Պեդոլոգիան… Հասկանալով հայեցակարգը: Պեդոլոգիայի ծագումը որպես գիտության Ով է հորինել մանկաբանություն տերմինը

Պղծված գիտությունների շարքում մանկաբանությունը, թերեւս, առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում։ Նրա ծաղկման օրերի մի քանի վկաներ են մնացել. Մահվան մասին մենք սովորաբար դատում ենք Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտկոմի 1936 թվականի հուլիսի 4-ի հայտնի որոշմամբ, որի հիշատակումը մի բառարանից մյուսն անփոփոխ կերպով անցնում է անփոփոխ: Մանկավարժության ավելի մոտ և պակաս ուղղափառ տեսակետը մինչև վերջերս ընկալվում էր որպես խորհրդային մանկավարժության զրպարտություն, որը խարխլում է դրա հիմքերը: Ստեղծված պատմական իրավիճակում կենցաղային մանկաբանության վերածնման ու զարգացման կոչեր են հնչում։ Մենք կփորձենք վերլուծություն տալ մանկաբանության զարգացման, դրա գաղափարների, մեթոդաբանության և վերածննդի հեռանկարների մասին։

Կարելի է ասել, որ մանկաբանությունն ուներ համեմատաբար երկար նախապատմություն, արագ ու ամբողջական պատմություն։

Մանկաբանության պատմության մեջ մեկնարկի ամսաթվի վերաբերյալ հակասական տեսակետներ կան: Այն վերագրվում է կամ 18-րդ դարին։ և կապված են Դ. Թայդեմանի անվան հետ 1 կամ 19-րդ դ. L.A. Quetelet-ի աշխատանքների հետ կապված և համընկնում է մեծ ուսուցիչների J.J. Rousseau, J.A. «Էմիլ» աշխատությունների հրապարակմանը 1762 թվականին. Երեխայի մեջ անընդհատ մարդ են փնտրում՝ մարդ դառնալուց առաջ չմտածելով, թե նա ինչ է։

Մանկաբանության առաջնային աղբյուրները, հետևաբար, գտնվում են բավականին հեռավոր անցյալում, և եթե դրանք հաշվի առնենք որպես մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի հիմք, ապա դրանք շատ հեռավոր անցյալում են։

Մանկավարժության ձևավորումը կապված է Ի. Հերբարտի (1776-1841) անվան հետ, ով ստեղծում է այնպիսի հոգեբանության համակարգ, որի վրա, որպես հիմքերից մեկը, պետք է կառուցվի մանկավարժությունը, և առաջին անգամ սկսեցին նրա հետևորդները. համակարգված զարգացնել կրթական հոգեբանությունը 2.

Սովորաբար, կրթական հոգեբանությունը սահմանվում էր որպես կիրառական հոգեբանության ճյուղ, որը զբաղվում է հոգեբանական տվյալների կիրառմամբ կրթության և վերապատրաստման գործընթացում: Այս գիտությունը, մի կողմից, պետք է ընդհանուր հոգեբանական արդյունքներից քաղի մանկավարժությանը հետաքրքրող արդյունքներից, մյուս կողմից՝ քննարկի մանկավարժական դրույթները հոգեբանական օրենքներին դրանց համապատասխանության տեսանկյունից։ Ի տարբերություն դիդակտիկայի և մասնավոր մեթոդների, որոնք որոշում են, թե ինչպես պետք է դասավանդի ուսուցիչը, կրթական հոգեբանության խնդիրն է պարզել, թե ինչպես են սովորում ուսանողները:

Մանկավարժական հոգեբանության ձևավորման գործընթացում 19-րդ դարի կեսերին տեղի ունեցավ ընդհանուր հոգեբանության ինտենսիվ վերակառուցում։ Զարգացող փորձարարական բնական գիտության, մասնավորապես՝ զգայական օրգանների փորձարարական ֆիզիոլոգիայի ազդեցությամբ, հոգեբանությունը նույնպես դարձավ փորձարարական։ Հերբարտյան հոգեբանությունն իր աբստրակտ-դեդուկտիվ մեթոդով (հոգեբանության վերացումը դեպի գաղափարների հոսքի մեխանիկան) փոխարինվեց վունդտյան փորձարարական հոգեբանությամբ, որն ուսումնասիրում է հոգեկան երևույթները՝ օգտագործելով փորձարարական ֆիզիոլոգիայի մեթոդները։ Կրթական հոգեբանությունը գնալով իրեն անվանում է փորձարարական մանկավարժություն կամ փորձարարական կրթական հոգեբանություն:

Փորձարարական մանկավարժության զարգացման մեջ, ասես, կա երկու փուլ 3. 19-րդ դարի վերջ: (ընդհանուր փորձարարական հոգեբանության բացահայտումների մեխանիկական փոխանցումը մանկավարժությանը), իսկ 20-րդ դ. (Հոգեբանական լաբորատորիաներում փորձարարական հետազոտության առարկան հենց ուսուցման խնդիրներն են):

Այն ժամանակվա փորձարարական մանկավարժությունը բացահայտում է երեխաների տարիքային որոշ մտավոր առանձնահատկություններ, նրանց անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, մտապահման տեխնիկան և տնտեսագիտությունը և հոգեբանության կիրառումը ուսուցման մեջ 4,5:

Երեխայի կյանքի ընդհանուր պատկերը պետք է տրվեր նաև մեկ այլ, ինչպես կարծում էին, հատուկ գիտությունը՝ երիտասարդ 4 տարեկանի գիտությունը, որը, բացի հոգեբանական տվյալներից, պահանջում էր երեխայի ֆիզիկական կյանքի հետազոտություն, կախվածության իմացություն: աճող մարդու կյանքի արտաքին, հատկապես սոցիալական պայմանների, նրա դաստիարակության վրա: Այսպիսով, մանկավարժական հոգեբանության և փորձարարական մանկավարժության զարգացումից բխում էր երեխաների հատուկ գիտության՝ մանկաբանության անհրաժեշտությունը 3:

Նույն կարիքն առաջացավ նաև մանկական հոգեբանությունից, որը, ի տարբերություն կրթական հոգեբանության իր կիրառական բնույթով, բխում էր էվոլյուցիոն հասկացություններից և փորձարարական բնական գիտությունից՝ մարդու ֆիլոգենետիկ զարգացման հետ կապված հարցերի հետ մեկտեղ առաջացնելով նրա օնտոգենետիկ զարգացման հարցը։ . Էվոլյուցիոն տեսության քննարկումների ազդեցության տակ հիմնականում ԱՄՆ-ում սկսեց ստեղծվել գենետիկ հոգեբանություն (հատկապես Սթենլի Հոլլի շուրջ խմբված հոգեբանների շրջանում), որը անհնար էր համարում երեխայի մտավոր զարգացումն ուսումնասիրել՝ մեկուսացված նրա ֆիզիկական զարգացումից։ Արդյունքում առաջարկվեց ստեղծել նոր գիտություն՝ մանկաբանություն, որը զուրկ կլիներ այս թերությունից և ավելի ամբողջական պատկերացում կտար երեխայի տարիքային զարգացման մասին։ «Երեխայի մասին գիտությունը կամ մանկաբանությունը, որը հաճախ շփոթվում է գենետիկ հոգեբանության հետ, մինչդեռ վերջինիս միայն հիմնական մասն է կազմում, առաջացել է համեմատաբար վերջերս և զգալի առաջընթաց է գրանցել վերջին տասնամյակի ընթացքում» 6 ։

Այնուամենայնիվ, նկատենք այն փաստը, որ մանկավարժությունը որպես անկախ գիտական ​​ուղղություն ձևավորվելիս գիտելիքի պաշարը չափազանց աղքատ էր ինչպես փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության, այնպես էլ մանկության հոգեբանության և այն կենսաբանական գիտությունների մեջ, որոնք կարող էին գաղափարների հիմքում ընկնել: մարդու անհատականության մասին. Սա վերաբերում է, առաջին հերթին, միայն զարգացող մարդկային գենետիկայի վիճակին։

Առանձին գիտության ինքնատիպությունը, սակայն, դրսևորվում է նրա որոշիչ ապարատով և հետազոտական ​​մեթոդներով։ Որպես գիտության անկախության հիմնավորում 7 առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում սեփական մեթոդների վերլուծությունը։

Չնայած այն հանգամանքին, որ մանկավարժությունը կոչված էր պատկերացնել երեխայի զարգացման և նրա մտավոր և ֆիզիկական հատկությունների միասնությունը, օգտագործելով մանկության ուսումնասիրության համապարփակ, համակարգված մոտեցումը, նախկինում դիալեկտիկորեն լուծելով «կենսաբանական» խնդիրը: -socio» կապը հետազոտության մեթոդաբանության մեջ, ի սկզբանե առաջնահերթությունը տրվում է հոգեբանական ուսումնասիրող երեխային (նույնիսկ մանկաբանության հիմնադիր Սենտ Հոլը մանկաբանությունը համարում է միայն գենետիկ հոգեբանության մի մասը), և այդ գերիշխանությունը պահպանվել է բնական կամ արհեստականորեն ողջ ընթացքում: գիտության պատմությունը։ Պեդոլոգիայի նման միակողմանի ըմբռնումը չբավարարեց Է. Մեյմանին, 4, ով միայն երեխայի հոգեբանական ուսումնասիրությունը համարում է թերարժեք և անհրաժեշտ է համարում մանկաբանության լայն ֆիզիոլոգիական և մարդաբանական հիմնավորումը: Մանկաբանության մեջ նա ներառում է նաև երեխայի զարգացման ախտաբանական և հոգեախտաբանական հետազոտություններ, որոնց շատ հոգեբույժներ են նվիրել իրենց աշխատանքը։

Բայց մանկաբանական հետազոտություններում ֆիզիոլոգիական և մարդաբանական բաղադրիչների ընդգրկումը դեռևս չի բավարարում մանկաբանության՝ որպես ինքնուրույն և ինքնատիպ գիտության գոյությունը։ Դժգոհության պատճառը ցույց է տալիս հետևյալ միտքը. «Պետք է ճիշտ լինի. նույնիսկ հիմա մանկավարժության դասընթացները իրականում վինեգրետ են գիտելիքի ամենատարբեր ճյուղերից, տարբեր գիտություններից տեղեկատվության պարզ հավաքածու, այն ամենը, ինչ վերաբերում է երեխային: Բայց արդյո՞ք նման վինեգրետը հատուկ անկախ գիտություն է, իհարկե, ոչ» 8: Այս տեսանկյունից, այն, ինչ Է. Մեյմանը հասկանում է մանկաբանությունից, «պարզ վինեգրետ» է (թեև 90%-ը կազմված է միատարր հոգեբանական նյութից և միայն 10%-ը՝ այլ գիտությունների նյութերից)։ Այս դեպքում մանկաբանության առարկայի հարցը դրվում է այնպես, որ առաջին անգամ այն ​​բավարարում է մեր ըմբռնումը, կամ գոնե հավակնում է, որ ինքը հեղինակի գործն է - P.P. .

Այս առումով անդրադառնանք մանկաբանության առարկայի ըմբռնմանը պրոֆ. Պ.Պ. Բլոնսկի. Նա տալիս է դրա սահմանման չորս բանաձև, որոնցից երեքը փոխադարձաբար լրացնում և զարգացնում են միմյանց, իսկ չորրորդը (և վերջինը) հակասում է բոլորին և, ըստ երևույթին, ձևակերպվել է հասարակական կարգի ազդեցության տակ։ Առաջին բանաձևը մանկաբանությունը սահմանում է որպես մանկության առանձնահատկությունների գիտություն: Սա ամենաընդհանուր բանաձևն է, որին ավելի վաղ հանդիպել են այլ հեղինակներ 9:

Երկրորդ բանաձեւը սահմանում է մանկաբանությունը որպես «գիտություն մանկության տարբեր դարաշրջաններում տիպիկ զանգվածային երեխայի աճի, կազմավորման և վարքագծի մասին»: Այսպիսով, եթե առաջին բանաձևը միայն մատնանշում է երեխային որպես մանկաբանության օբյեկտ, ապա երկրորդում ասվում է, որ մանկաբանությունը պետք է ուսումնասիրի այն ոչ թե մեկ կողմից, այլ տարբեր. Միևնույն ժամանակ սահմանափակում է մտցվում՝ մանկաբանությամբ ուսումնասիրվում է ոչ թե ընդհանրապես յուրաքանչյուր երեխա, այլ տիպիկ զանգվածային երեխա։ Այս երկու բանաձևերը պատրաստում են միայն երրորդը, որը սահմանմանը տալիս է իր վերջնական ձևը. «Մանկաբանությունը ուսումնասիրում է մանկության տարբեր դարաշրջանների, փուլերի և փուլերի ախտանիշների բարդույթները իրենց ժամանակային հաջորդականությամբ և տարբեր պայմաններից կախվածությամբ»: Մանկաբանություն առարկայի բովանդակությունը վերջին բանաձեւում ավելի լիարժեք է բացահայտվում, քան նախորդներում։ Այնուամենայնիվ, մանկաբանությունը որպես գիտություն (չորրորդ բանաձև) սահմանելու հարցի հետ կապված էական դժվարությունները մնում են չհաղթահարված:

Դրանք հիմնականում հանգում են հետևյալին. երեխան որպես ուսումնասիրության առարկա բնական երևույթ է ոչ պակաս բարդ, քան ինքը՝ մեծահասակը. Այստեղ շատ առումներով կարող են առաջանալ նույնիսկ ավելի բարդ հարցեր: Բնականաբար, նման բարդ օբյեկտը հենց սկզբից պահանջում էր տարբերակված ճանաչողական վերաբերմունք իր նկատմամբ։ Դա ճիշտ նույնն է, ինչ մարդու ուսումնասիրության մեջ ընդհանրապեսՀին ժամանակներից ի վեր ծագել են այնպիսի գիտական ​​առարկաներ, ինչպիսիք են անատոմիան, ֆիզիոլոգիան և հոգեբանությունը, ուսումնասիրելով նույն առարկան, բայց յուրաքանչյուրն իր տեսանկյունից, ինչպես նաև երեխայի ուսումնասիրության ժամանակ հենց սկզբից օգտագործվել են այս նույն ուղիները, որի շնորհիվ առաջացել և զարգացել է անատոմիան, ֆիզիոլոգիան և վաղ մանկության հոգեբանությունը։

Զարգացման հետ մեկտեղ այս գիտելիքի տարբերակումը միշտ մեծանում է: Այս առումով երեխայի գիտական ​​գիտելիքներն այսօր էլ հեռու են իրենց տարբերակման ավարտից։ Մյուս կողմից, երեխայի զարգացման հատուկ գործառույթներից և օրինաչափություններից շատերը հասկանալու համար անհրաժեշտ է մանկության ընդհանուր հայեցակարգը որպես մարդու օնտոգենեզի և ֆիլոգենեզի հատուկ շրջան, որի դրույթները կուղղորդեն հատուկ գիտությունների հետազոտությունը, կրթության և վերապատրաստման գործընթացը:

Այս ըմբռնման մեջ մանկաբանությանը հատկացվում էր հատուկ, իսկ երբեմն էլ անհիմն գերակա տեղ երեխային ուսումնասիրող այլ գիտությունների շարքում 6,13: Երեխային ուսումնասիրող գիտությունները ուսումնասիրում են նաև երեխայի էության տարբեր ասպեկտների զարգացման գործընթացը՝ սահմանելով դարաշրջաններ, փուլեր և փուլեր։ Հասկանալի է, որ երեխայի բնության այս ոլորտներից յուրաքանչյուրը պարզ և միատարր բան չէ. Դրանցից յուրաքանչյուրում հետազոտողը հանդիպում է ամենատարբեր և բարդ երևույթների: Ուսումնասիրելով այս առանձին երևույթների զարգացումը, յուրաքանչյուր հետազոտող կարող է, պետք է և իրականում ձգտի, առանց իր դաշտից դուրս գալու, հետևել այդ երևույթների զարգացման ոչ միայն առանձին գծերին, այլև նրանց փոխադարձ կապը միմյանց հետ տարբեր մակարդակներում. հարաբերությունները և այդ ամբողջ բարդ կոնֆիգուրացիան: Այլ կերպ ասած, նույնիսկ երեխայի հոգեբանական ուսումնասիրության ժամանակ հետազոտողի առջեւ խնդիր է դրվում բացահայտել բարդ «տարիքային ախտանիշային բարդույթները» ճիշտ այնպես, ինչպես դա առաջանում է նրա անատոմիական և ֆիզիոլոգիական ուսումնասիրության ժամանակ: Բայց միայն դրանք կլինեն կամ մորֆոլոգիական, կամ ֆիզիոլոգիական, կամ հոգեբանական ախտանիշային բարդույթներ, որոնց միակ առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք միակողմանի են լինելու, ինչը չի խանգարում նրանց մնալ շատ բարդ և բնականաբար կազմակերպված իրենց ներսում։

Այսպիսով, մանկաբանությունը ոչ միայն հաշվի է առնում տարիքային ախտանիշերի բարդույթը, այլև այն պետք է կուտակային վերլուծություն կատարի այն ամենի, ինչը կուտակվում է երեխային ուսումնասիրող առանձին գիտական ​​առարկաների կողմից: Ավելին, այս վերլուծությունը տարասեռ տեղեկատվության պարզ հանրագումար չէ, որը մեխանիկորեն համակցված է նրանց պատկանելության հիման վրա: Ըստ էության, սա պետք է լինի սինթեզ, որը հիմնված է բաղկացուցիչ մասերի օրգանական կապի վրա մեկ ամբողջության մեջ, և ոչ թե պարզապես դրանց համակցումը միմյանց հետ, որի ընթացքում կարող են առաջանալ մի շարք ինքնուրույն բարդ հարցեր. դրանք. Մանկաբանությունը որպես գիտություն պետք է տաներ ավելի բարձր կարգի նվաճումների, նոր խնդիրների լուծմանը, որոնք, իհարկե, ճանաչողության որևէ վերջնական խնդիր չեն, այլ միայն մեկ խնդրի՝ մարդու խնդրի մի մասն են։

Ելնելով նման դրույթներից՝ համարվում էր, որ մանկավարժական հետազոտությունների սահմանները շատ ընդարձակ են, և դրանք որևէ կերպ նեղացնելու պատճառ չկա 4,10։ Երեխային որպես ամբողջություն ուսումնասիրելիս հետազոտողի տեսադաշտը պետք է ներառի ոչ միայն երեխայի տարբեր վիճակների «ախտանիշերը», այլ նաև բուն օնտոգենացման գործընթացը, փոփոխությունն ու անցումը մի վիճակից մյուսը: Բացի այդ, հետազոտության կարևոր առաջադրանքը մեջտեղում գտնվող ինչ-որ բան էր, բնորոշ, մի բան, որն անմիջապես ընդգրկում է ուսումնասիրված հատկությունների լայն շրջանակ: Բոլոր տեսակի բնութագրերի հսկայական բազմազանություն՝ անհատական, սեռական, սոցիալական և այլն: – թվում էր նաև, որ նյութ է մանկաբանական հետազոտության համար: Առաջնահերթ էր համարվում երեխայի ուսումնասիրության տարբեր ոլորտներում գիտական ​​տվյալների համակարգման խնդիրը:

Մանկաբանության որոշիչ ապարատի վերը նշված դիտարկումը կարող է համալրվել մանկաբանության ևս երկու սահմանումներով, որոնք կիրառվել են մինչև 1931 թվականը. Երեխայի օրգանիզմի աճի պայմաններում ֆունկցիաների և դրանց հիմքում ընկած նյութական սուբստրատների խախտման, վերակազմավորման, վերափոխման, նոր գործոնների ազդեցության տակ ավելի ու ավելի բարդ մեխանիզմների մշակում։

Այսպիսով, մանկաբանության վերաբերյալ կոնսենսուս չկար. գիտության բովանդակությունը տարբեր կերպ էր ընկալվում, համապատասխանաբար, մանկավարժական հետազոտությունների սահմանները լայնորեն տարբերվում էին, և անկախ գիտության ձևավորման փաստը երկար ժամանակ վիճարկվում էր, ինչը բնական է գիտության զարգացման վաղ շրջանում, սակայն. , ինչպես կերեւա ստորև, մանկաբանության մեջ այս խնդիրները հետագայում չլուծվեցին։

Պեդոլոգիայի մեթոդների համակարգ կառուցելու մի տեսակ փորձ են Ս.Ս. Մոլոզավի 12-ի աշխատանքները: Նա ելնում է հետևյալ դրույթներից. աճող օրգանիզմի յուրաքանչյուր գործողություն շրջակա միջավայրի հետ հավասարակշռելու գործընթաց է և օբյեկտիվորեն կարելի է հասկանալ միայն նրա ֆունկցիոնալ վիճակից (1); դա ամբողջական գործընթաց է, որի ժամանակ օրգանիզմը պատասխանատու է բնապահպանական իրավիճակի համար՝ իր բոլոր ասպեկտներով և գործառույթներով (2); Մարդու մարմնի խախտված հավասարակշռության վերականգնումը շրջակա միջավայրի հետ միևնույն ժամանակ դրա փոփոխության գործընթացն է, հետևաբար, մարդու մարմնի ցանկացած ակտ կարելի է հասկանալ միայն դինամիկորեն, ոչ միայն որպես հայտնաբերման, այլև որպես ակտ: վարքագծի համակարգի աճի, վերակառուցման և համախմբման (3); կարելի է մոտենալ վարքագծի տեսակին, դրա կայուն, քիչ թե շատ հաստատուն պահերին, միայն ուսումնասիրելով մարդկային վարքի մի շարք անբաժանելի ակտեր, քանի որ միայն դրանք են ի վիճակի բացահայտելու նրա հասանելի ֆոնդը և հետագա հնարավորությունները (4). Օրգանիզմի վարքագծի պահերը, որոնք հասանելի են մեր ընկալմանը, ռեակցիայի գործընթացի շղթայի օղակներն են. դրանք կարող են դառնալ այս գործընթացի ցուցիչ միայն այն դեպքում, երբ համեմատում ենք գործընթացն սկսող միջավայրի իրավիճակը և այն ավարտող տեսանելի արձագանքը (5):

S.S. Molozhavy-ի այս դրույթները շատ ակտիվորեն վիճարկվեցին Յա.Ի.Շապիրո 13-ի կողմից:

Դիտարկման մեթոդը մանկաբանների շրջանում շատ խոստումնալից է համարվել։ Իր զարգացման մեջ նշանավոր տեղ է զբաղեցնում Մ.Յա.Բասովը և նրա դպրոցը, որն աշխատել է Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում։ A.I. Herzen. Առանձնացվել են մանկավարժական աշխատանքի երկու տեսակի մեթոդներ՝ վարքագծի գործընթացների ուսումնասիրման մեթոդ և այդ գործընթացների բոլոր տեսակի արդյունքների ուսումնասիրման մեթոդ: Ենթադրվում էր, որ վարքագիծը պետք է ուսումնասիրվեր վարքագծային գործընթացների կառուցվածքի և դրանք պայմանավորող գործոնների տեսանկյունից։ Այս դեպքում վարքագիծը սովորաբար հակադրվում էր փորձարարական հետազոտությանը: Նման հակադրությունը, սակայն, լիովին ճիշտ չէ, քանի որ փորձը կիրառելի է նաև վարքային գործընթացների ուսումնասիրության համար, եթե խոսքը բնական փորձի մասին է, որում երեխան գտնվում է կյանքի իրավիճակներում։

Իրենց գիտության անկախությունը պաշտպանող մանկավարժների՝ մեթոդական նոր ուղիներ փնտրելու միտումը հատկապես ակնհայտորեն դրսևորվում է հոգեբանական թեստերի մեթոդի հարցի շուրջ բուռն քննարկման մեջ։ Քանի որ այս մեթոդի կիրառումը մեր երկրում մանկաբանության ոչնչացման պատճառներից մեկն էր, դրա վրա պետք է ավելի մանրամասն անդրադառնալ։ Բազմաթիվ աշխատություններ, որոնք նվիրված են թեստի մեթոդաբանության կիրառմանը, մեծ թվով փաստարկներ են առաջ քաշում մանկաբանության մեջ դրա օգտագործման համար 10, 14–20:

Բուռն քննարկումը և մեր երկրում հանրակրթության մեջ թեստային մեթոդների համատարած օգտագործումը (գործնականում յուրաքանչյուր ուսանող պետք է անցներ թեստային գնահատում) հանգեցրեց նրան, որ նույնիսկ այսօր մանկավարժությունը ամենից հաճախ հիշվում է թեստերի կիրառման հետ կապված: վախ» թեստավորման արդյունքում բացահայտվելու։ Մի շարք թեստեր մշակվեցին և առաջին անգամ կիրառվեցին Միացյալ Նահանգներում: Ռուսերեն լեզվով ամերիկյան թեստերի առաջին ընդարձակ ակնարկը՝ երեխաների մտավոր օժտվածությունը և դպրոցական հաջողությունները բացահայտելու համար, տրվել է Ն.Ա. Բուխհոլցի և Ա.Մ. Շուբերտի կողմից 1926 թվականին։ Գիտահոգեբանական հանձնաժողովը, որը մշակվել է 1919-1921 թթ. Մի շարք «Ազգային թեստեր», որոնք հայտնի են մինչ օրս, որոնք նախատեսված են Միացյալ Նահանգների բոլոր հանրակրթական դպրոցներում օգտագործելու համար, սահմանեցին այս ուսումնասիրությունների խնդիրը հետևյալ կերպ. 1) օգնել տարբեր դպրոցական խմբերի երեխաներին ավելի փոքր ենթախմբերի բաժանել. մտավոր ավելի ուժեղ և մտավոր թույլ; 2) օգնել ուսուցչին կողմնորոշվել այն խմբի երեխաների անհատական ​​հատկանիշներով, որոնց հետ այս ուսուցիչը սկսում է աշխատել առաջին անգամ. 3) օգնել բացահայտելու այն անհատական ​​պատճառները, թե ինչու առանձին երեխաներ չեն կարողանում հարմարվել դասային աշխատանքին և դպրոցական կյանքին. 4) նպաստել երեխաների մասնագիտական ​​ուղղորդման գործին, թեկուզ միայն ավելի բարձր որակավորում ունեցող աշխատանքի համար պիտանիների նախնական ընտրության նպատակով19:

20-ականների կեսերին։ թեստերը սկսում են լայն տարածում ստանալ մեր երկրում՝ նախ գիտական ​​հետազոտություններում, իսկ մինչև 20-ականների վերջը։ ներդրվել է դպրոցների և այլ մանկական հաստատությունների պրակտիկայում: Թեստերի հիման վրա որոշվում են երեխաների շնորհալիությունը և հաջողությունը. տրված են ուսուցման կարողությունների կանխատեսումներ, ուսուցիչների հատուկ դիդակտիկ և կրթական առաջարկություններ. Մշակվում են բնօրինակ ներքին թեստեր, որոնք նման են Binet-ի թեստերին: Թեստավորումն իրականացվում է բնական պայմաններում դպրոցականների համար, դասարանային թիմում 10,20,21; թեստերը դառնում են զանգված, և արդյունքները կարող են վիճակագրորեն մշակվել: Այս թեստերը թույլ են տալիս դատել ոչ միայն աշակերտի հաջողությունների, այլ նաև ուսուցիչների և ընդհանուր առմամբ դպրոցի աշխատանքի մասին: 20-ական թվականների ժամանակաշրջանի համար։ դա դպրոցի աշխատանքը գնահատելու ամենաօբյեկտիվ չափանիշներից մեկն էր։ Երեխաների հաջողության օբյեկտիվ և քանակապես ավելի ճշգրիտ արձանագրում է անհրաժեշտ, որպեսզի վերահսկվեն տարբեր դպրոցների համեմատական ​​բնութագրերը, տարբեր երեխաների հաջողության աճը դպրոցական խմբի հաջողության միջին աճի համեմատ: Այսպիսով, որոշվում է աշակերտի «մտավոր տարիքը», որը թույլ է տալիս նրան տեղափոխել մի խումբ, որն առավել հարմար է նրա ինտելեկտուալ զարգացմանը և մյուս կողմից ձևավորել ավելի համասեռ ուսումնական խմբեր։ Սա հակասում է էգալիտար կրթության տոտալիտար սկզբունքներին, որոնց ձախողումը ապրել է մի քանի սերունդ:

Ամերիկյան դպրոցներում ուսուցման անհատականացումը մինչ օրս ընկած է դասարանային խմբերի ձևավորման հիմքում: Մեր նախկինում կատաղի, իսկ այժմ գնալով ավելի թուլացած դիմադրությունը դասակարգային թիմերի ամբողջականության վրա նման «հարձակման», ցանկություն կրթելու այնպիսի մարդու, ով իսկապես սոցիալապես ակտիվ չէ, ով հեշտությամբ շփվելու է մարդկանց ցանկացած նոր խմբի հետ: սովորել հասկանալ և սիրել ոչ միայն նեղ շրջանակին, այլև բոլոր մարդկանց, կրթել «բարերարներ», այլ ոչ թե սոցիալապես փակ մարդ թիմում, ըստ երևույթին, հետևանք է պետության միասնության, ավտորիտարիզմի գերակայության, անհատի մտերմությունը, մեր մտածողությունը.

Թեստերի մեթոդին շնորհվել է «մանկաբանությունը ընդհանուր և սուբյեկտիվ հիմնավորման գիտությունից իրականությունը ուսումնասիրող գիտության վերածելու համար» 3:

Փորձարկման մեթոդի քննադատությունը սովորաբար հանգում է հետևյալ կետերին. 1) թեստերը բնութագրվում են զուտ փորձարարական սկիզբով. 2) հաշվի են առնում ոչ թե ընթացքը, այլ գործընթացի արդյունքը. 3) քննադատել է ստանդարտացված կողմնակալությունը վիճակագրական մեթոդի հաշվին. 4) թեստերը մակերեսային են՝ հեռու երեխայի վարքագծի խորքային մեխանիզմից.

Քննադատությունը հիմնված էր թեստերի բավականին ուժեղ սկզբնական անկատարության վրա: Արտերկրում թեստի մեթոդի կիրառման երկար տարիների պրակտիկան և վերջին հայրենական հոգեախտորոշիչները ցույց են տվել բազմաթիվ դիրքերում նման քննադատության անհամապատասխանությունը և դրա անբավարար վավերականությունը:

Մանկաբանության տեսության և պրակտիկայում թեստի մեթոդի կիրառման տարբերությունները կարելի է կրճատել երեք հիմնական տեսակետի.

1) հիմնովին մերժվել է թեստավորման օգտագործումը 12,20.

2) թույլատրվել է թեստերի սահմանափակ օգտագործումը (ընդգրկույթի և պայմանների առումով)՝ հետազոտության այլ մեթոդների պարտադիր գերակայությամբ՝ 10,16,22.

3) գիտահետազոտական ​​և գործնական աշխատանքներում թեստերի համատարած ներդրման անհրաժեշտությունը ճանաչվել է 18,19,23.

Սակայն, բացառությամբ որոշ աշխատությունների 24, խորհրդային մանկաբանության մեջ առաջնայնությունը մնացել է հոգեբանական մեթոդներով։

Գիտության առարկային ու մեթոդներին ծանոթանալուց հետո անհրաժեշտ է դիտարկել նրա զարգացման հիմնական փուլերի ինքնատիպությունը։

ԽՍՀՄ-ում մանկաբանության զարգացման քննադատական ​​վերլուծությունը նվիրված է բազմաթիվ հեղինակների աշխատանքին մեր երկրում մանկաբանության ձևավորման ժամանակաշրջանում 3,10,13,25: Առաջին կենցաղային մանկավարժական աշխատանքներից մեկը Ա.Պ. Նեչաևի ուսումնասիրությունն է, այնուհետև նրա դպրոցը: Իր «Փորձարարական հոգեբանությունը դպրոցական կրթության հարցերի հետ կապված»27 աշխատության մեջ նա նախանշել է դիդակտիկ խնդիրների փորձարարական հոգեբանական հետազոտության հնարավոր ուղիները: Ա.Պ. Նեչաևը և նրա ուսանողները ուսումնասիրել են անհատական ​​մտավոր գործառույթներ (հիշողություն, ուշադրություն, դատողություն և այլն): Ղեկավարությամբ պրոֆ. Նեչաևը 1901 թվականին Սանկտ Պետերբուրգում կազմակերպվեց փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիա, 1904 թվականի աշնանը բացվեցին Ռուսաստանում առաջին մանկավարժական դասընթացները, իսկ 1906 թվականին հրավիրվեց Կրթական հոգեբանության առաջին համառուսական կոնգրեսը հատուկ ցուցահանդեսով և մանկավարժական կարճաժամկետ դասընթացներ.

Մոսկվայում այս ոլորտում նույնպես սկսեցին զարգանալ աշխատանքները։ G.I. Rossolimo-ն 1911 թվականին հիմնադրել և իր միջոցներով վարել է մանկական նյարդային հիվանդությունների կլինիկա, որը վերածվել է մանկական հոգեբանության և նյարդաբանության հատուկ ինստիտուտի: Նրա դպրոցի աշխատանքի արդյունքը «հոգեբանական պրոֆիլների» սկզբնական մեթոդն էր49, որում Գ.Ի. G.I.Rosselimo-ի մեթոդոլոգիան արագ արմատավորվեց և օգտագործվեց «զանգվածային հոգեբանական պրոֆիլի» տեսքով։ Բայց նրա ստեղծագործությունները նույնպես սահմանափակվեցին միայն հոգեկանով՝ չշոշափելով երեխայի օնտոգենեզի կենսաբանական առանձնահատկությունները։ Ռոսոլիմոյի դպրոցի գերիշխող հետազոտական ​​մեթոդը փորձն էր, որը ժամանակակիցների կողմից քննադատվեց «լաբորատոր միջավայրի արհեստականության» համար։ Քննադատվեցին նաև G.I. Rossolimo-ի կողմից տրված երեխայի բնութագրերը՝ երեխաներին միայն սեռով և տարիքով տարբերակելով՝ առանց հաշվի առնելու նրանց սոցիալական և դասակարգային պատկանելությունը (!):

Բեխտերև 29-ը կոչվում է նաև ԽՍՀՄ-ում մանկաբանության հիմնադիր և ստեղծող, ով դեռևս 1903 թվականին արտահայտեց երեխաների ուսումնասիրության համար հատուկ հաստատություն ստեղծելու անհրաժեշտության գաղափարը `մանկավարժական ինստիտուտ` հոգեբուժության ստեղծման հետ կապված: ինստիտուտ Սանկտ Պետերբուրգում։ Ինստիտուտի նախագիծը ներկայացվել է Ռուսաստանի նորմալ և պաթոլոգիական հոգեբանության միությանը: Բացի հոգեբանական բաժնից, մանկաբուժական բաժանմունքն ընդգրկվել է փորձարարական և այլ հետազոտությունների համար, ստեղծվել է անհատականության ուսումնասիրության գիտական ​​կենտրոն։ Մանկաբանության ամբիոնի հիմնադրման հետ կապված՝ Վ.Մ. Բեխտերևի մոտ միտք առաջացավ ստեղծել Մանկավարժական ինստիտուտ, որը սկզբում գոյություն ուներ որպես մասնավոր հաստատություն (Վ.Տ. Զիմինի նվիրաբերած միջոցներով): Ինստիտուտի տնօրենն էր Կ.Ի.Պովառնինը։ Ինստիտուտը ֆինանսապես վատ էր աջակցվում, և Վ.Մ. Բեխտերևը ստիպված էր մի շարք նշումներ և դիմումներ ներկայացնել պետական ​​մարմիններին: Այս առիթով նա գրել է. «Հաստատության նպատակն այնքան կարևոր և շոշափելի էր, որ նույնիսկ համեստ միջոցներով պետք չէր մտածել այն ստեղծելու մասին։ Մեզ հետաքրքրում էին միայն այս հաստատության հիմքում ընկած խնդիրները» 29։

Բեխտերևի աշակերտները նշում են, որ նա մանկաբանության համար հրատապ է համարում հետևյալ խնդիրները՝ զարգացող անհատականության օրենքների ուսումնասիրություն, դպրոցական տարիքի օգտագործում կրթության համար, աննորմալ զարգացումը կանխելու մի շարք միջոցների կիրառում, ինտելեկտի անկումից պաշտպանություն և բարոյականությունը և անհատի ինքնագործունեության զարգացումը:

Բեխտերևի անխոնջության շնորհիվ այս գաղափարների իրականացման համար ստեղծվեցին մի շարք հաստատություններ՝ մանկավարժական և գիտահետազոտական ​​ինստիտուտներ, հաշմանդամների օժանդակ դպրոց, օտոֆոնետիկ ինստիտուտ, նյարդային հիվանդ երեխաների կրթական և կլինիկական ինստիտուտ, բարոյական կրթության ինստիտուտ: , և մանկական հոգեբուժական կլինիկա։ Նա միավորել է այս բոլոր հաստատությունները գիտական ​​և լաբորատոր բաժանմունքի հետ՝ ուղեղի ուսումնասիրության ինստիտուտի, ինչպես նաև գիտական ​​և կլինիկական պաթորեֆլեքսոլոգիական ինստիտուտի հետ։ Երեխայի կենսասոցիալական ուսումնասիրության ընդհանուր սխեման ըստ Բեխտերևի հետևյալն է. 1) ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդների ներդրում երեխայի ուսումնասիրության ոլորտում. 2) ինքնավար նյարդային համակարգի և կենտրոնական նյարդային համակարգի և էնդոկրին գեղձերի միջև կապի ուսումնասիրությունը. 3) մարդու և կենդանիների վարքագծի օնտոգենիայի համեմատական ​​ուսումնասիրություն. 4) ուղեղի շրջանների լիարժեք զարգացման ուսումնասիրություն. 5) շրջակա միջավայրի ուսումնասիրություն. 6) սոցիալական միջավայրի ազդեցությունը զարգացման վրա. 7) երեխաների հաշմանդամություն. 8) մանկական հոգեբուժություն. 9) մանկական նևրոզներ. 10) աշխատանքային ռեֆլեքսոլոգիա. 11) ռեֆլեքսոլոգիական մանկավարժություն. 12) ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդը գրագիտության ուսուցման մեջ 30 .

Վերը թվարկված մանկական հաստատություններում աշխատանքն իրականացվել է պրոֆեսորներ Ա.Ս. Գրիբոեդովի, Պ.Գ.Բելսկգոյի, Դ.Վ.Ֆելդերգի ղեկավարությամբ: Մանկաբանության բնագավառում ամենամոտ համագործակցողները սկզբում Կ.Ի.Պովարինը, իսկ հետո Ն.Մ.Շչելովանովն էին։ Շատ փոքր թվով աշխատողներով առաջին մանկավարժական ինստիտուտի գոյության 9 տարիների ընթացքում տպագրվել է 48 գիտական ​​աշխատություն։

Բեխտերևը համարվում է պեդորեֆլեքսոլոգիայի հիմնադիրն իր հիմնական ոլորտներում. գենետիկ ռեֆլեքսոլոգիա կլինիկայով, երեխայի նյարդային գործունեության զարգացման առաջին փուլերի ուսումնասիրություն, նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի տարիքային ռեֆլեքսոլոգիա, կոլեկտիվ և անհատական ​​ռեֆլեքսոլոգիա: Պեդորեֆլեքսոլոգիայի հիմքում ընկած էր կենտրոնական նյարդային համակարգի և ուղեղի մասերի հիմնական մասերի ժամանակավոր և մշտական ​​գործառնական հարաբերությունների օրենքների ուսումնասիրությունը դրանց հաջորդական զարգացման մեջ՝ կախված որոշակի ժամանակահատվածում հորմոնների գործողության հետ կապված տարիքային տվյալներից։ մանկության, ինչպես նաև կախված շրջակա միջավայրի պայմաններից։ 29

1915 թվականին լույս է տեսել Գ.Տրոշինի «Նորմալ և աննորմալ երեխաների համեմատական ​​հոգեբանություն» 31 գիրքը, որտեղ հեղինակը քննադատում է «հոգեբանական պրոֆիլների» մեթոդը հոգեկանի չափազանց տրոհման և այն պայմանների համար, որոնցում կատարվում է փորձը, և առաջարկում է երեխային ուսումնասիրելու կենսաբանական սկզբունքների վրա հիմնված իր սեփական մեթոդը, որը շատ առումներով կրկնում է Վ.Մ. Բեխտերևի մեթոդաբանությունը: Այնուամենայնիվ, պրոֆ. Ա.Ֆ.Լազուրսկին, խորացնելով դիտարկման մեթոդը. 1918 թվականին լույս տեսավ նրա «Բնական փորձ 32» գիրքը։ Նրա աշակերտն ու հետեւորդն է արդեն հիշատակված պրոֆ. Մ.Յա.Բասով.

Աճող մարդու անատոմիական և ձևաբանական առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը, Վ.Մ. Բեխտերևի դպրոցի աշխատանքի հետ մեկտեղ, իրականացվում է պրոֆ. Ն.Պ.Գունդոբին, մանկական հիվանդությունների մասնագետ. Նրա «Մանկության առանձնահատկությունները» գիրքը, որը հրատարակվել է 1906 թվականին, ամփոփում է իր և իր գործընկերների աշխատանքի արդյունքները և դասական է 9:

1921 թվականին Մոսկվայում ստեղծվել են միանգամից երեք մանկաբուժական հաստատություններ՝ Կենտրոնական մանկաբուժական ինստիտուտը, Բժշկական մանկավարժական ինստիտուտը և Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի հոգեբանամանկավարժական ամբիոնը։ Այնուամենայնիվ, Կենտրոնական մանկավարժական ինստիտուտը զբաղվել է գրեթե բացառապես մանկության հոգեբանությամբ. Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի նոր կազմակերպված բաժնի հենց անվանումը ցույց տվեց, որ դրա հիմնադիրները դեռևս հստակ պատկերացում չունեին, թե ինչ է մանկաբանությունը: Եվ, վերջապես, 1922 թվականին Բժշկամանկավարժական ինստիտուտը հրատարակեց «Երեխայի հոգեբանության և հոգեախտաբանության մասին» ժողովածուն, որի առաջին հոդվածում ասվում է, որ անվանված ինստիտուտի հիմնական խնդիրը երեխաների արատների ուսումնասիրությունն է։

Նույն 1922 թվականին լույս է տեսել Է.Ա. Արկինի «Նախադպրոցական տարիք» 24 գիրքը, որը շատ լիարժեք և լրջորեն անդրադառնում է երեխայի կենսաբանության և հիգիենայի հարցերին և (կրկին սինթեզ չկա) հոգեկանի և վարքի վերաբերյալ շատ քիչ հարցեր։ .

Մանկության ուսումնասիրության ոլորտում մեծ վերածնունդ բերեց Հոգեևրոլոգիայի առաջին համառուսաստանյան կոնգրեսը, որը տեղի ունեցավ 1923 թվականին Մոսկվայում, մանկաբանության հատուկ բաժնում, որին լսվեցին 24 զեկույցներ: Բաժինը մեծ ուշադրություն դարձրեց մանկաբանության էության հարցին: Առաջին անգամ հնչեց Ա.Բ. Զալկինդի դեմագոգիկ կոչը՝ մանկաբանությունը զուտ հասարակական գիտության վերածելու, «մեր սովետական ​​մանկաբանության» ստեղծման համար։

Օրելի համագումարից անմիջապես հետո սկսեց հայտնվել հատուկ Pedological Journal-ը։ Նույն 1993 թվականին նրա դպրոցի աշխատանքի արդյունքում հրատարակվել է Մ. Լազուրսկու աշխատանքի շարունակողն իր բնական փորձով՝ Մ.Յա. մանկական անհատականությամբ: Այս տեխնիկան շատ արագ շահեց ուսուցիչների և մանկաբանների համակրանքը և սկսեց լայնորեն կիրառվել:

1924 թվականի հունվարին Լենինգրադում տեղի ունեցավ Հոգենևրոլոգիական երկրորդ համագումարը։ Այս համագումարում մանկավարժությունը էլ ավելի նշանակալից տեղ է զբաղեցրել։ Ն.Մ. Շչելովանովի և նրա գործընկերների գենետիկ ռեֆլեքսոլոգիայի վերաբերյալ մի շարք զեկույցներ նվիրված էին վաղ մանկության ուսումնասիրությանը:

1925 թվականին հայտնվեց Պ.Պ. Բլոնսկու «Մանկաբանություն» 35 աշխատությունը՝ մանկավարժությունը որպես անկախ գիտական ​​դիսցիպլին ձևակերպելու փորձ և միևնույն ժամանակ մանկավարժության առաջին դասագիրքը մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների համար: 1925 թվականին Պ.Պ. Բլոնսկին հրատարակեց ևս երկու աշխատություն՝ «Մանկավարժությունը առաջին փուլի զանգվածային դպրոցում» 36 և «Մանկավարժության հիմունքները»։ 23 Երկու գրքերն էլ նյութեր են տրամադրում մանկավարժության կիրառման մասին կրթության և ուսուցման ոլորտում, և դրանց հեղինակը դառնում է մանկաբանության, հատկապես դրա կիրառական նշանակության ամենանշանավոր քարոզիչներից մեկը։ Առաջին գիրքը կարևոր նյութ է տալիս գրելու և հաշվելու ուսուցման գործընթացը հասկանալու համար։ Երկրորդում տրվում է մանկավարժական գործընթացի տեսական հիմնավորում.

