Վերացական

«ՄԱՆԿԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՆՐԱ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ՆԵՐՔԻՆ

ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ»

Կատարվել է՝

Ի.Ա. Սմոլյակովա

Ներածություն………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1 Մանկաբանության հիմունքներ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.1 Ինչ է մանկաբանությունը …………………………………………………………………

1.2 Մանկաբանության հիմնական հասկացությունները……………………………………………………

1.3 Մանկաբանության՝ որպես գիտության ծնունդը………………………………………………..7

2 Առաջին մանկաբուժական հետազոտությունը Ռուսաստանում……………………………….11

2.1 Մանկաբանության առաջացումը և զարգացումը Ռուսաստանում……………………………………

2.2 Մանկավարժության ազդեցությունը կենցաղային կրթության վրա…………………..14

3 Մանկավարժությունը և դրա նշանակությունը 20-րդ դարի մանկավարժության համար……………………………………………

3.1 Գիտության զարգացման փուլերը………………………………………………………..18

4 Ռուսաստանից մանկաբուժության արգելման պատճառներն ու հետևանքները………………………………

4.1 Մանկաբանության ուժեղ և թույլ կողմերը…………………………………………………………………………………

4.2 Մանկաբուժության արգելման նախադրյալները………………………………………………………….

4.3 Պեդոլոգիայի պարտության հետևանքները…………………………………………………………

4.4 Մանկաբանության ժառանգությունը. Մանկաբանությունն այսօր………………………………………………………………………………………………………………

Եզրակացություն…………………………………………………………………………………….

Հղումներ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ներածություն

21-րդ դարում մատաղ սերնդին երեխայի վրա շրջակա միջավայրի գործոնների բացասական ազդեցության տակ կրթելու խնդիրը, ինչպիսիք են.

շրջակա միջավայրի գործոններ. Ավելի ու ավելի շատ երեխաներ են ծնվում բնածին հիվանդություններով, քրոնիկական հիվանդություններով, հատկապես խոշոր քաղաքներում և ճառագայթային աղտոտվածության գոտում։

հանցավոր գործոններ. Քաղաքներում հանցավորության աճը և հանցավոր կամայականությունները, առևանգումները և այլն։

հոգեբանական. մետրոպոլիայի կյանքի ռիթմը, ինքնուրույն կյանք վաղաժամ սկսելու անհրաժեշտությունը, տարաբնույթ բովանդակությամբ հեռուստահաղորդումների բազմազանությունը, ինտերնետը և այլն։

Այս ամենը ուսուցչից պահանջում է ժամանակակից մոտեցում մատաղ սերնդի դաստիարակությանն ու կրթությանը։

Ժամանակակից մանկավարժական ուսումնական հաստատությունները պատրաստում են մասնագետներ, ովքեր իրավասու են երեխայի առողջության, զարգացման և հոգեբանության հետ կապված բազմաթիվ ոլորտներում: Ընդհանրապես ընդունված է, որ այս գիտելիքն անհրաժեշտ է դաստիարակության և կրթության տարբեր խնդիրների լուծման համար: Երեխայի հոգեկանի, մանկության առանձնահատկությունների ուսումնասիրման ավելի ու ավելի շատ նոր մեթոդներ են ստեղծվում։ Ժամանակակից կրթական ծրագրեր մշակողները մեծապես հիմնվում են տարբեր ոլորտների մասնագետների հետազոտությունների վրա։

Որպես ապագա ուսուցիչ՝ ես նաև հետաքրքրվեցի կրթության ռացիոնալ և արդյունավետ համակարգի որոնմամբ, որը հաշվի կառնի երեխայի տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները, ինչպես նաև հիմնված է մանկավարժությանն առնչվող գիտական ​​նյութի վրա և ոչ միայն: Այնուամենայնիվ, իմ հետազոտության ընթացքում ես դիմեցի անցյալին: Մանկաբանության գիտության առարկան ինձ թվում էր չափազանց հետաքրքիր գիտելիքների և կիրառման համար՝ չնայած մի շարք տեսանելի թերություններին։ Իմ աշխատանքի նպատակն է փորձել պատասխանել մի շարք հարցերի.

Ի՞նչ տվեց մանկավարժությունը համաշխարհային մանկավարժությանը և հոգեբանությանը.