Միևնույն ժամանակ, հրատարակվել է Ս.Ս. երեխայի վարքագիծը՝ կապված շրջակա միջավայրի ազդեցության հետ, բայց շատ քիչ է հաշվի առնվում նրա անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները։

1925-ի վերջին ԽՍՀՄ-ն արդեն կուտակել էր զգալի թվով հրապարակումներ, որոնք կարելի է վերագրել մանկաբանությանը: Այնուամենայնիվ, հրատարակությունների մեծ մասում չկա համակարգված վերլուծություն, որի մասին խոսեց Մ.Յա. Հետազոտությունների մի փոքր մասի հեղինակները 10, 25, 36,38 փորձում են հավատարիմ մնալ այդ սինթետիկ մակարդակին, որը թույլ է տալիս դատել երեխայի և մանկության մասին որպես հատուկ շրջան, որպես ամբողջություն, այլ ոչ թե առանձին կողմերից։

Քանի որ մանկաբանությունը գիտություն է մարդու մասին՝ ազդելով նրա սոցիալական կարգավիճակի վրա, գիտականից հակասությունները հաճախ անցնում էին գաղափարական ոլորտ, ստանում քաղաքական երանգավորում։

1927 թվականի գարնանը ԽՍՀՄ կրթության ժողովրդական կոմիսարիատում (՞) Մոսկվայում հրավիրվեց մանկավարժական կոնֆերանս, որը համախմբեց մանկավարժության ոլորտի բոլոր ամենահայտնի աշխատողներին։ Հանդիպման հիմնական հարցերն էին. շրջակա միջավայրի, ժառանգականության և կառուցվածքի դերը երեխայի զարգացման գործում. կոլեկտիվի կարևորությունը որպես երեխայի անհատականությունը ձևավորող գործոն. երեխային ուսումնասիրելու մեթոդները (հիմնականում թեստերի մեթոդի վերաբերյալ քննարկում); ռեֆլեքսոլոգիայի և հոգեբանության հարաբերակցությունը և այլն:

Հատկապես կատաղի հակասությունների տեղիք է տվել մանկաբանության կողմից ուսումնասիրված շրջակա միջավայրի և ժառանգականության փոխհարաբերության խնդիրը։

Մանկաբանության մեջ սոցիոգեն տենդենցի ամենաակնառու ներկայացուցիչը, առաջիններից մեկը, ով նպաստեց երեխայի զարգացման մեջ շրջակա միջավայրի առաջնահերթությանը, Ա.Բ. Զալկինդն էր: Կրթությամբ հոգեբույժ, սեռական դաստիարակության մասնագետ, ում աշխատանքը կառուցվել է բացառապես անհատի սոցիոգեն զարգացման գաղափարների և մարքսիստական ​​ֆրազոլոգիայի հիման վրա:

Օրգանիզմի, հատկապես երեխայի օրգանիզմի բիոպլաստիկության մասին տեսակետների հանրաճանաչությանը աջակցել են «գենետիկ ռեֆլեքսոլոգները»՝ ընդգծելով կեղևի մեծ և վաղ ազդեցությունը և այդ ազդեցության լայն սահմանները։ Նրանք կարծում էին, որ CNS-ն ունի առավելագույն պլաստիկություն, և որ ամբողջ էվոլյուցիան գնում է դեպի այս պլաստիկության աճը: Միաժամանակ կան նյարդային համակարգի տեսակներ, որոնք սահմանադրորեն որոշված ​​են։ Կրթության պրակտիկայի համար կարևոր է «այս պլաստիկության առկայությունը, որպեսզի ժառանգականությանը չտրվի այն տեղը, որը տալիս են պահպանողական ուսուցիչները, և միևնույն ժամանակ, հաշվի առնելով նյարդային համակարգի աշխատանքի տեսակը անհատականացման համար. կրթության և նյարդային համակարգի սահմանադրական հատկանիշները նյարդային հիգիենայի դաստիարակության առումով հաշվի առնելու համար» 40.

Հիմնական առարկությունները, որոնց այս միտումը հանդիպել է մի շարք մանկավարժների և մանկավարժների կողմից 3,10,24 հանգում են նրան, որ կենսապլաստիկության անսահման հնարավորությունների ճանաչումը, ծայրահեղ «մանկավարժական լավատեսությունը» և ժառանգական և սահմանադրական հակումների նշանակությունը անբավարար հաշվի առնելը. գործնականում հանգեցնում են կրթության անհատականացման թերագնահատմանը, երեխայի և ուսուցչի նկատմամբ չափազանց մեծ պահանջներին և նրանց գերծանրաբեռնվածությանը:

Վ.Գ. Շտեֆկոն օրգանիզմի «սահմանադրության» և շրջակա միջավայրի փոխազդեցության իր սխեման է ներկայացրել 1927 թվականին կայացած հանդիպման ժամանակ զեկույցում: Օրգանիզմի կառուցվածքը որոշվում է. 1) ժառանգական գործոններով, որոնք գործում են ժառանգության հայտնի օրենքներով. 2) գամետների վրա ազդող էկզոգեն գործոններ. 3) սաղմի վրա ազդող էկզոգեն գործոններ. 4) ծնվելուց հետո օրգանիզմի վրա ազդող էկզոգեն գործոններ 42 .

Օրգանիզմի զարգացման վրա շրջակա միջավայրի որոշիչ ազդեցության միտումը՝ համեմատած ժառանգական ազդեցությունների հետ, թեև հստակորեն բացահայտվել է այս հանդիպման ժամանակ, սակայն, բազմաթիվ հետազոտողների զգալի հակադրության շնորհիվ, դեռևս չի դարձել ինքնաբավ, միակ ընդունելի. մեկ և ավելի քան մեկ տասնյակ տարի գերիշխում է մեր երկրում:

Երկրորդ վիճելի հարցը անհատի և թիմի փոխհարաբերությունների խնդիրն էր։ «Անհատապաշտական ​​հակումներից հրաժարվելու» խորհրդային դպրոցի ստեղծման հետ կապված՝ հարց առաջացավ երեխայի «նոր» ըմբռնման մասին, քանի որ ուսուցչի թիրախը «մեր աշխատանքային դպրոցում ոչ թե անհատ երեխա է, այլ աճող երեխա. թիմ: Այս թիմում երեխան հետաքրքիր է այնքանով, որքանով էնդոգեն գրգռիչ է կոլեկտիվի համար» 22:

Երեխայի վերջին ըմբռնման հիման վրա պետք է զարգանար մանկաբանության նոր մասը՝ կոլեկտիվի մանկաբանությունը։ Նոր ուղղությունը գլխավորել է մանկական թիմի հետազոտողների ուկրաինական դպրոցի ղեկավար պրոֆ. Ա.Ա.Զալուժնին, ելնելով հետևյալ մեթոդաբանական սոցիալապես պատվիրված նախադրյալից. Ուսուցիչը անհատական ​​երեխային ճանաչում է կոլեկտիվի միջոցով: Ուսուցչի համար լավ աշակերտը լավ է այս մանկական թիմում՝ համեմատած մյուս երեխաների հետ, որոնք կազմում են այս թիմը: Մանկավարժական պրակտիկան մղում է կոլեկտիվիզմի, մանկավարժական տեսությունը՝ անհատականության։ Այստեղից էլ «տեսության վերակառուցման» անհրաժեշտությունը 21: Ինչպես A.B.Zalkind-ը, պրոֆ. Ա.Ա. Զալուժնին նույնպես հանդես է եկել նոր «սովետական» մանկաբանության օգտին: Այսպիսով, մինչ օրս գոյություն ունեցող մանկավարժությունը և մանկավարժությունը, որը սնվում է Ռուսոյի և Լոկի գաղափարներով, հայտարարվում է ռեակցիոն, քանի որ չափազանց մեծ ուշադրություն է դարձվում հենց երեխային, նրա ժառանգականությանը, նրա անձի ձևավորման օրինաչափություններին, մինչդեռ դա անհրաժեշտ է թիմում, թիմի միջոցով, համակարգի մասին կրթելու համար անհրաժեշտ կլինեն թիմի անդամներ՝ սոցիալական ատամնանիվներ, համակարգի պահեստամասեր:

Կոլեկտիվ մանկաբանության հարցերով զբաղվել է նաև պրոֆ. Գ.Ա.Ֆորտունատով 43 և Գ.Վ.Մուրաշովը աշխատակիցների հետ. Նրանք մշակեցին մանկական թիմն ուսումնասիրելու մեթոդոլոգիա։ Վերը նշված Է.Ա.Արկինը նույնպես ուսումնասիրել է երեխաների սահմանադրական տեսակները թիմում։ Կոլեկտիվի անդամների նրա բաժանումն ըստ տղաների մոտ ավելի էքստրավերտության, իսկ աղջիկների մոտ՝ ինտրովերտության միտումների, սուր քննադատության է արժանացել։

1927 թվականի ժողովում որոշվեց նույն թվականի դեկտեմբերին գումարել Համամիութենական մանկավարժական համագումար՝ մանկաբուժության բոլոր ոլորտների լայն ներկայացվածությամբ: Համագումարին նախորդող նախապատրաստական ​​շրջանում ուժերի հարաբերակցության փոփոխություն եղավ. Ընդամենը վեց ամսվա ընթացքում մանկաբանության մեջ սոցիոլոգիական ուղղության կողմնակիցների թիվը զգալիորեն ավելացել է։ Պերեստրոյկան մանկաբանության մեջ եռում էր, և ճգնաժամը հիմնականում ավարտվեց համագումարով։ Դրա համար կարող են լինել մի քանի պատճառներ, բայց դրանք բոլորն էլ փոխկապակցված են:

1. Չձեւավորվածից, շղարշից հստակ ձեւակերպվեց, հռչակվեց հասարակական կարգը, որի հիման վրա էլ կառուցվեց գիտության մեթոդաբանությունը։ Առավելագույն «կենսապլաստիկությունը» և շրջակա միջավայրի վճռական փոխակերպիչ ազդեցությունը առանձին մանկաբանների կարծիքից վերածվել են մանկաբանության՝ «հեղափոխական լավատեսության» դավանանքի։ Օրինակ կարող է լինել Ն.Ի.Բուխարինի հայտարարությունը, որն արվել է մի փոքր ավելի ուշ մանկավարժական համագումարում, որը շատ նշանակալից է այդ ժամանակաշրջանի համար, և որը հեղինակները ռիսկի են դիմում ամբողջությամբ մեջբերել՝ չնայած մեջբերումների ծանրաբեռնվածությանը.

«Բիոգենետիկ օրենքի կողմնակիցները, առանց որևէ սահմանափակման, կամ նրանք, ովքեր սիրում են այն, տուժում են այն փաստից, որ կենսաբանական օրենքներ են փոխանցում սոցիալական շարքի երևույթներին և դրանք համարում են նույնական. ժողովուրդներ և այլն): Մենք ոչ մի կերպ. կանգնեք վերացական հավասարության տեսակետի վրա, վերացական մարդիկ, սա անհեթեթ տեսություն է, որը աղաղակում է դեպի երկինք իր անօգնականության և փաստերի հետ հակասության պատճառով: Բայց մենք գնում ենք դեպի երաշխավոր, որ չլինի բաժանում անպատմական և պատմական… Լուռ դրա տեսական նախապայմանն այն է, ինչ դուք՝ մանկաբաններդ անվանում եք օրգանիզմի պլաստիկություն,դրանք. կարճ ժամանակում հասնելու, կորցրածը փոխհատուցելու հնարավորություն... Եթե կանգնեինք այն տեսակետի վրա, որ ռասայական կամ ազգային հատկանիշներն այնքան կայուն արժեքներ են, որ դրանք պետք է փոխվեն հազարավոր տարիներ շարունակ, ապա. Իհարկե, մեր ամբողջ աշխատանքը աբսուրդ կլիներ, քանի որ այն կառուցված էր լինելու ավազի վրա։ Մի շարք օրգանական ռասայական տեսաբաններ իրենց տեսական կառուցումը տարածում են դասերի խնդրի վրա։ Սեփական դասակարգերը (իրենց կարծիքով) ունեն լավագույն հատկանիշները, լավագույն ուղեղը և այլ հոյակապ որակներ, որոնք կանխորոշում և հավերժացնում են նրանց գերիշխանությունը մարդկանց որոշակի խմբի, որոշակի սոցիալական կատեգորիաների վրա և այդ գերիշխանության համար գտնում են բնական-գիտական, առաջին հերթին. կենսաբանական, հիմնավորում։ Այս թեմայով ոչ մի մեծ հետազոտություն չի իրականացվել, բայց եթե նույնիսկ, ինչը ես չեմ բացառում, մենք մի շրջանակով ավելի կատարյալ ուղեղներ ենք ստացել սեփականատիրական խավերի մեջ, գոնե նրանց կադրերի մեջ, քան պրոլետարիատի, ապա վերջ, սա նշանակում է, որ այս տեսությունները ճի՞շտ են: Դա չի նշանակում, որովհետև այդպես էր, բայց այլ կերպ կլինի, որովհետև ստեղծվում են այնպիսի նախադրյալներ, որոնք թույլ են տալիս պրոլետարիատին օրգանիզմի պլաստիկության պայմաններում փոխհատուցել կորցրածը և ամբողջությամբ վերափոխել ինքն իրեն, կամ. , ինչպես Մարքսն էր ասում, փոխել իր էությունը... Եթե չլիներ օրգանիզմի այս պլաստիկությունը... Ապա լուռ նախադրյալը կլիներ դանդաղ փոփոխությունը և սոցիալական միջավայրի համեմատաբար փոքր ազդեցությունը. Նախասոցիալական ճշգրտումների և սոցիալական հարմարվողականությունների միջև հարաբերակցությունը կլինի այնպիսին, որ ծանրության կենտրոնը կգտնվի նախասոցիալական ճշգրտումների մեջ, և սոցիալական հարմարեցումները փոքր դեր կխաղան, և այդ դեպքում ելք չի լինի, աշխատողը կենսաբանորեն կապված կլինի: դատապարտյալի ձեռնասայլակին... Ուստի սոցիալական միջավայրի և սոցիալական միջավայրի ազդեցության մասին հարցը պետք է այնպես որոշվի, որ սոցիալական միջավայրի ազդեցությունն ավելի մեծ դեր խաղա, քան սովորաբար ենթադրվում է» 44:

2. Գաղափարախոսական կոնյուկտուրան ոչ միայն «կանաչ լույս» բացեց մանկաբանության բոլոր սոցիոլոգների համար՝ այն երեխային ուսումնասիրող գիտությունից վերածելով գիտության, որը նկարագրում է գաղափարական նախադրյալները հաստատող փաստեր և հիմնականում ուսումնասիրում է շրջակա միջավայրը և դրա ազդեցությունը երեխայի վրա։ , և ոչ թե նրա վրա, այլ և խայտառակեց ցանկացած այլ գիտական ​​այլախոհություն. «Ով մեզ հետ չէ, մեր դեմ է»:

3. Երկրում «միասնության» հիմնարար գաղափարը, որը հանդես էր գալիս որպես միասնություն, տարածվեց նաև մանկաբանության վրա, որտեղ գիտության ավելի արագ զարգացման համար անհրաժեշտ էր գիտական ​​ուժերի միավորում. սակայն, այս բացատրությունը թույլատրվել է «վերևների» կողմից և մանկաբանների շրջանում տարածվել ու իրականացվել է միայն օրգանիզմի վրա շրջակա միջավայրի ազդեցության գերակայության դրոշի ներքո։

Մանկաբուժության առաջին համագումարը կոչ արվեց ավարտին հասցնել մանկաբանության վերափոխումը, ցուցադրական պայքար տալ այլախոհությանը, համախմբել մանկավարժների անհամաչափ շարքերը մեկ հարթակի վրա։ Բայց եթե համագումարի առաջ դրվեին միայն այս խնդիրները, ապա դժվար թե հնարավոր լիներ այն իրականացնել ՎԱՍԽՆԻԼ-ի հայտնի նստաշրջանի սցենարը հիշեցնող սցենարով։ Համագումարի առջեւ դրված էին նաեւ այլ խնդիրներ, որոնց արդիականությունը հասկանում էին առանց բացառության բոլոր մանկաբանները։

Հետևյալ գիտական ​​խնդիրները պահանջում են հրատապ վերլուծություն և լուծում.

մանկաբուժության ամբողջական մեկուսացումը մանկաբուժությունից, և հետևաբար մանկաբուժության նեղ թերապևտիկ և հիգիենիկ կողմնակալությունը, մի կողմից, և մանկաբուժության կողմից ամենաթանկարժեք կենսաբանական նյութերի թերօգտագործումը, մյուս կողմից. մանկավարժության և մանկավարժական պրակտիկայի միջև կապի բացակայություն; հետազոտության շատ ոլորտներում գործնական մեթոդների բացակայություն և եղածների անբավարար իրականացում:

Կային նաև կազմակերպչական խնդիրներ. անհասկանալի էր մանկաբուժության և Առողջապահության ժողովրդական կոմիսարիատի և կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի հարաբերությունները, սահմանված չէին նրանց գործառույթների սահմանները. մանկաբուժության վերաբերյալ գիտահետազոտական ​​աշխատանքների ազգային մասշտաբով պլանավորման բացակայություն, հետազոտության տարբեր ոլորտների շեղում և անհամաչափություն. մանկավարժների կանոնավոր պաշտոնի բացակայությունը, որն արգելակ էր սեփական կադրերի ստեղծման համար. մանկաբանական հետազոտությունների համար ֆինանսավորման բացակայություն;

անորոշություն տարբեր գիտական ​​և գործնական դասընթացների մանկավարժների աշխատանքի սահմանազատման մեջ, ինչը հանգեցրեց մանկավարժների համալսարանական վերապատրաստման և գծավոր աշխատանքի դժվարությունների. կենտրոնական համամիութենական մանկավարժական ամսագրի և աշխատանքները համակարգող և լուսաբանող հասարակության ստեղծման անհրաժեշտությունը 45:

Ելնելով համագումարից առաջ դրված խնդիրներից՝ կարելի է եզրակացնել, որ համագումարը նախատեսում էր մանկաբանության ներքին և արտաքին ֆորմալացում։ Համագումարը կազմակերպել էին Գլխավոր գիտական ​​խորհրդի (ԳԳԽ) գիտամանկավարժական բաժինը, Նարկոմպրոսը և Նարկոմզդրավը, ավելի քան 2000 հոգու մասնակցությամբ։ Կոնգրեսի նախագահության կազմում ընտրվել են մանկաբանության ոլորտի ավելի քան 40 առաջատար մասնագետներ, պատվավոր նախագահության կազմում ընտրվել են Ն.Ի.Բուխարինը, Ա.Վ.Լունաչարսկին, Ն.Կ.Կրուպսկայան, Ն.Ա.Սեմաշկոն, Ի.Պ.Պավլովը և այլք։

Համագումարի հանդիսավոր բացումը և առաջին օրը նշանակված էին 1927 թվականի դեկտեմբերի 27-ին Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի լսարանային շենքում։ ողբերգական մահը ակադ. Վ.Մ. Բեխտերևան ցնցեց համագումարը և հետաձգեց դրա սկիզբը։ Վ.Մ. Բեխտերևը նոր էր ավարտել հոգե-նյարդաբանական համագումարը և ակտիվորեն մասնակցել մանկաբուժական կոնգրեսի նախապատրաստմանը։ Համագումարը կլանված էր ակադեմիկոսի մահով, նրա աշխատակիցներից շատերը հետ կանչեցին իրենց զեկույցները և մեկնեցին տուն։ Համագումարի առաջին օրն ամբողջությամբ նվիրված էր Վ.Մ.Բեխտերևի հիշատակին և նրա հուղարկավորությանը։

Համագումարի աշխատանքները տեղի են ունեցել 1927 թվականի դեկտեմբերի 28-ից մինչև 1928 թվականի հունվարի 4-ը, ներածական խոսքով հանդես է եկել Ա.Բ. Զալկինդը։ Նա ասաց, որ համագումարի խնդիրները հանգում էին խորհրդային մանկավարժների կատարած աշխատանքը հաշվի առնելուն, նրանց ուղղություններն ու խմբավորումները բացահայտելը, մանկավարժությունը մանկավարժության հետ կապելը և խորհրդային մանկավարժությունը «մեկ թիմի» մեջ միավորելը։ Դեկտեմբերի 28-ին, 29-ին, 30-ին աշխատեց համագումարի պլենումը; դեկտեմբերի 30-ից հունվարի 4-ը յոթ բաժին է աշխատել հատուկ տարածքներում։ Համագումարի լիագումար նիստերի աշխատանքում սահմանվել են չորս հիմնական բաժիններ՝ քաղաքական և գաղափարական խնդիրներ, մանկաբանության ընդհանուր հարցեր, մանկության ուսումնասիրության մեթոդիկայի հիմնախնդիր և աշխատանքային մանկաբանություն։

Բուխարինի, Ա.Վ.Լունաչարսկու, Ն.Կ.Կրուպսկայայի ելույթներում և Ա.Բ.Զալկինդի «Մանկաբանությունը ԽՍՀՄ-ում» զեկույցում անդրադարձ է կատարվել մանկավարժության ընդհանուր խնդիրներին։ Ն.Ի.Բուխարինը հիմնականում խոսեց մանկավարժության և մանկավարժության փոխհարաբերությունների մասին: Բացի այդ, նա փորձեց իր դիրքից հարթել Վ.Մ. Բեխտերևի և Ի.Պ. Պավլովի դպրոցների մեթոդական պլանի տարբերությունները: Ա.Վ.Լունաչարսկին, ինչպես Ն.Ի.Բուխարինը, ընդգծեց մանկավարժության և մանկավարժության վաղ միության, դրանց փոխներթափանցման անհրաժեշտությունը: Ն.Կ.Կրուպսկայան համագումարում բազմիցս ելույթ է ունեցել նույն առիթով։

Պատմական տեսանկյունից անհետաքրքիր չէ մեջբերել մանկաբանության զարգացման վրա ուղղակի և անուղղակի ազդեցություն ունեցած այս պատմական գործիչների համագումարի ելույթներից հատվածներ։

Կրուպսկայա․ ավելի ու ավելի խորանում է դպրոցում, ով Ընդհակառակը, դա շատ հեռուն է գնում և թերագնահատում ժառանգականությունն ու զարգացման ընդհանուր օրենքների ազդեցությունը:

Գուսի պլատֆորմի իրականացմանը խոչընդոտող լուրջ թերությունը նրա մանկավարժական թերզարգացածությունն էր.

Նույնիսկ մանկավարժության կողմից ուսուցման և կրթության մեթոդների մշակման հարցում քիչ արվածը ցույց է տալիս, թե ինչ ահռելի հեռանկարներ կան, որքանով է հնարավոր հեշտացնել ուսուցումը մանկավարժական մոտեցման միջոցով, որքան հնարավոր է հասնել կրթության առումով»46:

Լունաչարսկի. «Որքան ամուր լինի կապը մանկավարժության և մանկավարժության միջև, որքան շուտ մանկավարժությանը թույլ տրվի աշխատել մանկավարժության մեջ, շփվել մանկավարժական գործընթացի հետ, այնքան շուտ այն կաճի: Մեր դպրոցական ցանցը կարող է մոտենալ իսկապես նորմալ դպրոցական ցանցին մի երկրում: սոցիալիստական ​​մարքսիստ - պետություն, որը գիտականորեն կառուցում է իր մշակույթը, երբ այն ներթափանցված է բավականաչափ գիտական ​​պատրաստված մանկաբանների ցանցով: Բացի մանկաբաններով մեր դպրոցը հագեցնելուց, անհրաժեշտ է նաև, որ յուրաքանչյուր ուսուցչի, յուրաքանչյուրի ուղեղում: ուսուցիչ, կարող է լինել փոքր, բայց բավականաչափ ուժեղ մանկավարժ, մեկ այլ բան՝ մանկաբանությունը որպես ուսուցչի պատրաստման հիմնական առարկաներից մեկը ներմուծելն ու լրջորեն ներմուծել, որպեսզի մանկաբանություն իմացողը դասավանդի» 47 ։

Բուխարին. «Մանկավարժության և մանկավարժության հարաբերությունները մի կողմից տեսական կարգապահության և մյուս կողմից նորմատիվ կարգապահության միջև հարաբերությունն է, ընդ որում, այս հարաբերությունն այնպիսին է, որ մանկավարժությունը որոշակի տեսանկյունից մանկավարժության ծառայող։ Բայց սա չի նշանակում, որ սպասուհու կատեգորիան խոհարարի կատեգորիան է, ով կառավարել չի սովորել։ Ընդհակառակը, սպասուհու պաշտոնն այստեղ այն պաշտոնն է, երբ այս սպասուհին հրահանգային հրահանգներ է տալիս նորմատիվին։ գիտական ​​դիսցիպլին, որը նա ծառայում է: 44

Կոնգրեսի հիմնական պրոֆիլային զեկույցը Ա. և պրակտիկա։ Զեկույցը գործնականում ամփոփել է վերջին տասնամյակների մանկության վերաբերյալ բոլոր հետազոտությունների արդյունքները, և ոչ միայն մանկաբանության: Ըստ երևույթին, հենց դրա համար էլ համագումարն արդեն այդքան շատ էր, քանի որ ներկա էին և ելույթ ունեցան բժիշկներ, ուսուցիչներ, հոգեբաններ, ֆիզիոլոգներ, մանկաբաններ։

Մանկության մեթոդաբանության բարդ խնդիրը մշակվել է Ս.Ս. Մոլոզավիի, Վ.Գ. Շտեֆկոյի, Ա.Գ. Իվանով-Սմոլենսկու, Մ.

Մեթոդաբանական զեկույցների վերաբերյալ բանավեճում բացահայտվեց բացասական վերաբերմունք ֆիզիոլոգիական մեթոդի բացառիկ նշանակության նկատմամբ, և զգալի վեճ ծագեց Բեխտերևի և Պավլովի դպրոցների ներկայացուցիչների միջև հոգեկան երևույթների ըմբռնման վերաբերյալ:

Բանախոսներից ոմանք պահանջում էին «ոչնչացնել» Վ.Մ.Բեխտերևի և Ի.Պ.Պավլովի դպրոցների միջև տարաձայնությունները և գործնական եզրակացությունների «հաստատել», որոնց հիման վրա կարող էին հետագա մանկավարժական աշխատանքներ իրականացնել։

Կայացավ մանկավարժության ընդհանուր և առանձնահատուկ խնդիրների խորացված ուսումնասիրություն յոթ բաժիններով՝ գիտահետազոտական ​​և մեթոդական, նախադպրոցական, նախադպրոցական, դպրոցական տարիք (երկու բաժին), դժվար երեխա, կազմակերպչական և ծրագրային:

Ընդհանուր առմամբ, համագումարն ընթացավ նախատեսված սցենարով. մանկաբուժությունը պաշտոնական ճանաչում ստացավ, «համախմբեց» իր անհամաչափ ուժերը՝ առաջին իսկ ձեռքից ցույց տալով, թե ով է մանկաբանության «ապագան», և որպես մեթոդական հիմք նախանշեց մանկաբուժության և մանկավարժության հետ համագործակցության ուղիները։ Համագումարից հետո սկսեց հրատարակվել «Pedology» ծավալուն ամսագիրը՝ պրոֆ. A.B.Zalkind-ը, որի առաջին համարները հիմնականում հավաքվել են համագումարում արված զեկույցներից։ Պեդոլոգիան ստանում է անհրաժեշտ ֆինանսավորում, և գործնականում 1928 թվականի սկզբից մինչև 1931 թվականը «սովետական» մանկաբանության ծաղկման շրջանն է։ Այս պահին մանկավարժական աշխատանքի պրակտիկայում ներդրվում են մանկավարժական մեթոդները, դպրոցը համալրվում է մանկավարժական կադրերով, մշակվում է մանկավարժության կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի ծրագիրը, մանկաբուժության ոլորտում վերապատրաստվում են մանկավարժների կադրեր։ Բայց նույն ժամանակահատվածում ավելի ու ավելի մեծ ճնշում է գործադրվում երեխայի կենսաբանական հետազոտության վրա, քանի որ այստեղից է գալիս «հեղափոխական պեդոլոգիական լավատեսության» վտանգը, գերիշխող գաղափարախոսության համար։

1930-ականները մանկաբանության մեջ դարձան դրամատիկ իրադարձությունների տարիներ։ Սկսվեց հոսանքների առճակատման շրջանը, որը հանգեցրեց մանկաբանության վերջնական սոցիոլոգիզացիային։ Քննարկումը նորից բորբոքվեց, թե ինչպիսի մանկաբանություն է պետք մեր պետությանը, որի մեթոդոլոգիան ավելի հեղափոխական է ու մարքսիստական։ Չնայած հալածանքներին, «կենսաբանության» ներկայացուցիչները (այդ թվում էին այն մանկաբանները, ովքեր պաշտպանում էին մանկաբանության և դրա անկախության մասին Մեյմանի ըմբռնումը) չցանկացան զիջել իրենց դիրքերը։ Եթե ​​գերիշխող սոցիոլոգիզացիայի տենդենցի կողմնակիցները չունեին գիտական ​​փաստարկներ, ապա կիրառվեցին այլ մեթոդներ՝ հակառակորդը հայտարարվեց անվստահելի։ Այսպիսով, Է.Ա.Արկինը պարզվեց, որ «ռազմական փոքրամասնություն է և մաչիստ», Ն.Մ. Շչելովանովը՝ «իդեալիստ», Վ.Մ.Բեխտերևի դպրոցը՝ «ռեակցիոներ»։

«Մի կողմից մենք նկատում ենք նույն հին ակադեմիզմը՝ այսօրվանից բաժանված խնդիրներով և հետազոտության մեթոդներով, մյուս կողմից՝ բախվում ենք մի հանդարտ հանգստության, որը դեռևս չի հաղթահարվել մանկաբանության ամենասուր հարցերով… Մանկաբանության մեջ մարքսիստական ​​մեթոդի ներդրման հանդեպ նման անտարբերությամբ մեզ չի զարմացնում նույն գերատեսչությունների և խմբերի անտարբերությունը սոցիալիստական ​​շինարարության նկատմամբ. տեսության և պրակտիկայի իրական «սինթեզ», բայց բացասական սինթեզ, այսինքն՝ խորապես թշնամաբար տրամադրված։ պրոլետարական հեղափոխությունը» 48 ։

1930 թվականի հունվարի 25-ից մինչև փետրվարի 2-ը Լենինգրադում անցկացվեց մարդու ուսումնասիրության համամիութենական համագումարը, որը նաև հարթակ դարձավ մանկաբանության աշխույժ քննարկման և համապատասխան ծափահարությունների համար։ Կոնգրեսը «կռվի մեջ մտավ նախկին փիլիսոփայական ղեկավարության ավտորիտարիզմի, աուտոգենետիզմի հետ, որն ուղղակիորեն ուղղված էր սոցիալիստական ​​շինարարության տեմպերին. Կոնգրեսը ծանր հարվածեց անձի իդեալիստական ​​պատկերացումներին, որոնք միշտ ներողություն են մերկ անհատականիզմի համար. Կոնգրեսը մերժեց իդեալիստական ​​և կենսաբանական-մեխանիկական մոտեցումները կոլեկտիվին, բացահայտելով նրա դասակարգային բովանդակությունը և սոցիալիզմի օրոք նրա հզոր խթանիչ դերը. համագումարը պահանջում էր մարդու ուսումնասիրության մեթոդների արմատական ​​վերակառուցում դիալեկտիկա-մատերիալիստական ​​սկզբունքների և պահանջների հիման վրա: սոցիալական շինարարության պրակտիկան» 48 ։ Եվ եթե առաջին մանկավարժական համագումարում դեռևս գիտական ​​հակասություններ էին ընթանում, ապա այստեղ ամեն ինչ արդեն քաղաքական երանգ է ստանում, և գիտական ​​հակառակորդները պարզվում են, որ պրոլետարական հեղափոխության թշնամիներ են։ Վհուկների որսը սկսվել է. Իրականում, այս համագումարում ռեակտոլոգիական դպրոցը (Կ. բացահայտվեցին», և ողջ ուղղությունը հայտարարեց ռեակցիոն։

1931 թվականին «Pedology» ամսագիրը հրատարակեց նոր վերնագիր՝ «Տրիբուն», որը հատուկ առանձնացված էր մանկաբանության մեջ «ներքին» թշնամիներին բացահայտելու համար։ Շատերը հավատարմության երդում տվեցին ռեժիմին, «հասկացան» իրենց «մեղքը» ու զղջացին։ Նյութերը տպագրվում են մանկության «նախախորհրդային տարիքային չափանիշների արմատական ​​վերանայմամբ»՝ աշխատավոր զանգվածի երեխաների մոտ դրանց շատ ավելի մեծ կարողությունների և որակապես տարբեր բովանդակության տեսանկյունից՝ համեմատած այն, ինչ ուզում էին ճանաչել մեր թշնամիները։ Կային «շնորհալի» և «դժվար մանկության» խնդրի վերանայում «աշխատավոր-գյուղացի երեխաների համար մեր նոր համակարգը բացած ամենամեծ ստեղծագործական հարստության» գծով։ Հարձակման են ենթարկվել մանկաբուժական հետազոտության մեթոդները, հատկապես փորձարկման մեթոդը, լաբորատոր փորձը։ Հարվածներ ու «մարմնավաճառություն» են հասցվել մանկաբանական վիճակագրության ոլորտում. Մի շարք ամենալուրջ հարձակումներ արվեցին նախասովետական ​​մանկաբանության «անհատականության» վրա։ Միանգամայն խոսուն, «Pedology» ամսագրի միջոցով ոտնձգությունների թիրախների շքերթ է անցկացվել, և բոլորը (և «թիրախները» նույնպես) հրավիրվել են մասնակցելու «որսին»։ Այնուամենայնիվ, ամսագրի խմբագիրները չեն գնահատել հալածանքների կազմակերպումը. «Մանկավարժական քննարկումների քաղաքական միջուկը ոչ մի կերպ առանձնահատուկ առավելություն չէ, բուն մանկաբանության «գերարժեքը». այստեղ այն արտացոլում է միայն համառ ճնշումը. դասակարգային մանկավարժական կարգը, որն ըստ էության միշտ ուղղակի քաղաքական, կտրուկ կուսակցական պատվեր է» 48 ։ Հետագա վերլուծելով մանկաբանության իրավիճակը՝ Ա.Բ. Զալկինդը բոլորին կոչ է անում «ապաշխարության»... Մանկավարժական ճամբարում տարբերակումը պահանջում է, առաջին փուլերից մեկում, իմ անձնական այլասերվածությունների վերլուծությունը... Այնուամենայնիվ, դա մեզ չի ազատում պետք է վերծանել մանկավարժական աշխատանքում մեր մյուս ղեկավարների աշխատություններում առկա այլասերվածությունները... և մեր ամսագիրը պետք է անմիջապես դառնա այս նյութի կազմակերպիչն ու հավաքողը: Կոմունիստական ​​կրթության ակադեմիայի մանկավարժական և հոգեբանական բաժինների վերանայման ժամանակ Պ.Պ. Բլոնսկին խոսեց իր սխալների իդեալիստական ​​և մեխանիկական արմատների մասին: Ցավոք, ընկեր Բլոնսկին դեռ կոնկրետ վերլուծություն չի տվել այդ սխալների վերաբերյալ՝ դրանց օբյեկտիվ արմատներում, դրանց մշակման և իրական նյութի մեջ, և մենք շտապ սպասում ենք նրա համապատասխան ելույթին մեր օրագրում։ Հրավիրում ենք ընկերներին օգնելու Պ.Պ. Բլոնսկուն հոդվածներով և խնդրանքներով»: «Ընկերները» շտապեցին արձագանքել. ամսագրի հաջորդ համարում տպագրվում է հոդված Բլոնսկու սխալների մասին Ա.Մ.

«Pedology» ամսագիրը պահանջում էր «ապաշխարություն» կամ, ավելի հաճախ, սրբապիղծ պախարակումներ «անբավարար նվիրյալ գիտնականների» առնչությամբ։ Նրանք պահանջել են «օգնություն ընկերներից» Կ.Ն.Կորնիլովի, Ս.Ս.Մոլոժավիի, Ա.Ս.Զալուժնիի, Մ.Յայի հետ կապված: Նրանք պահանջում էին «զինաթափել» նշանավոր ուսուցիչ և հոգեբան Լ.Ս.Վիգոտսկուն, ինչպես նաև Ա.Վ.Լուրիային և այլոց:

Եվ այս «քննադատություններն» ու «ինքնաքննադատությունները» տպագրվել են ոչ միայն բուն «Պեդոլոգիա» ամսագրում, այլև հասարակական-քաղաքական, հատկապես «Մարքսիզմի դրոշի ներքո» 21,50,51 ամսագրում։

Մյուս կողմից, «գիտական ​​քննադատության» տեսքով բուլիինգը դարձել է ոչ միայն գիտական ​​ըմբռնման միջոց, այլև հնարավորություն՝ ապացուցելու իր հավատարմությունը ռեժիմին։ Ահա թե ինչու այս պահին շատ «կործանարար» հոդվածներ են հայտնվում՝ գործնականում բոլոր գիտական ​​ամսագրերում, էլ չեմ ասում՝ հասարակական-քաղաքական։ Թե ինչպիսին էր նման «քննադատությունը», կարելի է ցույց տալ Մ.Յա.Բասովի օրինակով, ում հետապնդումն ավարտվեց ողբերգական դատավճռով։ 1931 թվականի «Pedology» No 3 ամսագրում տպագրվել է Մ.Պ. մարքսիստական ​​մեթոդաբանության պահանջները; 2) իրենց մեթոդաբանական ուղեցույցներում դրանք կենսաբանության, մեխանիստական ​​տարրերի և մարքսիստական ​​ֆրազոլոգիայի էկլեկտիկ խճճվածք են. 3) Մ.Յա. Բասովի «Մանկավարժության ընդհանուր հիմունքները» այնպիսի աշխատություն է, որը որպես ուսանողների համար ուսումնական ուղեցույց կարող է միայն վնաս հասցնել, քանի որ այն բոլորովին սխալ կողմնորոշում է տալիս թե՛ հետազոտության վերաբերյալ գիտական ​​աշխատանքին։ երեխաների և մեծահասակների, ինչպես նաև անձի անձի դաստիարակության վերաբերյալ. դրա վնասակարությունն ավելի է մեծանում նրանով, որ մարքսիստական ​​ֆրազոլոգիան քողարկում է գրքի վնասակար կողմերը. 4) մարդու անհատականության հայեցակարգը, ըստ Մ.Յա. մարքսիզմի հիմնադիրները; այն ըստ էության ռեակցիոն է:

Այս եզրակացությունները արված են մանկավարժության ոլորտում Մ.Յա. ԽՍՀՄ - և չէին հաղթած պրոլետարիատի գաղափարախոսության խոսնակները: Այս և նմանատիպ քննադատությունները հանգեցրին Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի ղեկավարության համապատասխան վարչական արձագանքին։ Ա.Ի.Հերցեն, որտեղ աշխատել է Մ.Յա.Բասովը։ Մ.Յա.Բասովը պետք է պատասխան հոդված գրեր, բայց այն արդեն հրապարակվել է ... հետմահու։ Մ.Յա.Բասովը մահից մի քանի ամիս առաջ լքել է Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտը (հազիվ թե սեփական նախաձեռնությամբ), որտեղ ղեկավարել է մանկավարժական աշխատանքը։ Նա հեռանում է «իր սխալները գիտակցելու» մեքենայում, հասարակ բանվոր, և անհեթեթորեն մահանում է արյան թունավորումից։ 1931 թվականի հոկտեմբերի 8-ին համապատասխան մահախոսականը տեղադրվեց «Բոլշևիկյան պեդկադրիայի համար» ինստիտուտի թերթում և տրվեց Մ.Յա Բասովի ինքնասպանության գրությունը.

«Մանկավարժական ամբիոնի ուսանողներին, ասպիրանտներին, դասախոսներին և դասախոսներին և իմ աշխատակիցներին։ Սիրելի՛ ընկերներ։

Մեր եղբոր արտադրությունը յուրացնելու դժվարություններով բարդացած անհեթեթ պատահարն ինձ դուրս քաշեց ձեր շարքերից։ Իհարկե, ես ափսոսում եմ դրա համար, քանի որ ես դեռ կարող էի աշխատել այնպես, ինչպես դա անհրաժեշտ է մեր մեծ սոցիալիստական ​​երկրին։ Հիշեք, որ շարքերում ցանկացած կորուստ փոխհատուցվում է մնացածների էներգիայի ավելացմամբ: Առաջ մարքսիստ-լենինյան պեդոլոգիայի համար՝ մեր պատմական փուլում սոցիալիստ մարդու զարգացումը կարգավորող օրենքների գիտություն։

Մ.Յա.Բասով» 53 .

Նա 39 տարեկան էր։

«Քննադատական» աշխատությունն էլ ավելի աշխուժացավ Յ.Վ. Ստալինի «Բոլշևիզմի պատմության որոշ հարցերի շուրջ» նամակը «Պրոլետարական հեղափոխություն» ամսագրին։ Ի պատասխան այս ուղերձին, որը կոչ էր անում վերջ տալ գիտության մեջ «փտած լիբերալիզմին», բոլոր գիտական ​​հաստատությունները ենթարկվեցին կադրերի գաղափարական զտման։ Լենինգրադի Ա.Ի.-ի անվան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի օրինակով պայքարել փտած լիբերալիզմի դեմ: Ընդլայնման կարգով աշխատանքները բացվեցին և բացահայտվեցին [առկա է ցուցակագրում ըստ բաժինների] ... մանկաբուժության բաժնում՝ Բոգդանովիզմ, սուբյեկտիվ իդեալիզմ. հոգեբան Մարլինի աշխատություններում և էկլեկտիցիզմը, մենշևիկյան իդեալիզմը մանկաբան Շարդակովի աշխատություններում։

Մաքրումն ազդել է նաև մանկավարժական առաջատար կադրերի վրա։ Մամուլի կենտրոնական օրգանի՝ «Պեդոլոգիա» ամսագրի ղեկավարությունը փոխվել է. Ա.Բ. Զալկինդը, չնայած ինքնահրկիզման և ուրիշներին խարազանելու իր ողջ բոցին, հեռացվեց գործադիր խմբագրի պաշտոնից. նրա «սխալները» սեռական դաստիարակության վերաբերյալ առաջին աշխատություններում չափազանց լուրջ էին, որոնք հետագայում նա բազմիցս խմբագրեց պատեհապաշտորեն, իսկ ավելի ուշ։ գործնականում լքեց դրանք՝ անցնելով զուտ կազմակերպչական աշխատանքի։ Սակայն պարզվեց, որ նա անհամապատասխան է իր նման համառությամբ կառուցած շենքին, թեև հետագայում, ընդհուպ մինչև մանկաբանության կործանումը, նա դեռ կմնա մանկաբանության ղեկին։ Փոխվում է ոչ միայն ամսագրի խմբագրությունը, այլեւ աշխատանքի ուղղությունը։ Մանկաբանությունը դառնում է «կիրառական մանկավարժական գիտություն» և 1932 թվականից սահմանվում է որպես «հասարակագիտություն, որն ուսումնասիրում է երեխայի և դեռահասի տարիքային զարգացման օրինաչափությունները՝ հիմնվելով դասակարգային պայքարի և սոցիալիստական ​​կառուցման օրինաչափությունների առաջատար դերի վրա։ ԽՍՀՄ»։ Այնուամենայնիվ, մանկավարժության գործնական օգուտը կրթության համար, որտեղ մանկավարժների աշխատանքը մասնագիտորեն և գրագետ ձևավորված էր, ակնհայտ էր և որոշեց մանկավարժության աջակցությունը Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատից: 1933-ին ՌՍՖՍՀ կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի կոլեգիայի կողմից ընդունվեց մանկավարժական աշխատանքի վերաբերյալ որոշում, որը որոշեց աշխատանքի ուղղությունները և մեթոդները: Այս բանաձեւի մշակմանը մասնակցել են Ն.Կ. Կրուպսկայան և Պ.Պ.Բլոնսկին 3:

Այս որոշման արդյունքը մանկավարժության համատարած ներդրումն էր դպրոց, հայտնվեց կարգախոսը. Սուբսիդավորվել է աշակերտների որոշակի խմբերի համար մասնագիտացված նոր դպրոցների բացումը, այդ թվում՝ մտավոր հետամնաց և հաշմանդամ երեխաների դպրոցների թվի ավելացումը։ Մանկավարժական զննության պրակտիկան, երեխաներին իրական և մտավոր տարիքին համապատասխան դասարաններ և դպրոցներ բաշխելը, որը հաճախ չի համընկնում անձնագրի հետ, ինչպես նաև պրակտիկ մանկավարժների ոչ միշտ որակյալ աշխատանքը՝ նրանց ցածր որակավորման պատճառով. , հաճախ առաջացրել է ոլորտի ծնողների ու ուսուցիչների դժգոհությունը։ Այս դժգոհությունն ամրապնդվեց բնակչության գաղափարական դոկտրինացմամբ։ Դպրոցի տարբերակումը սովորական և տարբեր կատեգորիաների մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների «խախտեց» սովետական ​​ժողովրդի հավասարության և միջինության գաղափարախոսությունը, որը հաճախ աբսուրդի էր հասնում իր տարածքում. հեղափոխական դասակարգը պետք է արժանի լինի իր դիրքին, լինի առաջադեմ և հեղափոխական ինչպես ֆիզիկական, այնպես էլ մտավոր զարգացման ոլորտում՝ հեղափոխական միջավայրի փոխակերպիչ ազդեցության և օրգանիզմի ծայրահեղ անկայունության պատճառով. խախտվել են ժառանգականության օրենքները, մերժվել է շրջակա միջավայրի բացասական ազդեցությունը սոցիալիստական ​​հասարակության մեջ։ Այս դրույթներից բխում էր, որ երեխան չի կարող լինել մտավոր և ֆիզիկապես հետամնաց, հետևաբար մանկավարժական զննումները և մտավոր հետամնաց և հաշմանդամ երեխաների համար նոր դպրոցների բացումը համարվել են ոչ պատշաճ. Ավելին, դրանք սադրանք են բուրժուական մտածողությամբ, չվերակառուցված մանկաբանների և կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի կողմից, որոնք իրենց թևի տակ են վերցրել։

Այս կապակցությամբ «Պրավդան» և այլ ԶԼՄ-ները կոչ են անում դադարեցնել նման սադրանքները և պաշտպանել խորհրդային երեխաներին մոլեռանդ մանկաբաններից։ Բուն մանկաբանության շրջանակներում մանկաբանությունը իսկապես մարքսիստական ​​գիտության վերակազմավորելու արշավը շարունակվում է: Լրատվամիջոցների և Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի որոշ ղեկավարների քննադատություններին, որոնք կոչ են անում արգելել մանկավարժությունը կամ վերադարձնել այն ծնունդ տված հոգեբանության գրկում, տրված են մանրամասն պատասխաններ՝ բացատրելով աշխատանքի նպատակներն ու արդյունքները. դրա անհրաժեշտությունը։ Տպավորություն է ստեղծվում, որ բոլշևիկների համամիութենական կոմկուսի կենտրոնական կոմիտեի ջախջախիչ որոշումը բոլորովին անակնկալ էր բազմաթիվ ուսուցիչների և մանկավարժների համար։ Սա հուշում է, որ մանկավարժության արգելքը պետք է փնտրել ոչ միայն դրա բովանդակության, այլեւ «վերեւների» որոշակի քաղաքական խաղի մեջ։ «Բայոնետի» ծայրին Ն.Կ.Կրուպսկայան էր։

Այս բանաձեւի կատարման մասին, հավանաբար, զեկույց է ներկայացվել Կենտկոմին։ Այսպիսով ավարտվեց մանկաբանության համառոտ պատմությունը ԽՍՀՄ-ում: Երեխան զոհաբերվում է քաղաքականությանը. Լավ ձեռնարկումների պարտությունը «փոքր» քաղաքական գործողություն է՝ ուղղված Ն.Կ.Կրուպսկայայի, Ն.Ի.Բուխարինի, Ա.Վ.Լունաչարսկու, Վ.Մ.Բեխտերևի դեմ, ովքեր ակտիվորեն աջակցում էին Նադեժդա Կոնստանտինովնային։

Սրա համար կան նաև զուտ ներքին պատճառներ։ Առաջին հերթին գիտության էությունը հասկանալու միասնության բացակայությունը. ոչ թե հանելու գաղափարների բաշխումը, այլ դրանց էկլեկտիկ ներմուծումը գիտելիքի այլ ոլորտներից և նույնիսկ խորը անտեղյակության ոլորտներից: Մտքի մեջ իրական սինթեզ, ինչպես ցույց է տրված, տեղի չի ունեցել: Մանկավարժական գերիշխող, հետագայում չարդարացված սոցիոլոգիզացիան թաքցնում էր մանկավարժության հիմնական արմատները։

Միակ ճիշտ ճանապարհը, մեր կարծիքով, հիմնված կլինի մարդու անհատականության դոկտրինի ստեղծման, անհատականության գենետիկական կանխորոշման վրա, հասկանալու, թե ինչպես է գեների կոմբինատորիկայի լայն հնարավորությունների արդյունքում ձևավորվում անհատականության տիպաբանություն։ «գենոտիպ – միջավայր» փոխազդեցության մեջ։ Հայեցակարգի խորը պատկերացում ռեակցիայի արագությունըգենոտիպը կարող է զարգացնել մարդու մասին խորը և ամուր գիտությունը: Կարող էր արդեն այն ժամանակ, 20-30-ական թթ. ստանալ բնականոն գիտական ​​զարգացում և մանկավարժական գործունեության պրակտիկա, որն առ այսօր ավելի շատ արվեստ է մնում։

Հնարավոր է, որ հասարակությունը չի հասունացել գիտության նպատակները հասկանալու համար, ինչպես դա եղել է մեկից ավելի անգամ, ինչպես իր ժամանակին եղավ Գ.Մենդելի հայտնագործությամբ։ Այնուամենայնիվ, դա պայմանավորված է նրանով, որ բանալ գենետիկական մտածողության մակարդակը անհասանելի էր մանկաբանների, հոգեբանների և ուսուցիչների լայն շրջանակի համար, ինչպես, ի դեպ, ներկա պահին, թեև եղել են առաջին շփումները: Այսպիսով, Մ.Յա. Ա.Ի.Հերցենը հրավիրեց հայտնի գիտնական Յու.Ի.Պոլյանսկուն կարդալու համապատասխան դասընթացը։ Մինչդեռ դա մի կողմից ընդհանուր գենետիկայի դասընթաց էր, բայց անհրաժեշտ էր մարդու գենետիկայի դասընթաց; մյուս կողմից՝ դա մեկանգամյա միջոցառում էր։ Դուք կարող եք լսել գենետիկայի դասընթաց, բայց չներծծվել դրա էությունը, ինչը պատահեց հենց Մ.Յա.Բասովի հետ: Այն ժամանակ մարդու գենետիկայի դասագիրք չկար։ Մի փոքր ավելի վաղ (սա հատուկ և շատ կարևոր էսսեի խնդիրն է) դուրս եկավ էվգենիկայի գիտությունը, իսկ հետո՝ գենետիկան. դրա դրամատիկ հետեւանքները երկրում դեռ զգացվում են։

Բանաձևը «Մենք չենք կարող սպասել բնության բարեհաճություններին. դրանք վերցնելը մեր խնդիրն է»: Եվ տանում են, վերցնում, տանում... անգրագետ ու դաժանաբար՝ ոչնչացնելով ոչ միայն բուն բնությունը, այլև Հայրենիքի մտավոր ներուժը։ Տարան, բայց չպնդեցին։ Եվ այս պոտենցիալը ողջ ընտրողական գործընթացներից հետո գոյատևեց։ Մենք լավատես ենք - այո: Նույնիսկ այսօրվա էկոլոգիական ցնցումների արտասովոր ճնշման պայմաններում, արժե ապավինել ժառանգական փոփոխականության անսահման հնարավորություններին: Կիրառելով մարդու անհատական ​​հատկանիշների վաղ հոգեախտորոշման տարբեր մեթոդներ, որոնք պարզվեց, որ լավ զարգացած են Արևմուտքում, արժե մտածել, թե ինչպես յուրաքանչյուր մարդուց պահանջել առավելագույնը, որը նա կարող է տալ հասարակությանը: Միայն թե հիմա, թերեւս, չարժե այս մտքերը մանկաբանություն անվանել, սա արդեն փորձված է։

ԾԱՆՈԹԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

1 Ռումյանցև Ն.Ե.Պեդոլոգիա. SPb., 1910. P.82.

2 Հերբարտ Ի.Հոգեբանություն / Պեր. Ա.Պ. Նեչաևա. SPb., 1895. 270 p.

3 Բլոնսկի Պ.Պ.Մանկավարժություն. Դասագիրք բարձրագույն մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների համար. Մ., 1934. 338 էջ.

4 Մայման Է.Էսսե փորձարարական մանկավարժության մասին. Մ., 1916. 34 էջ.

5 Թորնդայք Է.Հոգեբանության վրա հիմնված ուսուցման սկզբունքները / Պեր. անգլերենից։ E.V. Ger'e; ներածություն. Արվեստ. L.S. Vygotsky. Մ., 1926. 235 էջ.

6 Սրահի Սբ.Մանկավարժության և մանկավարժության վերաբերյալ հոդվածների ժողովածու: Մ., 1912. 10 էջ.

7 Ինժեներներ X.Ներածություն հոգեբանության մեջ. L., 1925. 171 p.

8 Բլոնսկի Պ.Պ.

9 Գյունդոբին Ն.Պ.Մանկության առանձնահատկությունները. SPb., 1906. 344 p.

10 Բասով Մ.Յա.Մանկաբանության ընդհանուր հիմունքները. Մ. Լ., 1928. 744 էջ.

11 Երիտասարդական Ս.Ս.Երեխայի գիտությունը իր սկզբունքներում և մեթոդներում // Մանկաբանություն. 1928. No 1. P. 27–39.

12 Երիտասարդական Ս.Ս.. Երեխայի ուսումնասիրության ծրագրի մասին // Կրթություն տրանսպորտում. 1925. Թիվ 11։ էջ 27–30։

13 Շապիրո Յա.Ի.Մանկաբանության հիմնական հարցերը // Vestn. լուսավորություն։ 1927. Թիվ 5։ էջ.82–88; Թիվ 6. էջ.67–72; Թիվ 7. էջ.65–76.

14 Քըրքպատրիկ Է.Մանկաբանության հիմունքներ. Մ., 1925. 301 էջ.

15 Գելերշտեյն Ս.Գ.Աշխատանքի դասավանդման հոգետեխնիկական հիմքերը առաջին փուլի դպրոցում // Նոր դպրոցի ճանապարհին. 1926. No 7–8. էջ.84–98.

16 Բասով Մ.Յա.Երեխաների հոգեբանական դիտարկման մեթոդներ. L., 1924. 338 p.

17 Բոլթունով Ա.Պ.Մտքի չափման քարը դպրոցականների ենթադասային թեստերի համար. Մանկավարժական ինստիտուտի հոգեբանական լաբորատորիայից. A.I. Herzen. Լ., 1928. 79 էջ.

18 Գուրյանով Է.Վ.Դպրոցական հաջողության հաշվառում. Դպրոցական թեստեր և չափորոշիչներ. Մ., 1926. 158 էջ.

19 Բուխհոլց Ն.Ա., Շուբերտ Ա.Մ.Մտավոր տաղանդի և դպրոցական հաջողության թեստեր. զանգվածային ամերիկյան թեստեր. Մ., 1926. 88 էջ.

20 Զալկինդ Ա.Բ.Մանկաբանության վերանայման հարցի վերաբերյալ // Vestn. լուսավորություն։ 1925. No 4. P.35–69.

21 Զալուժնի Ա.Ս.Երեխաների թիմը և դրա ուսումնասիրության մեթոդները: Մ.; Լ., 1931. 145 էջ.

22 Զալուժնի Ա.Ս.Կոլեկտիվի խնդրի մարքսիստ-լենինյան ձևակերպման համար // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 3։ էջ.44–51

23 Բլոնսկի Պ.Պ.Մանկավարժություն. Դասագիրք բարձրագույն մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների համար. Մ., 1934. 338 էջ.

24 Արկին Է.Ա.Նախադպրոցական տարիք. 2-րդ հրատ. Մ., 1927. 467 էջ.

25 Արյամով Ի.Յա.Խորհրդային մանկավարժության 10 տարի. զեկույց Մոսկվայի առաջին պետական ​​համալսարանի Գիտական ​​մանկավարժության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի հանդիսավոր ժողովում՝ նվիրված Հոկտեմբերյան հեղափոխության 10-ամյակին // Vestn. լուսավորություն։ 1927. Թիվ 12։ էջ.68–73.

26 Զալկինդ Ա.Բ.Տարբերակումը մանկաբանական ճակատում // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 3։ էջ.7–14.

27 Նեչաև Ա.Պ.Փորձարարական հոգեբանությունը դպրոցական կրթության հետ կապված. Սանկտ Պետերբուրգ 1901. 236 էջ.

28 Նյարդաբանություն, նյարդաբանություն, հոգեբանություն, հոգեբուժություն. Շաբ., նվիրված. Պրոֆ. Գ.Ի.Ռոսելիմո. Մ., 1925։

29 Օսիպովա Վ.Ն.Բեխտերևի և մանկավարժության դպրոց // Մանկավարժություն. 1928. Թիվ 1։ էջ.10–26.

30 Բեխտերև Վ.Մ.Փոքր երեխաների հանրային կրթության մասին // Հեղափոխություն և մշակույթ. 1927. Թիվ 1։ էջ 39–41։

31 Տրոշին Գ.Նորմալ և աննորմալ երեխաների համեմատական ​​հոգեբանություն. Մ., 1915։

32 Լազուրսկի Ա.Ֆ.բնական փորձ. Էջ., 1918։

33 Բասով Մ.Յա.Հոգեբանական դիտարկումների մեթոդների փորձ: Էջ., 1923. 234 էջ.

34 Արյամով Ի.Ա.Մանկության ռեֆլեքսոլոգիա. Մարդու մարմնի զարգացումը և տարբեր տարիքի առանձնահատկությունները. Մ., 1926. 117 էջ.

35 Բլոնսկի Պ.Պ.Պեդոլոգիա. Մ., 1925. 318 էջ.

36 Բլոնսկի Պ.Պ.Մանկավարժություն առաջին փուլի զանգվածային դպրոցում. Մ., 1925. 100 էջ.

37 Երիտասարդական Ս.Ս.Երեխայի կամ մանկական թիմի վարքագիծը ուսումնասիրելու ծրագիր: Մ., 1924. 6 էջ.

38 Արկին Է.Ա.Ուղեղ և հոգի. Մ. L., 1928. 136 p.

39 Զալկինդ Ա.Բ.Դպրոցական տարիքի մանկավարժության վերանայում. Զեկույց Նախադպրոցական կրթության III համառուսաստանյան կոնգրեսում // Կրթության աշխատող. 1923. Թիվ 2։

40 Այնուամենայնիվ, Ա.Բ. Զալկինդն ավելի վաղ գրել էր. «Իհարկե, կրթված հատկությունները ժառանգաբար փոխանցելով, քանի որ մեկ սերնդի ընթացքում անհնար է լրջորեն փոխել օրգանիզմի հատկությունները…»:

41 Շչելովանով Ն.Մ.Երեխաներին մանկապարտեզում մեծացնելու հարցի վերաբերյալ // Վոպր. մայրություն և մանկություն. 1935. Թիվ 2։ էջ.7–11.

42 Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev B.C.Նյութեր երեխաների և դեռահասների ֆիզիկական զարգացման վերաբերյալ. Մ., 1925. 49 էջ.

43 Ֆորտունատով Գ.Ա.Մանկավարժական աշխատանք նախադպրոցական հաստատություններում // Կրթություն տրանսպորտում. 1923. թիվ 9–10. էջ.5–8.

44 Բուխարին Ն.Ի.Մանկավարժական 1-ին համագումարում ելույթներից // Նոր դպրոցի ճանապարհին. 1928. Թիվ 1։ էջ.3–10.

45 I համամիութենական մանկավարժական համագումարի նյութեր. Մ., 1928։

46 Կրուպսկայա Ն.Կ.Մանկավարժական 1-ին համագումարում ելույթներից // Նոր դպրոցի ճանապարհին. 1928. Թիվ 1։ էջ.3–10. Նկատի ունեցեք, որ Ն.Կ. Կրուպսկայայի այս հայտարարությունները ներառված չեն եղել նրա ստեղծագործությունների «ամբողջական» ժողովածուներում:

47 Լունաչարսկի Ա.Վ. I համամիութենական մանկավարժական համագումարի նյութեր. Մ., 1928։

48 Զալկինդ Ա.Բ.Պեդոլոգիական ճակատի դիրքի վրա // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 1. Ս.1–2.

49 Գելմոնտ Ա.Մ.Մարքսիստ-լենինյան մանկաբանության համար // Pedology. 1931. Թիվ 3։ էջ.63–66.

50 Լևենտուև Պ.Քաղաքական այլասերվածությունները մանկաբանության մեջ // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 3։ էջ.63–66.

51 Ստանևիչ Պ.Ընդդեմ տատանումների վիճակագրության մեթոդի և դրա սխալ կիրառման անթրոպոմետրիայի և հոգեմետրիայի մեջ ավելորդ ոգևորության // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 3։ էջ.67–69։

52 Ֆեոֆանով Մ.Պ.Բասովի դպրոցի մեթոդական հիմունքները // Մանկավարժություն. 1931. Թիվ 3։ էջ.21–34։

55 Ֆեոֆանով Մ.Պ.Մանկաբանության մեջ մշակույթի զարգացման տեսությունը որպես էկլեկտիկ հայեցակարգ՝ հիմնականում իդեալիստական ​​արմատներով // Պեդոլոգիա. 1932. #1–2. էջ.21–34։

56 Բաբուշկին Ա.Պ.Էկլեկտիկիզմ և ռեակցիոն զրպարտություն խորհրդային երեխայի և դեռահասի վրա // Պեդոլոգիա. 1932. #1–2. էջ 35–41։

Մարդկային գիտությունների զարգացումն առաջացրել է 19-րդ դարի վերջին և 20-րդ դարի սկզբին։ Եվրոպայում և Ամերիկայում երեխային ուսումնասիրելու նոր փորձարարական մեթոդների ի հայտ գալը՝ «երեխաների ուսումնասիրություն», որը հետագայում անվանվեց մանկաբանություն տերմինը (հունարենից թարգմանաբար՝ «երեխաների գիտություն»), որով այն տարածվեց Ռուսաստանում: Ռուսաստանում մանկաբանության զարգացման խորը վերլուծություն է կատարել ժամանակակից հետազոտող Է.Գ. Իլյաշենկոն իր աշխատությունների հիման վրա ներկայացված է այս պարբերության նյութը.

Մի շարք հետազոտողներ մանկաբանության սկիզբը կապում են գերմանացի բժիշկ Դ. Թայդեմանի անվան հետ, ով 1787 թվականին հրապարակել է «Դիտարկում երեխաների մտավոր ունակությունների զարգացման մասին» էսսեն։ Այնուամենայնիվ, գերմանացի ֆիզիոլոգ Գ.Պրեյերի «Երեխայի հոգին» (1882) աշխատանքը համարվում է երեխաների համակարգված ուսումնասիրության սկիզբ: Եթե ​​մանկաբանության պատմության հետազոտողները Պրեյերին անվանում են «մանկաբանության շարժման գաղափարական ոգեշնչող», ապա այս շարժման ստեղծողը, մանկաբանության հիմնադիրը համարվում է ամերիկացի հոգեբան Ս. Հոլը, որը 1889 թվականին ստեղծել է առաջին մանկաբանական լաբորատորիան, վերածվել է Մանկական հոգեբանության ինստիտուտի։ Հոլլի շնորհիվ 1894 թվականին Ամերիկայում կար 27 լաբորատորիա երեխաների ուսումնասիրության համար և չորս մասնագիտացված ամսագրեր։ Նա կազմակերպում էր ամենամյա ամառային դասընթացներ ուսուցիչների և ծնողների համար։

«Պեդոլոգիա» տերմինն ինքնին հայտնվել է 1893 թվականին: Հոլի ուսանող Օ. Հրիսմանի կողմից առաջարկվել է նշանակել մեկ գիտություն, որն ամփոփում է երեխաների մասին մնացած բոլոր գիտությունների գիտելիքները: Պեդոլոգիան նախագծված էր հոգեբանների, ֆիզիոլոգների, բժիշկների, սոցիոլոգների, իրավաբանների, ուսուցիչների կողմից կուտակված երեխայի մասին տարբեր տվյալների համադրման և երեխայի տարիքային զարգացման ավելի ամբողջական պատկերացում տալու համար: Ուսումնասիրելով մանկաբանության առաջացման պատմությունը՝ մանկավարժության պատմաբան Ֆ.Ա. Ֆրադկինը գրել է, որ նոր դարը պահանջում է սկզբունքորեն նոր մարդկային որակներ։ Առողջ, ստեղծագործ, ինտելեկտուալ զարգացած անձնավորություն պատրաստելու համար, որն ունակ է հաղթահարելու հոգեբանական և ֆիզիկական ահռելի ծանրաբեռնվածությունները, անհրաժեշտ էր նոր գիտելիքներ ձեռք բերել մարդու մասին և ինչպես պատրաստել նրան կյանքին: Առանձին գիտություններ՝ բժշկություն, հոգեբանություն, ֆիզիոլոգիա, մանկաբուժություն, սոցիոլոգիա, ազգագրություն և այլն, երեխային մոտեցել են սեփական դիրքերից։ Գիտելիքի այն հատվածները, որոնք սինթեզված չէին մեկ ամբողջության մեջ, դժվար էր օգտագործել կրթական աշխատանքում: Ուստի նոր գիտության՝ մանկաբանության ստեղծումը, որը երեխային ամբողջապես ուսումնասիրում է տարիքային տարբեր փուլերում, ընդունվեց ոգևորությամբ։

Մանկաբանության շրջանակներում սկսեցին ուսումնասիրվել երեխաների զարգացման ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները, նրանց հոգեկանի ձևավորումը, երեխայի անհատականության առաջացման և զարգացման առանձնահատկությունները։ Մանկավարժության մարդաբանական հիմքի ստեղծման նախադրյալներն էին մանկավարժությունը։

Տարածվելով Ամերիկայում՝ մանկավարժական շարժումը եկավ Եվրոպա, որտեղ խորացավ՝ իր առաջ խնդիր դնելով «զարգացնել մանկավարժության գիտական ​​հիմքերը», զբաղվել երեխաների բնության ուսումնասիրության մեթոդների մշակմամբ։

«Մանկավարժություն» տերմինի հետ մեկտեղ օգտագործվել են որպես համարժեք սահմանումներ՝ մանկության հոգեբանություն, մանկավարժական հոգեբանություն, փորձարարական մանկավարժություն, հիգիենիկ կրթություն և այլն՝ արտացոլելով հետազոտության ընտրված ոլորտի առանձնահատկությունները: Առաջ քաշելով երեխայի էությունը ուսումնասիրելու խնդիրը՝ նրանք սկսեցին լայնորեն կիրառել փորձը և համակարգված դիտարկման մեթոդը հոգեկան կյանքի գործընթացների ուսումնասիրության մեջ՝ փորձարարական մանկավարժություն։ Դարասկզբին մանկավարժություն, փորձարարական մանկավարժություն, փորձարարական մանկավարժական հոգեբանություն, հոգեբանական պեդոլոգիա տերմինները հիմնականում հասկացվում էին որպես հոմանիշներ։

Ռուսաստանում պեդոլոգիան ընկած էր պատրաստված հողի վրա: Ուշինսկու պատկերացումները կրթված մարդու համակողմանի ուսումնասիրության անհրաժեշտության մասին արտացոլվել և շարունակվել են մանկավարժական հետազոտություններում։ Կարելի է համարել, որ Ռուսաստանում մանկավարժությունը փորձ է արել լուծել մանկավարժական մարդաբանության խնդիրները։

Առաջին մանկաբուժական հետազոտությունը մեր երկրում իրականացվել է 20-րդ դարի սկզբին։ ՉԻ. Ռումյանցև, Ի.Ա. Սիկորսկին, Գ.Ի. Ռոսոլիմո, Ա.Ֆ. Լազուրսկի, Վ.Պ. Կաշչենկո. Բայց ռուսական մանկաբանության հիմնադիրը համարվում է պրոֆեսոր Ալեքսանդր Պետրովիչ Նեչաևը (1870-1948): 1901 թվականին Սանկտ Պետերբուրգում Նեչաևը ստեղծել է Ռուսաստանում առաջին փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիան, որտեղ ուսումնասիրվել են տարբեր տարիքի երեխաների հոգեկանի առանձնահատկությունները։ 1904 թվականին այս լաբորատորիայում բացվել են մանկավարժական դասընթացներ, որտեղ ուսանողները ծանոթացել են անատոմիայի, ֆիզիոլոգիայի, մանկաբուժության, մանկական հոգեբանության հիմունքներին, յուրացրել հոգեբանական հետազոտությունների անցկացման տեխնիկան։ Նույն թվականին մանկաբուժական լաբորատորիա Կ.Դ. Ուշինսկին, ով համարվում էր «առաջին ռուս մանկաբանը». Թանգարանի դասընթացներին մասնակցած ուսանողները երեխային ուսումնասիրում էին որպես կրթության առարկա, գիտելիքներ ձեռք բերում ուղեղի աշխատանքի, մարդու բնավորության հատկությունների մասին, ուսումնասիրում էին վիճակագրություն, հոգեբանություն, մանկավարժության և մանկավարժության պատմություն, այսինքն. ուսումնասիրել է գիտությունների հիմքերը, որոնք Ուշինսկին անվանել է մարդաբանական։

Նման դասընթացներ կազմակերպվել են Մոսկվայում, Նիժնի Նովգորոդում, Սամարայում։ 1907 թվականին Նեչաևը մշտական ​​մանկավարժական դասընթացները վերածեց Մանկավարժական ակադեմիայի, որտեղ բարձրագույն կրթությամբ մարդիկ սովորեցին ֆիզիոլոգիա, հոգեբանություն, մանկավարժություն և սովորեցին բազմաթիվ առարկաների դասավանդման մեթոդներ: Նույն թվականին բժիշկ և հոգեբան Վ.Մ. Բեխտերևը Սանկտ Պետերբուրգում կազմակերպել է մանկավարժական և հոգեներվոլոգիական ինստիտուտներ։

Այս ամենը վկայում էր Ուշինսկու մանկավարժական մարդաբանության գաղափարների հանրային գիտակցության կողմից մանկավարժական հաջող գործունեության համար երեխայի մարմնի և հոգեկանի ձևավորման և զարգացման հիմնական օրինաչափությունների մասին գիտելիքների կարևորության մասին, մարդու մասին ամբողջական պատկերացումների անհրաժեշտության մասին: կրթություն և վերապատրաստում։

Ռուսաստանում մանկավարժական շարժման ընդլայնման մասին է վկայում նաև այն փաստը, որ 10 տարում (1906-1916 թթ.) Մանկավարժական հոգեբանության երկու համառուսական կոնգրեսներ (1906, 1909) և փորձարարական մանկավարժության երեք համառուսական կոնգրեսներ (1910, 19): 1916 թ.) անցկացվել են Նեչաևին պատկանող կազմակերպություններում: Հետագա երեք հոգեբանական կոնգրեսներում, որոնք կոչվում են փորձարարական մանկավարժության կոնգրեսներ, քննարկվել են անձի փորձարարական հետազոտության, մանկավարժական խնդիրների, դպրոցական հիգիենայի և հոգեբանության հետ կապված առանձին ակադեմիական առարկաների դասավանդման մեթոդները: Համագումարների աշխատանքի արդյունքում առաջին պլանում արդեն դրվել է անձի ամբողջական ուսումնասիրությունը, այլ ոչ միայն առանձին առանձին գործառույթներ։

Ա.Պ. Նեչաևը կոչ է արել ազատել դպրոցը «մանկավարժական մեթոդների մահացու շղթաներից, որոնք հիմնված չեն երեխայի էության ճշգրիտ իմացության վրա», քանի որ միայն աշակերտի անձի լիարժեք և համապարփակ իմացության պայմանով է հնարավոր. ուղղորդել և կրթել այն։ «Ժամանակակից փորձարարական հոգեբանությունը դպրոցական կրթության հետ կապված» աշխատության մեջ Նեչաևը ցանկանում էր միավորել փորձարարական հոգեբանությունը և մանկավարժությունը, կապել փորձարարական հոգեբանության տվյալները ժամանակակից դիդակտիկայի կարևորագույն դրույթների հետ, պարզաբանել փորձարարական մեթոդների կարևորությունը: հոգեբանական հետազոտություն դիդակտիկայի հաջող զարգացման համար:

Ամբողջ աշխարհի համար XX դարի առաջին տասնամյակը. միջազգային մանկավարժական շարժման ընդլայնման և կազմակերպչական ձևավորման ժամանակն էր։ Ռուսաստանում մանկաբանների առաջին սերնդի ներկայացուցիչների մեծ մասը բժիշկներ էին։ Նրանց գրավում էին հիմնականում «բացառիկ երեխաներ», շնորհալի, թերի, կրթական առումով դժվար երեխաները։ Նման խնդիրների ուսումնասիրությունների շարքում նշանակալի երևույթ էր Կրթության մարդաբանական հիմունքները երկհատոր աշխատությունը։ Նորմալ և աննորմալ երեխաների համեմատական ​​հոգեբանություն» Գ.Յա. Տրոշին, որտեղ «ուսումնասիրվում են կրթության մարդաբանական հիմքերը... նորմալ և աննորմալ երեխաների համեմատական ​​հոգեբանության վրա», որն այն ժամանակ երեխաների խնդիրների ուսումնասիրության բոլորովին նոր միջոց էր։ Տրոշինը խոսում է անհաջող երեխաների նկատմամբ անտարբեր վերաբերմունքի դեմ, որը, նրա կարծիքով, ավելի է ամրապնդվել ռուսական մանկավարժության մեջ։ Նա գրում է, որ ըստ էության տարբերություն չկա նորմալ և աննորմալ երեխաների միջև՝ երկուսն էլ մարդիկ են, երկուսն էլ երեխա են, երկուսն էլ զարգանում են նույն օրենքներով, և տարբերությունը կայանում է միայն զարգացման մեթոդի մեջ։ Նրա կարծիքով՝ երեխաների աննորմալությունը շատ դեպքերում աննորմալ սոցիալական պայմանների արդյունք է, իսկ աննորմալ երեխաների մասնակցության աստիճանը սոցիալական բարեկեցության ցուցանիշներից է։

Կենտրոնանալով այդ ժամանակ արագ զարգացող բնական գիտությունների վրա՝ մանկաբանությունը ի սկզբանե կենտրոնացրել է հետազոտական ​​խնդիրները աճող անհատականության զարգացման հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունների շուրջ՝ քիչ ուշադրություն դարձնելով անձի սոցիալական և սոցիալ-մշակութային խնդիրներին որպես կրթության առարկա: Ժամանակի ընթացքում առաջին պլան մղվեց հենց հետազոտության հոգեբանական կողմը, և աստիճանաբար մանկաբանությունը սկսեց ընդգծված հոգեբանական ուղղվածություն ձեռք բերել: Մանկավարժական հարցերն այլեւս պատահական եզրակացություն չէին մանկության հոգեբանական ուսումնասիրություններից, այլ նրանց համար ելակետ։

Բայց մանկաբանության զարգացումն ընթացավ մի փոքր այլ ճանապարհով, քան ենթադրում էր Ուշինսկին, երբ նա ձևակերպեց մանկավարժական մարդաբանության իր իդեալը: Նա մեկնաբանեց մանկավարժական մարդաբանությունը որպես գիտություն, որը, հիմնվելով մարդու մասին գիտական ​​գիտելիքների սինթեզի վրա, կորոշի նրա կրթության նոր մոտեցում զարգացման ներքին օրենքների կողմից, այսինքն. նա դիտում էր մանկավարժական մարդաբանությունը որպես կապ մանկավարժության և մարդուն ուսումնասիրող այլ գիտությունների միջև: Պեդոլոգիան, սակայն, կենտրոնանալով երեխայի ուսումնասիրության վրա, և ավելի մեծ չափով նրա հոգեֆիզիոլոգիայի վրա, չհասավ մարդու դաստիարակության հետ կապված ուսումնասիրելու մակարդակին:

1921 թվականին Մոսկվայում բացվեց Կենտրոնական մանկավարժական ինստիտուտը, որը գոյություն ունեցավ մինչև 1936 թվականը, որի խնդիրն էր երեխայի համակարգված և կազմակերպված ուսումնասիրությունը հոգեբանության, մարդաբանության, բժշկության և մանկավարժության տեսանկյունից՝ նրա զարգացման և դաստիարակության վրա պատշաճ ազդելու նպատակով։ . 1923 թվականից սկսեց հայտնվել Pedological Journal-ը, որը հրատարակվել էր Օրյոլի մանկավարժական ընկերության կողմից՝ հայտնի մանկաբան Մ.Յա. Բասովը։

Շարունակվել են մանկաբուժությամբ զբաղվող բժիշկների, հոգեբանների, ֆիզիոլոգների ուսումնասիրությունները, որոնք սկսվել են մինչ հեղափոխությունը։ Զարգացնելով անհատական ​​մոտեցման խնդիրը դժվար երեխաների համար նախատեսված կլինիկայում անհատականություն կրթելու համար, բժիշկ Վսևոլոդ Պետրովիչ Կաշչենկոն (1870-1943) արդեն այն ժամանակ կանխորոշեց հումանիստական ​​մանկավարժության և հոգեթերապիայի տեսությունն ու պրակտիկան: Ալեքսանդր Ֆեդորովիչ Լազուրսկին (1874-1917) ձգտում էր ստեղծել անհատականությունների տիպաբանություն՝ դրա հիման վրա զարգացնելու ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցության մանկավարժական ասպեկտները:

Սակայն մանկաբանների այս խմբի նկատմամբ վերաբերմունքը փոխվել է. Նրանց սկսեցին քննադատել երեխային շրջակա միջավայրի գործոնների կոնտեքստից դուրս ուսումնասիրելու համար, նրանցից պահանջվում էր դասակարգային մոտեցում, ապացուցել, որ «պրոլետար երեխան» ավելի լավն է և բարձր, քան սոցիալական այլ խմբերի երեխաները, նրանց մեղադրեցին ֆունկցիոնալիզմի մեջ։

Հոգեբանների դիրքին հակառակ դիրքը զբաղեցնում էին ռեֆլեքսոլոգները՝ Ի.Ա. Արյամով, Ա.Ա. Դերնովա-Յարմոլենկո, Յու.Պ. Ֆրոլովը։ Նրանք երեխային համարում էին մեքենա, ավտոմատ, որն արձագանքում է արտաքին միջավայրից եկող գրգռիչներին, համարում էին մտավոր գործունեությունը կապված նյարդային պրոցեսների հետ։

Մի կողմից ռեֆլեքսոլոգիան գրավում էր իր բնական գիտական ​​հիմքով և ընդգծված նյութապաշտական ​​վերաբերմունքով, բայց, մյուս կողմից, ըստ հայտնի հոգեբան և ուսուցիչ Պ.Պ. Բլոնսկին, նրա մեխանիկական մատերիալիզմը նվազեցրեց մարդկային կյանքի այնպիսի բարդ երևույթների ուսումնասիրությունը, ինչպիսիք են աշխատանքը, քաղաքական գործունեությունը կամ գիտական ​​հետազոտությունը, միայն ռեֆլեքսների: Այս մոտեցումը ներշնչեց երեխային որպես պասիվ էակի՝ անտեսելով նրա գործունեությունը:

Ինքը՝ Բլոնսկին, հետևողականորեն զարգացրեց երեխայի զարգացման բիոգենետիկ հայեցակարգը՝ պնդելով, որ երեխան իր գոյաբանական զարգացման մեջ կրկնում է կենսաբանական էվոլյուցիայի բոլոր հիմնական փուլերը և մարդկության մշակութային և պատմական զարգացման փուլերը: Այսպիսով, բիոգենետիկան կարծում էր, որ մանկությունը և վաղ մանկությունը համապատասխանում են պարզունակ հասարակության փուլին: 9-10 տարեկան երեխայի ֆիզիկական և մտավոր զարգացման ներդաշնակությունը, նրա ռազմատենչությունն ու կռվարարությունը ներկայացնում են մարդկային հասարակության զարգացման փուլի հատուկ ձևերով վերարտադրություն, որը հիշեցնում է հունական մետրոպոլիայի կյանքը, օտարումն ու օտարումը։ Դեռահասի մռայլությունը մարդկանց միջև միջնադարյան հարաբերությունների արձագանքն է, երիտասարդական մաքսիմալիզմն ու ինդիվիդուալիզմը մարդկանց հատկանիշներն են Նոր ժամանակ: Բայց կենսաբանության կողմնակիցները հաշվի չեն առել պատմական փորձը, որը վկայում է, որ ոչ բոլոր ժողովուրդներն են անցնում բիոգենետիկայի կողմից բացահայտված զարգացման փուլերը, և որ տարբեր մշակույթներում երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները տարբեր կերպ են դրսևորվում: Բացի այդ, բիոգենետիկայի գաղափարը հակասության մեջ մտավ քաղաքական և գաղափարական ուղենիշների հետ՝ մարդկանց տանել դեպի սոցիալիզմ՝ շրջանցելով հասարակության զարգացման պատմականորեն հաստատված փուլերը։

Սոցիոգենետիկա - Ս.Ս. Երիտասարդական, Ա.Ս. Զալուժնի, Ա.Բ. Զալկինդ - կենտրոնացած է արտաքին գործոնների որոշիչ դերի վրա անհատականության դաստիարակության և ձևավորման գործում: Նրանք ուռճացրել են միջավայրի դերը անհատի դաստիարակության գործում՝ դրանով իսկ նսեմացնելով դաստիարակության դերը երեխայի կայացման գործընթացում։ Այս ուռճացումը հնարավորություն տվեց հիմնավորել մանկավարժական ձախողումները՝ հղում կատարելով օբյեկտիվ պայմաններին, թերագնահատել երեխաների տարիքային և անհատական ​​հատկանիշները։ Բացի այդ, կրթության մեջ միջավայրի դերի ուռճացումը հերքեց մանկաբանությունը որպես գիտություն՝ անհարկի դարձնելով երեխայի զարգացման գործընթացի ուսումնասիրությունը՝ հաշվի առնելով բոլոր ներքին և արտաքին գործոնները:

1920-1930-ական թթ. Ռուսաստանում մանկաբուժությունը ակտիվորեն զարգացավ. իրականացվել են երեխաների տարբեր տարիքային շրջանների ուսումնասիրություններ (Պ.Պ. Բլոնսկի, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Մ.Մ. Ռուբինշտեյն, Ն.Ա. Ռիբնիկով, Ա.Ա. Սմիրնով), երեխաների մոտ ավելի բարձր նյարդային գործունեության ուսումնասիրություններ (Ն. ուսումնասիրվել են երեխայի ճանաչողական գործընթացները. բացահայտվել են երեխաների հետաքրքրություններն ու կարիքները, այդ թվում՝ մանկական խմբերում (Պ.Լ. Զագորովսկի, Ա.Ս. Զալուժնի, Ն.Մ. Շչելովանով): Մ.Յա. Բասովը և Ա.Պ. Բոլթունովը մշակել է մանկաբանական հետազոտության մեթոդներ։ Ձեռք բերված տվյալները տեսականորեն ընկալելու փորձեր են արվել՝ երեխայի զարգացման ընդհանուր տեսություն մշակելու համար (Մ.Յա. Բասով, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Բ. Զալկինդ): Եվ չնայած այն ժամանակ մանկավարժական մարդաբանության հիմնադիր Կ.Դ. Ուշինսկին գործնականում չի նշվել, նրա դաստիարակության համար երեխային ուսումնասիրելու անհրաժեշտության գաղափարը շարունակվել է ռուս մանկաբանների աշխատանքներում:

Մանկաբույժների առաջին համագումարին (1928) մասնակցել է Ն.Կ. Կրուպսկայան և Ա.Վ. Լունաչարսկին, ով իր զեկույցում ասաց, որ «որ «յուրաքանչյուր ուսուցչի գլխին պետք է նստի փոքրիկ, բայց բավականաչափ ուժեղ մանկավարժը»: Նա կարծում էր, որ ուսուցչին մանկավարժական գիտելիքների կարիք ունեն՝ երեխաների կյանքն ավելի ուրախ, ավելի հետաքրքիր դարձնելու, նրանց սոցիալական զարգացման համար: բնազդներն ու կարողությունները, իսկ մանկավարժությունը պետք է դառնա կրթական և կրթական գործընթացների գիտական ​​հիմքը։

Նադեժդա Կոնստանտինովնա Կրուպսկայան (1869-1939) համագումարի մասնակիցների ուշադրությունը հրավիրեց երեխային մանկավարժական գործընթացի կենտրոնում դնելու կարևորության վրա։ Նա կարծում է, որ ոչ թե կարգապահությունն ինքնին, ոչ երեխաների հետ աշխատելու մեթոդները պետք է անհանգստացնեն ուսուցիչներին, քանի որ կրթության մեթոդները կարող են նպաստել երեխայի զարգացմանը, ինչպես նաև կարող են խանգարել նրա մտավոր և մտավոր ձևավորմանը: ֆիզիկական ուժ. Մանկավարժությունը պետք է ուսուցիչներին խորը գիտելիքներ տա երեխայի, նրա ցանկությունների, տրամադրությունների, շարժառիթների և հետաքրքրությունների մասին: «Երեխայից բխելու» սկզբունքը, նրա կարծիքով, պետք է դառնա երեխաների հետ աշխատելու հիմնական սկզբունքը, և այստեղ մանկաբանությունը կարող է հսկայական դեր խաղալ։

Համագումարում մեծ ուշադրություն է դարձվել նաև մանկավարժական գործիքներին՝ բոլոր տեսակի թեստեր, հարցաշարեր, հարցաթերթիկներ, վիճակագրական մեթոդներ՝ ուղղված ինտելեկտի, հուզական և վարքային ռեակցիաների, երեխայի ֆիզիկական զարգացման, նրա հիշողության, երևակայության, ուշադրության, ընկալման, վերաբերմունքի չափմանը: աշխարհին։ Այս համագումարից հետո դպրոցներում ներդրվեց մանկավարժի պաշտոնը, ով սովորում էր երեխաներին, և սկսեց հրատարակվել Pedology ամսագիրը։

Անկախ գիտություն դառնալու համար մանկաբանությունը պետք է սահմաներ իր առարկան, մշակեր մեթոդաբանություն, տեղ գտներ գիտական ​​գիտելիքների համակարգում։ Սակայն մանկաբանություն առարկան ի սկզբանե հստակ սահմանված չէր։ Խնդիր էր դրվել միայն՝ հավաքել և համակարգել երեխաների կյանքին և զարգացմանը վերաբերող ողջ տեղեկատվությունը, սակայն այդ տեղեկատվությունը միավորող սկզբունքը չգտնվեց։ Եվ այս հարցում մանկավարժության ճակատագիրը նման է մանկավարժական մարդաբանության ճակատագրին, որը ձախողվեց իր հիմնադիր Կ.Դ.-ի մահից հետո։ Ուշինսկին դառնալ գիտություն՝ հստակ սահմանված բովանդակությամբ և մեթոդաբանությամբ։

Մանկաբանությունը դիտարկելով որպես երեխայի զարգացման գիտություն՝ Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին (1896-1934) փորձել է հիմնավորել մանկաբանության մեթոդաբանական հիմքը։ Նա եզրակացրեց երեխայի զարգացման օրենքները՝ համարելով, որ դա ժամանակի ընթացքում ցիկլային ընթացք ունեցող գործընթաց է, որի ժամանակ երեխայի անհատական ​​կողմերը զարգանում են անհավասար և անհամաչափ։ Երեխայի զարգացման յուրաքանչյուր կողմ ունի զարգացման իր օպտիմալ ժամանակահատվածը:

Պեդոլոգիա անվանելով որոշակի սոցիալ-պատմական միջավայրում երեխայի տարիքային զարգացման գիտություն, Պ.Պ. Բլոնսկին կարծում էր, որ մանկավարժությունը պետք է օգտագործի ոչ միայն հոգեբանության, այլև այլ գիտությունների ձեռքբերումները՝ սինթեզելով երեխայի մասին տվյալները և վերլուծելով դրանք՝ կրթության գործընթացում կիրառելու նպատակով։