Ո՞ր գիտություններն են այսօր հիմնված մանկաբանության փորձի վրա:

Արդյո՞ք մանկավարժների ուսումնասիրությունները կիրառվում են ժամանակակից մանկավարժության մեջ:

Առաջադրանքներ.

1 հետագծել մանկաբանների առաջացման ուղին, գիտության առաջացման նախադրյալները.

2 ծանոթանալ մանկաբանության հիմնական հասկացություններին;

3 ուսումնասիրել մանկավարժության ազդեցությունը կենցաղային կրթության վրա.

4 հասկանալ մանկաբանության պարտության և դրա հետագա մոռացության պատճառները:

1 Մանկաբույժի հիմունքներ

1. Ինչ է մանկաբանությունը

Պեդոլոգիան (հունարենից pais - երեխա և logos - բառ, գիտություն) հոգեբանության և մանկավարժության ուղղություն է, որն առաջացել է 19-րդ դարի վերջին։ էվոլյուցիոն գաղափարների ազդեցության տակ՝ կապված հիմնականում Ս. Հոլի անվան հետ, որը 1889 թվականին ստեղծել է առաջին մանկաբանական լաբորատորիան։ Մանկաբանության մեջ երեխան դիտարկվում էր համակողմանիորեն՝ իր բոլոր դրսևորումներով, մշտական ​​զարգացման մեջ և տարբեր, այդ թվում՝ սոցիալական, պայմաններում, և նպատակն էր օգնել զարգացնել նրա բոլոր հնարավորությունները։

Սա երեխաների գիտությունն է, երեխայի զարգացման ուսմունքը, որը որոշիչ նշանակություն է տալիս կենսաբանական, ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերին նրա բնավորության և կարողությունների ձևավորման գործում:

Իր առարկայի սահմանումների բոլոր բազմազանության մեջ ամենաիմաստալին թվում է դրա սահմանումը որպես երեխայի ամբողջական զարգացման գիտություն: Այս սահմանման մեջ, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, առանձնացվում են մանկաբանության՝ որպես անկախ գիտական ​​դիսցիպլինայի երկու էական հատկանիշ՝ ամբողջականություն և զարգացում (հասկացվում է որպես մեկ գործընթաց): Այս նշանները, ըստ էության, առանձնանում են որպես առաջատար 20-30-ականների բազմաթիվ ականավոր հոգեբանների և մանկավարժների կողմից, այդ թվում՝ Պ.Պ. Բլոնսկին, Ն.Կ. Կրուպսկայան, թեև իրենց կոնկրետ բովանդակությամբ դրանք տարբերվում են միմյանցից։ Այստեղ կենտրոնական է ամբողջականության հայեցակարգը: Լ.Ս. Վիգոտսկին հասկացավ երեխայի ուսումնասիրության ամբողջական մոտեցումը որպես հատուկ կողմնորոշում դեպի այն նոր որակներն ու առանձնահատկությունները բացահայտելու համար, որոնք բխում են նրա զարգացման առանձին ասպեկտների՝ սոցիալական, հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական, համապարփակ գործընթացի մեջ: «Այս նոր որակների և դրանց համապատասխան նոր օրինաչափությունների ուսումնասիրությունը, որոնք ներկայացված են զարգացման առանձին ասպեկտների և գործընթացների սինթեզում, ինձ թվում է, մանկաբանության առաջին նշանն է որպես ամբողջություն և յուրաքանչյուր առանձին մանկաբանական հետազոտության: »

Բացահայտել այնպիսի օրինաչափություններ և որակներ, որոնք չեն կարող կրճատվել երեխայի զարգացման ասպեկտներից մեկին, իրականում նշանակում էր հիմնավորել մանկաբանության մեջ գոյության իրավունքը՝ որպես անկախ գիտական ​​դիսցիպլին։ Այս խնդրի լուծումը 20-30-ական թթ. շատ առումներով անհնարին դարձավ, ինչի պատճառով էլ կասկածներ առաջացան հենց մանկաբանության առարկայի օբյեկտիվ գոյության վերաբերյալ, որը հետագայում ավարտվեց դրա՝ որպես գիտության լիակատար ժխտմամբ։ Փաստորեն, 30-ականների առաջին կեսին. մանկավարժությունը «ընդունում է մի տեսակ մանկավարժական մարդաբանության ձև, որն իրականացնում է երեխայի մասին գիտական ​​տվյալների սինթեզ, հիմնականում մեխանիկական, նրանց մանկավարժական կիրառությունների տեսանկյունից»: Ուսանողների դաստիարակությունն ու կրթությունը բացահայտվում են մարդկային զարգացման բազմամակարդակ կազմակերպության դիրքերից, որը ներառում է սոցիալական, հոգեբանական և կենսաբանական հատկությունների դիտարկումը միասնության մեջ: Այս առումով ցուցիչ է 30-ական թթ. է «Pedology» Պ.Պ. Բլոնսկին, հրատարակվել է 1934 թ.