Մշակելով մանկաբանության մեթոդաբանությունը՝ Բլոնսկին, տուրք տալով այդ տարիների գաղափարախոսությանը, անդրադառնում է ճշմարտության իմացության դիալեկտիկական ձևի Լենինի ձևակերպմանը. Նա կարծում է, որ երեխայի զարգացման ուսումնասիրությունը պետք է սկսել այս զարգացման կոնկրետ փաստերի դիտարկմամբ։ Բայց դիտարկումը պետք է լինի գիտական՝ նպատակահարմար, հետևողական և համակարգված՝ ուղղված ինչ-որ գիտական ​​խնդրի լուծմանը։ Այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է ավելի խորը ծանոթանալ ուսումնասիրվող առարկայի փորձառություններին, Բլոնսկին առաջարկում է օգտագործել ինքնադիտարկում (ինքնախուզում)՝ հնարավորություն տալով ուսումնասիրվող առարկային ազատորեն խոսել իր փորձառությունների մասին, այնուհետև անցնել հարցերին. հետաքրքրություն հետազոտողի համար. Բլոնսկին մանկության մասին մեծահասակների որոշակի հիշողությունների օգտագործումը համարում է մանկաբանության մեջ ինքնադիտարկման կիրառման յուրօրինակ ձև: Բայց դիտարկման մեթոդները, նրա կարծիքով, անկատար են։ Բլոնսկին վիճակագրությունն անվանում է նաև մանկաբանության կարևոր մեթոդ, որը տալիս է զանգվածային երևույթների քանակական նկարագրություն։

Թեստավորման մեթոդը լայն տարածում է գտել մանկաբուժական հետազոտություններում։ Թեստի արդյունքները բավարար հիմք են համարվել հոգեբանական ախտորոշման և կանխատեսման համար։ Աստիճանաբար այս մոտեցման բացարձակացումը հանգեցրեց փորձարկման մեթոդի վարկաբեկմանը երկար տարիներ։

Միխայիլ Յակովլևիչ Բասովը (1892-1931) մեծ ուշադրություն է դարձրել դիտարկման մեթոդի հանրահռչակմանը և մանկավարժական պրակտիկայում ներմուծմանը։ «Երեխաների վրա հոգեբանական դիտարկումների մեթոդներ» (1926) աշխատության մեջ նա առաջարկում է դիտարկման սխեմաներ և բնական փորձի ժամանակ դիտարկման ընթացքում ստացված էմպիրիկ տվյալների վերլուծության մեթոդ։ Բասովի հետազոտությունը կապ է հաստատում Ուշինսկու պատկերացումների հետ այն հասարակության օրենքների իմացության կարևորության հետ, որտեղ մարդը ապրում և զարգանում է։

Ընդհանուր առմամբ, բոլոր մանկաբանները համակարծիք էին, որ մանկաբանության ուսումնասիրության առարկան երեխան է։ Պեդոլոգիան ուսումնասիրում է երեխային որպես անբաժանելի օրգանիզմ (Ա.Ա. Սմիրնով), որպես ամբողջություն (Լ.Ս. Վիգոտսկի), նրա հատկությունները, զարգացման օրինաչափությունները ամբողջությամբ և փոխկապակցված (Պ.Պ. Բլոնսկի), կենսաբանական և սոցիալական զարգացման հիմնական պայմանները, օրենքները, փուլերն ու տեսակները։ կոնկրետ պատմական երեխայի (Գ.Ս. Կոստյուկ). Նման ուսումնասիրության հնարավորությունը դիտվում էր երեխայի մասին անատոմիական, ֆիզիոլոգիական, հոգեբանական, սոցիալական գիտելիքների ինտեգրման մեջ: Այնուամենայնիվ, մանկաբանությունը երբեք չի դարձել երեխայի նման ինտեգրացիոն բարդ գիտություն: Մանկաբանության պատմության ժամանակակից հետազոտողները դրա պատճառը տեսնում են նրանում, որ բոլոր գիտությունները, որոնց վրա այն հիմնված էր, կա՛մ դեռ ապրում էին իրենց ձևավորման նոր շրջան (հոգեբանություն, մանկավարժություն և այլն), կա՛մ իսպառ բացակայում էին մեր երկրում։ (սոցիոլոգիա և այլն); միջառարկայական կապերի ինտեգրումն, ըստ էության, դեռ չի սկսվել։

Մանկավարժության վիճակի վրա ազդել են գաղափարական ճնշումը, որը սրվել է 1930-ականների սկզբին և գիտական ​​հանրության մեջ ձևավորված բարդ մթնոլորտը։ Բլոնսկին գրել է, որ «մանկավարժն առաջարկում է մանկավարժությունն ու հոգեբանությունը փոխարինել իր գիտությամբ, ուսուցիչը խեղդում է մանկավարժությունը, իսկ հոգեբանը պնդում է, որ թե՛ մանկավարժությունը, թե՛ մանկավարժությունը փոխարինել է իր մանկավարժական հոգեբանությամբ»: Բացի այդ, մանկաբանությունը պատրաստ չէր իր արդյունքների գործնական կիրառմանը, քանի որ ժամանակը պահանջում էր։ Չկային բավականաչափ պատրաստված անձնակազմ։

Ըստ մանկաբանության պատմության ժամանակակից հետազոտողների, Ռուսաստանում մանկաբանական շարժման անկումը տեղի է ունեցել արդեն 1931-1932 թվականներին: 1932 թվականից հետո Pedology ամսագիրը դադարեց հրատարակվել։ Այն վերջնականապես արգելվել է 1936 թվականի հուլիսի 4-ին՝ ԽՄԿԿ Կենտկոմի որոշմամբ։ բ) «Նարկոմպրոսի համակարգում մանկաբանական այլասերումների մասին». Բոլոր մանկաբուժական հետազոտությունները դադարեցվել են, իսկ մանկաբույժների աշխատանքները հանվել են շահագործումից։ Որպես ակադեմիական առարկա՝ այն դուրս է մնացել մանկավարժական ինստիտուտների և մանկավարժական քոլեջների ուսումնական ծրագրերից, լուծարվել են մանկավարժության ամբիոնները, մանկավարժական դասարանները և լաբորատորիաները։ Դասագրքեր Պ.Պ. Բլոնսկի «Մանկավարժություն մանկավարժական համալսարանների համար», Ա.Ա. Ֆորտունատովա, Ի.Ի. Սոկոլովի «Մանկավարժություն մանկավարժական դպրոցների համար» և այլն, հեռացվել են մանկավարժների աշխատանքի բոլոր գրադարաններից: Շատ գիտնականներ ենթարկվել են բռնաճնշումների։

Բռնադատվածների թվում էր Ալբերտ Պետրովիչ Պինկևիչը (1883/4-1939)՝ ականավոր գիտնական, ով արժանի ներդրում է ունեցել հայրենական մանկավարժական գիտության զարգացման գործում։ 1924-1925 թթ. լույս է տեսել նրա «Մանկավարժություն» երկհատորյակը, որտեղ կրթությունը դիտվում էր որպես մարդու բնածին հատկությունների զարգացմանը նպաստող։ Այն ժամանակվա մանկավարժության լավագույն դասագրքում մեծ տեղ էր զբաղեցնում տարբեր տարիքի երեխաների զարգացման մասին տեղեկատվության ներկայացումը։ Նա առաջիններից էր, ով ուշադրություն հրավիրեց մանկավարժության և բարձրագույն նյարդային գործունեության ֆիզիոլոգիայի սերտ կապի վրա՝ միաժամանակ նշելով Ի.Պ.-ի աշխատանքների մեծ նշանակությունը։ Պավլովը զարգացնել մի շարք մանկավարժական խնդիրներ.

Ստեղծվելով որպես կրթվող անձի մասին ամբողջական գիտություն, փորձելով մանկաբանության մեջ շարունակություն գտնել, գիտելիքի նոր ճյուղը` մանկավարժական մարդաբանությունը, բաժանվեց միմյանցից առանձին` զարգացման հոգեբանություն, զարգացման ֆիզիոլոգիա և մանկավարժական հոգեբանություն: Հիմնական գաղափարը, որի վրա հիմնված էր ոչ միայն մանկավարժությունը, այլև Ուշինսկու մանկավարժական մարդաբանությունը, անհետացավ՝ մարդու ամբողջական ուսումնասիրության գաղափարը: Հետազոտողները սկսեցին առաջնորդվել երեխայի կյանքի այս կամ այն ​​կողմն ուսումնասիրելու կոնկրետ, սահմանափակ առաջադրանքով: Այնուամենայնիվ, մանկաբանության հիմնական ձեռքբերումը `երեխայի ուսումնասիրության ինտեգրված մոտեցման համախմբումը որպես մեթոդաբանական սկզբունք, կրկին արդիական է դառնում ժամանակակից մարդկային գիտելիքների մեջ:

Վերահսկիչ հարցեր

1. Ի՞նչ է արել մանկաբանությունը: Ինչո՞ւ է այն համարվում մանկավարժական մարդաբանության գիտական ​​ճյուղ։

2. Ի՞նչ ուժեղ և թույլ կողմեր ​​ի հայտ եկան մանկաբանությունը որպես գիտական ​​առարկայություն հաստատելու գործընթացում:

I Որո՞նք էին մանկաբուժության արգելման պատճառները 1936 թ.

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Անանիև Բ.Գ. Ժամանակակից մարդկային գիտելիքի խնդիրների մասին. Մ., 1977:

2. Բերդյաեւ Ն.Ա. Անձի նշանակման մասին. Մ., 1993:

3. Բեխտերև Վ.Մ. Մարդկային զարգացման և կրթության հիմնախնդիրները. Մ., 1997:

4.Բիմ-Բադ Բ.Մ. Մանկավարժական մարդաբանություն. Մ., 2003:

5. Բլոնսկի Պ.Պ. Պեդոլոգիա. Մ., 2000 թ.

6. Բոգուսլավսկի Մ.Վ. Կրթության հումանիստական ​​պարադիգմի ծագումը ռուսական մանկավարժության մեջ 20-րդ դարի սկզբին. // Մանկավարժություն. 2000. No 4. S. 63-70.

7. Վախտերով Վ.Պ. Նոր մանկավարժության հիմունքներ // Իզբր. պեդ. op. Մ., 1987:

8. Վենցել Կ.Ն. Անվճար կրթություն. Մ., 1993:

9.Վիգոտսկի Լ.Ս. Դասախոսություններ մանկաբանության վերաբերյալ. Իժևսկ, 2001 թ.

10.Հեսսեն.Ս.Ի. Մանկավարժության հիմունքներ. ներածություն կիրառական փիլիսոփայության մեջ. Մ., 1995. Երեխաների հոգեկան կյանքը. Էսսեներ կրթական հոգեբանության վերաբերյալ / Էդ. Ա.Ֆ. Լազուրսկին, Ա.Պ. Նեչաեւը։ Մ., 1910։

11. Zenkovssh VV Կրթության հիմնախնդիրները քրիստոնեական մարդաբանության լույսի ներքո. Մ., 1996:

12. Իլյաշենկո Է.Գ. Կենցաղային մանկավարժությունը մանկավարժական մարդաբանության զարգացման համատեքստում (20-րդ դարի առաջին երրորդ) // Մանկավարժական մարդաբանության ամբիոնի վարույթներ URAO. Թողարկում. 17. 2002. S. 59-76.

13. Իլյաշենկո Է.Գ. Ռուսաստանում մարդաբանական և մանկավարժական գաղափարների զարգացում (19-րդ կես - 20-րդ դարի առաջին երրորդ) // Vestnik URAO. 2003. No 3. S. 104-149.

14. Kant I. Մարդաբանությունը պրագմատիկ տեսանկյունից. SPb., 1999:

15. Կապտերև Պ.Ֆ. Մ., 2002. (Մարդասիրական մանկավարժության անթոլոգիա):

16. Կորնետով Գ.Բ. Մարդասիրական կրթություն. ավանդույթներ և հեռանկարներ. Մ., 1993:

17. Կուլիկով Վ.Բ. Մանկավարժական.մարդաբանություն. Սվերդլովսկ, 1988 թ.

18. Լեսգաֆտ Պ.Ֆ. Մարդաբանություն և մանկավարժություն / / Ընտրված. պեդ. op. Մ., 1988. S. 366-376.

19. Մակարենկո Ա.Ս. Սոբր. cit.: V 8 t. M., 1983:

20. Montessori M. Գիտական ​​մանկավարժության մեթոդը, որը կիրառվում է մանկական տներում երեխաների կրթության համար: Մ., 1915։

21. Պիրոգով Ն.Ի. Կյանքի հարցեր // Ընտրված. պեդ. op. Մ, 1985 թ.

22. Ռոմանով Ա.Ա. Ա.Պ. Նեչաեւը։ Փորձարարական մանկավարժության ակունքներում. Մ., 1996:

23. Սլոբոդչիկով Վ.Ի., Իսաև Է.Ի. Հոգեբանական մարդաբանության հիմունքներ // Մարդու հոգեբանություն. Սուբյեկտիվության հոգեբանության ներածություն. Մ., 1995:

24. Սուխոմլինսկի Վ.Ա. Մ., 1998. (Մարդասիրական մանկավարժության անթոլոգիա):

25. Ուշինսկի Կ.Դ. Մարդը որպես կրթության առարկա. Մանկավարժական մարդաբանության փորձը // Մանկավարժական աշխատություններ՝ 6 հատորում Թ. 5, 6. Մ., 1989 թ.

27. Ֆրադկին Ֆ.Ա. Պեդոլոգիա. առասպելներ և իրականություն. Մ., 1991:

28. Չերնիշևսկի Ն.Գ. Մարդաբանական սկզբունքը փիլիսոփայության մեջ. Մ., 1948։

29. Չիստյակով Վ.Վ. Մանկավարժության մարդաբանական և մեթոդական հիմունքները. Յարոսլավլ, 1999 թ.

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

Պեդոլոգիան (հունարեն rbydt - երեխա և հունարեն lgpt - գիտություն) գիտության ուղղություն է, որի նպատակն է համատեղել տարբեր գիտությունների (բժշկություն, կենսաբանություն, հոգեբանություն, մանկավարժություն) մոտեցումները երեխայի զարգացմանը:

Տերմինը հնացած է, և ներկայումս ունի միայն պատմական նշանակություն։ Մանկական հետազոտությունների արդյունավետ գիտական ​​արդյունքների մեծ մասը յուրացվել է մանկության հոգեբանության կողմից:

Պատմություն.

Աշխարհում. Մանկավարժության առաջացումը պայմանավորված է էվոլյուցիոն գաղափարների ներթափանցմամբ հոգեբանություն և մանկավարժություն և հոգեբանության և փորձարարական մանկավարժության կիրառական ճյուղերի զարգացում: Մանկավարժական բնույթի առաջին աշխատանքները թվագրվում են 19-րդ դարի վերջին - 20-րդ դարի սկզբին։ - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer և ուրիշներ: «Pedology» տերմինը առաջարկվել է 1893 թվականին ամերիկացի հետազոտող Օսկար Քրիսմանի կողմից:

Մանկաբուժությունը Ռուսաստանում և ԽՍՀՄ-ում. Ռուսաստանում մանկաբանության գաղափարներն ընդունվել և մշակվել են Վ.Մ. Բեխտերև, Գ.Ի. Ռոսոլիմո, Ա.Պ. Նեչաևը և ուրիշներ, մինչդեռ Ի.Պավլովը և նրա դպրոցը շատ քննադատաբար էին տրամադրված։

ԽՍՀՄ-ում մանկավարժությունը իր գագաթնակետին էր 1920-1930-ական թվականներին, հատկապես Լ.Դ.-ի աջակցությունից հետո։ Տրոցկին, երբ մանկաբանությունը «խաչվեց» ֆրոյդիզմի հետ. Դպրոցներում ակտիվորեն ներդրվում էին հոգեբանական թեստավորման, դասերի ավարտման, դպրոցական ռեժիմի կազմակերպման պրակտիկաները և այլն: Մոսկվայում և Պետրոգրադում ստեղծվեցին խորհրդային «հոգեվերլուծական մանկաբանության» ինստիտուտներ՝ համապատասխան «Երեխայի տանը» (Ա. Լուրիա, Վ. Շմիդտ, Է. Ադլեր):

Այնուամենայնիվ, մանկավարժական լաբորատորիաների գործունեության մեջ ուժեղ կողմնակալությունը ուսանողներին ինտելեկտուալ որակների հիման վրա դասակարգելու նկատմամբ համահունչ չէր Կոմունիստական ​​կուսակցության գծին՝ բանվոր դասակարգի բոլոր ներկայացուցիչների կրթություն ստանալու հարցում հավասարության վերաբերյալ և չէր համապատասխանում. համընդհանուր հավասարության գաղափարախոսությունը՝ մարմնավորված «խմբակային կրթության» պրակտիկայում։ Բացի այդ, երեխաների դաստիարակության մեջ «հոգեվերլուծական» կողմնակալության անգրագետ իրականացումը ցույց տվեց մանկաբանության և հոգեվերլուծության միավորման ամբողջ անհամապատասխանությունը, որը վաղուց գոյություն ուներ պետության հաշվին։ Ա.Ս. Մակարենկոն և Կ.Ի. Չուկովսկին ակտիվ պայքար են մղել մանկաբանության դեմ։

Սրա արդյունքը մանկավարժության պարտությունն ու փլուզումն էր, որը եղավ Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտկոմի «Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի համակարգում մանկավարժական այլասերվածությունների մասին» (1936) որոշումից հետո։

Սակայն մանկաբանության հետ մեկտեղ հոգեբանության որոշ արդյունավետ ճյուղերի՝ որպես բնագիտական ​​առարկայի զարգացումը երկար տարիներ սառեցվեց։

Սկսած 1950-ական թթ սկսվում է մանկավարժության որոշ գաղափարների աստիճանական վերադարձ դեպի մանկավարժություն և հոգեբանություն:

Սկսած 1970-ական թթ ակտիվ աշխատանք է սկսվել մանկավարժության և կրթական համակարգում թեստերի կիրառման ուղղությամբ։

Խորհրդային մանկաբանության հիմնական ներկայացուցիչները՝ Պ.Պ. Բլոնսկի, Մ.Յա. Բասովը, Լ.Ս. Վիգոտսկի.

Ժամանակակից ռուսական մանկավարժության նշանավոր ուղղություններից մեկն արտացոլում է մանկավարժական տարբեր խնդիրների և երևույթների փորձարարական հետազոտության ցանկությունը: Փորձարարական մանկավարժությունը զուգահեռ է ընթանում փորձարարական հոգեբանության հետ և կիսում է նրա հետ նույն ճակատագիրը. ով մեծ նշանակություն է տալիս փորձարարական մեթոդին հոգեկան երևույթների ուսումնասիրության ոլորտում, հակված կլինի մանկավարժական խնդիրների լուծումը փնտրել նույն փորձարարական եղանակով։ Փաստն այն է, որ և՛ հոգեբանական, և՛ մանկավարժական փորձերը փոխկապակցված են, սերտորեն կապված են միմյանց հետ, չնայած այս տեսակներից յուրաքանչյուրն ունի իր սեփական, որոշակիորեն հատուկ առաջադրանքները և իր մեթոդաբանությունը. հոգեբանական փորձերը լաբորատոր են, կյանքից բաժանված, առաջադրանքի առումով շատ վերացական: , բայց շատ ճշգրիտ; մանկավարժական - բարդ, ավելի կենսական, որն իրականացվում է դպրոցում սովորական դպրոցական պայմաններում և, հետևաբար, ավելի քիչ ճշգրիտ: Ով հոգեբանության փորձի սիրահար չէ, դժվար թե դրան լայն տեղ տա մանկավարժության մեջ։ Իսկ փորձարարական հոգեբանության նշանակության, դրա կիրառման սահմանների, նրա կողմից ստացված տվյալների արժեքի մասին դեռ վեճ կա, կարծիքներում դեռ համաձայնություն չկա. նույն դիրքում է փորձարարական մանկավարժությունը. Վեճը, ըստ էության, կարելի է հասցնել այսպիսի հիմնարար հարցի՝ խոսքը նոր գիտությո՞ւնների մասին է, թե՞ միայն գիտության մեջ հետազոտության նոր մեթոդների։ Հոգեբանական և մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրության փորձերի պաշտպանները հաճախ պնդում են, որ նրանք նոր ճշմարտության, նոր գիտության ավետաբերներն են, որ նախկին հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը արդեն հնացած, հին, դպրոցական բան են, այս ամբողջ անպետքությունը պետք է մոռանալ. դրանից օգուտ չկա, բայց պետք է սկսել նորովի, կառուցել նոր փորձարարական հոգեբանություն և մանկավարժություն: Նախկին հոգեբանության և մանկավարժության նկատմամբ նման բացասաբար արհամարհական վերաբերմունքը միանգամայն սխալ է և գիտության նոր ուղղության նկատմամբ հասկանալի ոգևորության արդյունք է։ Հին հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը հնարավոր չէ շեղել, քանի որ փորձարարական հոգեբանությունը և մանկավարժությունը գիտության մեջ հետազոտության միայն նոր մեթոդներ են, և ոչ նոր գիտություններ: Ինչ-որ բան փորձարարական հետազոտելու համար պետք է արդեն ծանոթ լինել երևույթների տվյալ ոլորտին, հասկանալ դրա նշանակությունը և դրա ավելի մանրակրկիտ ուսումնասիրության անհրաժեշտությունը. Փորձի բուն դրվածքը, այսինքն՝ ուսումնասիրության համար հայտնի կոնկրետ երևույթի ընտրությունը ենթադրում է այն համալիրի վերլուծություն, որտեղ այն մտնում է որպես տարր. Փորձից հետևանքների բխումը և դրանց գիտական ​​գնահատումը նույնպես պահանջում են ընդհանուր նկատառումներ և քննարկումներ: Մի խոսքով, յուրաքանչյուր փորձ մի մեծ ամբողջության մի փոքր մասն է, որի մասին անհրաժեշտ է պատկերացում ունենալ մտքի և գիտակցության հետ փորձարկումներ սկսելուց առաջ։ Փորձարարական ուսումնասիրությունները սովորաբար շատ մանրամասն վերլուծական ուսումնասիրություններ են, որոնց ըմբռնումը պահանջում է լայն սինթեզ, և հատկապես մանկավարժության մեջ նպատակների և իդեալների, լավի և վատի, նպատակահարմարի և աննպատակահարմարության մասին դատողությունները, դրանց աստիճանները, որոնք սովորաբար չեն տրվում: պարզ փաստացի գիտելիքը անհրաժեշտ է, անկախ նրանից՝ ձեռք բերված փորձով, թե այլ կերպ:

Այս կամ այն ​​մանկավարժական համակարգի արժեքը դատելու համար բավական չէ իմանալ, որ, ըստ փորձարարական ստուգման, ուսանողը սկսել է ավելի հեշտ անգիր անել, ավելի ճշգրիտ դատել, նրա երևակայությունը դարձել է ավելի կենդանի և այլն, պետք է. իմացեք, որ նա ընդհանրապես դարձավ ամենալավը կամ ամենավատ մարդը: Իսկ դրա համար անհրաժեշտ է մարդկային ողջ գործունեության լայն սոցիոլոգիական ստուգում, այլ ոչ թե մասնակի փորձարարական։

«Ինչ-որ նպատակի օգտին խոսելը, ցանկացած նշանակում կամ մտադրություն նշանակում է հայտարարել, որ այս ավարտն ավելի լավ է, քան մեկ այլ ավարտ, որ այս նշանակումն ավելի արժանի է, քան մյուսը, որ այս մտադրությունն ավելի արժեքավոր է, քան մյուսը: Բայց եթե կա որևէ բան, որը մտնում է հենց գիտության հայեցակարգի մեջ, դա անշեղ ճանաչումն է, որ գիտական ​​փաստերի աշխարհում ոչինչ լավ կամ վատ, արժեքավոր կամ անարժեք, արժանի կամ անարժան չէ. գիտական ​​փաստի մասին մենք կարող ենք միայն ասել, որ. նա է «1.

Միանգամայն իրավացիորեն, մեզանում փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության ամենանշանավոր ներկայացուցիչներից մեկը պնդում է, որ «փորձարարական հոգեբանության առաջին արժանիքը (և, մեր կարծիքով, ամենակարևոր Պ.Կ.) դիդակտիկայի նկատմամբ, ուսումնասիրության ճշգրտության և վերջնականության իդեալն է։ Դպրոցական կրթության հարցերը, որոնք այն վառ կերպով շարադրում է... Անհիմն պնդումների և ընդհանուր (ոչ միշտ միանշանակ) տպավորությունների փոխարեն դիդակտիկա է ներմուծում ճշգրիտ նկարագրված փաստեր, գիտականորեն ստուգված դրույթներ։ Միևնույն ժամանակ, երբեմն փայլուն կերպով հաստատվում է այն, ինչի հետ երկար ժամանակ համաձայն էին շատ ուսուցիչներ, երբեմն բացահայտվում է տիրող դիդակտիկ նախադրյալների ոչ ճիշտությունը։

Նախկին հոգեբանությունը, իսկ դրա հետ կապված՝ մանկավարժությունը հիմնված էր ինքնադիտարկման և ուրիշների վրա դիտարկումների վրա, նորը՝ փորձարարականը՝ փորձի։ Այսպիսով, իրենց հիմունքներով հին ու նոր հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը կարծես էապես տարբեր էին։ Հները սերտ կապեր ունեին փիլիսոփայության, տրամաբանության, էթիկայի հետ, իսկ նորերի ամենամտերիմ ընկերներն էին ֆիզիոլոգիան, հիգիենան, մարդաբանությունը։ «Ասա ինձ, թե ովքեր են քո ընկերները, և ես կասեմ, թե ով ես դու»: Իսկ հին ու նոր հոգեբանության ու մանկավարժության ընկերները շատ տարբեր են։ Սակայն ավելի ուշադիր ուսումնասիրելով՝ տարբերություններն այնքան էլ մեծ չեն։

Եթե ​​մի հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը հիմնված էին դիտարկման վրա, իսկ մյուսը՝ փորձի վրա, ապա պետք չէ հակադրվել դիտարկմանը և փորձին։ Նրանք անկասկած տարբեր են, բայց ոչ հակադիր, բնական կապ կա նրանց միջեւ։ Փորձերը կատարվում են ոչ միայն մարդու, այլև բնության կողմից, երբ նա բացահայտում է նույն հատկությունը տարբեր պայմաններում, տարբեր աստիճանի ուժով և անհավասար երանգներով, երբ, մի խոսքով, նա փոփոխում է սեփականությունը՝ կախված պայմաններից։ Մարդիկ, ովքեր չեն ցանկանում փորձարկել և նույնիսկ, հնարավոր է, ոչինչ չեն լսել փորձերի, գործունեության այլ նոր պայմաններ ստեղծելու մասին, խրախուսում են նրանց փոփոխել իրենց հատկություններն ու գործունեությունը, այսինքն՝ իրենք փորձարկում են՝ առանց կասկածելու, ինչպես հաճախ է լինում։ կրթության ոլորտում, երբ ներդրվում են կրթության և վերապատրաստման նոր տեխնիկա և մեթոդներ, երբ փոխվում է կրթվածին շրջապատող մանկավարժական միջավայրը, երբ գալիս է նոր ուսուցիչ։ Սրանից է ծագում փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության որոշ պաշտպանների կողմից առաջարկված բնական փորձի հայեցակարգը, այսինքն՝ երևույթի դիտարկումը տարբեր պայմաններում։ Թող երեխաները և երիտասարդները զբաղվեն սպորտով, խաղերով, մարմնամարզությամբ, ձեռքի աշխատանքով և չկասկածեն, որ այս պահին նրանք ենթարկվում են առավել զգույշ դիտարկման՝ հաշվի առնելով մտավոր կյանքի բոլոր դրսևորումները, որոնք նախատեսվում է հաշվի առնել: Երեխաների հոգեկան կյանքի բարդ դրսևորումների նման համակարգված դիտարկումը իրենց տան կամ դպրոցական միջավայրի սովորական պայմաններում, որն իրականացվում է ըստ կանխորոշված ​​պլանի, բնական փորձ է։ Արդյունքների համաձայն՝ ճշգրտության առումով այն ավելի ցածր է, քան լաբորատոր հետազոտությունը, բայց ավելի բարձր, քան պարզ ոչ համակարգված դիտարկումը 3.

Իհարկե, դա ճիշտ է, բնությունը (եթե դա միայն հնարավոր է անձնավորել) փորձարկումներ է անում, բայց մարդը բնական փորձերը ճանաչում է մի գործընթացով, որը տրամաբանության մեջ նշվում է դիտարկման, այլ ոչ թե փորձի անունով: Ճիշտ է, որ մարդն ինքը կարող է բավականին հաճախ փորձեր կատարել՝ առանց դրա մասին տեղյակ լինելու, թեև նրա ակամա փորձերը շատ անփույթ կլինեն և, հետևաբար, ոչ ամբողջությամբ ճշգրիտ:

Եթե ​​զգույշ դիտարկումը (բնական փորձը) մեծ նշանակություն ունի փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության համար, ապա նրանց համար պակաս կարևոր չէ նաև ինքնադիտարկումը։ Նույնիսկ հոգեբանական փորձերի որոշ տեսակներում, երբ խոսքը տարրական սենսացիաների ուսումնասիրության մասին է, ինքնադիտարկումը էական դեր չի խաղում, և փորձարկվող սուբյեկտը որոշ չափով վերածվում է փորձի պարզ, ասես, մեռած գործիքի, որի փորձը փորձի ընթացքում չի անհանգստացնում փորձարարին: Բայց իրավիճակը միանգամայն այլ է այն դեպքերում, երբ ուսումնասիրվում են բարդ երեւույթներ, իսկ մանկավարժական փորձերը վերաբերում են սովորական բարդ երեւույթներին։ Անհնար է հասկանալ նման բարդ երևույթների վերաբերյալ հարցերի պատասխանները, եթե ուշադրություն չդարձնենք դրանց ուղեկցող փորձառություններին, հոգեկան միջավայրին, որտեղ նրանք առաջանում են և որը որոշում է նրանց բնավորությունը: Իսկ տվյալ երեւույթին համապատասխան հոգեկան ապրումների, հայտնի երեւույթի հոգեկան միջավայրի մասին փորձարարը կարող է զեկուցել միայն ինքնադիտարկման միջոցով։ Որքան ճշգրիտ և կտրուկ լինի վերջինս, այնքան ավելի արժեքավոր և արդյունավետ կլինի փորձը. որքան նեղ ու անորոշ է ինքնադիտարկումը, այնքան մութ է փորձարարի վկայության իմաստն ու նշանակությունը։ Բառի իմաստը կարելի է հասկանալ՝ այն առանձին դիտարկելով. բայց դրա ստույգ իմաստը գրողի որոշակի տեղում կարող ենք ճիշտ հասկանալ միայն այն դեպքում, երբ տվյալ բառը վերցնենք համատեքստում, այսինքն՝ ամբողջ նախադասության մեջ, տվյալ ժամանակահատվածում, հատվածում։ Անհատական, անհամաչափ բառերի նշանակության վերաբերյալ փորձերը հոգեբանական, լաբորատոր փորձեր են, համատեքստում վերցված բառի իմաստի վերաբերյալ փորձերը՝ կապված մի ամբողջ հատվածի հետ, մանկավարժական փորձեր են։

Այսպիսով, բոլոր փորձերի համար, որոնք վերաբերում են քիչ թե շատ բարդ երևույթներին, և հատկապես մանկավարժական, փորձարարների կողմից իրենց վիճակների դիտարկումը էական գործոն է փորձի արժեքի համար: Հետևաբար, փորձի մեջ հանդիպում և գործում են ինքնադիտարկման հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը՝ հները, և փորձի հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը՝ նորերը։

Ուստի նախկին հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը հերքելու, դատարկ սխոլաստիկա ճանաչելու ու նորերով փոխարինելու մասին խոսք լինել չի կարող։ Պահպանվում է հին հոգեբանության ու մանկավարժության կապը նորերի հետ, նորերը նախկինների հետագա զարգացումն են հիմնականում մեթոդաբանական կողմից։ Փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության նշանակությունը՝ որպես գիտության մեջ հետազոտության նոր մեթոդներ, անվիճելի է և լուրջ։

Պարզ դիտարկման վրա հիմնված գիտելիքի բուն էությամբ, նույնիսկ եթե այն երկար տարիներ և զգույշ է, այն չունի ամբողջական ճշգրտություն և հստակություն: Զուտ դիտարկումը գտնվում է գերակշռող հայացքների և սովորությունների մեծ ճնշման տակ, դիտումը հաճախ հաստատում է մի բանի գոյությունը, որն իրականում չկա, որը միայն դիտորդի մտքում է, որը հաստատուն հավատ է առաջացնում նրա հանդեպ: Փորձը շատ քիչ է ենթարկվում նման խեղաթյուրումների՝ կանխորոշված ​​գաղափարներով և հավատքով, այն ավելի սառն է ու խիստ, այն ստուգում է սուբյեկտիվ ենթադրությունները չափի ու կշռի հետ, ճշգրիտ գործիքներով, որոնք անկայուն են, խորթ են սիրուն և ատելությանը: Հետևաբար, փորձարարական հետազոտությունը, անկախ նրանից, թե ինչի վրա է այն կիրառվում, ցրում է մառախուղը, անորոշությունը, այն ամենուր բերում է լույս և հստակ ուրվագծեր։ Նույնը տեղի է ունենում, երբ կիրառվում է երեխայի անհատականության ուսումնասիրության համար: Բայց նման ուսումնասիրությունը դեռ նոր է սկսվում, և այս ուղղությամբ ռուսական անկախ աշխատությունները շատ քիչ են։ Որոշ չափով երեխաների փորձարարական ուսումնասիրությունների հաջողության ցուցանիշը նրանց կյանքի նախադպրոցական շրջանում կարող է լինել Մանկավարժական ակադեմիայի «Երեխաների հոգևոր կյանքը» հրապարակումը: Երկու հոդվածների այս համարում Ն.Է. Ռումյանցև «Ինչպե՞ս է ուսումնասիրվել և ուսումնասիրվում երեխաների հոգևոր կյանքը»: և «Երեխայի բնավորությունն ու անհատականությունը.

Անհատականության ուսումնասիրություն», ընթերցողը կարող է ծանոթանալ երեխայի անհատականության ուսումնասիրման նախկին և ներկայիս մեթոդներին, մանկական հոգեբանության առաջացման պատմությանը, մանկական կերպարների դասակարգմանը, բնութագրերի կազմմանը և այլն: Բացի այդ, հետևյալը. Նշված հարցում դիտարկվում են խնդիրները. ժառանգականությունը և շրջակա միջավայրը որպես կրթության գործոններ. հիշողության մասին; ուշադրության մասին; երեխաների երևակայության զարգացման մասին; մանկական խաղերի մասին; երեխաների խոսքի զարգացման մասին; երեխաների մտավոր կյանքի զարգացման հիմնական ժամանակաշրջանների մասին. Այս ամենը մանկական հոգեբանության շատ կարևոր, շատ էական հարցեր են, առանց դրանց մանրամասն լուծման անհնար է կառուցել երեխաների ընտանեկան դաստիարակության ճիշտ տեսություն։ Հարկ է միայն նշել, որ երեխաների հոգեկան կյանքի վերը նշված ասպեկտների ուսումնասիրության վերաբերյալ հոդվածները ոչ այնքան անկախ փորձարարական հետազոտություններ են, որքան օտարերկրյա փորձարարների կողմից մանկական հոգեբանության բնագավառի աշխատանքին ծանոթություն: Բայց նաև դժվար է ակնկալել գիտության տվյալ բնագավառում անկախ հետազոտությունների ի հայտ գալը մինչև օտարերկրյա աշխատություններին մանրամասն ծանոթանալը և դրանց քննադատական ​​յուրացումը։ Հետևաբար, պարզ է, որ երեխաների հոգեկան դրսևորումների ուսումնասիրությունը շարունակվում է, և համակարգված դիտարկումների միջոցով նման դիտարկումների համակարգված և ծավալուն պլաններ են հրապարակվում հենց փորձարարական հոգեբանության ոլորտի գործիչների կողմից (տե՛ս, օրինակ, Ա. Լազուրսկու «Անհատականության ուսումնասիրության ծրագիր» և Գ.Ի. Ռասոլիմո «Առողջ և հիվանդ վիճակում երեխայի հոգու ուսումնասիրության ծրագիր», Մ., 1909):

Ռուսական կրթական և մանկավարժական աշխարհում հոգեբանության և մանկավարժության ոլորտում հետազոտական ​​նոր մեթոդների նկատմամբ հետաքրքրությունը բավականին մեծ է, ինչի մասին վկայում են մանկավարժափորձարարական հոգեբանության երկու և փորձարարական մանկավարժության երկու կոնգրեսները, որոնք անցկացվել են վերջին տարիներին Սանկտ Պետերբուրգում, բոլոր չորսը: շատ մարդաշատ են՝ ներգրավելով բազմաթիվ մասնակիցների ամբողջ Ռուսաստանից; Սանկտ Պետերբուրգում, Մոսկվայում, Օդեսայում և մի շարք այլ քաղաքներում գիտափորձարարական հետազոտությունների համար ստեղծված հոգեբանական և մանկավարժական փորձարարական սենյակներ. Հոգեբանական դասարաններ գիմնազիաներում, որոնք նախատեսված են հոգեբանության դասավանդման փորձեր ցուցադրելու համար. Փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության դասընթացներ Պետրոգրադի մանկավարժական ակադեմիայում; Գիտելիքների այս ճյուղերի վերաբերյալ բավականին արագ աճող գրականություն, սակայն հիմնականում թարգմանված։

Փորձարարական հետազոտությունների նկատմամբ հետաքրքրության տարածման և հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում հոգեբանական դասարանների ստեղծման ընթացքում, բնականաբար, հարց առաջացավ դպրոցներում ուսուցման և կրթության ոլորտում փորձարարական հետազոտությունների գործնական կիրառման հնարավորության և նպատակահարմարության մասին: Փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության կոնգրեսներում այս հարցի շուրջ բուռն քննարկումներ են եղել: Փորձարարական մանկավարժության որոշ երկրպագուներ ենթադրում էին, որ արդեն իսկ հնարավոր է օգտագործել հոգեբանական նոր տվյալներ գործնական մանկավարժական խնդիրներ լուծելու համար, որ պարզ հոգեբանական կաբինետների և հաշվարկներով պարզ փորձերի օգնությամբ հնարավոր կլինի ներթափանցել մտավոր կյանքի խորքերը, գտնել. դուրս բերել անհատի էությունը, նրա տաղանդի մակարդակը, նրա ընդհանուր կողմնորոշումը և ապագայի հակումները և այլն: Ակնհայտ է, որ այս ամենը չափազանցված հույսեր են, տաք հոբբիներ: Փորձարարական հոգեբանությունը գիտական ​​նոր ուղղություն է, որը նոր է սկսում մշակել իր սեփական ուղիները, ինքն իրեն հարցեր տալով, փորձելով լուծել բոլոր տեսակի, իսկ երբեմն էլ շատ դժվար ու խճճված խնդիրներ: Որոնումների, փորձերի շրջանում է, շոշափում է և՛ առաջադրանքները, և՛ մեթոդները։ Նրա առջեւ բացվում են նոր ու նոր հորիզոններ՝ շատ ընդարձակ ու շատ բարդ։ Իհարկե, մինչ այժմ քիչ բան է ձեռք բերվել որևէ բան հաստատապես որոշելու, փորձարարական հոգեբանության որևէ նոր ճշմարտություն և սկզբունքներ հաստատելու համար, ինչը միանգամայն բնական է, և, հետևաբար, այսօր փորձարարական հոգեբանության գործնական կիրառությունները գտնելու հնարավորության միամիտ վստահությունը բավարար չէ: հիմքերը. Առայժմ այս գիտական ​​ուղղությունը գիտնականների, այլ ոչ թե պրակտիկ աշխատողների աշխատանքն է, իսկ գիմնազիաների հոգեբանական դասասենյակները, Պետրոգրադի փորձարարական մանկավարժության վերջին համագումարի որոշմամբ, պետք է ծառայեն հետազոտության նոր մեթոդների ցուցադրմանը, և ոչ մի միջոց՝ գործնական մանկավարժական խնդիրները լուծելու համար։

Նոր հոգեբանների և մանկավարժների կողմից կիրառվող հետազոտությունների տեսակներից են հարցաթերթիկները, այսինքն՝ զանգվածներին ուղղված հարցաթերթիկները։ Դուք կարող եք հարցնել անհատների հայտնի օբյեկտների մասին՝ ընտրելով դրանք ըստ սեռի, տարիքի, կրթության, կյանքի մշակութային պայմանների կամ առանց որևէ ընտրության՝ ձեր հանդիպած յուրաքանչյուր ծանոթի. դուք կարող եք միանգամից հարցեր առաջարկել ամբողջ լսարանին կամ դասարանին՝ խնդրելով նրանց պատասխանները պատրաստել մինչև որոշակի ժամկետ. տպագիր հարցաթերթիկները կարող են ուղարկվել՝ դրանք բաժանելով տասնյակ հազարավոր օրինակներով։ Մեթոդը պարզ է, բայց նաև զգուշություն է պահանջում։ Միշտ պետք է հմտորեն և միտումնավոր հարցեր դնել՝ հակիրճ, ճշգրիտ և միևնույն ժամանակ մատչելի։ Շատ հաճախ հարցաթերթիկները խախտում են այս տարրական կանոնները և նվազեցնում են հարցաշարի արժեքը: Հարցվողները պետք է ընտրվեն կամ պատասխանները խմբավորվեն. Մեծահասակների և երեխաների, կրթված ու անկիրթ, տղամարդկանց և կանանց պատասխանները միախառնելը նշանակում է հարցաշարը որևէ գիտական ​​արժեքից զրկել: Ի վերջո, դուք պետք է վստահ լինեք, որ հարցվողները հասկացել են առաջադրված հարցերը, որ պատասխանելիս նրանք ոչ մի տեղից օգնություն չեն ստացել, օրինակ՝ երեխաներից՝ մեծերից: Ահա երկու շատ հետաքրքիր հարցաթերթիկներ, որոնք վարել են հայրենի ուսուցիչները:

Ռուս հետազոտողներից մեկը հետաքրքրվել է երեխաների ֆիզիկական և աշխարհագրական պատկերների խնդրով, ինչի համար նա համապատասխան հարցաթերթիկներ է ուղարկել Կիև, Վիլնա, Ժիտոմիր և Գլուխով քաղաքների ուսումնական հաստատություններին՝ արական և իգական սեռի ներկայացուցիչներին: Հարցազրույց են անցկացվել 9-11 տարեկան նախապատրաստական ​​դասարանների աշակերտների և աշակերտների հետ: Ուղարկվել է 500 պատասխան։ Հարցաթերթիկների հարցերը հետևյալն էին. հարցվողը տեսե՞լ է ծագող արևը, առավոտյան լուսաբացը, բաց հորիզոնը, հովիտը, ձորը, ճառագայթը, առվակը, աղբյուրները, լճակը, ջրային մարգագետինը, ճահիճը, ականջակալը, դաշտային աշխատանքը, կավային հողը, չեռնոզեմը: , սառույցի դրեյֆ, ստորագրիր՝ արդյոք նա անտառում սունկ է հավաքում, գետի վրա նավակով քշում, գետում լողում է, գիտի՞ արդյոք աշխարհի երկրները։ Բացի այդ, պահանջվում էր հայտնել, թե արդյոք նա ճանապարհորդում է երկաթուղով, շոգենավով, քայլում է քաղաքից դուրս, ապրում է արդյոք գյուղում և այլ քաղաքներում։ Պարզվեց, որ միջինում ուսանողների միայն կեսն է տեսել և պատկերացում կազմել այդ երևույթների մասին. որոշ բառերով (օրինակ՝ հող) հարցվածների միայն մեկ երրորդն է կապում իրական գաղափարները։ Առանձին բնական երևույթների և զբաղմունքների մասին գիտելիքները տատանվում են 25%-ի (սառույցի շեղում) և 80%-ի միջև (անտառում սունկ հավաքելը): Առաջարկվող հարցերն ըստ իրենց բովանդակության բաժանելով երեք խմբի՝ ստանում ենք դրական պատասխանների հետևյալ տոկոսը.

1) աստղագիտական ​​պատկերներ՝ հորիզոն, արևածագ, լուսաբաց, կարդինալ կետեր՝ 44,3%;

2) ֆիզիկական և աշխարհագրական՝ հովիտ, ձոր, ձոր, առու, աղբյուր, լճակ, ճահիճ, ջրային մարգագետին, ականջակալ դաշտ, կավային կամ չեռնոզեմ հող՝ 52%.

3) բնության հետ ընդհանուր ծանոթություն, ներառյալ հետևյալ աշխատանքները՝ անտառում սունկ հավաքելը, դաշտային աշխատանքները, նավով զբոսնելը, գետում լողալը՝ 68.7.

17,6%-ը (500-ից 88 հոգի) ոտքով գնացել է գյուղական զբոսանքներ, գնացել է շոգենավով և երկաթգծով, 50,8%-ը (254 հոգի) չի գնացել գյուղական զբոսանքի, 38,2%-ը (191 հոգի) չի գնացել շոգենավով, 11,4%-ը (57 մարդ) ) չի ճանապարհորդել երկաթուղով: Նույն հարցաշարից պարզվում է, որ ոտքով քայլելը հիմնական պայմանն է ֆիզիկական և աշխարհագրական պատկերների լայն շրջանակի համար. քաղաքից դուրս չքայլած երեխաների ֆիզիկական և աշխարհագրական պատկերների աշխարհը ոչ միայն քանակապես թշվառ է, այլև. նույնպես շատ յուրահատուկ կազմով.

Դիտարկված տեսանկյունից հոդվածը Ն.Վ. Չեխով «Դպրոց և դպրոցից շեմին». (Ի՞նչ գիտելիքներով և հմտություններով են դպրոց գալիս անգրագետ երեխաները, ինչպե՞ս են վերաբերվում դպրոցական աշխատանքներին և ի՞նչ են դուրս բերում դպրոցից: Տե՛ս «Ուսուցիչների հիմնախնդիրները և կարիքները» ժողովածուի 10-րդ հրատարակությունը): Այս հոդվածը կազմվել է 1909 թվականի ամռանը Մոսկվայի ամառային ուսուցչական դասընթացների ուսանողների շրջանում անցկացված հարցաթերթի հիման վրա։ Բոլոր պատասխանները վերաբերում են գյուղական դպրոցների աշակերտներին։ Ընդհանուր առմամբ եղել է 174 դասակարգված և հաշվված պատասխան, շատ հարցեր են եղել (49), մենք կկենտրոնանանք միայն հիմնական հարցերի պատասխանների վրա։

Արդյո՞ք երեխաները ազատ են հասկանում մեծահասակների (և ուսուցիչների) հարցերը առօրյա կյանքում և կարո՞ղ են խելամիտ պատասխաններ տալ դրանց: Ստացվել է 144 պատասխան, որոնք բաշխվել են հետևյալ կերպ.

Հարցերը չեն հասկացվում, 44 (31%)

Շատերը չեն հասկանում, 23 (15%)

Հասկանում են, բայց չեն կարողանում պատասխանել, 46 (32%)

Հասկանալ և տալ խելամիտ պատասխաններ, 31 (22%)

Կարո՞ղ են նրանք համահունչ պատմել, թե ինչ է պատահել իրենց և ինչ են տեսել:

Չեմ կարող, 97 (67%);

Փոքրամասնությունը կարող է, 20 (13%);

Գիտեն ինչպես՝ 27 (20%)։

Այսպիսով, դպրոցների կեսում բոլորը կամ աշակերտների մեծ մասը դպրոց մուտք գործելիս ոչ հասկանում են ուսուցչի հարցերը, ոչ էլ կարողանում խելամտորեն պատասխանել «խոսքին տիրապետելու անկարողության պատճառով»։ Ուսանողների չորս հինգերորդը չի կարողանում հետևողականորեն նկարագրել, թե ինչ է պատահել իրենց հետ կամ ինչ են տեսել:

Շատերը, բայց ոչ բոլորը գիտեն իրենց անունն ու գյուղի անունը։ Դպրոցների կեսում երեխաները չգիտեն իրենց հայրանունը կամ ազգանունը։

Մինչև քանի՞սն են նրանք սովորաբար հաշվել: Շատ դեպքերում դպրոց ընդունվող երեխաները կարող են հաշվել մինչև 10-ը: Միայն 19 դպրոցների երեխաները կարող են հաշվել մինչև 10, մինչդեռ մյուսներում նրանք շարունակում են հաշվել, այն է՝ մինչև 20-ը` 21 դպրոցում, 20-ից մինչև 100-ը` 43 դպրոցում: . 38 դպրոց կարող է զույգերով հաշվել, 79-ը հաշվել չգիտի; կրունկներ - նրանք կարող են 20 տարեկանում և չեն կարող 97 տարեկանում; Տասնյակներով հաշվելով 27-ով և ոչ 70-ով: Այսպիսով, դպրոցներից շատերում երեխաները կարող են հաշվել մինչև 10 կամ 20, փոքրամասնությունում՝ մինչև 100, իսկ դպրոցների մոտ 1/3-ում նրանք կարող են հաշվել զույգերով, կրունկներով և տասնյակներով: . Դպրոց ընդունող երեխաները չափումների և մետաղադրամների մասին գիտելիք ունեն, օրինակ՝ դպրոցներից շատերում մետաղադրամ գիտեն, միայն 20 դպրոցում չգիտեն։

Ծանոթություն բնության հետ՝ տարածքում հայտնաբերված կենդանիների, թռչունների, ձկների, միջատների, բույսերի և այլն: Շատ դեպքերում երեխաներին ծանոթ կենդանիների թիվը մեկ դպրոցում շատ սահմանափակ է, և հաճախ նրանք չգիտեն ամենատարածվածները: Կենդանիների որոշ կարգերի համար շատ երեխաներ ունեն միայն ընդհանուր անուններ: Ամեն դեպքում, ցանկացած այբուբենում կլինի շատ ավելի մեծ թվով կենդանիների անուններ, և, հետևաբար, այդ անունների մի զգալի մասը անհայտ կլինի երեխաներին, թեև նրանք կարող են ճանաչել այս կենդանուն, բայց նրա հարազատների հետ ընդհանուր անունով: . Պատասխաններում նշված անունների քանակով առաջին տեղում թռչուններն են, հետո ծառերը, ձկները, ծաղիկները, միջատները, վայրի կաթնասունները և վերջապես սողունները։ Այս հաջորդականությամբ, ըստ երևույթին, երեխաների մոտ առաջանում է հետաքրքրություն վայրի բնության նկատմամբ։ Որոշ վայրերում տեսակների անուններն օգտագործվում են ընդհանուր անունների փոխարեն (օրինակ, Կուբանում երեխաները բոլոր ծառերին կաղնի են անվանում, Կազանի նահանգում՝ կեչիներ, Տամբովում՝ ճյուղեր)։

Կասկածից վեր է, որ տարրական դպրոցի բոլոր դիդակտիկան և մեթոդները պետք է հիմնված լինեն իրենց դպրոց բերող երեխաների մտավոր և բարոյական բեռների նման մանրակրկիտ քննության վրա։ Ծիծաղելի է սկսել սովորել հաշվել մեկից, կանգ առնել առաջին տասնյակի թվերի մանրամասն ուսումնասիրության վրա, երբ երեխաները կարող են հաշվել մինչև 10, 20, մինչև 100, նրանք կարող են հաշվել զույգերով, կրունկներով; Անօգուտ է պահանջել երեխաներից կրկնել ուսուցչի պատմությունը, երբ նրանք չեն հասկանում նրա պարզ հարցը և չեն կարող, եթե հասկացել են, պատասխանել դրան: Գիմնազիայի մանկավարժությունը պետք է ունենա նույն հիմքը՝ գիմնազիա ընդունվող երեխաների ֆիզիկական և հոգևոր անհատականության մանրամասն գիտական ​​քննություն։

Վերոնշյալ երկու հարցաշարերի մեթոդական կատարելության վերաբերյալ պետք է նշել հետևյալը. առաջինում հարցերը հստակ դրված են, պատասխաններն ընտրված են, սակայն անհայտ է մնում, թե ինչպես են լրացվել հարցաշարերը, եղե՞լ են զրույցներ, օգնություն, Անհնար է չնկատել, որ հարցված երեխաները ապրում էին ոչ թե մեկ, այլ չորս տարբեր վայրերում, ինչի արդյունքում տեղական պայմանները կարող էին ազդել պատասխանների վրա և դրանով իսկ նվազեցնել հարցաշարի արժեքը: Երկրորդ հարցաշարն իրականացվել է Ռուսաստանի և Ֆինլանդիայի 41 գավառներից եկած ուսուցիչների շրջանում, հետևաբար՝ տարբեր բնության, բնակիչների լեզվով և տարբեր մշակութային ծագում ունեցող տարածքներից: Արդեն այս հանգամանքը զգալիորեն թուլացնում է հարցաշարի գիտական ​​արժեքը, և որոշ հարցերի լայնությունը միանում է դրան։ Օրինակ՝ ի՞նչ է նշանակում հարցը՝ կարո՞ղ են երեխաները համահունչ խոսել: Որո՞նք են հմտության և ոչ կոմպետենտության չափանիշները: Մի ուսուցիչ կարող էր մեկին այդպիսին համարել, իսկ մյուսը՝ մյուսներին։ Նույն կերպ, առաջին հարցը լայն է և անորոշ՝ արդյոք երեխաները ազատորեն ըմբռնո՞ւմ են առօրյա կյանքում մեծերի հարցերը և կարո՞ղ են խելամիտ պատասխաններ տալ դրանց։ Հասկանալու և զգայունության աստիճանները տարբեր են, հասկացողությունն ու զգայունությունը հաճախ կարող են շփվել թյուրիմացության և հիմարության հետ, ինչի արդյունքում նույն պատասխանը կարող է վերագրվել հակառակ խմբերին՝ խելամիտ և հիմար: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչները պատասխանեցին երկրորդ հարցաշարին ոչ թե տանը, այլ Մոսկվայում, հավաքվելով դասընթացների համար, հետևաբար, հիշելով, առանց պատշաճ տեղեկատվության և նախապատրաստման, այս ամենը չի կարող բացասաբար ազդել հարցաշարի արժեքի վրա:

Նոր հոգեբանների և մանկավարժների հետազոտության ամենաբնորոշ մեթոդը, իհարկե, փորձն է։ Հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների լուծման համար փորձի կիրառումը պարզաբանելու համար մենք կներկայացնենք երկու ռուսական փորձարարական հետազոտություններ, որոնց նպատակն է լուծել երկու շատ կարևոր խնդիր՝ կույրերի հոգեկան բնութագրերի և անհատական ​​հատկանիշների որոշման մեթոդների մասին: Առաջին ուսումնասիրությունը պատկանում է Ա.Կրոգիուսին, երկրորդը՝ Գ.Ի. Ռոսոլիմո.

Ա. Կրոգիուսի աշխատանքը կույրերի մոտ ընկալման գործընթացների ուսումնասիրությանը նվիրված աշխատանքի միայն մի մասն է. Երկրորդ մասը կներառի ներկայացուցչության, հիշողության, մտածողության և հուզական-կամային կյանքի կույր գործընթացների ուսումնասիրություն: Այսպիսով, կույրերի ողջ հոգևոր աշխարհը պետք է ենթարկվեր փորձնական փորձաքննության։ Արդեն կատարված աշխատանքի առաջին կեսի էությունը կարելի է ասել հետևյալ կերպ. ֆիզիկական կողմից կույրերին բնորոշ է մկանային համակարգի անբավարար զարգացումը, ընդհանուր սնուցման թուլացումը, և նրանց ամբողջ ֆիզիկական զարգացումը թվում է թույլ. , հետաձգված; աճը հիմնականում միջինից ցածր է, ոսկրային համակարգը բարակ է, փխրուն: Հաճախ նկատվում են ռախիտի հետքեր, աննորմալ մեծ գլուխ, ստորին վերջույթների և ողնաշարի կորություն, հոդերի խտացում և այլն։ Հաճախ թուլանում է սրտի, թոքերի, ստամոքս-աղիքային և այլ ներքին օրգանների գործունեությունը։ Ներքին օրգանների կենսագործունեության ընդհանուր թուլացման պատճառով կույրերը չափից դուրս ենթակա են տարբեր վարակիչ հիվանդությունների և չեն կարողանում պայքարել դրանց դեմ։ Իսկ նրանց շրջանում հիվանդացությունն ու մահացությունը շատ բարձր են։ Մանկության տարիներին կույր և կույր ծնվածներից միայն մի քանիսն են գոյատևում մինչև ծերություն: Կույրերի մոտ հաճախակի են նաև նյարդային հիվանդությունները։ Ընդհանուր առմամբ, կույրերի ֆիզիկական վիճակի պատկերը հիասթափեցնող է. Կույրերի թույլ ֆիզիկական զարգացման հիմնական պատճառներից մեկը նրանց շարժունակության բացակայությունն է։ Վախենալով խոչընդոտների բախվելուց՝ կույրերն ակամա սահմանափակում են իրենց շարժումները, ինչն արտահայտվում է կույրի ամբողջ կազմվածքով. կույրերի մարմնի դիրքը հիմնականում թեքված է, գլուխը ձգված առաջ, շարժվում են տատանվող, կենտրոնացված; կույրի դեմքը պասիվ է, դեմքի արտահայտություն չկա. Երբեմն դա մարմարե քանդակի տպավորություն է թողնում։ Կույրերի խաղերը հազվադեպ են կենդանի: Փոքրիկ կույր մարդկանց հետ խաղը հաճախ բաղկացած է տեղում վեր թռչելուց և ձեռքերը վեր բարձրացնելուց: Բայց նրանք զարգացնում են զգալիորեն ավտոմատ շարժումներ՝ մատնացույց անելով գլխով, ամբողջ մարմնով, մի տեղում պտտվելով, վերին և ստորին վերջույթների մկանների տարբեր կծկումներ։ Հատկապես հաճախ ճնշում են ակնագնդի վրա։

Կույրերի հոգեբանության մասին գրեթե բոլոր գրություններում կա դիտողություն, որ կույրերն ավելի լավ են ընկալում ձայնային գրգռիչները, քան տեսողները։ Հեղինակի փորձարարական ուսումնասիրությունների համաձայն՝ կույրերն ավելի լավ են որոշում ձայնի ուղղությունը, քան տեսողը՝ նույն փորձերով կույրերի ընդհանուր սխալների թիվը կազմել է 365,5, իսկ տեսողներինը՝ 393,5։ Կույրերի համար խոսողների ձայնն ունի նույն նշանակությունը, ինչ դեմքը տեսնողի համար. այն նրանց համար հոգևոր հատկությունների և խոսողների տրամադրության և գիտակցության փոփոխության հաղորդիչ է. իրենց քայլվածքով, ձայնով ճանաչում են մարդկանց, ում վաղուց են լսել։ «Եթե աչքերը հոգու հայելին են,- նկատեց մի կույր կին,- ապա ձայնը նրա արձագանքն է, նրա շունչը. ձայնը բացահայտում է ամենախոր զգացմունքները, ամենաինտիմ շարժումները։ Դուք կարող եք արհեստականորեն ինքներդ ձեզ համար արտահայտություն ստեղծել, բայց չեք կարող դա անել ձայնով. Անբավարար տեսողության փոխարեն կույրերը օժտված են, ասես, հատուկ «վեցերորդ զգայարանով»: Ինչից է այն բաղկացած: Այն բաղկացած է ներսում և դրսում, շարժման և կանգնած վիճակում ճանաչելու ունակության մեջ՝ արդյոք կույրը գտնվում է որևէ առարկայի առջև, վերջինս մեծ է, լայն, թե նեղ, առանձնացված է բացվածքով կամ շարունակական ամուր պատնեշով. կույր մարդը կարող է նույնիսկ իմանալ, առանց որևէ առարկայի դիպչելու, արդյոք իր առջև փայտյա ցանկապատ կա, աղյուսե պատ, թե ցանկապատ. և չի շփոթում խանութները բնակելի շենքերի հետ, կարող է նշել դռները, պատուհանները՝ անկախ դրանց բաց կամ փակ լինելուց։ Մի կույր մարդ քայլում էր իր տեսող ընկերոջ հետ և ցույց տալով ճանապարհը դաշտից բաժանող պալատը, ասաց. «Այս ցանկապատը իմ ուսից մի փոքր ցածր է»։ Տեսնողը պատասխանեց, որ ավելի բարձրահասակ է։ Ցանկապատը չափվել է, և պարզվել է, որ ուսից երեք մատով ցածր է: Ցանկապատի բարձրությունը որոշել է մի կույր տղամարդ՝ չորս ոտնաչափ հեռավորության վրա։ Եթե ​​ցանկապատի ստորին հատվածը պատրաստված է աղյուսից, իսկ վերին մասը՝ փայտից, ապա դա հեշտությամբ կարող է որոշվել կույրի կողմից, ինչպես բաժանման գիծը: Կարելի է ճանաչել նաև բարձրության անկանոնությունները, պատերի ելքերը և իջվածքները:

Ո՞րն է «վեցերորդ զգայարանի» աղբյուրը: Որոշ նախորդ հետազոտողներ փորձել են այն փնտրել տեսողության գոյատևած մնացորդներում, սակայն բազմաթիվ փաստեր կտրականապես հերքել են այս վարկածը:

Նոր ժամանակներում նշված հարցի շուրջ երեք ենթադրություն է առաջ քաշվել.

1) «վեցերորդ զգայարանը» պայմանավորված է լսողական սենսացիաներով և դրանցում ունի իր սեփական աղբյուրը.

2) «վեցերորդ զգայարանը» կրճատվում է դեմքի շոշափելի սենսացիաներով, կապված է շոշափելի զգայունության հետ և հենվում է նրա բարդության վրա.

3) «վեցերորդ զգայարանը» պայմանավորված է հիմնականում դեմքի ջերմաստիճանի սենսացիաներով՝ շրջապատող առարկաներից ճառագայթային ջերմության կլանմամբ և վերջիններիս վերադարձով: Քննարկվող աշխատության հեղինակը հավատարիմ է իր ստեղծած երրորդ վարկածին. Նրա հիմնական պատճառները հետևյալն են.

«Վեցերորդ զգայարանի» թուլացում՝ փորձերի ժամանակ շղարշը թրջելով, որը ծածկում էր սուբյեկտի դեմքը։ Այս դեպքում անկողնային ծածկույթի ջերմային թափանցիկության նվազում է նկատվում, մինչդեռ դրա գազաթափանցելիությունը մնում է առանց մեծ փոփոխության, ինչպես ծածկոցի չորության դեպքում.

«Վեցերորդ զգայարանի» պահպանում մոմաթղթե ծածկով; անկողնային ծածկույթի ջերմային թափանցիկության մի փոքր փոփոխությամբ և դրա կողմից օդի հոսքի ամբողջական արգելափակմամբ, «վեցերորդ զգայարանի» գործառույթը ինչպես քայլելիս, այնպես էլ հանգստի ժամանակ միայն մի փոքր նվազում է, ինչը համապատասխանում է ջերմային թափանցիկության մի փոքր նվազմանը.

Հանգիստ դիրքում «վեցերորդ զգայարանի» առկայություն, որը գործում է թե՛ փորձարկվող առարկայի վրա, թե՛ հենց առարկայի վրա.

«Վեցերորդ զգայարանի» ավելացում կամ նվազում գրգռիչի ջերմաստիճանի բարձրացմամբ կամ նվազմամբ.

«Վեցերորդ զգայարանի» կախվածությունը ճառագայթվող ջերմության քանակից.

Լսողական սենսացիաների՝ որպես «վեցերորդ զգայարանի» աղբյուրի տեսության դեմ, կարելի է մեջբերել հետևյալ փաստերը.

1) «վեցերորդ զգայարանի» տեղայնացում դեմքին (ոչ մի կույր այն չի տեղայնացրել ականջներում).

2) «վեցերորդ զգայարանի» պահպանումը ամուր փակ ականջներով.

3) խուլերի մոտ «վեցերորդ զգայարանի» առկայությունը.

4) «վեցերորդ զգայարանի» աստիճանական նվազում՝ կախված ծածկոցի հաստությունից.

5) վերևից և հետևից առարկաների մոտեցումը ընկալելու անկարողությունը.

Հիմնականում հիմնվելով ջերմաստիճանի սենսացիաների վրա՝ «վեցերորդ զգայարանը» աջակցություն է գտնում լսողական և կույրերի ստացած ցանկացած այլ սենսացիաներում: Մոտեցող առարկաներից լսողական ընկալումների փոփոխությունը երբեմն չափազանց կարևոր է կույր մարդու համար: Այս փոփոխությունը ազդանշանային գրգռում է, որն արդեն հեռվից զգուշացնում է կույրերին խոչընդոտի առկայության մասին և ստիպում նրան հատուկ ուշադրություն դարձնել դեմքի մաշկի վրա ազդող գրգռումներին, այսինքն՝ ջերմային և շոշափելի:

Կույրերի շոշափելի և շոշափելի-շարժիչային ընկալումները ավելի վատ են, քան տեսողներինը: Այս ուղղությամբ իրականացված մի շարք փորձեր անընդհատ տալիս էին նույն արդյունքը` կույրերի մոտ ընկալման ավելի մեծ թվով սխալներ, քան տեսողների մոտ: Տեսողությունը խաղում է շոշափելի տպավորությունների մի տեսակ դաստիարակողի դեր. դրա առկայության դեպքում շոշափելի ընկալումները ստանում են ավելի մեծ ճշգրտություն և որոշակիություն:

Կույրերի տարածական ընկալումները մեծ չափով տարբերվում են տեսողության տարածական ընկալումներից, ինչը միանգամայն հասկանալի է։ Տարածական ձևերի տարբերակման մեջ կույրերի մեջ ամենաակնառու տեղը զբաղեցնում է ակտիվ հպումը, որը տեղի է ունենում դիպչող մատի շարժման և կոնվերգենտ շոշափման ժամանակ, այսինքն՝ մարմնի միանգամից մի քանի մասերով։ Դա տեղի է ունենում դանդաղ և ուղեկցվում է բավականին էական անճշտություններով։ Շատ մեծ և հեռավոր առարկաները անհասանելի են կույրերի անմիջական ընկալման համար, և փոքր ծանոթ ձևերի ճանաչումը, որոնք հայտնվում են մի փոքր այլ ձևով, դժվար է կույրերի համար: Եթե ​​կույրը ծանոթացել է, օրինակ, ինչ-որ կենդանու գիպսե մոդելին, ապա նա չի կարողանում ճանաչել նույն կենդանու մեկ այլ մոդել, որը պատկերում է նրան այլ դիրքով։ Նա գիտի ֆիզիկական առարկաները մեկ կամ երկու նշաններով, հատկապես նշանավորները, օրինակ՝ եղջյուրներով, կտուցով և այլն, ուստի հեշտությամբ շփոթում է. ձի. Կույրերի փաստացի տարածության ընկալման մեջ հիմնական դերը խաղում է տարրերի հաջորդական ավելացումը, տեսողինը՝ դրանց միաժամանակությունը։ Հետևաբար, կույրերի տարածությունն ավելի վերացական է, քան տեսողներինը, և դրանում շատ կարևոր դեր են խաղում թվային բանավոր նշանները և կրճատված սխեմաները: Կույրերին կրթելիս այս մեթոդները պետք է առաջին պլան մղվեն, քանի որ դրանք կույրերին հնարավորություն են տալիս միաժամանակ ամբողջական պատկերացում կազմել տարածական հարաբերությունների մասին։ Խոշոր առարկաները և մեծ մոդելները մեծապես խանգարում են մտքում կույր ամբողջական գաղափարների առաջացմանը:

Գ.Ի. Ռոսոլիմոն զբաղվում է մտավոր պրոֆիլներով: Պրոֆիլը անհատականության հատուկ պահեստ է, որը ուսումնասիրվում է հատուկ մշակված առաջադրանքների օգնությամբ: Ուսումնասիրված մտավոր գործընթացների թիվը 11 է՝ ուշադրություն, կամք, ընկալման ճշգրտություն, տեսողական տպավորությունների անգիր, խոսքի տարրեր, թվեր, իմաստավորություն, համակցման ունակություն, սրություն, երևակայություն, դիտողականություն; Առանձին ուսումնական խմբեր - 38, քանի որ մտավոր գործընթացները ուսումնասիրվում են տարբեր տեսանկյուններից, օրինակ, ուշադրությունը կայունության հետ կապված.

ա) պարզ

բ) ընտրությամբ

գ) շեղումով և ծավալի հետ կապված.

Տեսողական տպավորությունների զգայունության ճշգրտությունը.

ա) հաջորդական ճանաչմամբ,

բ) միաժամանակյա դատողությամբ,

գ) գույների հետագա վերարտադրության և ճանաչման ժամանակ և այլն:

Ուսումնասիրությունների յուրաքանչյուր խմբում` 10 փորձ, և ընդհանուր առմամբ 380 փորձ: Գրաֆիկական պրոֆիլը արտահայտվում է կորով. գծագրված է գծապատկեր 38 հավասար ուղղահայաց գծերի տեսքով, որոնցից յուրաքանչյուրը բաժանված է 10 հավասար մասերի։ Յուրաքանչյուր գործընթացի բարձրությունը որոշելու համար կիրառվել է յուրաքանչյուր խմբին առնչվող 10 առաջադրանքների դրական և բացասական պատասխանների սկզբունքը։

Եթե ​​բոլոր 10 խնդիրները ճիշտ են լուծված, ապա այս խմբին համապատասխան ուղղահայաց գծի վրա կետ է դրվում տասներորդ բաժանման վրա, եթե 10 խնդիրներից միայն չորսն են ճիշտ լուծված, ապա կետը դրվում է չորրորդ բաժանման վրա։ Հետազոտության ավարտին փորձարարը 38 ուղղահայացներից յուրաքանչյուրի վրա դրված կետերը միացնում է ուղիղ գծերով, և հոգեբանական նկարագիրը պատրաստ է։

Հեղինակն առաջարկում է, որ իր պրոֆիլները կարող են լայնորեն օգտագործվել. զարգացնել հոգեկան անհատականությունների տեսակների հարցը. նույն անհատի համեմատական ​​ուսումնասիրության համար. լուծել ընդհանուր մանկավարժական տարբեր հարցեր եւ այլն։

Ակնհայտ է, որ հեղինակի մեթոդն ասոցացվում է տքնաջան ու չափազանց հոգնեցուցիչ փորձարարական աշխատանքի, դիագրամների զանգվածի և թվային երկար հաշվարկների հետ։ Թե որքանով է հեղինակը ընտրել 11 պրոցեսները հոգեբանական պրոֆիլի բնութագրերի համար, մեծ հարց է, շատ ու կարևոր է մնացել առանց հետազոտության, և նույն գործունեությունը ըստ էության մի քանի անգամ ուսումնասիրվում է տարբեր անուններով, օրինակ՝ իմաստալիցություն, հնարամտություն, համակցված գործունեություն։ . Ընդհանուր առմամբ, միայն թվարկված գործընթացների մեթոդի և ընտրության տեսական հիմքերը, և ոչ թե որևէ այլ, գուցե ավելի բնորոշ անհատին, նշված չեն: Բոլոր 380 փորձերի արտադրության համար հեղինակը ծախսում է 3 1/2 ժամ արագ աշխատանքի ընթացքում՝ այս ժամանակը բաշխելով 4 և ավելի օրերի վրա. բայց երբեմն ստիպված էր շտապել և ամբողջ հետազոտական ​​աշխատանքը մեկ օրում իրականացնել։ Էլ չենք խոսում մեկ օրում նման շտապ աշխատանքի մասին, որը խիստ հիշեցնում է սովորական հապճեպ դպրոցական քննություն, բայց նույնիսկ 4 օրում դժվար է ճիշտ և վստահորեն բացահայտել մարդու հոգևոր դեմքը. չէ՞ որ այս կարճ ժամանակահատվածում նա կարող է լինել որոշակիորեն առանձնահատուկ վիճակում, աննկատ և անհայտ հետազոտողի համար, լինել թեթևակի հուզված կամ ընկճված, մոտալուտ հիվանդություն ապրել, լինել որևէ իրադարձության ազդեցության տակ և այլն: Հետևաբար, իրական ներթափանցումը մարդու հոգու մեջ և դրա ճիշտությունը Հոգեբանական բնութագրի բնութագրերը, անշուշտ, պետք է մի քանի անգամ հավաքել, հատկապես մի տարիքից մյուսը անցնելիս և կազմել դանդաղ, մտածված: Ամեն դեպքում, մեթոդը Գ.Ի. Rossolimo-ն հետաքրքիր է, հիմնականում զարգացած, մեծ աշխատանք է կատարվել դրա կատարելագործման համար: Ռոսոլիմոյի «պրոֆիլները» ուշադրության են արժանի նաեւ այն պատճառով, որ այս մեթոդը լայնորեն կիրառվում է գործնականում։

Չնայած փորձարարական հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների երիտասարդությանը և բնական անկատարությանը, նրանց հաջողվեց բարենպաստ ազդեցություն ունենալ դպրոցական կրթության կազմակերպման վրա մեկ էական առումով՝ սովորական դպրոցներից անկարող, հետամնաց և թույլ զարգացող երեխաներին առանձնացնելու ցանկության վրա: Հայտնի է, թե դասարանի վրա ինչ ծանրաբեռնվածություն են կազմում թվարկված աշակերտների խմբերը. սա, իհարկե, վաղուց հայտնի էր, բայց չարիքի բնական դեղամիջոցը համարվում էր բնությունից զրկվածների բացառումը։ Ուսանողների անհատականության մանրակրկիտ ուսումնասիրության արդյունքում հանգեց այն եզրակացության, որ այս բոլոր, այսպես կոչված, ապաշնորհ և հետամնաց երեխաներն այնքան էլ վատը չեն, որ նրանցից ոչինչ չստացվի։ Ամբողջ խնդիրն այն է, որ նրանք չեն կարողանում հաջողությամբ սովորել սովորական երեխաների համար նախատեսված դպրոցներում. բայց եթե մենք ստեղծեինք դպրոցներ՝ հարմարեցված նրանց առանձնահատկություններին, նրանց կարողությունների մակարդակին, ապա գուցե հաջողություն լիներ։ Փորձ արեցին, ստացվեց, և այսպես կոչված Մանհայմի համակարգի օրինակով սկսեցին խոսել դպրոցները բաժանելու անհրաժեշտության մասին.

1) սովորական դպրոցներ՝ նորմալ երեխաների համար.

2) օժանդակի համար՝ հետամնաց համար

3) կրկնության համար՝ թույլ տաղանդավորների համար:

Մոսկվան արդեն ունի քաղաքային դպրոցներում հաշմանդամ երեխաների համար զուգահեռ բաժիններ։ Նման բաժինների կազմակերպումը հիմնված է հետևյալ սկզբունքների վրա՝ սահմանափակ թվով ուսանողներ (15-ից 20); կրթության խիստ անհատականացում; հետապնդումը ոչ այնքան տեղեկատվության քանակի, որքան դրանց բարձրորակ մշակման համար է. հատուկ ուշադրություն ֆիզիկական դաստիարակությանը (լավ սնուցում, բակում առնվազն մեկ ժամ մնալ, երեխաների արագ հոգնածության պատճառով դասերի հաճախակի փոփոխություններ, մարմնամարզություն, մոդելավորում, նկարչություն); երեխաների զարգացումը դիտարկման, ուշադրության և այլնի համապատասխան վարժությունների օգնությամբ: Պետրոգրադում կան հետամնաց երեխաների համար նմանատիպ բաժանմունքներ՝ քաղաքային դպրոցներում, դոկտոր Մալյարևսկու մասնավոր հաստատությունում և այլն: Հաշվի առնելով այս խնդրի կարևորությունը. Ընդհանուր առմամբ անհատականության գծերի ուսումնասիրության և հատկապես երեխաների ինտելեկտուալ անբավարարության աստիճանի որոշման վերաբերյալ մի շարք զեկույցներ, հիմնականում արտասահմանյան մոդելների համաձայն, և նույնիսկ որոշ մասնավոր հարցեր քննարկվեցին, թե ինչպես լավագույնս կրթել անգործունակներին՝ գիշերօթիկ դպրոցում։ կամ եկեք, նման դպրոցներում ինչ համամասնությամբ պետք է հաղորդագրություն լինի գիտական ​​տեղեկատվություն և արհեստի վարժություններ, հնարավո՞ր է նշել նման երեխաներին ճանաչելու պարզ և գործնական եղանակներ և այլն։ Վերջապես, առաջացավ հակառակ հարցը՝ չպե՞տք է արդյոք լինել շնորհալի երեխաները։ Դպրոցականների ընդհանուր զանգվածից առանձնացնե՞լ: (Զեկուցում Վ.Պ. Կաշչենկոյի կողմից): Օժտված երեխաները հաճախ գրեթե նույնքան վատ են վարվում դպրոցներում, որքան աղքատ երեխաները, միայն թեթևակի տարբեր պատճառներով, թեև, ի վերջո, պատճառն ըստ էության նույնն է՝ ուսուցման և անձնական կարողությունների և կարիքների անհամապատասխանությունը: Եթե ​​հիմա արդարադատության պարտականություն է համարվում դպրոցականների ընդհանուր զանգվածից անկարողներին առանձնացնելը, ապա մի՞թե էլ ավելի մեծ բարոյական պարտավորություն չէ միջակությունների ամբոխից առանձնացնել շնորհալի երեխաներին։ Մոսկվայում արդեն կա Լոմոնոսովի հիշատակին նվիրված մի հասարակություն, որի նպատակն է օգնել գյուղացիական խավի շնորհալի երեխաներին ստանալ միջնակարգ, բարձրագույն, ընդհանուր և հատուկ կրթություն։ Հասարակությունն արդեն սկսել է իր գործունեությունը, պետք է զբաղվի երեխաների ընտրությամբ, կիրառում է Գ.Ի.-ի մեթոդը. Ռոսոլիմո.

Հոգեբանության և մանկավարժության հարցերի ուսումնասիրության նոր մոտեցման երրորդ տեխնիկան հիմնված է փորձի և դիտարկման համադրության վրա: Մենք դա գտնում ենք անձի, նրա հատկությունների հարցի ուսումնասիրության մեջ, որը Գ.Ի. Ռոսոլիմոն փորձեց դա լուծել խիստ փորձարարական եղանակով։

Նման հետազոտություն անցկացնելու համար շատ կարևոր է, առաջին հերթին, հասկանալ խնդրի լուծմանը տանող մեթոդները, հավաքել և նշել դրանցից առավել նպատակահարմարը և փորձարկել դրանք գործնականում։ Նման աշխատանք կատարել է Պետրոգրադի փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիայի մի խումբ աշխատակիցներ, այնուհետև մշակվել և ներկայացվել է այս շրջանակի անդամներից մեկի՝ պարոն Ռումյանցևի կողմից։ Շրջանակը նպատակ ուներ նշելու ամենապարզ մեթոդները, որոնք չեն պահանջում բարդ սարքավորումների օգտագործում, և միևնույն ժամանակ ամենահուսալիները: Նշելով փորձեր կատարելիս հիմնական նախազգուշական միջոցները՝ շրջանակը նկարագրել է սենսացիաների, ընկալման և անգիր սովորելու մեթոդները։ Ավելի բարդ մտավոր երևույթների համար՝ դատողության գործընթացներ, երևակայություն, զգացմունքների և կամքի դրսևորումներ, ավելի դժվար էր մեթոդներ նշել, քան պարզ երևույթների համար, քանի որ դրանք ավելի քիչ են ենթարկվում փորձարկման, բայց որոշ ցուցումներ տրված են այս ոլորտում:

Նմանատիպ մեթոդական նշանակությունը կազմված է Ֆ.Է. Ռիբակով «Ատլաս անհատականության փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրության համար» (Մ., 1910), որի նպատակն է հնարավորություն ընձեռել «ուսուցիչներին, բժիշկներին և ընդհանրապես այն մարդկանց, ովքեր շփվում են ուրիշի հոգու հետ՝ առանց որևէ գործիքի. ուսումնասիրել ընտրված անձի հոգեկան կյանքի առանձնահատկությունները», ընդ որում՝ դրանք նկատի ունեն ավելի բարձր պրոցեսների գերակշռող դրսեւորումներ։ Ատլասը պարունակում է բազմաթիվ աղյուսակներ (57), որոնք ուսումնասիրում են ուշադրությունը, դիտարկումը, հիշողությունը, առաջարկությունը, ֆանտազիան և այլն, հետազոտության մեթոդների մեկնաբանությունները, աղյուսակների նկարագրությունը և բացատրությունը:

Անհատականության փաստացի ուսումնասիրությունը նոր ձևով իրականացվել է մի խումբ մարդկանց կողմից, որոնք աշխատում են Ա.Ֆ. Լազուրսկին. Այս ուսումնասիրությունը հետաքրքիր է ոչ այնքան արդյունքների, որքան մեթոդի կողմից։ Այն իրականացվել է երկակի ձևով՝ ընտրված անհատականությունների ուշադիր դիտարկմամբ և նրանց վրա փորձարկումներով։ Դիտարկումներ են իրականացվել Սանկտ Պետերբուրգի 2-րդ կադետական ​​կորպուսի կուրսանտների վրա (11 հոգի)։ Դիտարկվող տարիքը՝ 12-15տ. Դիտարկումներ են արել կորպուսի դաստիարակները, որոնց առջեւով անցել է աշակերտների ողջ կյանքը։ Օր օրի մոտ մեկուկես ամիս դիտորդական ընտրված աշակերտների մասին օրագիր էր պահվում, և հիմք էր ընդունվում որոշակի, նախապես մշակված հետազոտական ​​ծրագիր, և դիտարկումները գրանցվում էին հնարավոր օբյեկտիվությամբ և միևնույն ժամանակ։ բոլոր ուղեկցող հանգամանքներով, հաճախ մեծ նշանակություն ունեցող անհատականության անհատական ​​դրսևորումների վերլուծության և գնահատման համար։ Մեկուկես ամիս հետո օրագիր պահելը դադարեցվեց, և միայն ժամանակ առ ժամանակ արձանագրվեցին որևէ ակնառու փաստ, հատկապես վառ կերպով լուսավորելով դիտարկվող անձի հոգևոր կյանքի այս կամ այն ​​կողմը։ Որոշ ժամանակ անց հավաքվել և արձանագրվել է հիշողությունից արդեն նկատվածի մասին հավելյալ տեղեկատվություն և արձանագրվել. ծրագրի համաձայն՝ քննարկվել են տարբեր բաժիններ՝ սենսացիաների, ասոցիացիաների, հիշողության մասին, իսկ օրագրի տվյալները համալրվել են վերհիշվող փաստերով. հավաստիությունը, որի մասին թղթակիցը վստահ էր, որ հիշողությունն իրեն չի խաբում։ Երբ ամբողջ նյութը հավաքվեց, կազմվեց այս անձի բնութագիրը.

Շատ նախանձախնդիր և եռանդուն փորձարարներ անվստահությամբ և նույնիսկ արհամարհում են ոչ միայն ինքնադիտարկման, այլև հոգեբանական դիտարկումների նկատմամբ՝ վստահելով միայն փորձին, աղյուսակներին, կորերին, թվաբանական միջինին։ Վերոհիշյալ աշխատանքն իրականացվել է այլ տեսակետի ճնշման ներքո. հետազոտողները բարձր կարծիք ունեին նկարագրված մեթոդով կազմված բնութագրերի և ստացված ողջ նյութի մասին, նրանք համոզված էին, որ հավաքված նյութը «ոչ պակաս հուսալիության աստիճան ունի. քան փորձարարական ուսումնասիրության արդյունքները, որը նույնիսկ հնարավոր է, թույլատրելի է, փորձարկել փորձը դիտարկմամբ: Ուսումնասիրությունը զգուշավոր է, հիմնավորված, դրա մեթոդաբանությունը, ընդհանուր առմամբ, միանգամայն ճիշտ է, թեև արված դիտարկումների վերաբերյալ կարելի է քննադատական ​​դիտողություններ անել՝ ոչ հօգուտ նրանց։

Ինչ վերաբերում է իրական փորձերին, հետազոտողները օգտագործել են հետևյալը.

1) սպիտակ թղթի վրա կետեր դնելը.

2) բարձրաձայն հաշվել.

3) տպագիր տեքստից տառ ընտրելը.

4) բանաստեղծություն անգիր անելը.

5) մի քանի տրված բառերից դարձվածքներ կազմելը.

Ակնհայտ է, որ փորձերն առանձնանում են մեծ պարզությամբ և կիրառելիությամբ, և փորձարկողների կողմից հատուկ հատուկ հմտություններ չեն պահանջում: Միևնույն ժամանակ, նրանք շոշափեցին մտավոր կյանքի շատ տարբեր ասպեկտներ՝ շարժումների արագություն և համակարգում, մտավոր կատարում, ուշադրության ակտիվություն, հիշողություն և այլն: Պարզվեց, որ որոշ դեպքերում փորձերի արդյունքները հիմնականում համընկնում էին դիտողական տվյալների հետ: , մինչդեռ մյուսներում զուգադիպությունները չեն եղել։ Ստացված տվյալների ավելի մանրամասն վերլուծությունը ցույց տվեց, որ փորձերը վերաբերում էին մտավոր գործունեության մի քանի այլ ասպեկտների, քան նրանք, որոնք նախատեսված էին սկզբում, դիտարկումների ժամանակ: Մյուս կողմից, փորձերն առանձնացրել և առանձնահատուկ հստակությամբ ընդգծել են առարկաների մտավոր կյանքի այնպիսի առանձնահատկություններ, որոնց վերաբերյալ կրթական օրագրերը և լրացուցիչ տեղեկատվությունը կարող էին տալ միայն ընդհանուր, քիչ թե շատ ամփոփ տվյալներ։ Ի վերջո, հետազոտողները եկել են եզրակացության «ինչպես փորձարարական մեթոդների, այնպես էլ համակարգված արտաքին դիտարկման մեթոդի անհրաժեշտության մասին»։

Այս մեթոդով` փորձերի համադրությամբ դիտարկման հետ, բազմաթիվ մասնավոր ուսումնասիրություններ են իրականացվել հոգեբանության և մանկավարժության որոշ հարցերի շուրջ, ինչպիսիք են հիշողության զարգացումը, դրա տեսակները, առաջարկությունների նկատմամբ զգայունությունը` կախված դրա ձևից և առարկայի տարիքից, տարբեր ուսումնական առարկաների հոգնեցուցիչությունը, օրվա տարբեր ժամերին մտավոր կատարումը: Կոնկրետ այս հարցերի արանքում ռուս հետազոտողների ուշադրությունը գրավեց տղամարդկանց և կանանց մտավոր աշխատանքի առանձնահատկությունների մասին շատ հետաքրքիր և կարևոր հարցը։ Այս խնդիրն ուսումնասիրվել է տարրական դասարանների երեխաների, մեծահասակների, ուսանողների և աղջիկների հետ կապված:

Հետազոտվել են Պետրոգրադի քաղաքային դպրոցներում սովորած 11-12 տարեկան երեխաները։ Ուսումնասիրվող երեխաներին (ոչ ավելի, քան 20-ը մեկ դասարանում) միանգամից հարցազրույց են անցկացրել դասարանում, որի համար նրանք ընտրվել են ըստ տարիքի, սոցիալական միջավայրի, որին պատկանում են և, ընդհանուր առմամբ, հնարավորինս հավասարեցվել: Հարցված յուրաքանչյուր դասարանում հավասար թվով տղաներ և աղջիկներ կային: Փորձարկվել են մկանային ուժը, ակտիվ ուշադրությունը, մտավոր գործընթացների արագությունը, անգիրը, դատողությունը, ասոցիատիվ գործընթացները և ստեղծագործական ունակությունները։ Փորձերի մեծ մասը կրկնվել է հինգ անգամ։ Արդյունքները հետևյալն են.

1) մկանային ուժով (աջ և ձախ ձեռքերով դինամոմետրը սեղմելը) տղաները, ինչպես և սպասվում էր, գերազանցում են աղջիկներին, ինչպես նաև.