1. Մանկաբանության հիմնական հասկացությունները

Զարգացում. Պեդոլոգիայի հիմնական հասկացությունը, միակ ճիշտը զարգացման դիալեկտիկական հայեցակարգն է։

Աճ. Երեխան որակապես տարբերվում է մեծահասակներից: Աճը միայն նյութի քանակական հավելում չէ. քանակը վերածվում է որակի:

Սահմանադրություն և բնավորություն. աճը աճող օրգանիզմում առաջացնում է մի շարք որակական փոփոխություններ: Օրգանիզմի որակական առանձնահատկությունների ամբողջությունը կազմում է նրա կազմավորումը։ Սահմանադրությունը սովորաբար կոչվում է մարմնի կազմվածք:

չորեքշաբթի. «Եթե մարդու ողջ վարքագիծը դիտարկենք որպես նրա հարաբերությունը շրջակա միջավայրի հետ, ապա կարող ենք նախապես ենթադրել, որ այս հարաբերական գործունեության մեջ կարող են լինել երեք հիմնական բնորոշ պահեր. Առաջինը օրգանիզմի և շրջակա միջավայրի միջև ստեղծված հարաբերական հավասարակշռության պահն է։

Մանկական բաժանմունքներ. Բլոնսկին ամբողջ դպրոցական մանկությունը բաժանում է 3 փուլի՝ վաղ նախասեռաբատական ​​մանկություն (7-10 տարեկան); ուշ նախասեռական մանկություն (10-12; 13 տարեկան); սեռական հասունացման տարիքը (13-16 տարեկան):

Անցումային տարիք. Այսպես կոչված «Կրիտիկական տարիք»՝ ծնունդ, 3 տարեկան, 7 տարեկան, սեռական հասունություն։ Նրանց բնորոշ է ծայրահեղ տպավորվողությունը, նյարդայնությունը, անհավասարակշռությունը, չմոտիվացված տարօրինակ արարքները և այլն։

Մանկաբանական և ժամանակագրական տարիքը: Արագացման, զարգացման արգելակման, ֆիզիկական և մտավոր խնդիրներ. Տարիքային փուլերից յուրաքանչյուրն ունի իր յուրահատկությունը, բայց ոչ բոլոր երեխաներն են միաժամանակ ապրում այս փուլը։

1.3 Մանկաբանության ծնունդը որպես գիտություն

Ֆեոդալիզմի դարաշրջանում մանկավարժությունն առաջնորդվել է սկզբունքով.

«Կոտրե՛ք երեխայի կամքը, որ նրա հոգին ապրի». Երեխայի մասին քիչ թե շատ համակարգված ուսումնասիրությունը սկսվեց միայն արդյունաբերական կապիտալիզմի դարաշրջանում:

Արդյունաբերական կապիտալիզմը, որպես վարձու աշխատուժ ներգրավելով բնակչության ավելի ու ավելի մեծ զանգվածների, նրանցից պահանջում էր կրթության որոշակի մակարդակ։ Այս առումով ծագեց համընդհանուր կրթության հարցը։ Անհրաժեշտ էր ուսուցման մեթոդ, որը հաջողությամբ կգործեր անփորձ ձեռքերում: Ուսուցումն ավելի մատչելի և հասկանալի դարձնելու համար Պեստալոցցին փորձեց այն կառուցել հոգեբանության օրենքների վրա: Հերբարտը շարունակեց «ուսուցման հոգեբանությունը», նա հոգեբանությունը մտցրեց մանկավարժության բոլոր հիմնական բաժիններում։ Այն ժամանակ, երբ ստեղծվում էր պրակտիկ հոգեբանությունը, այն է՝ 19-րդ դարի կեսերին, ընդհանուր հոգեբանությունը խիստ վերակառուցվում էր, մեքենաների արտադրության և տեխնիկայի զարգացման դարաշրջանում այն ​​դարձավ փորձնական։ Կրթության հոգեբանությունը նույնպես վերածվեց փորձարարական կրթական հոգեբանության կամ փորձարարական մանկավարժության։ Այսպիսով, գերմանացի հոգեբան և մանկավարժ MEYMANN-ը իր «փորձարարական մանկավարժության և դրա հոգեբանական հիմունքների ներածության դասախոսություններում» սահմանում է երեխաների տարիքային հոգեբանական բնութագրերը, նրանց անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, մտապահման տեխնիկան և տնտեսագիտությունը և հոգեբանության կիրառումը գրագիտության ուսուցման մեջ: , հաշվում և նկարում։ Է.Մեյմանը Գերմանիայում զարգացման հոգեբանության առաջամարտիկներից էր: Համբուրգի համալսարանում հիմնել է հոգեբանական լաբորատորիա, որն ուսումնասիրություններ է կատարել երեխաների մտավոր զարգացման վերաբերյալ։ Մեյմանը նաև մանկավարժական խնդիրներին նվիրված առաջին հատուկ ամսագրի՝ «Կրթության հոգեբանության ամսագրի» հիմնադիրն է: Իր տարբեր գործունեության ընթացքում նա հիմնական ուշադրությունը դարձրեց մանկական հոգեբանության և մանկաբանության կիրառական ասպեկտին, քանի որ կարծում էր, որ մանկավարժության հիմնական խնդիրն է երեխաներին ուսուցանելու մեթոդական հիմքերի ձևավորումը: Իր տեսական մոտեցումներում Մայմանը ձգտում էր համատեղել Սելլիի ասոցիացիանիստական ​​մոտեցումը Հոլի վերահաշվարկի տեսության հետ։ Մայմանը կարծում էր, որ մանկական հոգեբանությունը ոչ միայն պետք է ուսումնասիրի մտավոր զարգացման փուլերն ու տարիքային առանձնահատկությունները, այլև ուսումնասիրի անհատական ​​զարգացման տարբերակները, օրինակ՝ երեխաների շնորհալիության և հետամնացության խնդիրները: Երեխաների բնածին հակումները. Միևնույն ժամանակ, կրթությունը և դաստիարակությունը պետք է հիմնված լինեն ինչպես ընդհանուր օրինաչափությունների իմացության, այնպես էլ տվյալ երեխայի հոգեկանի առանձնահատկությունների ըմբռնման վրա:

Սակայն մանկավարժությունն ունի մի շարք շատ կարևոր խնդիրներ, որոնք հնարավոր չէ լուծել մանկավարժական հոգեբանության միջոցով (կրթության նպատակները, ուսումնական նյութի բովանդակությունը), հետևաբար մանկավարժական հոգեբանությունը չի կարող փոխարինել մանկավարժությանը։ Մայմանը կարծում էր, որ երեխայի կյանքի նման ընդհանուր պատկերը պետք է տա ​​հատուկ գիտությունը՝ երիտասարդ տարիքի գիտությունը (Jugendlehre), և դրա համար, բացի երեխայի մասին հոգեբանական տվյալներից, պետք է ծանոթանալ երեխայի ֆիզիկական կյանքին, գիտելիք աճող մարդու կյանքի կախվածության մասին արտաքին պայմաններից, պայմանների իմացություն կրթություն. Այսպիսով, կրթական հոգեբանության և փորձարարական մանկավարժության զարգացումը հանգեցնում է հատուկ գիտության՝ երիտասարդ տարիքի գիտության ստեղծման անհրաժեշտության ճանաչմանը:

Համեմատաբար վաղ՝ 19-րդ դարի վերջին, ամերիկացի հոգեբանի շրջանակներում ՍՏԵՆԼԻ ՀՈԼԸ սկսեց գիտակցել երեխայի մտավոր զարգացումը նրա ֆիզիկական զարգացումից առանձին ուսումնասիրելու անհնարինությունը։ Արդյունքում առաջարկվեց ստեղծել նոր գիտություն՝ ՄԱՆԿԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ, որն ավելի ամբողջական պատկերացում կտար երեխայի տարիքային զարգացման մասին։ Ամերիկացի հոգեբան Հոլը մանկաբանության հիմնադիրն է, երեխայի բարդ գիտությունը, որը հիմնված է մանկակենտրոնության գաղափարի վրա, այսինքն՝ այն գաղափարի վրա, որ երեխան շատ մասնագետների՝ հոգեբանների, մանկավարժների, հետազոտական ​​հետաքրքրությունների կենտրոնն է։ կենսաբաններ, մանկաբույժներ, մարդաբաններ, սոցիոլոգներ և այլ մասնագետներ։ Այս բոլոր ոլորտներից մանկաբանությունը ներառում է այն մասը, որը կապված է երեխաների հետ։ Այսպիսով, այս գիտությունը, կարծես, միավորում է գիտելիքների բոլոր ճյուղերը, որոնք կապված են երեխայի զարգացման ուսումնասիրության հետ:

Երեխայի զարգացումն ուսումնասիրելու անհրաժեշտության գաղափարը հաստատվել է էվոլյուցիոն գաղափարների հոգեբանության ներթափանցմամբ: Այս գաղափարների կիրառումը հոգեկանի ուսումնասիրության մեջ նշանակում էր ճանաչում նրա ծագման, զարգացման, ինչպես նաև դրա կապը օրգանիզմի շրջակա միջավայրին հարմարվելու գործընթացի հետ։ Առաջիններից մեկը, ով վերանայեց հոգեբանության առարկան և առաջադրանքները այս տեսանկյունից, անգլիացի հոգեբան Գ.Սպենսերն էր։ Սակայն նրան հիմնականում հետաքրքրում էին մտավոր զարգացման մեթոդական ու ընդհանուր տեսական խնդիրները։ Հոլը, առաջին հերթին, ուշադրություն հրավիրեց երեխայի հոգեկանի զարգացման ուսումնասիրության կարևորության վրա, որի ուսումնասիրությունը կարող է գենետիկ մեթոդ լինել ընդհանուր հոգեբանության համար։

Հոլը կապեց մանկական հոգեբանության ուսումնասիրության կարևորությունը վերահաշվարկի իր տեսության հետ: Այս տեսության հիմքում ընկած է Հեկելի բիոգենետիկ օրենքը, որը կիրառվել է Հոլի կողմից՝ բացատրելու երեխայի զարգացումը։

Բնականաբար, կենսաբանական օրենքների նման կոշտ և պարզ փոխանցումը մանկավարժությանը չէր կարող չքննադատվել, և շատ շուտով վերանայվեցին Հոլի մանկավարժական հայեցակարգի շատ դրույթներ: Այնուամենայնիվ, հենց նրա ստեղծած մանկաբանության գիտությունը շատ արագ ժողովրդականություն ձեռք բերեց ամբողջ աշխարհում և գոյություն ունեցավ գրեթե մինչև 20-րդ դարի կեսերը: Հոլլը հանրաճանաչություն բերեց և երեխաներին ուսումնասիրելու նրա մշակած մեթոդները, հիմնականում դեռահասների, ուսուցիչների և ծնողների համար հրապարակած հարցաթերթերն ու հարցաթերթիկները, որոնք նաև հնարավորություն տվեցին կազմել երեխայի համապարփակ նկարագրությունը, վերլուծել նրանց խնդիրները ոչ միայն կետից: մեծահասակների, բայց նաև հենց երեխաների տեսակետը:

Այսպիսով, Ս. Հոլը արտահայտեց օդում առկա փորձարարական մանկական հոգեբանություն ստեղծելու գաղափարը՝ համատեղելով մանկավարժական պրակտիկայի պահանջները կենսաբանության և հոգեբանության նվաճումների հետ, որոնք ժամանակին էին:

Ռուսաստանում առաջին մանկաբուժական հետազոտությունը

2.1 Ռուսաստանում մանկաբանության առաջացումը և զարգացումը

Ֆեոդալական Ռուսաստանը՝ իր Դոմոստրոյական մանկավարժությամբ, այնքան քիչ էր հետաքրքրված երեխայի հոգեբանությամբ, որքան ֆեոդալական Արևմուտքը։ Ինչպես նաև այնտեղ, Ռուսաստանում կրթական հոգեբանության ծագումն ու զարգացումը կապված է ժողովրդավարական շարժման հետ.