2) ակտիվ ուշադրության մեջ. Վերջին փորձությունը ութ տարբեր նշաններից մեկ կամ երկու կրծքանշան գտնելն ու հատելն էր: Ընդհանուր առմամբ 40 տողով տպագրվել է 1600 սրբապատկեր։ Սրբապատկերների տարբերությունը միայն փոքր լրացուցիչ գծիկի ուղղությամբ էր: Միջին հաշվով մեկ աղջիկ 50 րոպեում սկանավորել է 96,8 տող և կատարել 37,8 ցատկ։ Մի տղա միաժամանակ սկանավորեց 97 տող և թույլ տվեց 25,4 բացեր: Եթե ​​տղայի միջին բացթողումների թիվը վերցնենք 100, ապա աղջիկը կունենա 148. «Երկուսի համար էլ (այսինքն՝ տղաների և աղջիկների) աշխատանքի արագությունը նույնն է»։

Հոգեկան գործընթացների արագությամբ աղջիկները առաջ են անցնում տղաներից՝ չվնասելով աշխատանքի որակը։ «Հատկանշական է, որ նույն երեւույթը նկատվում է կրտսեր երեխաների խմբում, որոնցում արտահայտված է նաև աղջիկների աշխատանքի առավելությունը տղաների աշխատանքի նկատմամբ։ Այս եզրակացությունը մեզ լիովին չի համապատասխանում նախորդին. թվերի գումարում և հանում արագ և ճիշտ կատարելու համար (57 + 28 \u003d ? կամ 82-48 \u003d ? և այլն), ակտիվ ուշադրություն, ուժեղ կամք: ջանք էր անհրաժեշտ։ Իսկ նախորդ արդյունքը ցույց է տալիս նրա հարաբերական թուլությունը աղջիկների մոտ՝ տղաների համեմատ։ Միևնույն ժամանակ, երրորդ արդյունքը ցույց է տալիս աղջիկների մտավոր պրոցեսների ավելի բարձր արագությունը տղաների համեմատ, իսկ երկրորդ հարցի եզրակացության մեջ նշվում է աշխատանքի նույն արագությունը երկուսի համար։ 4) Աղջիկները ավելի լավ են հիշում, քան տղաները (մի փոքր ավելի լավ. 10 երկնիշ թվերից տղաները հիշում են միջինը 4,45, իսկ աղջիկները՝ 5,0) և 6) Դատողությունների ձևակերպման մեջ ասոցիատիվ գործընթացներում և ստեղծագործական գործունեության մեջ տղաները առաջ են անցնում աղջիկներից՝ բացառությամբ այնպիսի նշանների ասոցիացիաների, ինչպիսիք են տառերը, որտեղ աղջիկները գերակայում են տղաներից: Իր ուսումնասիրություններից, որոնք, իհարկե, պահանջում են ստուգում և վկայում են տղաների և աղջիկների ֆիզիկական և մտավոր տարբերությունների մասին, հեղինակը եզրակացություն է արել համատեղ կրթության առավելությունների և ցանկալիության մասին։ Այս վերջին հարցը պահանջում է լայն և մանրամասն ուսումնասիրություն՝ պատշաճ պատասխան ստանալու համար։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Վերլուծություն, ընդհանրացում քսաներորդ դարում Ռուսաստանում հոգեբանական գիտության զարգացման առավել նշանակալի միտումների, սկզբունքների, ուղիների, արդյունքների: Ռուսաստանի հոգեբանական գիտելիքների վիճակը 20-րդ դարի սկզբին. Սովետական ​​մանկաբանության զարգացումը. Հոգեվերլուծության զարգացում. Զարգացման արդյունքները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 26.10.2008թ


Գիտություն շրջակա միջավայրի հետ մարդու փոխգործակցության ընդհանուր մտավոր ձևերի մասին: Հոգեբանության տեղը այլ գիտությունների շարքում. Հոգեբանության ճյուղերի դասակարգում. Անաքսագորասի կազմակերպվածության (համակարգային) գաղափարը, Դեմոկրիտոսի պատճառականությունը և Հերակլիտի օրինաչափությունները։

վերացական, ավելացվել է 27.01.2010 թ


Մանկական հոգեբանության՝ որպես գիտության ձևավորման պատմական ասպեկտները օտարերկրյա հոգեբանների աշխատություններում: Երեխայի կամային կարողությունների գնահատման մեթոդներ. Ռուսաստանում մանկական հոգեբանության և մանկաբանության ձևավորում և զարգացում. Երեխայի մտավոր զարգացման տեսությունների համառոտ ակնարկ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 01.08.2011թ


Հոգեբանական գիտելիքների ոլորտներ՝ գիտական ​​և կենցաղային (սովորական) հոգեբանություն։ Հոգեբանության և գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի հարաբերությունները: Հոգեբանության և մանկավարժության ամենամոտ հարաբերությունները. Ժամանակակից հոգեբանության կառուցվածքը և ճյուղերը, այն գիտությունների համակարգում:

վերացական, ավելացվել է 18.07.2011թ


Անհատականության բնութագրերը հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների աշխատություններում. Ֆրեյդիզմը որպես տարածված տեսություն, որն ազդում է անհատականության հոգեբանության վրա։ Անհատականության հիմնական ասպեկտները՝ սոցիալական, անհատական ​​և կենսաբանական բնութագրեր, անձնական փորձ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 18.04.2011թ


Հոգեբանության սահմանումը որպես վարքի և ներքին հոգեկան գործընթացների գիտական ​​ուսումնասիրություն և ձեռք բերված գիտելիքների գործնական կիրառում: Հոգեբանությունը որպես գիտություն. Հոգեբանության առարկա. Հոգեբանության հաղորդակցությունը այլ գիտությունների հետ: Հետազոտության մեթոդներ հոգեբանության մեջ.

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 21.11.2008թ


Քաղաքական հոգեբանությունը որպես միջդիսցիպլինար գիտություն քաղաքագիտության և սոցիալական հոգեբանության խաչմերուկում: Քաղաքական հոգեբանության զարգացման հիմնական փուլերի առաջացումը: Քաղաքական հոգեբանության միջառարկայական կապերի վերլուծություն. Փոքր խմբերի հոգեբանությունը քաղաքականության մեջ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.11.2014թ


Հոգեբանության տեղը գիտությունների համակարգում. Կենցաղային և գիտական ​​հոգեբանության մեջ գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդներ՝ դիտում, արտացոլում, փորձ: Հոգեբանության ճյուղերը՝ մանկական, տարիքային, մանկավարժական, սոցիալական, նյարդահոգեբանություն, պաթհոգեբանություն, ճարտարագիտություն, աշխատանքային:

վերացական, ավելացվել է 02/12/2012 թ


Գիտական ​​գործունեությունը Վ.Մ. Բեխտերևը, նրա ներդրումը ռուսական հոգեբանության մեջ. Մարդու և կոլեկտիվի վարդապետության համապարփակ ուսումնասիրության գաղափարի զարգացում: Գ.Ի. Չելպանովը՝ որպես փորձարարական հոգեբանության, նրա իմացաբանական և փիլիսոփայական հետազոտությունների ներկայացուցիչ։

վերացական, ավելացվել է 01.08.2010թ


Սոցիալական հոգեբանության առարկան և ներկա վիճակը, նրա տեսական և կիրառական խնդիրները: Արևմուտքում դրա առաջացումը և ձևավորման փուլերը. Ներքին սոցիալ-հոգեբանական գաղափարների զարգացման առանձնահատկությունները: Սոցիալական հոգեբանություն և հարակից առարկաներ:

ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ
ՊԵՏԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ
ԲԱՐՁՐ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ
ՍԱԽԱԼԻՆԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ

Հոգեբանության բաժին

Ռեշեդկո Ելենա Նիկոլաևնա

Մանկաբանության առաջացումը և զարգացումը. Կենցաղային մանկաբանության ճակատագիրը.

Թեստային աշխատանք հոգեբանության պատմության վերաբերյալ
հեռակա ուսուցման 5-րդ կուրսի ուսանողուհիներ
մասնագիտություն 050706.65 Մանկավարժություն և հոգեբանություն

Ստուգված՝ ք. ուսուցիչ
Ռեպնիկովա Ա.Ռ.

Յուժնո-Սախալինսկ
2011 թ

Բովանդակություն
Ներածություն………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
1. Մանկաբանության ձևավորումը որպես գիտություն……………………………………………………………….4
2. Տեղացի գիտնականների գործունեությունը մանկաբանության բնագավառում և կենցաղային մանկաբանության ճակատագիրը……………………………………………………………….
2.1. Ա.Պ. Նեչաև………………………………………………………………………..7
2.2. Վ.Մ. Բեխտերև…………………………………………………………………………..8
2.3. Լ.Ս. Վիգոտսկի……………………………………………………………………….10
2.4. Պ.Պ. Բլոնսկին…………………………………………………………………………………………………………………………………
2.5. Ռուսական մանկաբանության անկումը……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………
Եզրակացություն…………………………………………………………………………………………..
Մատենագիտություն………………………………………………………. ….16

Ներածություն
Պեդոլոգիան ինտեգրված մոտեցման գիտություն է երեխայի ֆիզիկական և մտավոր զարգացման ուսումնասիրության համար՝ կապված նրա կառուցվածքի և վարքային բնութագրերի հետ: Ես չէի ցանկանա, հետևելով բազմաթիվ պատմաբանների, այս գիտության արմատները փնտրել հեռուն Արևմուտքում և առավել եւս՝ արտերկրում։ Ի վերջո, մանկաբանությունը զրոյից չի առաջացել։ Նրա տարածումը Ռուսաստանում պատրաստվել է Կ.Դ.Ուշինսկու (1824 - 1870) գաղափարներով և աշխատություններով և Պ.Ֆ. Լեսգաֆտը (1837 - 1909) մանկավարժական մարդաբանության մասին և Կ.Դ. Ուշինսկու «Մարդը որպես կրթության առարկա. Մանկավարժական մարդաբանության փորձը» գիրքը կլանեց այն բոլոր հիմնական բաները, որոնք հետագայում բացահայտվեցին մանկաբանության մեջ: Այո, և հենց այս գիտության անվան հնչյունը բավականին բացահայտող է. «մանկավարժություն» բառը «մանկավարժական մարդաբանություն» տերմինի «կտրված» տարբերակն է։
Պեդոլոգիան ներառում էր տեղեկատվություն երեխայի կազմվածքի, նրա կենսաբանական տարիքի, վարքային բնութագրերի և թեստերի համակարգի մասին, որը գնահատում էր զարգացման մակարդակը և կարողությունների մասնագիտական ​​կողմնորոշումը (պրոֆիլը):
Յուրաքանչյուր գիտություն ունի զարգացման իր ցիկլերը և չի հանդուրժում կամավոր գոռգոռոցները կամ թիկունքում հրմշտոցները: ԽՍՀՄ-ում մանկավարժության պաշտոնական արգելքը մի շարք բացասական հետևանքներ ունեցավ ոչ միայն անհատների, այլև մանկավարժության, մանկական հոգեբանության՝ որպես ընդհանրապես տեսական գիտելիքների ոլորտների ճակատագրի վրա։ Եթե ​​մանկավարժությանը տրամադրվեին դեմոկրատական ​​ազատություններ, ապա այն, անկասկած, նոր ուղի կգտներ նրա զարգացման համար, կհաղթահարեր առաջացած դժվարությունները և կմիանա ինտեգրացիոն մարդաբանական գիտություններին։

1. Մանկաբանության՝ որպես գիտության ձևավորում.
Պեդոլոգիան համեմատաբար երկար նախապատմություն ուներ, արագ ու ամբողջական պատմություն։ Մանկաբանության պատմության մեջ մեկնարկի ամսաթվի վերաբերյալ հակասական տեսակետներ կան: Այն վերագրվում է կամ 18-րդ դարին։ և կապված են Դ. Թայդեմանի անվան հետ կամ 19-րդ դ. L.A. Quetelet-ի աշխատանքների հետ կապված և համընկնում է մեծ ուսուցիչների J.J. Rousseau, J.A. «Էմիլ» աշխատությունների հրապարակմանը 1762 թվականին. Երեխայի մեջ անընդհատ մարդ են փնտրում՝ մարդ դառնալուց առաջ չմտածելով, թե նա ինչ է։
Մանկաբանության առաջնային աղբյուրները, հետևաբար, գտնվում են բավականին հեռավոր անցյալում, և եթե դրանք հաշվի առնենք որպես մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի հիմք, ապա դրանք շատ հեռավոր անցյալում են։
Մենք նշում ենք այն փաստը, որ այն ժամանակ, երբ մանկաբանությունը ձևավորվեց որպես անկախ գիտական ​​ուղղություն, գիտելիքների պաշարը չափազանց աղքատ էր ինչպես փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության, այնպես էլ մանկության հոգեբանության և այն կենսաբանական գիտությունների մեջ, որոնք կարող էին հիմք հանդիսանալ մարդու անհատականության մասին պատկերացումների հիմքում: Սա վերաբերում է, առաջին հերթին, միայն զարգացող մարդկային գենետիկայի վիճակին։
Ամերիկացի հոգեբան Ս. տերմինն ինքնին հորինել է իր ուսանողը՝ Օ. Քրիսմենթը: Բայց դեռևս 1867 թվականին Կ. Դ. Ուշինսկին իր «Մարդը որպես կրթության առարկա» աշխատության մեջ ակնկալում էր մանկավարժության առաջացումը.
Արևմուտքում մանկաբանությամբ զբաղվել են Ս.Հոլը, Ջ.Բոլդուինը, Է.Մեյմանը, Վ.Պրեյերը և այլք։
Ռուսական մանկաբանության հիմնադիրը փայլուն գիտնական և կազմակերպիչ Ա.Պ.Նեչաևն էր։ Մեծ ներդրում է ունեցել Վ.Մ. Բեխտերևը, որը 1907 թվականին Սանկտ Պետերբուրգում կազմակերպել է մանկավարժական ինստիտուտը։ Հետհեղափոխական առաջին 15 տարիները բարենպաստ են եղել. եղել է բնականոն գիտական ​​կյանք՝ բուռն քննարկումներով, որոնցում մշակվել են մոտեցումներ և հաղթահարվել երիտասարդ գիտության համար անխուսափելի աճող ցավերը։
Պեդոլոգիայի առարկան, չնայած նրա առաջնորդների բազմաթիվ քննարկումներին և տեսական զարգացումներին (Ա. Բ. Զալկինդ, Պ. Պ. Բլոնսկի, Մ.Ի . Բասովը, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ս.Ս. Molozhaviy և այլն), հստակ սահմանված չէր, և մանկաբանության առանձնահատկությունները գտնելու փորձերը, որոնք չկրճատվեն հարակից գիտությունների բովանդակությանը, հաջողություն չունեցան:
Պեդոլոգիան ձգտել է ուսումնասիրել երեխային՝ միաժամանակ համակողմանիորեն ուսումնասիրելով այն՝ իր բոլոր դրսևորումներով և հաշվի առնելով բոլոր ազդող գործոնները։ Բլոնսկին մանկաբանությունը սահմանեց որպես երեխայի տարիքային զարգացման գիտություն որոշակի սոցիալ-պատմական միջավայրում: Այն, որ մանկաբանությունը դեռ հեռու էր իդեալական լինելուց, բացատրվում է ոչ թե մոտեցման սխալմամբ, այլ միջդիսցիպլինար գիտություն ստեղծելու հսկայական բարդությամբ: Բնականաբար, մանկաբույժների տեսակետների բացարձակ միասնություն չկար։ Այնուամենայնիվ, կան չորս հիմնական սկզբունքներ.

Երեխան ինտեգրալ համակարգ է։ Այն չպետք է ուսումնասիրվի միայն «մասերով» (ինչ-որ բան ֆիզիոլոգիայի, ինչ-որ բան հոգեբանության, ինչ-որ բան նյարդաբանության կողմից):
Երեխային կարելի է հասկանալ միայն հաշվի առնելով, որ նա մշտական ​​զարգացման մեջ է։ Գենետիկական սկզբունքը նշանակում էր հաշվի առնել զարգացման դինամիկան և միտումները։ Օրինակ՝ Վիգոտսկու՝ երեխայի էգոցենտրիկ խոսքի ըմբռնումը որպես մեծահասակի ներքին խոսքի նախապատրաստական ​​փուլ:
Երեխային կարելի է ուսումնասիրել միայն հաշվի առնելով նրա սոցիալական միջավայրը, որն ազդում է ոչ միայն հոգեկանի, այլ հաճախ նաև զարգացման մորֆոֆիզիոլոգիական պարամետրերի վրա։ Մանկաբույժները շատ ու բավականին հաջող աշխատեցին դժվարին դեռահասների հետ, ինչը հատկապես կարևոր էր սոցիալական երկարատև ցնցումների այդ տարիներին։
Երեխայի գիտությունը պետք է լինի ոչ միայն տեսական, այլև գործնական։

Մանկավարժներ են աշխատել դպրոցներում, մանկապարտեզներում, տարբեր պատանիների միություններում։ Ակտիվորեն իրականացվել է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվություն. աշխատանք է տարվել ծնողների հետ. մշակել է հոգեախտորոշման տեսությունն ու պրակտիկան։ Լենինգրադում և Մոսկվայում գործում էին մանկաբանության ինստիտուտներ, որտեղ տարբեր գիտությունների ներկայացուցիչներ փորձում էին հետևել երեխայի զարգացմանը ծնունդից մինչև պատանեկություն։ Մանկաբույժները շատ մանրակրկիտ վերապատրաստվել են. նրանք ստացել են գիտելիքներ մանկավարժության, հոգեբանության, ֆիզիոլոգիայի, մանկական հոգեբուժության, նյարդապաթոլոգիայի, մարդաբանության, սոցիոլոգիայի ոլորտներում, իսկ տեսական պարապմունքները զուգակցվել են առօրյա գործնական աշխատանքի հետ։

2. Ներքին գիտնականների գործունեությունը մանկաբանության ոլորտում և կենցաղային մանկաբանության ճակատագիրը:
2.1. Ա.Պ. Նեչաեւը
Առաջին կենցաղային մանկավարժական աշխատանքներից մեկը Ա.Պ. Նեչաևի ուսումնասիրությունն է, այնուհետև նրա դպրոցը: Նրա «Փորձարարական հոգեբանությունը դպրոցական կրթության հարցերի առնչությամբ» աշխատությունում նախանշվել են դիդակտիկ խնդիրների փորձարարական հոգեբանական հետազոտության հնարավոր ուղիները։ Ա.Պ. Նեչաևը և նրա ուսանողները ուսումնասիրել են անհատական ​​մտավոր գործառույթներ (հիշողություն, ուշադրություն, դատողություն և այլն): Պրոֆեսոր Նեչաևի ղեկավարությամբ 1901 թվականին Սանկտ Պետերբուրգում կազմակերպվեց փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիա, 1904 թվականի աշնանը Ռուսաստանում բացվեցին առաջին մանկավարժական կուրսերը, իսկ 1906 թվականին գումարվեց Կրթական հոգեբանության առաջին համառուսական կոնգրեսը։ հատուկ ցուցահանդեսով և մանկավարժական կարճատև դասընթացներով։
Մոսկվայում այս ոլորտում նույնպես սկսեցին զարգանալ աշխատանքները։ G.I. Rossolimo-ն 1911 թվականին հիմնադրել և իր միջոցներով վարել է մանկական նյարդային հիվանդությունների կլինիկա, որը վերածվել է մանկական հոգեբանության և նյարդաբանության հատուկ ինստիտուտի: Նրա դպրոցի աշխատանքի արդյունքը եղել է «հոգեբանական պրոֆիլների» բնօրինակ մեթոդը, որում Գ.Ի. Ռոսոլիմոն ավելի հեռուն գնաց, քան Ա.Պ. Նեչաևը հոգեկանը առանձին գործառույթների բաժանելու ճանապարհով. ամբողջական «հոգեբանական պրոֆիլ» կազմելու համար առաջարկվում է ուսումնասիրել 38 անհատական ​​մտավոր գործառույթներ, յուրաքանչյուր հոգեբանական ֆունկցիայի համար մինչև տասը փորձ: Գ.Ի. Ռոսոլիմոն արագ արմատավորվեց, օգտագործվեց «զանգվածային հոգեբանական պրոֆիլի» տեսքով։ Բայց նրա ստեղծագործությունները նույնպես սահմանափակվեցին միայն հոգեկանով՝ չշոշափելով երեխայի օնտոգենեզի կենսաբանական առանձնահատկությունները։ Ռոսոլիմոյի դպրոցի գերիշխող հետազոտական ​​մեթոդը փորձն էր, որը ժամանակակիցների կողմից քննադատվեց «լաբորատոր միջավայրի արհեստականության» համար։ Երեխայի բնորոշումը Գ.Ի. Ռոսոլիմո՝ երեխաներին միայն սեռով և տարիքով տարբերակելով՝ առանց հաշվի առնելու նրանց սոցիալական և դասակարգային պատկանելությունը.

2.2. Վ.Մ. Բեխտերեւը
Վ.Մ. Բեխտերևը կոչվում է նաև ԽՍՀՄ-ում մանկաբանության հիմնադիր և ստեղծող, ով դեռ 1903-ին արտահայտել է երեխաների ուսումնասիրության համար հատուկ հաստատություն ստեղծելու անհրաժեշտության գաղափարը `մանկավարժական ինստիտուտ` Հոգեբուժական ինստիտուտի ստեղծման հետ կապված: Սանկտ Պետերբուրգում։ Ինստիտուտի նախագիծը ներկայացվել է Ռուսաստանի նորմալ և պաթոլոգիական հոգեբանության միությանը: Բացի հոգեբանական բաժնից, մանկաբուժական բաժանմունքն ընդգրկվել է փորձարարական և այլ հետազոտությունների համար, ստեղծվել է անհատականության ուսումնասիրության գիտական ​​կենտրոն։ Մանկաբանության ամբիոնի հիմնադրման հետ կապված՝ Վ.Մ. Բեխտերևի մոտ միտք առաջացավ ստեղծել Մանկավարժական ինստիտուտ, որը սկզբում գոյություն ուներ որպես մասնավոր հաստատություն (Վ.Տ. Զիմինի նվիրաբերած միջոցներով): Ինստիտուտի տնօրենն էր Կ.Ի.Պովառնինը։ Ինստիտուտը ֆինանսապես վատ էր աջակցվում, և Վ.Մ. Բեխտերևը ստիպված էր մի շարք նշումներ և դիմումներ ներկայացնել պետական ​​մարմիններին: Այս առիթով նա գրել է. «Հաստատության նպատակն այնքան կարևոր ու շոշափելի էր, որ նույնիսկ համեստ միջոցներով պետք չէր մտածել այն ստեղծելու մասին, մեզ հետաքրքրում էին միայն այս հաստատության հիմքում ընկած խնդիրները։
Բեխտերևի աշակերտները նշում են, որ նա մանկաբանության համար հրատապ է համարում հետևյալ խնդիրները՝ զարգացող անհատականության օրենքների ուսումնասիրություն, դպրոցական տարիքի օգտագործում կրթության համար, աննորմալ զարգացումը կանխելու մի շարք միջոցների կիրառում, ինտելեկտի անկումից պաշտպանություն և բարոյականությունը և անհատի ինքնագործունեության զարգացումը:
Բեխտերևի անխոնջության շնորհիվ այս գաղափարների իրականացման համար ստեղծվեցին մի շարք հաստատություններ՝ մանկավարժական և գիտահետազոտական ​​ինստիտուտներ, հաշմանդամների օժանդակ դպրոց, օտոֆոնետիկ ինստիտուտ, նյարդային հիվանդ երեխաների կրթական և կլինիկական ինստիտուտ, բարոյական կրթության ինստիտուտ: , և մանկական հոգեբուժական կլինիկա։ Նա միավորել է այս բոլոր հաստատությունները գիտական ​​և լաբորատոր բաժանմունքի հետ՝ ուղեղի ուսումնասիրության ինստիտուտի, ինչպես նաև գիտական ​​և կլինիկական պաթորեֆլեքսոլոգիական ինստիտուտի հետ։
Երեխայի կենսասոցիալական ուսումնասիրության ընդհանուր սխեման ըստ Բեխտերևի հետևյալն է.
1) երեխայի ուսումնասիրության ոլորտում ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդների ներդրումը.
2) ինքնավար նյարդային համակարգի և կենտրոնական նյարդային համակարգի և էնդոկրին գեղձերի միջև կապի ուսումնասիրությունը.
3) մարդու և կենդանիների վարքագծի օնտոգենիայի համեմատական ​​ուսումնասիրություն.
4) ուղեղի շրջանների լիարժեք զարգացման ուսումնասիրություն.
5) շրջակա միջավայրի ուսումնասիրություն.
6) սոցիալական միջավայրի ազդեցությունը զարգացման վրա.
7) երեխաների հաշմանդամություն.
8) մանկական հոգեբուժություն.
9) մանկական նևրոզներ.
10) աշխատանքային ռեֆլեքսոլոգիա.
11) ռեֆլեքսոլոգիական մանկավարժություն.
12) գրագիտության դասավանդման ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդը.
Վերը թվարկված մանկական հաստատություններում աշխատանքներն իրականացվել են պրոֆեսորներ Ա.Ս. Գրիբոեդովա, Պ.Գ. Բելսկին, Դ.Վ. Ֆելդերգ. Մանկաբանության բնագավառում ամենամոտ համագործակցողները սկզբում եղել են Կ.Ի. Պովարինը, իսկ հետո Ն.Մ. Շչելովանովը։ Շատ փոքր թվով աշխատողներով առաջին մանկավարժական ինստիտուտի գոյության 9 տարիների ընթացքում տպագրվել է 48 գիտական ​​աշխատություն։
և այլն .................

Պ.Յա. Շվարցման, Ի.Վ. Կուզնեցովա. Պեդոլոգիա // Բռնադատված գիտ. Թողարկում 2. Սանկտ Պետերբուրգ: Nauka, 1994, էջ 121-139:

Պղծված գիտությունների շարքում մանկաբանությունը, թերեւս, առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում։ Նրա ծաղկման վկաները միայն մի քանիսն են, բայց մենք սովորաբար դատում ենք նրա մահվան մասին 1936 թվականի հուլիսի 4-ի Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտկոմի հայտնի հրամանագրով, որի հիշատակումը հրատապորեն արտագաղթում է մեկ բառարանից։ մյուսին՝ անփոփոխ դիտողություններով։ Մանկավարժության ավելի մոտ և պակաս ուղղափառ տեսակետը մինչև վերջերս ընկալվում էր որպես խորհրդային մանկավարժության զրպարտություն, որը խարխլում է դրա հիմքերը: Ստեղծված պատմական իրավիճակում կենցաղային մանկաբանության վերածնման ու զարգացման կոչեր են հնչում։ Մենք կփորձենք վերլուծություն տալ մանկաբանության զարգացման, դրա գաղափարների, մեթոդաբանության և վերածննդի հեռանկարների մասին։

Կարելի է ասել, որ մանկաբանությունն ուներ համեմատաբար երկար նախապատմություն, արագ ու ամբողջական պատմություն։

Մանկաբանության պատմության մեջ մեկնարկի ամսաթվի վերաբերյալ հակասական տեսակետներ կան: Այն վերագրվում է կամ 18-րդ դարին։ և կապված են Դ. Թայդեմանի անվան հետ 1 կամ 19-րդ դ. աշխատանքների հետ կապված Լ.Ա. Quetelet-ը և համընկավ մեծ ուսուցիչների աշխատությունների հրապարակմանը Ժ.Ժ. Ռուսո, Յա.Ա. Կոմենիուսը և ուրիշներ.«Ամենաիմաստուն մանկավարժները երեխաներին դա են սովորեցնում»,- գրել է Ժ.Ժ. Ռուսոն իր «Ներածություն» Էմիլի «1762 թ.-ին. այն, ինչ կարևոր է իմանալ մեծահասակի համար, առանց հաշվի առնելու, թե ինչ կարող են սովորել երեխաները: Երեխայի մեջ անընդհատ մարդ են փնտրում՝ մարդ դառնալուց առաջ չմտածելով, թե նա ինչ է։

Մանկաբանության առաջնային աղբյուրները, հետևաբար, գտնվում են բավականին հեռավոր անցյալում, և եթե դրանք հաշվի առնենք որպես մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի հիմք, ապա դրանք շատ հեռավոր անցյալում են։

Մանկավարժության ձևավորումը կապված է Ի. Հերբարտի (1776-1841) անվան հետ, ով ստեղծում է այնպիսի հոգեբանության համակարգ, որի վրա, որպես հիմքերից մեկը, պետք է կառուցվի մանկավարժությունը, և առաջին անգամ նրա հետևորդները. սկսեց համակարգված զարգացնել կրթական հոգեբանությունը 2 .

Սովորաբար, կրթական հոգեբանությունը սահմանվում էր որպես կիրառական հոգեբանության ճյուղ, որը զբաղվում է հոգեբանական տվյալների կիրառմամբ կրթության և վերապատրաստման գործընթացում: Այս գիտությունը, մի կողմից, պետք է ընդհանուր հոգեբանական արդյունքներից քաղի մանկավարժությանը հետաքրքրող արդյունքներից, մյուս կողմից՝ քննարկի մանկավարժական դրույթները հոգեբանական օրենքներին դրանց համապատասխանության տեսանկյունից։ Ի տարբերություն դիդակտիկայի և մասնավոր մեթոդների, որոնք որոշում են, թե ինչպես պետք է դասավանդի ուսուցիչը, կրթական հոգեբանության խնդիրն է պարզել, թե ինչպես են սովորում ուսանողները:

Մանկավարժական հոգեբանության ձևավորման գործընթացում 19-րդ դարի կեսերին տեղի ունեցավ ընդհանուր հոգեբանության ինտենսիվ վերակառուցում։ Զարգացող փորձարարական բնական գիտության, մասնավորապես՝ զգայական օրգանների փորձարարական ֆիզիոլոգիայի ազդեցությամբ, հոգեբանությունը նույնպես դարձավ փորձարարական։ Հերբարտյան հոգեբանությունն իր աբստրակտ-դեդուկտիվ մեթոդով (հոգեբանության վերացումը դեպի գաղափարների հոսքի մեխանիկան) փոխարինվեց վունդտյան փորձարարական հոգեբանությամբ, որն ուսումնասիրում է հոգեկան երևույթները՝ օգտագործելով փորձարարական ֆիզիոլոգիայի մեթոդները։ Կրթական հոգեբանությունը գնալով իրեն անվանում է փորձարարական մանկավարժություն կամ փորձարարական կրթական հոգեբանություն:

Փորձարարական մանկավարժության զարգացման մեջ, ասես, կա երկու փուլ 3. 19-րդ դարի վերջ: (ընդհանուր փորձարարական հոգեբանության բացահայտումների մեխանիկական փոխանցումը մանկավարժությանը), իսկ 20-րդ դ. (Հոգեբանական լաբորատորիաներում փորձարարական հետազոտության առարկան հենց ուսուցման խնդիրներն են):

Այն ժամանակվա փորձարարական մանկավարժությունը բացահայտում է երեխաների տարիքային որոշ մտավոր առանձնահատկություններ, նրանց անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, մտապահման տեխնիկան և տնտեսագիտությունը և հոգեբանության կիրառումը ուսուցման մեջ 4,5:

Երեխայի կյանքի ընդհանուր պատկերը պետք է տրվեր նաև մեկ այլ, ինչպես կարծում էին, հատուկ գիտությունը՝ երիտասարդ 4 տարեկանի գիտությունը, որը, բացի հոգեբանական տվյալներից, պահանջում էր երեխայի ֆիզիկական կյանքի հետազոտություն, կախվածության իմացություն: աճող մարդու կյանքի արտաքին, հատկապես սոցիալական պայմանների, նրա դաստիարակության վրա: Այսպիսով, մանկավարժական հոգեբանության և փորձարարական մանկավարժության զարգացումից բխում էր երեխաների հատուկ գիտության՝ մանկաբանության անհրաժեշտությունը 3:

Նույն կարիքն առաջացավ նաև մանկական հոգեբանությունից, որը, ի տարբերություն կրթական հոգեբանության իր կիրառական բնույթով, բխում էր էվոլյուցիոն հասկացություններից և փորձարարական բնական գիտությունից՝ մարդու ֆիլոգենետիկ զարգացման հետ կապված հարցերի հետ մեկտեղ առաջացնելով նրա օնտոգենետիկ զարգացման հարցը։ . Էվոլյուցիոն տեսության քննարկումների ազդեցության տակ հիմնականում ԱՄՆ-ում սկսեց ստեղծվել գենետիկ հոգեբանություն (հատկապես Սթենլի Հոլլի շուրջ խմբված հոգեբանների շրջանում), որը անհնար էր համարում երեխայի մտավոր զարգացումն ուսումնասիրել՝ մեկուսացված նրա ֆիզիկական զարգացումից։ Արդյունքում առաջարկվեց ստեղծել նոր գիտություն՝ մանկաբանություն, որը զուրկ կլիներ այս թերությունից և ավելի ամբողջական պատկերացում կտար երեխայի տարիքային զարգացման մասին։ «Երեխայի մասին գիտությունը կամ մանկաբանությունը, որը հաճախ շփոթում են գենետիկական հոգեբանության հետ, մինչդեռ դա վերջինիս միայն հիմնական մասն է, առաջացել է համեմատաբար վերջերս և վերջին տասնամյակի ընթացքում զգալի առաջընթաց է գրանցել» 6 ։

Այնուամենայնիվ, նկատենք այն փաստը, որ մանկավարժությունը որպես անկախ գիտական ​​ուղղություն ձևավորվելիս գիտելիքի պաշարը չափազանց աղքատ էր ինչպես փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության, այնպես էլ մանկության հոգեբանության և այն կենսաբանական գիտությունների մեջ, որոնք կարող էին գաղափարների հիմքում ընկնել: մարդու անհատականության մասին. Սա վերաբերում է, առաջին հերթին, միայն զարգացող մարդկային գենետիկայի վիճակին։

Առանձին գիտության ինքնատիպությունը, սակայն, դրսևորվում է նրա որոշիչ ապարատով և հետազոտական ​​մեթոդներով։ Որպես գիտության անկախության հիմնավորում 7 առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում սեփական մեթոդների վերլուծությունը։

Չնայած այն հանգամանքին, որ մանկաբանությունը կոչված էր պատկերացնել երեխայի զարգացման և նրա մտավոր և ֆիզիկական հատկությունների միասնությունը, օգտագործելով մանկության ուսումնասիրության համապարփակ, համակարգված մոտեցում, նախկինում դիալեկտիկորեն լուծելով «կենսաբանական» խնդիրը: -socio» կապը հետազոտության մեթոդաբանության մեջ, ի սկզբանե առաջնահերթությունը տրվում է հոգեբանական ուսումնասիրող երեխային (նույնիսկ մանկաբանության հիմնադիր Սենտ Հոլը մանկաբանությունը համարում է միայն գենետիկ հոգեբանության մի մասը), և այդ գերիշխանությունը պահպանվում է բնական կամ արհեստականորեն ողջ ընթացքում: գիտության պատմություն։ Պեդոլոգիայի նման միակողմանի ըմբռնումը չբավարարեց Է. Մայմանին, 4, ով միայն երեխայի հոգեբանական ուսումնասիրությունը համարում է թերարժեք և անհրաժեշտ է համարում մանկաբանության լայն ֆիզիոլոգիական և մարդաբանական հիմնավորումը: Մանկաբանության մեջ նա ներառում է նաև երեխայի զարգացման ախտաբանական և հոգեախտաբանական հետազոտություններ, որոնց շատ հոգեբույժներ են նվիրել իրենց աշխատանքը։

Բայց մանկաբանական հետազոտություններում ֆիզիոլոգիական և մարդաբանական բաղադրիչների ընդգրկումը դեռևս չի բավարարում մանկաբանության՝ որպես ինքնուրույն և ինքնատիպ գիտության գոյությունը։ Դժգոհության պատճառը ցույց է տալիս հետևյալ միտքը. «Պետք է ասել ճշմարտությունը. հիմա էլ մանկավարժության դասընթացները իրականում վինեգրետ են գիտելիքի ամենատարբեր ճյուղերից, տարբեր գիտություններից տեղեկատվության պարզ հավաքածու, այն ամենը, ինչ վերաբերում է երեխային: Բայց արդյո՞ք նման վինեգրետը հատուկ անկախ գիտություն է: Իհարկե ոչ»: 8 Այս տեսանկյունից, այն, ինչ Է. Մեյմանը հասկանում է մանկաբանությունից, «պարզ վինեգրետ» է (թեև 90%-ը կազմված է միատարր հոգեբանական նյութից և միայն 10%-ը՝ այլ գիտությունների նյութերից)։ Այս դեպքում մանկաբանության առարկայի հարցը դրվում է այնպես, որ առաջին անգամ հենց հեղինակի՝ Պ.Պ. Բլոնսկին, որը, հետևաբար, պետք է լինի «առաջին քարը իսկական մանկաբանության կառուցման մեջ»:

Այս առումով անդրադառնանք մանկաբանության առարկայի ըմբռնմանը պրոֆ. Պ.Պ. Բլոնսկին. Նա տալիս է դրա սահմանման չորս բանաձև, որոնցից երեքը փոխադարձաբար լրացնում և զարգացնում են միմյանց, իսկ չորրորդը (և վերջինը) հակասում է բոլորին և, ըստ երևույթին, ձևակերպվել է հասարակական կարգի ազդեցության տակ։ Առաջին բանաձևը մանկաբանությունը սահմանում է որպես մանկության առանձնահատկությունների գիտություն: Սա ամենաընդհանուր բանաձևն է, որին ավելի վաղ հանդիպել են այլ հեղինակներ 9:

Երկրորդ բանաձևը մանկաբանությունը սահմանում է որպես «մանկության տարբեր դարաշրջաններում բնորոշ զանգվածային երեխայի աճի, կազմավորման և վարքի գիտություն»: Այսպիսով, եթե առաջին բանաձևը միայն մատնանշում է երեխային որպես մանկաբանության օբյեկտ, ապա երկրորդում ասվում է, որ մանկաբանությունը պետք է ուսումնասիրի այն ոչ թե մեկ կողմից, այլ տարբեր. Միևնույն ժամանակ սահմանափակում է մտցվում՝ մանկաբանությամբ ուսումնասիրվում է ոչ թե ընդհանրապես յուրաքանչյուր երեխա, այլ տիպիկ զանգվածային երեխա։ Այս երկու բանաձևերը պատրաստում են միայն երրորդը, որը սահմանմանը տալիս է իր վերջնական ձևը. «Մանկաբանությունը ուսումնասիրում է մանկության տարբեր դարաշրջանների, փուլերի և փուլերի ախտանիշների բարդույթները իրենց ժամանակային հաջորդականությամբ և տարբեր պայմաններից կախվածությամբ»: Մանկաբանություն առարկայի բովանդակությունը վերջին բանաձեւում ավելի լիարժեք է բացահայտվում, քան նախորդներում։ Այնուամենայնիվ, մանկաբանությունը որպես գիտություն (չորրորդ բանաձև) սահմանելու հարցի հետ կապված էական դժվարությունները մնում են չհաղթահարված:

Դրանք հիմնականում հանգում են հետևյալին. երեխան որպես ուսումնասիրության առարկա բնական երևույթ է ոչ պակաս բարդ, քան ինքը՝ մեծահասակը. Այստեղ շատ առումներով կարող են առաջանալ նույնիսկ ավելի բարդ հարցեր: Բնականաբար, նման բարդ օբյեկտը հենց սկզբից պահանջում էր տարբերակված ճանաչողական վերաբերմունք իր նկատմամբ։ Դա ճիշտ նույնն է, ինչ մարդու ուսումնասիրության մեջ ընդհանրապեսՀին ժամանակներից ի վեր ծագել են այնպիսի գիտական ​​առարկաներ, ինչպիսիք են անատոմիան, ֆիզիոլոգիան և հոգեբանությունը, ուսումնասիրելով նույն առարկան, բայց յուրաքանչյուրն իր տեսանկյունից, ինչպես նաև երեխայի ուսումնասիրության ժամանակ հենց սկզբից օգտագործվել են այս նույն ուղիները, որի շնորհիվ առաջացել և զարգացել է անատոմիան, ֆիզիոլոգիան և վաղ մանկության հոգեբանությունը։

Զարգացման հետ մեկտեղ այս գիտելիքի տարբերակումը միշտ մեծանում է: Այս առումով երեխայի գիտական ​​գիտելիքներն այսօր էլ հեռու են իրենց տարբերակման ավարտից։ Մյուս կողմից, երեխայի զարգացման հատուկ գործառույթներից և օրինաչափություններից շատերը հասկանալու համար անհրաժեշտ է մանկության ընդհանուր հայեցակարգը որպես մարդու օնտոգենեզի և ֆիլոգենեզի հատուկ շրջան, որի դրույթները կուղղորդեն հատուկ գիտությունների հետազոտությունը, կրթության և վերապատրաստման գործընթացը:

Այս ըմբռնման մեջ մանկաբանությանը հատկացվում էր հատուկ, իսկ երբեմն էլ անհիմն գերակա տեղ երեխային ուսումնասիրող այլ գիտությունների շարքում 6,13: Երեխային ուսումնասիրող գիտությունները ուսումնասիրում են նաև երեխայի էության տարբեր ասպեկտների զարգացման գործընթացը՝ սահմանելով դարաշրջաններ, փուլեր և փուլեր։ Հասկանալի է, որ երեխայի բնության այս ոլորտներից յուրաքանչյուրը պարզ և միատարր բան չէ. Դրանցից յուրաքանչյուրում հետազոտողը հանդիպում է ամենատարբեր և բարդ երևույթների: Ուսումնասիրելով այս առանձին երևույթների զարգացումը, յուրաքանչյուր հետազոտող կարող է, պետք է և իրականում ձգտի, առանց իր դաշտից դուրս գալու, հետևել այդ երևույթների զարգացման ոչ միայն առանձին գծերին, այլև նրանց փոխադարձ կապը միմյանց հետ տարբեր մակարդակներում. հարաբերությունները և այդ ամբողջ բարդ կոնֆիգուրացիան: Այլ կերպ ասած, երեխայի մեկ հոգեբանական ուսումնասիրության ժամանակ հետազոտողի առջեւ խնդիր է դրված բացահայտել բարդ «տարիքային ախտանիշային բարդույթները» ճիշտ այնպես, ինչպես դա առաջանում է նրա անատոմիական և ֆիզիոլոգիական ուսումնասիրության ժամանակ: Բայց միայն դրանք կլինեն կամ մորֆոլոգիական, կամ ֆիզիոլոգիական, կամ հոգեբանական ախտանիշային բարդույթներ, որոնց միակ առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք միակողմանի են լինելու, ինչը չի խանգարում նրանց մնալ շատ բարդ և բնականաբար կազմակերպված իրենց ներսում։

Այսպիսով, մանկաբանությունը ոչ միայն հաշվի է առնում տարիքային ախտանիշերի բարդույթը, այլև այն պետք է կուտակային վերլուծություն կատարի այն ամենի, ինչը կուտակվում է երեխային ուսումնասիրող առանձին գիտական ​​առարկաների կողմից: Ավելին, այս վերլուծությունը տարասեռ տեղեկատվության պարզ հանրագումար չէ, որը մեխանիկորեն համակցված է նրանց պատկանելության հիման վրա: Ըստ էության, սա պետք է լինի սինթեզ, որը հիմնված է բաղկացուցիչ մասերի օրգանական կապի վրա մեկ ամբողջության մեջ, և ոչ թե պարզապես դրանց համակցումը միմյանց հետ, որի ընթացքում կարող են առաջանալ մի շարք ինքնուրույն բարդ հարցեր. դրանք. Մանկավարժությունը որպես գիտություն պետք է հանգեցներ ավելի բարձր կարգի նվաճումների, նոր խնդիրների լուծմանը, որոնք, իհարկե, գիտելիքի որևէ վերջնական խնդիր չեն, այլ միայն մեկ խնդրի՝ մարդու խնդրի մի մասն են:

Ելնելով նման դրույթներից՝ համարվում էր, որ մանկավարժական հետազոտությունների սահմանները շատ ընդարձակ են, և դրանք որևէ կերպ նեղացնելու պատճառ չկա 4,10։ Երեխային որպես ամբողջություն ուսումնասիրելիս հետազոտողի տեսադաշտը պետք է ներառի ոչ միայն երեխայի որոշակի վիճակների «ախտանիշերը», այլ նաև բուն օնտոգենացման գործընթացը, փոփոխությունն ու անցումը մի վիճակից մյուսին: Բացի այդ, հետազոտության կարևոր առաջադրանքը մեջտեղում գտնվող ինչ-որ բան էր, բնորոշ, մի բան, որն անմիջապես ընդգրկում է ուսումնասիրված հատկությունների լայն շրջանակ: Բոլոր տեսակի հատկանիշների հսկայական բազմազանություն՝ անհատական, սեռական, սոցիալական և այլն: - նաև մանկաբուժական հետազոտության նյութ էր։ Առաջնահերթ էր համարվում երեխայի ուսումնասիրության տարբեր ոլորտներում գիտական ​​տվյալների համակարգման խնդիրը:

Մանկաբանության որոշիչ ապարատի վերը նշված դիտարկումը կարող է համալրվել մանկաբանության ևս երկու սահմանումներով, որոնք կիրառվել են մինչև 1931 թվականը. Երեխայի օրգանիզմի աճի պայմաններում ֆունկցիաների և դրանց հիմքում ընկած նյութական սուբստրատների խախտման, վերակազմավորման, վերափոխման, նոր գործոնների ազդեցության տակ ավելի ու ավելի բարդ մեխանիզմների մշակում։

Այսպիսով, մանկաբանության վերաբերյալ կոնսենսուս չկար. գիտության բովանդակությունը տարբեր կերպ էր ընկալվում, համապատասխանաբար, մանկավարժական հետազոտությունների սահմանները լայնորեն տարբերվում էին, և անկախ գիտության ձևավորման փաստը երկար ժամանակ վիճարկվում էր, ինչը բնական է գիտության զարգացման վաղ շրջանում, սակայն. , ինչպես կերեւա ստորև, մանկաբանության մեջ այս խնդիրները հետագայում չլուծվեցին։

Մանկաբանության մեթոդների համակարգ կառուցելու մի տեսակ փորձ են Ս.Ս. Երիտասարդական 12. Նա ելնում է հետևյալ դրույթներից. աճող օրգանիզմի յուրաքանչյուր գործողություն շրջակա միջավայրի հետ հավասարակշռելու գործընթաց է և օբյեկտիվորեն կարելի է հասկանալ միայն նրա ֆունկցիոնալ վիճակից (1); դա ամբողջական գործընթաց է, որի ժամանակ օրգանիզմը պատասխանատու է բնապահպանական իրավիճակի համար՝ իր բոլոր ասպեկտներով և գործառույթներով (2); Մարդու մարմնի խախտված հավասարակշռության վերականգնումը շրջակա միջավայրի հետ միևնույն ժամանակ դրա փոփոխության գործընթացն է, հետևաբար, մարդու մարմնի ցանկացած ակտ կարելի է հասկանալ միայն դինամիկորեն, ոչ միայն որպես հայտնաբերման, այլև որպես ակտ: վարքագծի համակարգի աճի, վերակառուցման և համախմբման (3); կարելի է մոտենալ վարքագծի տեսակին, դրա կայուն, քիչ թե շատ հաստատուն պահերին, միայն ուսումնասիրելով մարդկային վարքի մի շարք անբաժանելի ակտեր, քանի որ միայն դրանք են ի վիճակի բացահայտելու նրա հասանելի ֆոնդը և հետագա հնարավորությունները (4). Օրգանիզմի վարքագծի պահերը, որոնք հասանելի են մեր ընկալմանը, ռեակցիայի գործընթացի շղթայի օղակներն են. դրանք կարող են դառնալ այս գործընթացի ցուցիչ միայն այն դեպքում, երբ համեմատում ենք գործընթացն սկսող միջավայրի իրավիճակը և այն ավարտող տեսանելի արձագանքը (5):

S.S. Molozhavy-ի այս դրույթները շատ ակտիվորեն վիճարկվեցին Յա.Ի. Շապիրո 13.

Դիտարկման մեթոդը մանկաբանների շրջանում շատ խոստումնալից է համարվել։ Նրա զարգացման մեջ նշանավոր տեղ է զբաղեցնում Մ.Յա. Բասովը և նրա դպրոցը, որն աշխատում էր Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում։ Ա.Ի. Հերցեն. Առանձնացվել են մանկավարժական աշխատանքի երկու տեսակի մեթոդներ՝ վարքագծի գործընթացների ուսումնասիրման մեթոդ և այդ գործընթացների բոլոր տեսակի արդյունքների ուսումնասիրման մեթոդ: Ենթադրվում էր, որ վարքագիծը պետք է ուսումնասիրվեր վարքագծային գործընթացների կառուցվածքի և դրանք պայմանավորող գործոնների տեսանկյունից։ Այս դեպքում վարքագիծը սովորաբար հակադրվում էր փորձարարական հետազոտությանը: Նման հակադրությունը, սակայն, լիովին ճիշտ չէ, քանի որ փորձը կիրառելի է նաև վարքային գործընթացների ուսումնասիրության համար, եթե խոսքը բնական փորձի մասին է, որում երեխան գտնվում է կյանքի իրավիճակներում։

Իրենց գիտության անկախությունը պաշտպանող մանկավարժների՝ մեթոդական նոր ուղիներ փնտրելու միտումը հատկապես ակնհայտորեն դրսևորվում է հոգեբանական թեստերի մեթոդի հարցի շուրջ բուռն քննարկման մեջ։ Քանի որ այս մեթոդի կիրառումը մեր երկրում մանկաբանության ոչնչացման պատճառներից մեկն էր, դրա վրա պետք է ավելի մանրամասն անդրադառնալ։ Փորձարկման մեթոդաբանության կիրառմանը նվիրված բազմաթիվ աշխատություններ առաջ քաշեցին մեծ թվով փաստարկներ մանկաբանության մեջ դրա օգտագործման համար 10, 14-20:

Բուռն քննարկումը և մեր երկրում հանրակրթության մեջ թեստային մեթոդների համատարած օգտագործումը (գործնականում յուրաքանչյուր ուսանող պետք է անցներ թեստային գնահատում) հանգեցրեց նրան, որ նույնիսկ այսօր մանկավարժությունը ամենից հաճախ հիշվում է թեստերի կիրառման հետ կապված: վախ» թեստավորման արդյունքում բացահայտվելու։ Մի շարք թեստեր մշակվեցին և առաջին անգամ կիրառվեցին Միացյալ Նահանգներում: Ռուսերեն լեզվով ամերիկյան թեստերի առաջին լայն ակնարկը՝ երեխաների մտավոր օժտվածությունը և դպրոցական հաջողությունները բացահայտելու համար, տրվել է Ն.Ա. Բուխհոլցը և Ա.Մ. Շուբերտը 1926 թվականին: 19 Այս թեստերի, դրանց առաջադրանքների և արդյունքների վերլուծությունը հեղինակներին տանում է այն եզրակացության, որ մանկաբանության մեջ դրանց կիրառումը, անկասկած, խոստումնալից է: Գիտահոգեբանական հանձնաժողովը, որը մշակվել է 1919-1921 թթ. Մի շարք հայտնի «Ազգային թեստեր», որոնք նախատեսված են Միացյալ Նահանգների բոլոր հանրակրթական դպրոցներում օգտագործելու համար, սահմանեցին այս ուսումնասիրությունների խնդիրը հետևյալ կերպ. 1) օգնել տարբեր դպրոցական խմբերի երեխաներին բաժանել փոքր ենթախմբերի՝ երեխաներ ովքեր հոգեպես ավելի ուժեղ են և մտավոր թույլ; 2) օգնել ուսուցչին կողմնորոշվել այն խմբի երեխաների անհատական ​​հատկանիշներով, որոնց հետ այս ուսուցիչը սկսում է աշխատել առաջին անգամ. 3) օգնել բացահայտելու այն անհատական ​​պատճառները, թե ինչու առանձին երեխաներ չեն կարողանում հարմարվել դասային աշխատանքին և դպրոցական կյանքին. 4) նպաստել երեխաների մասնագիտական ​​ուղղորդման գործին, թեկուզ միայն ավելի բարձր որակավորում ունեցող աշխատանքի համար պիտանիների նախնական ընտրության նպատակով19:

20-ականների կեսերին։ թեստերը սկսում են լայն տարածում ստանալ մեր երկրում՝ նախ գիտական ​​հետազոտություններում, իսկ մինչև 20-ականների վերջը։ ներդրվել է դպրոցների և այլ մանկական հաստատությունների պրակտիկայում: Թեստերի հիման վրա որոշվում են երեխաների շնորհալիությունը և հաջողությունը. տրված են ուսուցման կարողությունների կանխատեսումներ, ուսուցիչների հատուկ դիդակտիկ և կրթական առաջարկություններ. Մշակվում են բնօրինակ ներքին թեստեր, որոնք նման են Binet-ի թեստերին: Թեստավորումն իրականացվում է բնական պայմաններում դպրոցականների համար, դասարանային թիմում 10,20,21; թեստերը դառնում են զանգված, և արդյունքները կարող են վիճակագրորեն մշակվել: Այս թեստերը թույլ են տալիս դատել ոչ միայն աշակերտի հաջողությունների, այլ նաև ուսուցիչների և ընդհանուր առմամբ դպրոցի աշխատանքի մասին: 20-ական թվականների ժամանակաշրջանի համար։ դա դպրոցի աշխատանքը գնահատելու ամենաօբյեկտիվ չափանիշներից մեկն էր։ Երեխաների հաջողության օբյեկտիվ և քանակապես ավելի ճշգրիտ արձանագրում է անհրաժեշտ, որպեսզի վերահսկվեն տարբեր դպրոցների համեմատական ​​բնութագրերը, տարբեր երեխաների հաջողության աճը դպրոցական խմբի հաջողության միջին աճի համեմատ: Այսպիսով, որոշվում է աշակերտի «մտավոր տարիքը», որը թույլ է տալիս նրան տեղափոխել մի խումբ, որն առավել հարմար է նրա ինտելեկտուալ զարգացմանը և, մյուս կողմից, ձևավորել ավելի համասեռ ուսումնական խմբեր։ Սա հակասում է էգալիտար կրթության տոտալիտար սկզբունքներին, որոնց ձախողումը ապրել է մի քանի սերունդ:

Ամերիկյան դպրոցներում ուսուցման անհատականացումը մինչ օրս ընկած է դասարանային խմբերի ձևավորման հիմքում: Մեր նախկինում կատաղի, իսկ այժմ գնալով ավելի թուլացած դիմադրությունը դասակարգային թիմերի ամբողջականության վրա նման «հարձակման», ցանկություն կրթելու այնպիսի մարդու, ով իսկապես սոցիալապես ակտիվ չէ, ով հեշտությամբ շփվելու է մարդկանց ցանկացած նոր խմբի հետ: սովորել հասկանալ և սիրել ոչ միայն նեղ շրջանակին, այլև բոլոր մարդկանց, կրթել «բարերարներ», այլ ոչ թե թիմում սոցիալապես փակ մարդ, ըստ երևույթին պետության միասնության, ավտորիտարիզմի գերակայության հետևանք է։ անհատի մտերմությունը, մեր մտածողությունը.

Թեստերի մեթոդին վերագրվում էր «մանկաբանությունը ընդհանուր և սուբյեկտիվ դատողությունների գիտությունից վերածելով իրականությունը ուսումնասիրող գիտության»3:

Փորձարկման մեթոդի քննադատությունը սովորաբար հանգում է հետևյալ կետերին. 1) թեստերը բնութագրվում են զուտ փորձարարական սկիզբով. 2) հաշվի են առնում ոչ թե ընթացքը, այլ գործընթացի արդյունքը. 3) քննադատել է ստանդարտացված կողմնակալությունը վիճակագրական մեթոդի հաշվին. 4) թեստերը մակերեսային են՝ հեռու երեխայի վարքագծի խորքային մեխանիզմից.

Քննադատությունը հիմնված էր թեստերի բավականին ուժեղ սկզբնական անկատարության վրա: Արտերկրում թեստի մեթոդի կիրառման երկար տարիների պրակտիկան և վերջին հայրենական հոգեախտորոշիչները ցույց են տվել բազմաթիվ դիրքերում նման քննադատության անհամապատասխանությունը և դրա անբավարար վավերականությունը:

Մանկաբանության տեսության և պրակտիկայում թեստի մեթոդի կիրառման տարբերությունները կարելի է կրճատել երեք հիմնական տեսակետի.

• թեստավորման օգտագործումը հիմնովին մերժվել է 12,20;
• թույլատրվել է թեստերի սահմանափակ օգտագործումը (ծածկույթի և պայմանների առումով)՝ հետազոտության այլ մեթոդների պարտադիր գերակայությամբ՝ 10,16,22.
• ճանաչվել է գիտահետազոտական ​​և գործնական աշխատանքում թեստերի համատարած ներդրման անհրաժեշտությունը 18,19,23.

Սակայն, բացառությամբ որոշ աշխատությունների 24, խորհրդային մանկաբանության մեջ առաջնայնությունը մնացել է հոգեբանական մեթոդներով։

Գիտության առարկային ու մեթոդներին ծանոթանալուց հետո անհրաժեշտ է դիտարկել նրա զարգացման հիմնական փուլերի ինքնատիպությունը։

ԽՍՀՄ-ում մանկաբանության զարգացման քննադատական ​​վերլուծությունը նվիրված է բազմաթիվ հեղինակների աշխատանքին մեր երկրում մանկաբանության ձևավորման ժամանակաշրջանում 3,10,13,25: Առաջին կենցաղային մանկավարժական աշխատանքներից է Ա.Պ.-ի ուսումնասիրությունը. Նեչաևը, իսկ հետո նրա դպրոցը։ Իր «Փորձարարական հոգեբանությունը դպրոցական կրթության հարցերի հետ կապված»27 աշխատության մեջ նա նախանշել է դիդակտիկ խնդիրների փորձարարական հոգեբանական հետազոտության հնարավոր ուղիները: Ա.Պ. Նեչաևը և նրա աշակերտները ուսումնասիրել են անհատական ​​մտավոր գործառույթները (հիշողություն, ուշադրություն, դատողություն և այլն): Ղեկավարությամբ պրոֆ. Նեչաևը 1901 թվականին Սանկտ Պետերբուրգում կազմակերպվեց փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիա, 1904 թվականի աշնանը բացվեցին Ռուսաստանում առաջին մանկավարժական դասընթացները, իսկ 1906 թվականին հրավիրվեց Կրթական հոգեբանության առաջին համառուսական կոնգրեսը հատուկ ցուցահանդեսով և մանկավարժական կարճաժամկետ դասընթացներ.

Մոսկվայում այս ոլորտում նույնպես սկսեցին զարգանալ աշխատանքները։ Գ.Ի. Ռոսոլիմոն 1911 թվականին հիմնադրել և իր միջոցներով վարել է մանկական նյարդային հիվանդությունների կլինիկա, որը վերածվել է մանկական հոգեբանության և նյարդաբանության հատուկ ինստիտուտի: Նրա դպրոցի աշխատանքի արդյունքը «հոգեբանական պրոֆիլների» սկզբնական մեթոդն էր 49 , որում Գ.Ի. Ռոսելիմոն ավելի հեռուն գնաց, քան Ա.Պ. Նեչաևը հոգեկանը առանձին գործառույթների բաժանելու ճանապարհին. ամբողջական «հոգեբանական պրոֆիլ» կազմելու համար առաջարկվում է ուսումնասիրել 38 առանձին մտավոր գործառույթներ, տասը փորձ յուրաքանչյուր հոգեբանական ֆունկցիայի համար: G.I.Rosselimo-ի մեթոդոլոգիան արագորեն արմատացավ և օգտագործվեց «զանգվածային հոգեբանական պրոֆիլի» տեսքով: Բայց նրա ստեղծագործությունները նույնպես սահմանափակվեցին միայն հոգեկանով՝ չշոշափելով երեխայի օնտոգենեզի կենսաբանական առանձնահատկությունները։ Ռոսոլիմոյի դպրոցի գերիշխող հետազոտական ​​մեթոդը փորձն էր, որը ժամանակակիցների կողմից քննադատվեց «լաբորատոր միջավայրի արհեստականության» համար։ Երեխայի բնորոշումը Գ.Ի. Ռոսոլիմո՝ երեխաներին միայն սեռով և տարիքով տարբերակելով՝ առանց հաշվի առնելու նրանց սոցիալական և դասակարգային պատկանելությունը (!):

ԽՍՀՄ-ում մանկաբանության հիմնադիրն ու ստեղծողը կոչվում է նաև Վ.Մ. Բեխտերև 29-ը, ով դեռևս 1903 թվականին արտահայտեց երեխաների ուսումնասիրության համար հատուկ հաստատություն ստեղծելու անհրաժեշտության գաղափարը՝ մանկավարժական ինստիտուտ՝ կապված Սանկտ Պետերբուրգում Հոգեևրոլոգիական ինստիտուտի ստեղծման հետ: Ինստիտուտի նախագիծը ներկայացվել է Ռուսաստանի նորմալ և պաթոլոգիական հոգեբանության միությանը: Բացի հոգեբանական բաժնից, մանկաբուժական բաժանմունքն ընդգրկվել է փորձարարական և այլ հետազոտությունների համար, ստեղծվել է անհատականության ուսումնասիրության գիտական ​​կենտրոն։ Մանկաբուժության բաժանմունքի հիմնադրման կապակցությամբ Վ.Մ. Բեխտերևը հանդես եկավ մանկավարժական ինստիտուտի ստեղծման գաղափարով, որը սկզբում գոյություն ուներ որպես մասնավոր հաստատություն (Վ.Տ. Զիմինի նվիրաբերած միջոցներով): Ինստիտուտի տնօրենն էր Կ.Ի. Պովառնին. Ինստիտուտը ֆինանսապես վատ էր աջակցվում, և Վ.Մ. Բեխտերևը ստիպված էր մի շարք նշումներ և դիմումներ ներկայացնել պետական ​​մարմիններին: Այս առիթով նա գրել է. «Հաստատության նպատակն այնքան կարևոր ու շոշափելի էր, որ նույնիսկ համեստ միջոցներով պետք չէր մտածել այն ստեղծելու մասին։ Մեզ հետաքրքրում էին միայն այս հաստատության հիմքում ընկած խնդիրները» 29:

Բեխտերևի աշակերտները նշում են, որ նա մանկաբանության համար հրատապ է համարում հետևյալ խնդիրները՝ զարգացող անհատականության օրենքների ուսումնասիրություն, դպրոցական տարիքի օգտագործում կրթության համար, աննորմալ զարգացումը կանխելու մի շարք միջոցների կիրառում, ինտելեկտի անկումից պաշտպանություն և բարոյականությունը և անհատի ինքնագործունեության զարգացումը:

Անխոնջության շնորհիվ Վ.Մ. Բեխտերևը, այս գաղափարների իրականացման համար ստեղծվեցին մի շարք հաստատություններ. մանկաբուժական և գիտահետազոտական ​​ինստիտուտներ, հաշմանդամների օժանդակ դպրոց, օտոֆոնետիկ ինստիտուտ, նյարդային հիվանդ երեխաների կրթական և կլինիկական ինստիտուտ, բարոյական դաստիարակության ինստիտուտ և մանկական հոգեբուժական կլինիկա: . Նա միավորել է այս բոլոր հաստատությունները գիտական ​​և լաբորատոր բաժանմունքի հետ՝ ուղեղի ուսումնասիրության ինստիտուտի, ինչպես նաև գիտական ​​և կլինիկական պաթորեֆլեքսոլոգիական ինստիտուտի հետ։ Երեխայի կենսասոցիալական ուսումնասիրության ընդհանուր սխեման ըստ Բեխտերևի հետևյալն է. 1) ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդների ներդրում երեխայի ուսումնասիրության ոլորտում. 2) ինքնավար նյարդային համակարգի և կենտրոնական նյարդային համակարգի և էնդոկրին գեղձերի միջև կապի ուսումնասիրությունը. 3) մարդու և կենդանիների վարքագծի օնտոգենիայի համեմատական ​​ուսումնասիրություն. 4) ուղեղի շրջանների լիարժեք զարգացման ուսումնասիրություն. 5) շրջակա միջավայրի ուսումնասիրություն. 6) սոցիալական միջավայրի ազդեցությունը զարգացման վրա. 7) երեխաների հաշմանդամություն. 8) մանկական հոգեբուժություն. 9) մանկական նևրոզներ. 10) աշխատանքային ռեֆլեքսոլոգիա. 11) ռեֆլեքսոլոգիական մանկավարժություն. 12) ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդը գրագիտության ուսուցման մեջ 30 .

Վերը թվարկված մանկական հաստատություններում աշխատանքներն իրականացվել են պրոֆեսորներ Ա.Ս. Գրիբոեդովա, Պ.Գ. Բելսկին, Դ.Վ. Ֆելդերգ. Մանկաբանության բնագավառում ամենամոտ համագործակցողները սկզբում եղել են Կ.Ի. Պովարինը, իսկ հետո Ն.Մ. Շչելովանովը: Շատ փոքր թվով աշխատողներով առաջին մանկավարժական ինստիտուտի գոյության 9 տարիների ընթացքում տպագրվել է 48 գիտական ​​աշխատություն։

Վ.Մ. Բեխտերևը համարվում է պեդորեֆլեքսոլոգիայի հիմնադիրն իր հիմնական ոլորտներում՝ գենետիկ ռեֆլեքսոլոգիա կլինիկայով, երեխայի նյարդային գործունեության զարգացման առաջին փուլերի ուսումնասիրություն, տարիքային ռեֆլեքսոլոգիա նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի, կոլեկտիվ և անհատական ​​ռեֆլեքսոլոգիա: Պեդորեֆլեքսոլոգիայի հիմքում ընկած էր կենտրոնական նյարդային համակարգի և ուղեղի մասերի հիմնական մասերի ժամանակավոր և մշտական ​​գործառնական հարաբերությունների օրենքների ուսումնասիրությունը դրանց հաջորդական զարգացման մեջ՝ կախված որոշակի ժամանակահատվածում հորմոնների գործողության հետ կապված տարիքային տվյալներից։ մանկության, ինչպես նաև կախված շրջակա միջավայրի պայմաններից։ 29

1915 թվականին լույս է տեսել Գ.Տրոշինի «Նորմալ և աննորմալ երեխաների համեմատական ​​հոգեբանություն» 31 գիրքը, որտեղ հեղինակը քննադատում է «հոգեբանական պրոֆիլների» մեթոդը հոգեկանի չափազանց տրոհման և այն պայմանների համար, որոնցում կատարվում է փորձը, և առաջարկում է երեխային ուսումնասիրելու կենսաբանական սկզբունքների վրա հիմնված իր սեփական մեթոդը, որը շատ առումներով ընդհանուր բան ունի Վ.Մ.-ի մեթոդաբանության հետ։ Բեխտերեւը։ Այնուամենայնիվ, պրոֆ. Ա.Ֆ.Լազուրսկին, խորացնելով դիտարկման մեթոդը. 1918 թվականին լույս տեսավ նրա «Բնական փորձ 32» գիրքը։ Նրա աշակերտն ու հետեւորդն է արդեն հիշատակված պրոֆ. Մ.Յա. բաս.

Աճող մարդու անատոմիական և ձևաբանական առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը, Վ.Մ. Բեխտերևի դպրոցի աշխատանքի հետ մեկտեղ, իրականացվում է պրոֆ. Ն.Պ. Գունդոբին, մանկական հիվանդությունների մասնագետ։ Նրա «Մանկության առանձնահատկությունները» գիրքը, որը հրատարակվել է 1906 թվականին, ամփոփում է իր և իր գործընկերների աշխատանքի արդյունքները և դասական է 9:

1921 թվականին Մոսկվայում ստեղծվել են միանգամից երեք մանկաբուժական հաստատություններ՝ Կենտրոնական մանկաբուժական ինստիտուտը, Բժշկական մանկավարժական ինստիտուտը և Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի հոգեբանամանկավարժական ամբիոնը։ Այնուամենայնիվ, Կենտրոնական մանկավարժական ինստիտուտը զբաղվել է գրեթե բացառապես մանկության հոգեբանությամբ. Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի նոր կազմակերպված բաժնի հենց անվանումը ցույց տվեց, որ դրա հիմնադիրները դեռևս հստակ պատկերացում չունեին, թե ինչ է մանկաբանությունը: Եվ վերջապես, 1922 թվականին բժշկամանկավարժական ինստիտուտը հրատարակեց «Երեխայի հոգեբանության և հոգեախտաբանության մասին» ժողովածուն, որի առաջին հոդվածում ասվում է, որ անվանված ինստիտուտի հիմնական խնդիրը երեխաների արատների ուսումնասիրությունն է։

Նույն 1922 թվականին լույս է տեսել Է.Ա. Արկինի «Նախադպրոցական տարիք» 24 գիրքը, որը շատ լիարժեք և լրջորեն անդրադառնում է երեխայի կենսաբանության և հիգիենայի հարցերին և (կրկին սինթեզ չկա) հոգեկանի և վարքի վերաբերյալ շատ քիչ հարցեր։ .

Մանկության ուսումնասիրության ոլորտում մեծ վերածնունդ բերեց Հոգեևրոլոգիայի առաջին համառուսաստանյան կոնգրեսը, որը տեղի ունեցավ 1923 թվականին Մոսկվայում, մանկաբանության հատուկ բաժնում, որին լսվեցին 24 զեկույցներ: Բաժինը մեծ ուշադրություն դարձրեց մանկաբանության էության հարցին: Առաջին անգամ դեմագոգիկ կոչը Ա.Բ. Զալկինդը՝ մանկաբանությունը զուտ հասարակական գիտության վերածելու, «մեր սովետական ​​մանկաբանության» ստեղծման մասին։

Օրելի համագումարից անմիջապես հետո սկսեց հայտնվել հատուկ Pedological Journal-ը։ Նույն 1993 թվականին մենագրությունը Մ.Յա. Բասով «Փորձ հոգեբանական դիտարկումների մեթոդաբանության մեջ» 33 իր դպրոցի աշխատանքի արդյունքում։ Լազուրսկու աշխատանքի շարունակողն իր բնական փորձով մեծ չափով, Մ.Յա. Բասովն էլ ավելի մեծ ուշադրություն է դարձնում երեխայի ուսումնասիրության մեջ բնականության գործոնին, մշակում է երեխայի երկարաժամկետ օբյեկտիվ դիտարկման մեթոդ իր կյանքի բնական պայմաններում, ինչը հնարավորություն է տալիս ամբողջականորեն բնութագրել կենդանի երեխայի անհատականությունը: Այս տեխնիկան շատ արագ շահեց ուսուցիչների և մանկաբանների համակրանքը և սկսեց լայնորեն կիրառվել:

1924 թվականի հունվարին Լենինգրադում տեղի ունեցավ Հոգենևրոլոգիական երկրորդ համագումարը։ Այս համագումարում մանկավարժությունը էլ ավելի նշանակալից տեղ է զբաղեցրել։ Գենետիկ ռեֆլեքսոլոգիայի վերաբերյալ մի շարք զեկույցներ Ն.Մ. Շչելովանովը և նրա անձնակազմը նվիրված էին վաղ մանկության ուսումնասիրությանը:

1925-ին Պ.Պ. Բլոնսկու «Մանկավարժություն» 35 - մանկավարժությունը որպես անկախ գիտական ​​առարկա և միևնույն ժամանակ մանկավարժության առաջին դասագիրքը մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների համար պաշտոնականացնելու փորձ: 1925 թվականին Պ.Պ. Բլոնսկին հրատարակում է ևս երկու աշխատություն՝ «Մանկավարժությունը առաջին փուլի զանգվածային դպրոցում» 36 և «Մանկավարժության հիմունքները»։ 23 Երկու գրքերն էլ նյութեր են տրամադրում մանկավարժության կիրառման մասին կրթության և ուսուցման ոլորտում, և դրանց հեղինակը դառնում է մանկաբանության, հատկապես դրա կիրառական նշանակության ամենանշանավոր քարոզիչներից մեկը։ Առաջին գիրքը կարևոր նյութ է տալիս գրելու և հաշվելու ուսուցման գործընթացը հասկանալու համար։ Երկրորդում տրվում է մանկավարժական գործընթացի տեսական հիմնավորում.

Միևնույն ժամանակ, գրքույկի հրատարակումը Ս.Ս. Մոլոժավի. «Երեխայի կամ մանկական թիմի վարքագիծը ուսումնասիրելու ծրագիր» 37, որում հիմնական ուշադրությունը հատկացվում է երեխային շրջապատող միջավայրի ուսումնասիրությանը և երեխայի վարքի առանձնահատկություններին՝ կապված շրջակա միջավայրի ազդեցության հետ։ , բայց շատ քիչ է հաշվի առնվում նրա անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները։

1925 թվականի վերջին ԽՍՀՄ-ն արդեն կուտակել էր զգալի թվով հրապարակումներ, որոնք կարելի էր վերագրել մանկաբանությանը։ Սակայն հրապարակումների մեծ մասում չկա համակարգված վերլուծություն, ինչի մասին խոսեց Մ.Յա.Բասովը՝ մանկաբանությունը որպես ինքնուրույն գիտություն սահմանելով։ Հետազոտությունների մի փոքր մասի հեղինակները՝ 10,25,36,38, փորձում են հավատարիմ մնալ այդ սինթետիկ մակարդակին, ինչը հնարավորություն է տալիս երեխային և մանկությանը դատել որպես հատուկ շրջան որպես ամբողջություն, այլ ոչ թե առանձին կողմերից։

Քանի որ մանկաբանությունը գիտություն է մարդու մասին, որն ազդում է նրա սոցիալական կարգավիճակի վրա, գիտականից հակասությունները հաճախ անցնում էին գաղափարական ոլորտ, ստանում քաղաքական երանգավորում։

1927 թվականի գարնանը ԽՍՀՄ կրթության ժողովրդական կոմիսարիատում (՞) Մոսկվայում հրավիրվեց մանկավարժական կոնֆերանս, որը համախմբեց մանկավարժության ոլորտի բոլոր ամենահայտնի աշխատողներին։ Հանդիպման հիմնական հարցերն էին. շրջակա միջավայրի, ժառանգականության և կառուցվածքի դերը երեխայի զարգացման գործում. կոլեկտիվի կարևորությունը որպես երեխայի անհատականությունը ձևավորող գործոն. երեխային ուսումնասիրելու մեթոդները (հիմնականում թեստերի մեթոդի վերաբերյալ քննարկում); ռեֆլեքսոլոգիայի և հոգեբանության հարաբերակցությունը և այլն:

Հատկապես կատաղի հակասությունների տեղիք է տվել մանկաբանության կողմից ուսումնասիրված շրջակա միջավայրի և ժառանգականության փոխհարաբերության խնդիրը։

Մանկաբանության մեջ սոցիոգեն տենդենցի ամենաակնառու ներկայացուցիչը, առաջիններից մեկը, ով նպաստեց երեխայի զարգացման մեջ շրջակա միջավայրի առաջնահերթությանը, Ա.Բ. Զալկինդ. Կրթությամբ հոգեբույժ, սեռական դաստիարակության մասնագետ, ում աշխատանքը կառուցվել է բացառապես անհատի սոցիոգեն զարգացման գաղափարների և մարքսիստական ​​ֆրազոլոգիայի հիման վրա:

Մարմնի, հատկապես երեխայի մարմնի բիոպլաստիկության մասին տեսակետների հանրաճանաչությանը աջակցել են «գենետիկ ռեֆլեքսոլոգները»՝ ընդգծելով կեղևի մեծ և վաղ ազդեցությունը և այդ ազդեցության լայն սահմանները։ Նրանք կարծում էին, որ CNS-ն ունի առավելագույն պլաստիկություն, և որ ամբողջ էվոլյուցիան գնում է դեպի այս պլաստիկության աճը: Միաժամանակ կան նյարդային համակարգի տեսակներ, որոնք սահմանադրորեն որոշված ​​են։ Կրթության պրակտիկայի համար կարևոր է «այս պլաստիկության առկայությունը, որպեսզի ժառանգականությանը չտրվի այն տեղը, որը տալիս են պահպանողական մտածողությամբ ուսուցիչները, և միևնույն ժամանակ, հաշվի առնելով նյարդային համակարգի աշխատանքի տեսակը. կրթության անհատականացումը և նյարդային հիգիենայի դաստիարակության առումով նյարդային համակարգի սահմանադրական հատկանիշները հաշվի առնելու համար» 40.

Հիմնական առարկությունները, որոնց այս միտումը հանդիպել է մի շարք մանկավարժների և մանկավարժների կողմից 3,10,24 հանգում են նրան, որ կենսապլաստիկության անսահման հնարավորությունների ճանաչումը, ծայրահեղ «մանկավարժական լավատեսությունը» և ժառանգական և սահմանադրական հակումների նշանակությունը անբավարար հաշվի առնելը. գործնականում հանգեցնում են կրթության անհատականացման թերագնահատմանը, երեխայի և ուսուցչի նկատմամբ չափազանց մեծ պահանջներին և նրանց գերծանրաբեռնվածությանը:

1927 թվականի ժողովի մի զեկույցում Վ.Գ. Ստեֆկոն։ Օրգանիզմի կառուցվածքը որոշվում է. 1) ժառանգական գործոններով, որոնք գործում են ժառանգության հայտնի օրենքներով. 2) գամետների վրա ազդող էկզոգեն գործոններ. 3) սաղմի վրա ազդող էկզոգեն գործոններ. 4) ծնվելուց հետո օրգանիզմի վրա ազդող էկզոգեն գործոններ 42 .

Օրգանիզմի զարգացման վրա շրջակա միջավայրի որոշիչ ազդեցության միտումը՝ համեմատած ժառանգական ազդեցությունների հետ, թեև հստակորեն բացահայտվել է այս հանդիպման ժամանակ, սակայն, բազմաթիվ հետազոտողների զգալի հակադրության շնորհիվ, դեռևս չի դարձել ինքնաբավ, միակ ընդունելի. մեկ և ավելի քան մեկ տասնյակ տարի գերիշխում է մեր երկրում:

Երկրորդ վիճելի հարցը անհատի և թիմի փոխհարաբերությունների խնդիրն էր։ «Անհատապաշտական ​​հակումներից հրաժարվելու» խորհրդային դպրոցի ստեղծման հետ կապված՝ հարց առաջացավ երեխայի «նոր» ըմբռնման մասին, քանի որ ուսուցչի թիրախը «մեր աշխատանքային դպրոցում ոչ թե անհատ երեխա է, այլ աճող երեխա. թիմը։ Այս կոլեկտիվի երեխան հետաքրքիր է այնքանով, որքանով նա հանդիսանում է կոլեկտիվի էնդոգեն գրգռիչ:

Երեխայի մասին վերջին ըմբռնումների հիման վրա պետք է զարգանար մանկաբանության նոր մասը՝ կոլեկտիվի մանկաբանությունը։ Նոր ուղղությունը գլխավորել է մանկական թիմի հետազոտողների ուկրաինական դպրոցի ղեկավար պրոֆ. Ա.Ա.Զալուժնին, ելնելով հետևյալ մեթոդաբանական սոցիալապես պատվիրված նախադրյալից. Ուսուցիչը անհատական ​​երեխային ճանաչում է կոլեկտիվի միջոցով: Ուսուցչի համար լավ աշակերտը լավ աշակերտ է տվյալ մանկական թիմում՝ համեմատած մյուս երեխաների հետ, որոնք կազմում են այս թիմը: Մանկավարժական պրակտիկան մղում է կոլեկտիվիզմի, մանկավարժական տեսությունը՝ անհատականության։ Այստեղից էլ «տեսության վերակառուցման» անհրաժեշտությունը 21: Ինչպես Ա.Բ. Սոլքինդ, պրոֆ. Ա.Ա. Զալուժնին նաև հանդես էր գալիս նոր «սովետական» պեդոլոգիայի օգտին։ Այսպիսով, մինչ օրս գոյություն ունեցող մանկավարժությունը և մանկավարժությունը, որը սնվում է Ռուսոյի և Լոկի գաղափարներով, հայտարարվում է ռեակցիոն, քանի որ չափազանց մեծ ուշադրություն է դարձվում հենց երեխային, նրա ժառանգականությանը, նրա անձի ձևավորման օրինաչափություններին, մինչդեռ դա անհրաժեշտ է թիմում, թիմի միջոցով, համակարգի մասին կրթելու համար անհրաժեշտ կլինեն թիմի անդամներ՝ սոցիալական ատամնանիվներ, համակարգի պահեստամասեր:

Կոլեկտիվ մանկաբանության հարցերով զբաղվել է նաև պրոֆ. Գ.Ա. Ֆորտունատով 43 եւ Գ.Վ. Մուրաշովը աշխատակիցների հետ. Նրանք մշակեցին մանկական թիմն ուսումնասիրելու մեթոդոլոգիա։ Է.Ա. Վերը նշված Արկինը նաև ուսումնասիրել է երեխաների սահմանադրական տեսակները թիմում։ Կոլեկտիվի անդամների նրա բաժանումն ըստ տղաների մոտ ավելի էքստրավերտության, իսկ աղջիկների մոտ՝ ինտրովերտության միտումների, սուր քննադատության է արժանացել։

1927 թվականի ժողովում որոշվեց նույն թվականի դեկտեմբերին գումարել Համամիութենական մանկավարժական համագումար՝ մանկաբուժության բոլոր ոլորտների լայն ներկայացվածությամբ: Համագումարին նախորդող նախապատրաստական ​​շրջանում ուժերի հարաբերակցության փոփոխություն եղավ. Ընդամենը վեց ամսվա ընթացքում մանկաբանության մեջ սոցիոլոգիական ուղղության կողմնակիցների թիվը զգալիորեն ավելացել է։ Պերեստրոյկան մանկաբանության մեջ եռում էր, և ճգնաժամը հիմնականում ավարտվեց համագումարով։ Դրա համար կարող են լինել մի քանի պատճառներ, բայց դրանք բոլորն էլ փոխկապակցված են:

1. Չձեւավորվածից, շղարշից հստակ ձեւակերպվեց, հռչակվեց հասարակական կարգը, որի հիման վրա էլ կառուցվեց գիտության մեթոդաբանությունը։ Առավելագույն «կենսապլաստիկությունը» և շրջակա միջավայրի վճռական փոխակերպիչ ազդեցությունը առանձին մանկաբանների կարծիքից վերածվեցին մանկաբանության՝ «հեղափոխական լավատեսության» դավանանքի։ Նկարազարդումը կարող է ծառայել որպես N.I. Բուխարինը, որը հնչեց մի փոքր ավելի ուշ մանկավարժական համագումարում, որը շատ նշանակալից է այդ ժամանակաշրջանի համար, և որը հեղինակները ռիսկի են դիմում ամբողջությամբ մեջբերել՝ չնայած մեջբերումների ծանրաբեռնվածությանը.

«Բիոգենետիկ օրենքի կողմնակիցները, առանց որևէ սահմանափակման, կամ նրանք, ովքեր սիրում են այն, տուժում են այն փաստից, որ կենսաբանական օրենքները փոխանցում են սոցիալական շարքի երևույթներին և դրանք համարում են նույնական։ Սա անկասկած սխալ է և բացարձակապես անկասկած կապի մեջ է մի շարք կենսաբանական տեսությունների հետ (ռասայական տեսություն, պատմական և ոչ պատմական ժողովուրդների ուսմունք և այլն): Մենք բոլորովին չենք կանգնում վերացական հավասարության տեսակետի վրա, վերացական մարդիկ. դա անհեթեթ տեսություն է, որը աղաղակում է դեպի երկինք իր անօգնականության և փաստերի հետ հակասության պատճառով: Բայց մենք գնում ենք այն ուղղությամբ, որ չլինի բաժանում ոչ պատմական և պատմական ժողովուրդների... Լուռ դրա տեսական նախապայմանն այն է, ինչ դուք՝ մանկաբաններդ անվանում եք օրգանիզմի պլաստիկություն,դրանք. կարճ ժամանակում հասնելու, կորցրածը փոխհատուցելու հնարավորություն... Եթե կանգնեինք այն տեսակետի վրա, որ ռասայական կամ ազգային հատկանիշներն այնքան կայուն արժեքներ են, որ դրանք պետք է փոխվեն հազարավոր տարիներ շարունակ, ապա. Իհարկե, մեր ամբողջ աշխատանքը աբսուրդ կլիներ, քանի որ այն կառուցված էր լինելու ավազի վրա։ Մի շարք օրգանական ռասայական տեսաբաններ իրենց տեսական կառուցումը տարածում են դասերի խնդրի վրա։ Սեփական դասակարգերը (իրենց կարծիքով) ունեն լավագույն հատկանիշները, լավագույն ուղեղը և այլ հոյակապ որակներ, որոնք կանխորոշում և հավերժացնում են նրանց գերիշխանությունը մարդկանց որոշակի խմբի, որոշակի սոցիալական կատեգորիաների վրա և այդ գերիշխանության համար գտնում են բնական-գիտական, առաջին հերթին. կենսաբանական, հիմնավորում։ Այս թեմայով ոչ մի մեծ հետազոտություն չի իրականացվել, բայց եթե նույնիսկ, ինչը ես չեմ բացառում, մենք մի շրջանակով ավելի կատարյալ ուղեղներ ենք ստացել սեփականատիրական խավերի մեջ, գոնե նրանց կադրերի մեջ, քան պրոլետարիատի, ապա վերջ, սա նշանակում է, որ այս տեսությունները ճի՞շտ են: Դա չի նշանակում, որովհետև այդպես էր, բայց այլ կերպ կլինի, որովհետև ստեղծվում են այնպիսի նախադրյալներ, որոնք թույլ են տալիս պրոլետարիատին օրգանիզմի պլաստիկության պայմաններում փոխհատուցել կորցրածը և ամբողջությամբ վերափոխել ինքն իրեն, կամ. , ինչպես Մարքսն էր ասում, փոխել իր էությունը... Եթե չլիներ օրգանիզմի այս պլաստիկությունը... Ապա լուռ նախադրյալը կլիներ դանդաղ փոփոխությունը և սոցիալական միջավայրի համեմատաբար փոքր ազդեցությունը. Նախասոցիալական ճշգրտումների և սոցիալական հարմարվողականությունների միջև հարաբերակցությունը կլինի այնպիսին, որ ծանրության կենտրոնը կգտնվի նախասոցիալական ճշգրտումների մեջ, և սոցիալական հարմարեցումները փոքր դեր կխաղան, և այդ դեպքում ելք չի լինի, աշխատողը կենսաբանորեն կապված կլինի: դատապարտյալին միանիվ ձեռնասայլակին... Հետևաբար, սոցիալական միջավայրի և սոցիալական միջավայրի ազդեցության մասին հարցը պետք է որոշվի այնպես, որ սոցիալական միջավայրի ազդեցությունն ավելի մեծ դեր խաղա, քան սովորաբար ենթադրվում է։

2. Գաղափարախոսական կոնյունկտուրան ոչ միայն «կանաչ լույս» բացեց մանկաբանության բոլոր սոցիոլոգների համար՝ այն երեխային ուսումնասիրող գիտությունից վերածելով գիտության, որը նկարագրում է գաղափարական նախադրյալները հաստատող փաստեր և հիմնականում ուսումնասիրում է շրջակա միջավայրը և դրա ազդեցությունը երեխայի վրա։ , և ոչ թե նրա վրա, այլ և խայտառակեց ցանկացած այլ գիտական ​​այլախոհություն. «Ով մեզ հետ չէ, մեր դեմ է»:

3. Երկրում «միասնության» հիմնարար գաղափարը, որը հանդես էր գալիս որպես միասնություն, տարածվեց մանկաբանության վրա, որտեղ գիտության ավելի արագ զարգացումը պահանջում էր գիտական ​​ուժերի միավորում. սակայն, այս բացատրությունը թույլատրվել է «վերևների» կողմից և մանկաբանների շրջանում տարածվել ու իրականացվել է միայն օրգանիզմի վրա շրջակա միջավայրի ազդեցության գերակայության դրոշի ներքո։

Մանկաբուժության առաջին համագումարը կոչ արվեց ավարտին հասցնել մանկաբանության վերափոխումը, ցուցադրական պայքար տալ այլախոհությանը, համախմբել մանկավարժների անհամաչափ շարքերը մեկ հարթակի վրա։ Բայց եթե համագումարի առաջ դրվեին միայն այս խնդիրները, ապա դժվար թե հնարավոր լիներ այն իրականացնել ՎԱՍԽՆԻԼ-ի հայտնի նստաշրջանի սցենարը հիշեցնող սցենարով։ Համագումարի առջեւ դրված էին նաեւ այլ խնդիրներ, որոնց արդիականությունը հասկանում էին առանց բացառության բոլոր մանկաբանները։

Հետևյալ գիտական ​​խնդիրները պահանջում են հրատապ վերլուծություն և լուծում.

մանկաբուժության ամբողջական մեկուսացումը մանկաբուժությունից, և հետևաբար մանկաբուժության նեղ թերապևտիկ և հիգիենիկ կողմնակալությունը, մի կողմից, և մանկաբուժության կողմից ամենաթանկարժեք կենսաբանական նյութերի թերօգտագործումը, մյուս կողմից. մանկավարժության և մանկավարժական պրակտիկայի միջև կապի բացակայություն; հետազոտության շատ ոլորտներում գործնական մեթոդների բացակայություն և եղածների անբավարար իրականացում:

Կային նաև կազմակերպչական խնդիրներ. անհասկանալի էր մանկաբուժության և Առողջապահության ժողովրդական կոմիսարիատի և կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի հարաբերությունները, սահմանված չէին նրանց գործառույթների սահմանները. մանկաբուժության վերաբերյալ գիտահետազոտական ​​աշխատանքների ազգային մասշտաբով պլանավորման բացակայություն, հետազոտության տարբեր ոլորտների շեղում և անհամաչափություն. մանկավարժների կանոնավոր պաշտոնի բացակայությունը, որն արգելակ էր սեփական կադրերի ստեղծման համար. մանկաբանական հետազոտությունների համար ֆինանսավորման բացակայություն;

անորոշություն տարբեր գիտական ​​և գործնական դասընթացների մանկավարժների աշխատանքի սահմանազատման մեջ, ինչը հանգեցրեց մանկավարժների համալսարանական վերապատրաստման և գծավոր աշխատանքի դժվարությունների. կենտրոնական համամիութենական մանկավարժական ամսագրի և աշխատանքները համակարգող և լուսաբանող հասարակության ստեղծման անհրաժեշտությունը 45:

Ելնելով համագումարից առաջ դրված խնդիրներից՝ կարելի է եզրակացնել, որ համագումարը նախատեսում էր մանկաբանության ներքին և արտաքին ֆորմալացում։ Համագումարը կազմակերպել էին Գլխավոր գիտական ​​խորհրդի (ԳԳԽ) գիտամանկավարժական բաժինը, Նարկոմպրոսը և Նարկոմզդրավը, ավելի քան 2000 հոգու մասնակցությամբ։ Համագումարի նախագահության կազմում ընտրվել են մանկաբանության ոլորտի ավելի քան 40 առաջատար մասնագետներ՝ Ն.Ի. Բուխարին, Ա.Վ. Լունաչարսկին, Ն.Կ. Կրուպսկայա, Ն.Ա. Սեմաշկո, Ի.Պ. Պավլովան և ուրիշներ։

Համագումարի հանդիսավոր բացումը և առաջին օրը նշանակված էին 1927 թվականի դեկտեմբերի 27-ին Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի լսարանային շենքում։ ողբերգական մահը ակադ. Վ.Մ. Բեխտերեւան ցնցեց համագումարը և հետաձգեց դրա սկիզբը։ Վ.Մ. Բեխտերևը նոր էր ավարտել հոգե-նյարդաբանական կոնգրեսը և ակտիվորեն մասնակցել մանկաբուժական համագումարի նախապատրաստմանը։ Համագումարը կլանված էր ակադեմիկոսի մահով, նրա աշխատակիցներից շատերը հետ կանչեցին իրենց զեկույցները և մեկնեցին տուն։ Համագումարի առաջին օրն ամբողջությամբ նվիրված էր Վ.Մ. Բեխտերևը և նրա հուղարկավորությունը.