Առաջինը, ով փիլիսոփայական տեսանկյունից նայեց կրթության հարցին, Ն.Ի. Պիրոգովը։ Մարդու, առաջին հերթին Մարդու մեջ նրա առաջ քաշած դաստիարակության սկզբունքը առաջացրել է բազմաթիվ տեսական խնդիրներ դնելու և քննարկելու անհրաժեշտություն։ Նա մանկավարժությունը նոր մակարդակի հասցրեց։ Դա հոգեբանության վրա հիմնված առողջ մանկավարժության պահանջ էր։ Ցույց տալով, որ մարդը անձ է, այլ ոչ թե այլ նպատակների հասնելու միջոց, Պիրոգովը բարձրացրեց մարդու համապարփակ, հիմնականում հոգեբանական ուսումնասիրության, նրա զարգացման օրինաչափությունների իմացության, պայմանների և գործոնների նույնականացման անհրաժեշտության հարցը: որոնք որոշում են երեխայի մտավոր ոլորտի ձևավորումը: Այս մոտեցմամբ հոգեբանությունը առաջին պլան մղվեց, դարձավ անհրաժեշտ հիմք մանկավարժական խնդիրների լուծման համար։ Նա առաջնահերթ ու հրատապ է համարել երեխայի զարգացման օրինաչափությունների ուսումնասիրության խնդիրը։ Ընդհանրապես նշելով մանկության ինքնատիպությունը, Պիրոգովը գիտակցեց երեխաների անհատական ​​տարբերությունները հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը, առանց դրա անհնար է ազդել անհատի բարոյական աշխարհի ձևավորման վրա, զարգացնել մարդկային լավագույն հատկությունները:

Դաստիարակության խնդիրների նոր ըմբռնումն անխուսափելիորեն ենթադրում էր դաստիարակության էության մեկնաբանման նոր մոտեցում, դաստիարակության գործոնների և մանկավարժական ազդեցության միջոցների նոր հայացք։

Այս խնդիրների զարգացման գործում հսկայական ներդրում է ունեցել Կ.Դ. Ուշինսկին. Նա տվեց իր մեկնաբանությունը կրթության հոգեբանական բնույթի, դրա սահմանների և հնարավորությունների, կրթության և զարգացման փոխհարաբերությունների, արտաքին կրթական ազդեցությունների և ինքնակրթության գործընթացի մասին ամենաբարդ և միշտ արդիական հարցերի վերաբերյալ: Ուշինսկու խոսքով՝ կրթության առարկան մարդն է. «Կրթության արվեստը հիմնված է մարդաբանական գիտությունների տվյալների, ընտանիքում, հասարակության մեջ, մարդկանց մեջ, մարդկության մեջ և իր խղճի հետ մենակ ապրող մարդու մասին բարդ գիտելիքների վրա»։ Ուշինսկին կրթության իր տեսությունը հիմնել է երկու հիմնական հասկացությունների վրա՝ «օրգանիզմ» և «զարգացում»։ Այստեղից նա եզրակացրեց մտավոր, բարոյական և ֆիզիկական դաստիարակության ներդաշնակ համադրության անհրաժեշտությունը: 19-րդ դարի այս նշանավոր ուսուցիչների աշխատանքները օգնեցին կրթության խնդրին նոր լույսի ներքո նայել, ճանաչել հոգեբանության կարևորությունը կրթության համար, ճանապարհ հարթել Ռուսաստանում կրթական հոգեբանության հետագա զարգացման համար:

Փորձարարական մանկավարժության հանդեպ կիրքը բռնկվեց 1905 թվականի դարաշրջանում: Ռուսաստանում մանկավարժական հոգեբանության փոխարեն փորձարարական մանկավարժություն և հատուկ գիտություն ստեղծելու փորձը՝ մանկաբանությունը, արձագանք գտավ: Ռումյանցևը նախահեղափոխական ժամանակներում մանկաբանության հատկապես եռանդուն քարոզիչ էր։

Խորհրդային մանկավարժության վաղ շրջանի համար արդեն հատկանշական են այն ժամանակվա ամենամեծ մանկավարժական բուհերի և ամբիոնների անունները. Բժիշկների այս ազդեցությունը ձևավորվող սովետական ​​մանկաբանության վրա հիմնականում օգտակար էր. երեխայի աճի և ֆիզիկական զարգացման վարդապետությունը կապել նրա հոգեբանության հետ ավելի ու ավելի հեշտ դարձավ: Մանկաբանության համար ավելի հեշտ ու հեշտ դարձավ ձևավորվել որպես հատուկ ինքնուրույն գիտություն, ընդ որում՝ նյութապաշտական։ Սկսում են ի հայտ գալ ստեղծագործություններ, որոնք հավակնում են տալ մանկության ընդհանուր հայեցակարգ: Այս գործերից կարելի է նշել Արկինի «Նախադպրոցական տարիք», Բլոնսկոյի «Մանկաբանություն», Արյամովի «Մանկության ռեֆլեքսոլոգիա»։