Համագումարի աշխատանքները տեղի են ունեցել 1927 թվականի դեկտեմբերի 28-ից մինչև 1928 թվականի հունվարի 4-ը Ա.Բ. Զալկինդ. Նա ասաց, որ համագումարի խնդիրները հանգում էին խորհրդային մանկավարժների կատարած աշխատանքը հաշվի առնելուն, նրանց ուղղություններն ու խմբավորումները բացահայտելը, մանկավարժությունը մանկավարժության հետ կապելը և խորհրդային մանկավարժությունը «մեկ թիմի» մեջ միավորելը։ Դեկտեմբերի 28-ին, 29-ին, 30-ին աշխատեց համագումարի պլենումը; դեկտեմբերի 30-ից հունվարի 4-ը յոթ բաժին է աշխատել հատուկ տարածքներում։ Համագումարի լիագումար նիստերի աշխատանքում սահմանվել են չորս հիմնական բաժիններ՝ քաղաքական և գաղափարական խնդիրներ, մանկաբանության ընդհանուր հարցեր, մանկության ուսումնասիրության մեթոդիկայի հիմնախնդիր և աշխատանքային մանկաբանություն։

Ն.Ի.-ի ելույթներում շոշափվել են քաղաքական և գաղափարական խնդիրներ: Բուխարին, Ա.Վ.Լունաչարսկի, Ն.Կ. Կրուպսկայան և զեկույցը Ա.Բ. Զալկինդի պեդոլոգիան ԽՍՀՄ-ում. Ն.Ի. Բուխարինը հիմնականում խոսում էր մանկավարժության և մանկավարժության փոխհարաբերությունների մասին։ Բացի այդ, նա իր դիրքից փորձել է հարթել Վ.Մ.-ի դպրոցների մեթոդական պլանի տարբերությունները. Բեխտերևը և Ի.Պ. Պավլովա. Ա.Վ. Լունաչարսկին, ինչպես Ն.Ի. Բուխարինը, ընդգծել է մանկավարժության և մանկավարժության վաղ միավորման, դրանց փոխներթափանցման անհրաժեշտությունը։ Նույն առիթով Ն.Կ. Կրուպսկայա.

Պատմական տեսանկյունից անհետաքրքիր չէ մեջբերել մանկաբանության զարգացման վրա ուղղակի և անուղղակի ազդեցություն ունեցած այս պատմական գործիչների համագումարի ելույթներից հատվածներ։

Ն.Կ. Կրուպսկայա․ արմատավորել ավելի ու ավելի խորը դպրոցում; ովքեր, ընդհակառակը, չափն անցնում են և թերագնահատում ժառանգականությունն ու զարգացման ընդհանուր օրենքների ազդեցությունը։

Գուսի պլատֆորմի իրականացմանը խոչընդոտող լուրջ թերություն էր նրա մանկավարժական թերզարգացումը.

Նույնիսկ մանկավարժության կողմից ուսուցման և կրթության մեթոդների մշակման հարցում քիչ արվածը ցույց է տալիս, թե ինչ ահռելի հեռանկարներ կան, որքանով է հնարավոր հեշտացնել ուսումը մանկավարժական մոտեցման միջոցով, որքան հնարավոր է հասնել կրթության առումով»46:

Ա.Վ. Լունաչարսկի. «Որքան ամուր լինի կապը մանկավարժության և մանկավարժության միջև, որքան շուտ մանկավարժությունն ընդունվի մանկավարժական աշխատանքի, կապ հաստատել մանկավարժական գործընթացի հետ, այնքան շուտ այն կաճի: Մեր դպրոցական ցանցը կարող է մոտենալ իրապես նորմալ դպրոցական ցանցին սոցիալիստական, մարքսիստական-գիտական ​​պետության մեջ, որը կառուցում է սեփական մշակույթը, երբ այն մանրակրկիտ ներթափանցված է բավականաչափ գիտական ​​պատրաստված մանկաբանների ցանցով: Բացի մանկաբույժներով մեր դպրոցը հագեցնելուց, անհրաժեշտ է նաև, որ յուրաքանչյուր ուսուցչի, յուրաքանչյուր ուսուցչի ուղեղում ապրի, թերևս, փոքրիկ, բայց բավականաչափ ուժեղ մանկաբան։ Եվ ևս մեկ բան՝ մանկավարժությունը որպես ուսուցչի պատրաստման հիմնական առարկաներից մեկը ներմուծել և լրջորեն ներդնել, որպեսզի մանկավարժություն իմացողը դասավանդի»47:

Ն.Ի. Բուխարին. «Մանկավարժության և մանկավարժության հարաբերությունները մի կողմից տեսական կարգապահության և մյուս կողմից նորմատիվ կարգապահության հարաբերությունն են. ընդ որում, այս հարաբերակցությունն այնպիսին է, որ մանկավարժությունը որոշակի տեսանկյունից մանկավարժության ծառան է։ Բայց դա չի նշանակում, որ սպասուհու կատեգորիան խոհարարի կատեգորիան է, ով կառավարել չի սովորել։ Ընդհակառակը, սպասուհու պաշտոնն այստեղ այնպիսին է, որտեղ այս սպասուհին հրահանգներ է տալիս այն նորմատիվ գիտական ​​կարգապահությանը, որին նա ծառայում է: 44

Համագումարի հիմնական պրոֆիլային զեկույցը Ա.Բ. Զալկինդ «Մանկաբանությունը ԽՍՀՄ-ում», նվիրված մանկաբանության ընդհանուր խնդիրներին, որն ամփոփում էր կատարված աշխատանքը, անվանեց մանկաբանության հիմնական ոլորտները, որոնք գոյություն ունեին այն ժամանակ, մանկավարժական հետազոտությունների և պրակտիկայի մեջ ներգրավված հաստատությունները: Զեկույցը գործնականում ամփոփել է վերջին տասնամյակների մանկության վերաբերյալ բոլոր հետազոտությունների արդյունքները, և ոչ միայն մանկաբանության: Ըստ երևույթին, հենց դրա համար էլ համագումարն արդեն այդքան շատ էր, քանի որ ներկա էին և ելույթ ունեցան բժիշկներ, ուսուցիչներ, հոգեբաններ, ֆիզիոլոգներ, մանկաբաններ։

Մանկության մեթոդաբանության բարդ խնդիրը մշակվել է Ս.Ս. Երիտասարդական, Վ.Գ. Շտեֆկոն, Ա.Գ. Իվանով-Սմոլենսկի, Մ.Յա. Բասովա, Կ.Ն. Կորնիլովա, Ա.Ս. Զալուգնին և ուրիշներ։

Մեթոդաբանական զեկույցների վերաբերյալ բանավեճում բացահայտվեց բացասական վերաբերմունք ֆիզիոլոգիական մեթոդի բացառիկ նշանակության նկատմամբ, և զգալի վեճ ծագեց Բեխտերևի և Պավլովի դպրոցների ներկայացուցիչների միջև հոգեկան երևույթների ըմբռնման վերաբերյալ:

Ելույթ ունեցողներից ոմանք պահանջում էին «ոչնչացնել» տարաձայնությունները Վ.Մ. Բեխտերևը և Ի.Պ. Պավլովը և գործնական եզրակացությունների «հաստատումը», որոնց հիման վրա հնարավոր կլիներ հետագա մանկավարժական աշխատանքներ իրականացնել։

Կայացավ մանկավարժության ընդհանուր և առանձնահատուկ խնդիրների խորացված ուսումնասիրություն յոթ բաժիններով՝ գիտահետազոտական ​​և մեթոդական, նախադպրոցական, նախադպրոցական, դպրոցական տարիք (երկու բաժին), դժվար երեխա, կազմակերպչական և ծրագրային:

Ընդհանուր առմամբ, համագումարն ընթացավ նախատեսված սցենարով. մանկաբուժությունը պաշտոնական ճանաչում ստացավ, «համախմբեց» իր անհամաչափ ուժերը՝ անմիջականորեն ցույց տալով, թե ով է մանկաբանության «ապագան», և որպես մեթոդական հիմք նախանշեց մանկաբուժության և մանկավարժության հետ համագործակցության ուղիները։ Համագումարից հետո սկսեց հրատարակվել «Pedology» ծավալուն ամսագիրը՝ պրոֆ. Ա.Բ. Զալկինդը, որի առաջին համարները հիմնականում հավաքվել են համագումարում արված զեկույցներից։ Պեդոլոգիան ստանում է անհրաժեշտ ֆինանսավորում, և գործնականում 1928 թվականի սկզբից մինչև 1931 թվականը «սովետական» մանկաբանության ծաղկման շրջանն է։ Այս պահին մանկավարժական աշխատանքի պրակտիկայում ներդրվում են մանկավարժական մեթոդները, դպրոցը համալրվում է մանկավարժական կադրերով, մշակվում է մանկավարժության կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի ծրագիրը, մանկաբուժության ոլորտում վերապատրաստվում են մանկավարժների կադրեր։ Բայց նույն ժամանակահատվածում ավելի ու ավելի մեծ ճնշում է գործադրվում երեխայի կենսաբանական հետազոտության վրա, քանի որ այստեղից է գալիս «հեղափոխական պեդոլոգիական լավատեսության» վտանգը, գերիշխող գաղափարախոսության համար։

1930-ականները մանկաբանության մեջ դարձան դրամատիկ իրադարձությունների տարիներ։ Սկսվեց հոսանքների առճակատման շրջանը, որը հանգեցրեց մանկաբանության վերջնական սոցիոլոգիզացիային։ Քննարկումը նորից բորբոքվեց, թե ինչպիսի մանկաբանություն է պետք մեր պետությանը, որի մեթոդոլոգիան ավելի հեղափոխական է ու մարքսիստական։ Չնայած հալածանքներին, «կենսաբանության» ներկայացուցիչները (այդ թվում էին այն մանկաբանները, ովքեր պաշտպանում էին Մեյմանի մանկաբանության ըմբռնումը և դրա անկախությունը) չցանկացան զիջել իրենց դիրքերը։ Եթե ​​գերիշխող սոցիոլոգիզացիայի տենդենցի կողմնակիցները չունեին գիտական ​​փաստարկներ, ապա կիրառվեցին այլ մեթոդներ՝ հակառակորդը հայտարարվեց անվստահելի։ Այսպիսով, Է.Ա.-ն պարզվեց, որ «ռազմական փոքրամասնություն է և մաչիստ»: Արկին, «իդեալիստ»՝ Ն.Մ. Շչելովանով, «ռեակցիոներ»՝ Վ.Մ. Բեխտերեւը։

«Մի կողմից՝ մենք տեսնում ենք նույն հին ակադեմիականությունը՝ այսօրվանից պոկված խնդիրներով և հետազոտական ​​մեթոդներով։ Մյուս կողմից, մենք կանգնած ենք հանդարտ հանգստության հետ, որը դեռևս չի վերապրել մանկաբանության ամենասուր խնդիրները... Մարքսիստական ​​մեթոդի մանկաբանության մեջ ներմուծման հանդեպ նման անտարբերությամբ մենք չենք զարմանում նրանց անտարբերությունից: նույն բաժիններն ու խմբերը դեպի սոցիալիստական ​​շինարարություն. տեսության և պրակտիկայի իրական «սինթեզ», բայց սինթեզը բացասական է, այսինքն. խորապես թշնամաբար տրամադրված է պրոլետարական հեղափոխությանը։

1930 թվականի հունվարի 25-ից մինչև փետրվարի 2-ը Լենինգրադում անցկացվեց մարդու ուսումնասիրության համամիութենական համագումարը, որը նաև հարթակ դարձավ մանկաբանության աշխույժ քննարկման և համապատասխան ծափահարությունների համար։ Կոնգրեսը «կռվի մեջ մտավ նախկին փիլիսոփայական ղեկավարության ավտորիտարիզմի, աուտոգենետիզմի դեմ, որն ուղղակիորեն ուղղված էր սոցիալիստական ​​շինարարության տեմպերին. Կոնգրեսը ցավոտ հարվածեց անձի իդեալիստական ​​պատկերացումներին, որոնք միշտ ներողություն են մերկ անհատականիզմի համար. Կոնգրեսը մերժեց կոլեկտիվի նկատմամբ իդեալիստական ​​և կենսաբանական-մեխանիկական մոտեցումները՝ բացահայտելով նրա դասակարգային բովանդակությունը և սոցիալիզմի օրոք նրա հզոր խթանիչ դերը. Համագումարը պահանջում էր մարդու ուսումնասիրության մեթոդների արմատական ​​վերակառուցում դիալեկտիկա–մատերիալիստական ​​սկզբունքների և սոցիալական կառուցման պրակտիկայի պահանջների հիման վրա»48։ Եվ եթե առաջին մանկավարժական համագումարում դեռևս գիտական ​​հակասություններ էին ընթանում, ապա այստեղ ամեն ինչ արդեն քաղաքական երանգ է ստանում, և գիտական ​​հակառակորդները պարզվում են, որ պրոլետարական հեղափոխության թշնամիներ են։ Վհուկների որսը սկսվել է. Փաստորեն, այս համագումարում ջախջախվեց ռեակտոլոգիական դպրոցը (Կ. Բեխտերևը և նրա դպրոցը», և ամբողջ ուղղությունը հայտարարվեց ռեակցիոն։

«Pedology» ամսագրում 1931 թվականին հայտնվեց նոր սյունակ՝ «Տրիբուն», որը հատուկ առանձնացված էր մանկաբանության մեջ «ներքին» թշնամիներին բացահայտելու համար: Շատերը հավատարմության երդում տվեցին ռեժիմին, «հասկացան» իրենց «մեղքը» ու զղջացին։ Նյութերը տպագրվում են մանկության «նախախորհրդային տարիքային չափանիշների արմատական ​​վերանայմամբ»՝ աշխատավոր զանգվածի երեխաների մոտ դրանց շատ ավելի մեծ կարողությունների և որակապես տարբեր բովանդակության տեսանկյունից՝ համեմատած այն, ինչ ուզում էին ճանաչել մեր թշնամիները։ Կային «շնորհալի» և «դժվար մանկության» խնդրի վերանայում «աշխատավոր-գյուղացի երեխաների համար մեր նոր համակարգը բացած ամենամեծ ստեղծագործական հարստության» գծով։ Հարձակման են ենթարկվել մանկաբուժական հետազոտության մեթոդները, հատկապես փորձարկման մեթոդը, լաբորատոր փորձը։ Հարվածներ են հասցվել նաև մանկաբուժական վիճակագրության ոլորտում «մարմնավաճառությանը». Մի շարք ամենալուրջ հարձակումներ արվեցին նախասովետական ​​մանկաբանության «անհատականության» վրա։ Միանգամայն խոսուն, «Pedology» ամսագրի միջոցով ոտնձգությունների թիրախների շքերթ է անցկացվել, և բոլորը (և «թիրախները» նույնպես) հրավիրվել են մասնակցելու «որսին»։ Այնուամենայնիվ, ամսագրի խմբագիրները չեն գնահատել հալածանքների կազմակերպումը. «Մանկավարժական քննարկումների քաղաքական միջուկը ոչ մի կերպ առանձնահատուկ առավելություն չէ, բուն մանկաբանության «գերարժեքը». այստեղ այն արտացոլում է միայն համառ ճնշումը. դասակարգային մանկավարժական կարգը, որն ըստ էության միշտ ուղղակի քաղաքական, սուր կուսակցական կարգ է» 48 ։ Հետագա վերլուծելով մանկաբուժության իրավիճակը՝ Ա.Բ. Սալքինդը բոլորին կոչ է անում «ապաշխարության»... Մանկավարժական ճամբարի ներսում տարբերակումը պահանջում է, առաջին հերթին, իմ անձնական այլասերվածությունների վերլուծությունը... Սակայն դա մեզ չի ազատում մեր ստեղծագործությունների այլասերվածությունները վերծանելու անհրաժեշտությունից։ մանկավարժական աշխատանքի այլ առաջատարներ... և մեր ամսագիրը պետք է անմիջապես դառնա այս նյութի կազմակերպիչն ու հավաքողը: Կոմունիստական ​​կրթության ակադեմիայի մանկավարժական և հոգեբանական բաժինների ստուգատեսում Պ.Պ. Բլոնսկին նշել է իր սխալների իդեալիստական ​​և մեխանիկական արմատները։ Ցավոք, ընկեր Բլոնսկին դեռ կոնկրետ վերլուծություն չի տվել այդ սխալների վերաբերյալ՝ դրանց օբյեկտիվ արմատներում, դրանց մշակման և իրական նյութի մեջ, և մենք շտապ սպասում ենք նրա համապատասխան ելույթին մեր օրագրում։ Հրավիրում ենք ընկերներին օգնելու Պ.Պ. Բլոնսկու հոդվածներ, խնդրանքներ. «Ընկերները» չուշացան արձագանքել. ամսագրի հաջորդ համարում տպագրվում է հոդված Ա.Մ.Բլոնսկու սխալների մասին։ Գելմոնտ «Մարքսիստ-լենինյան մանկաբանության համար» 49,

Pedology ամսագիրը պահանջում էր «ապաշխարություն» կամ, ավելի հաճախ, հայհոյանքներ «անբավարար նվիրված գիտնականների» համար: Նրանք պահանջել են «օգնություն ընկերներից»՝ կապված Կ.Ն. Կորնիլովը, Ս.Ս. Մոլոժավի, Ա.Ս. Զալուժնի, Մ.Յա. Բասովը, Ի.Ա. Սոկոլյանսկի, Ն.Մ. Շչելովանովը։ Նրանք պահանջում էին «զինաթափել» ականավոր ուսուցչուհի և հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկին, ինչպես նաև Ա.Վ. Լուրիան և ուրիշներ

Եվ այս «քննադատություններն» ու «ինքնաքննադատությունները» տպագրվել են ոչ միայն բուն «Պեդոլոգիա» ամսագրում, այլև հասարակական-քաղաքական, հատկապես «Մարքսիզմի դրոշի ներքո» 21,50,51 ամսագրում։

Մյուս կողմից, «գիտական ​​քննադատության» տեսքով բուլիինգը դարձել է ոչ միայն գիտական ​​ըմբռնման միջոց, այլև հնարավորություն՝ ապացուցելու իր հավատարմությունը ռեժիմին։ Ահա թե ինչու այս պահին շատ «կործանարար» հոդվածներ են հայտնվում գրեթե բոլոր գիտական ​​ամսագրերում, էլ չեմ ասում հասարակական-քաղաքական: Թե ինչպիսին էր նման «քննադատությունը», կարելի է ցույց տալ Մ.Յայի օրինակով։ Բասովը, որի հետապնդումն ավարտվել է ողբերգական դատավճռով: 1931 թվականի «Pedology» No 3 ամսագրում հոդվածը Մ.Պ. Ֆեոֆանով «Բասովի դպրոցի մեթոդական հիմունքները» 52, որն ինքն է հեղինակը ամփոփում հետևյալ դրույթներում. 1) Մ.Յա. Բասովը ոչ մի կերպ չի կարելի համարել մարքսիստական ​​մեթոդաբանության պահանջներին համապատասխանող. 2) իրենց մեթոդաբանական ուղեցույցներում դրանք կենսաբանության, մեխանիստական ​​տարրերի և մարքսիստական ​​ֆրազոլոգիայի էկլեկտիկ խճճվածք են. 3) հիմնական աշխատանքը Մ.Յա. Բասովի «Մանկավարժության ընդհանուր հիմունքները» այնպիսի աշխատություն է, որը, որպես ուսանողների համար ուսումնական ուղեցույց, կարող է միայն վնաս պատճառել, քանի որ այն բոլորովին սխալ կողմնորոշում է տալիս ինչպես երեխաների և մեծահասակների ուսումնասիրության գիտական ​​աշխատանքին, այնպես էլ անձի անհատականության կրթություն; դրա վնասակարությունն ավելի է մեծանում նրանով, որ մարքսիստական ​​ֆրազոլոգիան քողարկում է գրքի վնասակար կողմերը. 4) մարդու անհատականության հայեցակարգը, ըստ Մ.Յայի ուսմունքի. Բասովը, բացարձակապես անհամատեղելի է պատմական անձի, սոցիալական դասի անձի ըմբռնման նկատմամբ ողջ իմաստի, ոգու և վերաբերմունքի հետ, որը մշակված է մարքսիզմի հիմնադիրների աշխատություններում. այն ըստ էության ռեակցիոն է:

Այս եզրակացությունները արված են Մ.Յայի աշխատության հանրագիտարանային բնույթի հիման վրա: Բասովը մանկաբանության ոլորտում և այս աշխատության մեջ հղումներ աշխարհի ամենահայտնի հոգեբաններին և մանկաբաններին, ովքեր «դժբախտություն» ունեցան ծնվել ԽՍՀՄ-ից դուրս և չէին հաղթած պրոլետարիատի գաղափարախոսության խոսնակները: Այս և նմանատիպ քննադատությունները հանգեցրին Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի ղեկավարության համապատասխան վարչական արձագանքին։ Ա.Ի. Հերցեն, որտեղ Մ.Յա. բաս.

Մ.Յա. Բասովը պետք է պատասխան հոդված գրեր, բայց այն արդեն հրապարակվել է ... հետմահու։ Մ.Յայի մահից մի քանի ամիս առաջ. Բասովը թողնում է Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտը (հազիվ թե սեփական նախաձեռնությամբ), որտեղ նա ղեկավարում էր մանկավարժական աշխատանքը։ Նա հեռանում է մեքենայում «իր սխալները գիտակցելու»՝ որպես հասարակ բանվոր, և անհեթեթորեն մահանում է արյան թունավորումից։ 1931 թվականի հոկտեմբերի 8-ին համապատասխան մահախոսականը տեղադրվեց «Բոլշևիկյան պեդկադրիայի համար» ինստիտուտի թերթում և Մ.Յա. Բասով.

«Մանկավարժական ամբիոնի ուսանողներին, ասպիրանտներին, դասախոսներին և ուսուցիչներին և իմ աշխատակիցներին: Սիրելի՛ ընկերներ։

Մեր եղբոր արտադրությունը յուրացնելու դժվարություններով բարդացած անհեթեթ պատահարն ինձ դուրս քաշեց ձեր շարքերից։ Իհարկե, ես ափսոսում եմ դրա համար, քանի որ ես դեռ կարող էի աշխատել այնպես, ինչպես դա անհրաժեշտ է մեր մեծ սոցիալիստական ​​երկրին։ Հիշեք, որ շարքերում ցանկացած կորուստ փոխհատուցվում է մնացածների էներգիայի ավելացմամբ: Առաջ դեպի մարքսիստ-լենինյան պեդոլոգիա՝ մեր պատմական փուլում սոցիալիստ մարդու զարգացումը կարգավորող օրենքների գիտություն։

Մ.Յա. Բասով» 53 ։

Նա 39 տարեկան էր։

Ի.Վ.-ի նամակը. Ստալինը «Բոլշևիզմի պատմության որոշ հարցերի շուրջ» «Պրոլետարական հեղափոխություն» ամսագրում։ Ի պատասխան այս ուղերձին, որը կոչ էր անում վերջ տալ գիտության մեջ «փտած լիբերալիզմին», բոլոր գիտական ​​հաստատությունները ենթարկվեցին կադրերի գաղափարական զտման։ LGPI-ի օրինակով դրանք. Ա.Ի. Հերցենին կարելի է պատկերացնել, թե ինչպես է դա տեղի ունեցել. 1932 թվականի հունվարի 19-ի «Բոլշևիկյան պեդկադրիայի համար» թերթում «Պայքար գիտության կուսակցական ոգու համար» բաժնում տպվել է. «Ընկեր Ստալինի նամակը մոբիլիզացվել է զգոնությունը բարձրացնելու համար պայքարել փտած լիբերալիզմի դեմ։ Տեղակայման կարգով աշխատանքները բացվել և բացահայտվել են [առկա է ցուցակագրում ըստ բաժանմունքի] ... մանկաբուժության բաժանմունքում. Շարդակովը։

Մաքրումն ազդել է նաև մանկավարժական առաջատար կադրերի վրա։ Մամուլի կենտրոնական օրգանի՝ «Pedology» ամսագրի ղեկավարությունը փոխվել է. Ա.Բ. Զալկինդը, չնայած ինքնահրկիզման և ուրիշների վրա դրոշակելու իր ողջ բոցին, հեռացվեց գործադիր խմբագրի պաշտոնից. նրա «սխալները» սեռական դաստիարակության վերաբերյալ առաջին աշխատություններում չափազանց լուրջ էին, որոնք հետագայում նա բազմիցս խմբագրեց պատեհապաշտորեն, իսկ ավելի ուշ՝ գործնականում։ լքել է նրանց՝ անցնելով զուտ կազմակերպչական աշխատանքի։ Սակայն պարզվեց, որ նա անհամապատասխան է իր նման համառությամբ կառուցած շենքին, թեև հետագայում, ընդհուպ մինչև մանկաբանության կործանումը, նա դեռ կմնա մանկաբանության ղեկին։ Փոխվում է ոչ միայն ամսագրի խմբագրությունը, այլեւ աշխատանքի ուղղությունը։ Մանկավարժությունը դառնում է «կիրառական մանկավարժական գիտություն» և 1932 թվականից սահմանվում է որպես «հասարակագիտություն, որն ուսումնասիրում է երեխայի և դեռահասի տարիքային զարգացման օրինաչափությունները՝ հիմնվելով ԽՍՀՄ դասակարգային պայքարի և սոցիալիստական ​​շինարարության օրինաչափությունների առաջատար դերի վրա։ » Այնուամենայնիվ, մանկավարժության գործնական օգուտը կրթության համար, որտեղ մանկավարժների աշխատանքը մասնագիտորեն և գրագետ ձևավորված էր, ակնհայտ էր և որոշեց մանկավարժության աջակցությունը Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատից: 1933-ին ՌՍՖՍՀ կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի կոլեգիայի կողմից ընդունվեց մանկավարժական աշխատանքի վերաբերյալ որոշում, որը որոշեց աշխատանքի ուղղությունները և մեթոդները: Այս բանաձեւի մշակմանը մասնակցել է Ն.Կ. Կրուպսկայան և Պ.Պ. Բլոնսկի 3.

Այս որոշման արդյունքը մանկավարժության համատարած ներդրումն էր դպրոց, հայտնվեց կարգախոսը. Սուբսիդավորվել է աշակերտների որոշակի խմբերի համար մասնագիտացված նոր դպրոցների բացումը, այդ թվում՝ մտավոր հետամնաց և հաշմանդամ երեխաների դպրոցների թվի ավելացումը։ Մանկավարժական զննության պրակտիկան, երեխաներին իրական և մտավոր տարիքին համապատասխան դասարաններ և դպրոցներ բաշխելը, որը հաճախ չի համընկնում անձնագրի հետ, ինչպես նաև պրակտիկ մանկավարժների ոչ միշտ որակյալ աշխատանքը՝ նրանց ցածր որակավորման պատճառով. , հաճախ առաջացրել է ոլորտի ծնողների ու ուսուցիչների դժգոհությունը։ Այս դժգոհությունն ամրապնդվեց բնակչության գաղափարական դոկտրինացմամբ։ Դպրոցի տարբերակումը սովորական դպրոցի և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարբեր կատեգորիաների համար «խախտեց» խորհրդային ժողովրդի հավասարության և միջինության գաղափարախոսությունը, որը հաճախ իր տարածքում հասնում էր աբսուրդի. առաջադեմ և հեղափոխական խավը պետք է արժանի լինի իր դիրքին, լինի առաջադեմ և հեղափոխական ինչպես ֆիզիկական, այնպես էլ մտավոր զարգացման ոլորտում՝ հեղափոխական միջավայրի փոխակերպիչ ազդեցության և օրգանիզմի ծայրահեղ անկայունության պատճառով. խախտվել են ժառանգականության օրենքները, մերժվել է շրջակա միջավայրի բացասական ազդեցությունը սոցիալիստական ​​հասարակության մեջ։ Այս դրույթներից բխում էր, որ երեխան չի կարող լինել մտավոր և ֆիզիկապես հետամնաց, հետևաբար մանկավարժական զննումները և մտավոր հետամնաց և հաշմանդամ երեխաների համար նոր դպրոցների բացումը համարվել են ոչ պատշաճ. Ավելին, դրանք սադրանք են բուրժուական մտածողությամբ, չվերակառուցված մանկաբանների և կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի կողմից, որոնք իրենց թևի տակ են վերցրել։

Այս կապակցությամբ «Պրավդա»-ում և այլ լրատվամիջոցներում կոչեր են հնչում դադարեցնել նման սադրանքները, պաշտպանել խորհրդային երեխաներին մոլեռանդ մանկաբաններից։ Բուն մանկաբանության շրջանակներում մանկաբանությունը իսկապես մարքսիստական ​​գիտության վերակազմավորելու արշավը շարունակվում է: Լրատվամիջոցների և Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի որոշ ղեկավարների քննադատություններին, որոնք կոչ են անում արգելել մանկավարժությունը կամ վերադարձնել այն ծնունդ տված հոգեբանության գրկում, տրված են մանրամասն պատասխաններ՝ բացատրելով աշխատանքի նպատակներն ու արդյունքները. դրա անհրաժեշտությունը։ Տպավորություն է ստեղծվում, որ բոլշևիկների համամիութենական կոմկուսի կենտրոնական կոմիտեի ջախջախիչ որոշումը բոլորովին անակնկալ էր բազմաթիվ ուսուցիչների և մանկավարժների համար։ Սա հուշում է, որ մանկավարժության արգելքը պետք է փնտրել ոչ միայն դրա բովանդակության, այլեւ «վերեւների» որոշակի քաղաքական խաղի մեջ։ «Բայոնետի» ծայրին Ն.Կ. Կրուպսկայա.

Այս բանաձեւի կատարման մասին, հավանաբար, զեկույց է ներկայացվել Կենտկոմին։ Այսպիսով ավարտվեց մանկաբանության համառոտ պատմությունը ԽՍՀՄ-ում: Երեխան զոհաբերվում է քաղաքականությանը. Լավ ձեռնարկումների պարտությունը «փոքր» քաղաքական գործողություն է՝ ուղղված Ն.Կ. Կրուպսկայա, Ն.Ի. Բուխարին, Ա.Վ. Լունաչարսկին, Վ.Մ. Բեխտերևը, ով ակտիվորեն աջակցում էր Նադեժդա Կոնստանտինովնային։

Սրա համար կան նաև զուտ ներքին պատճառներ։ Առաջին հերթին գիտության էությունը հասկանալու միասնության բացակայությունը. ոչ թե հանելու գաղափարների բաշխումը, այլ դրանց էկլեկտիկ ներմուծումը գիտելիքի այլ ոլորտներից և նույնիսկ խորը անտեղյակության ոլորտներից: Մտքի մեջ իրական սինթեզ, ինչպես ցույց է տրված, տեղի չի ունեցել: Մանկավարժական գերիշխող, հետագայում չարդարացված սոցիոլոգիզացիան թաքցնում էր մանկավարժության հիմնական արմատները։

Միակ ճիշտ ճանապարհը, մեր կարծիքով, կլինի մարդու անհատականության ուսմունքի ստեղծման, անհատականության գենետիկական կանխորոշման վրա հիմնված ուղին, հասկանալու, թե ինչպես գեների կոմբինատորիկայի լայն հնարավորությունների արդյունքում անհատականության տիպաբանություն։ ձեւավորվում է «գենոտիպ – միջավայր» փոխազդեցության մեջ։ Հայեցակարգի խորը պատկերացում ռեակցիայի արագությունըգենոտիպը կարող է զարգացնել մարդու մասին խորը և ամուր գիտությունը: Կարող էր արդեն այն ժամանակ, 20-30-ական թթ. ստանալ բնականոն գիտական ​​զարգացում և մանկավարժական գործունեության պրակտիկա, որն առ այսօր ավելի շատ արվեստ է մնում։

Հնարավոր է, որ հասարակությունը չի հասունացել գիտության նպատակները հասկանալու համար, ինչպես դա եղել է մեկից ավելի անգամ, ինչպես իր ժամանակին եղավ Գ.Մենդելի հայտնագործությամբ։ Այնուամենայնիվ, դա պայմանավորված է նրանով, որ բանալ գենետիկական մտածողության մակարդակը անհասանելի էր մանկաբանների, հոգեբանների և ուսուցիչների լայն շրջանակի համար, ինչպես, ի դեպ, ներկա պահին, թեև եղել են առաջին շփումները: Այսպիսով, Մ.Յա. Ա.Ի. Հերցենը հրավիրել է հայտնի գիտնական Յու.Ի. Պոլյանսկին կարդալ համապատասխան դասընթացը։ Մինչդեռ դա մի կողմից ընդհանուր գենետիկայի դասընթաց էր, բայց անհրաժեշտ էր մարդու գենետիկայի դասընթաց; մյուս կողմից՝ դա մեկանգամյա միջոցառում էր։ Դուք կարող եք գենետիկայի դասընթաց անցնել, բայց չներծծել դրա էությունը, ինչը պատահեց M.Ya-ի հետ: Բասովը։ Այն ժամանակ մարդու գենետիկայի դասագիրք չկար։ Մի փոքր ավելի վաղ (սա հատուկ և շատ կարևոր էսսեի խնդիրն է) դուրս եկավ էվգենիկայի գիտությունը, իսկ հետո՝ գենետիկան. դրա դրամատիկ հետեւանքները երկրում դեռ զգացվում են։

Բանաձևը «Բնությունից բարեհաճություն չենք կարող սպասել։ Դրանք վերցնելը մեր խնդիրն է»։ Եվ տանում են, վերցնում, տանում... անգրագետ ու դաժանաբար՝ ոչնչացնելով ոչ միայն բուն բնությունը, այլև Հայրենիքի մտավոր ներուժը։ Տարան, բայց չպնդեցին։ Եվ այս պոտենցիալը ողջ ընտրողական գործընթացներից հետո գոյատևեց։ Մենք լավատես ենք - այո: Նույնիսկ այսօրվա էկոլոգիական ցնցումների արտասովոր ճնշման պայմաններում, արժե ապավինել ժառանգական փոփոխականության անսահման հնարավորություններին: Կիրառելով մարդու անհատական ​​հատկանիշների վաղ հոգեախտորոշման տարբեր մեթոդներ, որոնք պարզվեց, որ լավ զարգացած են Արևմուտքում, արժե մտածել, թե ինչպես յուրաքանչյուր մարդուց պահանջել առավելագույնը, որը նա կարող է տալ հասարակությանը: Միայն թե հիմա, թերեւս, չարժե այս մտքերը մանկաբանություն անվանել, սա արդեն փորձված է։

Նշումներ

1. Ռումյանցև Ն.Ե.Պեդոլոգիա. SPb., 1910. P.82.
2. Հերբարտ Ի.Հոգեբանություն / Պեր. Ա.Պ. Նեչաևա. SPb., 1895. 270 p.
3. Բլոնսկի Պ.Պ.
4. Մայման Է.Էսսե փորձարարական մանկավարժության մասին. Մ., 1916. 34 էջ.
5. Թորնդայք Է.Հոգեբանության վրա հիմնված ուսուցման սկզբունքները / Պեր. անգլերենից։ E.V. Ger'e; ներածություն. Արվեստ. L.S. Vygotsky. Մ., 1926. 235 էջ.
6. Սրահի Սբ.Մանկավարժության և մանկավարժության վերաբերյալ հոդվածների ժողովածու: Մ., 1912. 10 էջ.
7. Ինժեներներ X.Ներածություն հոգեբանության մեջ. L., 1925. 171 p.
8. Բլոնսկի Պ.Պ.
9. Գյունդոբին Ն.Պ.Մանկության առանձնահատկությունները. SPb., 1906. 344 p.
10. Բասով Մ.Յա.Մանկաբանության ընդհանուր հիմունքները. Մ. Լ., 1928. 744 էջ.
11. Երիտասարդական Ս.Ս.Երեխայի գիտությունը իր սկզբունքներում և մեթոդներում // Մանկաբանություն. 1928. Թիվ 1. Ս.27-39.
12. Երիտասարդական Ս.Ս.. Երեխայի ուսումնասիրության ծրագրի մասին // Կրթություն տրանսպորտում. 1925. Թիվ 11։ Ս.27-30.
13. Շապիրո Յա.Ի.Մանկաբանության հիմնական հարցերը // Vestn. լուսավորություն։ 1927. Թիվ 5։ Ս.82-88; Թիվ 6. S.67-72; Թիվ 7. էջ.65-76.
14. Քըրքպատրիկ Է.Մանկաբանության հիմունքներ. Մ., 1925. 301 էջ.
15. Գելերշտեյն Ս.Գ.Աշխատանքի դասավանդման հոգետեխնիկական հիմքերը առաջին փուլի դպրոցում // Նոր դպրոցի ճանապարհին. 1926. Թիվ 7-8. էջ.84-98.
16. Բասով Մ.Յա.Երեխաների հոգեբանական դիտարկման մեթոդներ. L., 1924. 338 p.
17. Բոլթունով Ա.Պ.Մտքի չափման քարը դպրոցականների ենթադասային թեստերի համար. Մանկավարժական ինստիտուտի հոգեբանական լաբորատորիայից. A.I. Herzen. Լ., 1928. 79 էջ.
18. Գուրյանով Է.Վ.Դպրոցական հաջողության հաշվառում. Դպրոցական թեստեր և չափորոշիչներ. Մ., 1926. 158 էջ.
19. Բուխհոլց Ն.Ա., Շուբերտ Ա.Մ.Մտավոր տաղանդի և դպրոցական հաջողության թեստեր. զանգվածային ամերիկյան թեստեր. Մ., 1926. 88 էջ.
20. Զալկինդ Ա.Բ.Մանկաբանության վերանայման հարցի վերաբերյալ // Vestn. լուսավորություն։ 1925. No 4. S.35-69.
21. Զալուժնի Ա.Ս.Երեխաների թիմը և դրա ուսումնասիրության մեթոդները: Մ.; Լ., 1931. 145 էջ.
22. Զալուժնի Ա.Ս.Կոլեկտիվի խնդրի մարքսիստ-լենինյան ձևակերպման համար // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 3։ էջ.44-51
23. Բլոնսկի Պ.Պ.Մանկավարժություն. Դասագիրք բարձրագույն մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների համար. Մ., 1934. 338 էջ.
24. Արկին Է.Ա.Նախադպրոցական տարիք. 2-րդ հրատ. Մ., 1927. 467 էջ.
25. Արյամով Ի.Յա.Խորհրդային մանկավարժության 10 տարի. զեկույց Մոսկվայի առաջին պետական ​​համալսարանի Գիտական ​​մանկավարժության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի հանդիսավոր ժողովում՝ նվիրված Հոկտեմբերյան հեղափոխության 10-ամյակին // Vestn. լուսավորություն։ 1927. Թիվ 12։ էջ.68-73.
26. Զալկինդ Ա.Բ.Տարբերակումը մանկաբանական ճակատում // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 3։ էջ.7-14.
27. Նեչաև Ա.Պ.Փորձարարական հոգեբանությունը դպրոցական կրթության հետ կապված. Սանկտ Պետերբուրգ 1901. 236 էջ.
28. Նյարդաբանություն, նյարդապաթոլոգիա, հոգեբանություն, հոգեբուժություն՝ շբ., նվիրված. Պրոֆ. Գ.Ի.Ռոսելիմո. Մ., 1925։
29. Օսիպովա Վ.Ն.Բեխտերևի և մանկավարժության դպրոց // Մանկավարժություն. 1928. Թիվ 1։ էջ.10-26.
30. Բեխտերև Վ.Մ.Փոքր երեխաների հանրային կրթության մասին // Հեղափոխություն և մշակույթ. 1927. Թիվ 1։ էջ.39-41.
31. Տրոշին Գ.Նորմալ և աննորմալ երեխաների համեմատական ​​հոգեբանություն. Մ., 1915։
32. Լազուրսկի Ա.Ֆ.բնական փորձ. Էջ., 1918։
33. Բասով Մ.Յա.Հոգեբանական դիտարկումների մեթոդների փորձ: Էջ., 1923. 234 էջ.
34. Արյամով Ի.Ա.Մանկության ռեֆլեքսոլոգիա. Մարդու մարմնի զարգացումը և տարբեր տարիքի առանձնահատկությունները. Մ., 1926. 117 էջ.
35. Բլոնսկի Պ.Պ.Պեդոլոգիա. Մ., 1925. 318 էջ.
36. Բլոնսկի Պ.Պ.Մանկավարժություն առաջին փուլի զանգվածային դպրոցում. Մ., 1925. 100 էջ.
37. Երիտասարդական Ս.Ս.Երեխայի կամ մանկական թիմի վարքագիծը ուսումնասիրելու ծրագիր: Մ., 1924. 6 էջ.
38. Արկին Է.Ա.Ուղեղ և հոգի. Մ. L., 1928. 136 p.
39. Զալկինդ Ա.Բ.Դպրոցական տարիքի մանկավարժության վերանայում. Զեկույց Նախադպրոցական կրթության III համառուսաստանյան կոնգրեսում // Կրթության աշխատող. 1923. Թիվ 2։
40. Այնուամենայնիվ, A.B. Zalkind- ը ավելի վաղ գրել է. «Իհարկե, կրթված հատկություններ փոխանցելով ժառանգաբար, քանի որ անհնար է լրջորեն փոխել օրգանիզմի հատկությունները մեկ սերնդում ...»:
41. Շչելովանով Ն.Մ.Երեխաներին մանկապարտեզում մեծացնելու հարցի վերաբերյալ // Վոպր. մայրություն և մանկություն. 1935. Թիվ 2։ էջ.7-11.
42. Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev B.C.Նյութեր երեխաների և դեռահասների ֆիզիկական զարգացման վերաբերյալ. Մ., 1925. 49 էջ.
43. Ֆորտունատով Գ.Ա.Մանկավարժական աշխատանք նախադպրոցական հաստատություններում // Կրթություն տրանսպորտում. 1923. Թիվ 9-10. Ս.5-8.
44. Բուխարին Ն.Ի.Մանկավարժական 1-ին համագումարում ելույթներից // Նոր դպրոցի ճանապարհին. 1928. Թիվ 1։ Ս.3-10.
45. Կրուպսկայա Ն.Կ.Մանկավարժական 1-ին համագումարում ելույթներից // Նոր դպրոցի ճանապարհին. 1928. Թիվ 1։ Ս.3-10. Հարկ է նշել, որ Ն.Կ.Կրուպսկայայի այս հայտարարությունները ներառված չեն եղել նրա ստեղծագործությունների «ամբողջական» ժողովածուներում։
46. Լունաչարսկի Ա.Վ. I համամիութենական մանկավարժական համագումարի նյութեր. Մ., 1928։
47. Զալկինդ Ա.Բ.Պեդոլոգիական ճակատի դիրքի վրա // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 1. Ս.1-2.
48. Գելմոնտ Ա.Մ.Մարքսիստ-լենինյան մանկաբանության համար // Pedology. 1931. Թիվ 3։ էջ.63-66.
49. Լևենտուև Պ.Քաղաքական այլասերվածությունները մանկաբանության մեջ // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 3։ էջ.63-66.
50. Ստանևիչ Պ.Ընդդեմ տատանումների վիճակագրության մեթոդի և դրա սխալ կիրառման անթրոպոմետրիայի և հոգեմետրիայի մեջ ավելորդ ոգևորության // Պեդոլոգիա. 1931. Թիվ 3։ էջ.67-69.
51. Ֆեոֆանով Մ.Պ.Բասովի դպրոցի մեթոդական հիմունքները // Մանկավարժություն. 1931. Թիվ 3։ էջ.21-34.
52. [Մահախոսական Մ.Յա.Բասովին] // Բոլշևիկյան պեդկադիայի համար. 1931. 3 հոկտ.
53. [Խմբագրական] // Ճիշտ է. 1934. 14 օգ.
54. Ֆեոֆանով Մ.Պ.Մանկաբանության մեջ մշակույթի զարգացման տեսությունը որպես էկլեկտիկ հայեցակարգ՝ հիմնականում իդեալիստական ​​արմատներով // Պեդոլոգիա. 1932. Թիվ 1-2. էջ.21-34.
55. Բաբուշկին Ա.Պ.Էկլեկտիկիզմ և ռեակցիոն զրպարտություն խորհրդային երեխայի և դեռահասի վրա // Պեդոլոգիա. 1932. Թիվ 1-2. էջ 35-41.