Երիտասարդ խորհրդային մանկաբանությունը, հենվելով բնագիտության վրա, եռանդուն պայքար մղեց իդեալիզմի դեմ և գնալով ավելի վճռականորեն բռնեց մատերիալիզմի ուղին։ Բայց բնագիտական ​​մատերիալիզմը, որով այն ժամանակ ներծծված էր մանկաբանությունը, դեռ ոչ թե դիալեկտիկական, այլ մեխանիկական մատերիալիզմ էր։ Նա երեխային համարում էր մեքենայի մի տեսակ, որի գործունեությունն ամբողջությամբ պայմանավորված է արտաքին գրգռիչների ազդեցությամբ։ Այս մեխանիկական հայեցակարգը հատկապես ակնհայտորեն դրսևորվեց մանկաբանների աշխատություններում, ովքեր ձգում էին դեպի ռեֆլեքսոլոգիա: Այսպիսով, երեխայի զարգացման օրենքները ուսումնասիրելու խնդիրը խուսափում է մանկաբանության մեխանիստներից:

Եթե ​​իր գոյության առաջին տարիներին սովետական ​​մանկավարժության վրա ազդել են բնագիտությունն ու բժշկությունը, ապա հետագա ժամանակներում նրա վրա վճռորոշ ազդեցություն է թողել մանկավարժությունը։ Մանկաբանությունը ավելի ու ավելի վճռական դարձավ մանկավարժական գիտություն, և մանկավարժը սկսեց մուտք գործել մանկական հաստատություններ որպես պրակտիկ աշխատող։ Մանկաբանությունը գնալով դառնում էր հասարակական գիտություն, կենսաբանությունը ենթարկվում էր բուռն քննադատության, և ճանաչվում էր շրջապատող սոցիալական միջավայրի և, մասնավորապես, կրթության ազդեցության հսկայական դերը։ Աճեց նաև գիտամանկավարժական արտադրությունը (Մոլոժավիի, Բլոնսկու, Բասովի, Վիգոտսկու, Շչելովանովի, Արյամովի, Արկինի ստեղծագործությունները)։

Մանկավարժությունը երես թեքեց դեպի մանկավարժությունը. Այնուամենայնիվ, մանկավարժության նման ուժեղ ազդեցությունը մանկավարժության վրա երբեմն զարգանում էր այս գիտությունների նույնականացման մեջ, հետևաբար գալիս էին այնպիսի սխալ սահմանումներ, ինչպիսիք են «մանկավարժությունը մանկավարժության մի մասն է» կամ «մանկավարժությունը մանկավարժական գործընթացի տեսություն է»: Մանկավարժության և մանկավարժության խնդիրները նույնական չեն (մանկավարժության համար՝ ինչպես պետք է դասավանդի ուսուցիչը, մանկավարժության համար՝ ինչպես է երեխան սովորում):

Աճի խնդիրն ամենատարրական մանկաբուժական խնդիրներից է։ Անշուշտ։ Այն օգտագործում է հոգեբանության նվաճումները, սակայն օգտագործում է նաև տարբեր այլ գիտությունների տվյալներ։

Զարգացման խնդիրը փիլիսոփայական խնդիր է։ Մանկաբանությունը ոչ միայն չպետք է խորթ լինի փիլիսոփայությանը, այլ հենց փիլիսոփայությունն է կազմում մանկաբանության հիմքը:

Երեխայի զարգացման ուսումնասիրությունը չի սահմանափակվում ներկայով, առանց մարդկության պատմության իմացության անհնար է հասկանալ երեխայի զարգացման պատմությունը: Այսպիսով, պատմությունը մանկաբանության համար ամենահիմնական գիտություններից մեկն է։

Պեդոլոգիայի համար անհրաժեշտ է նյարդային համակարգի գործունեության իմացությունը։ Ընդհանուր առմամբ, անհրաժեշտ է երեխայի օրգանիզմի առանձնահատկությունների իմացություն. մանկաբանությունը մեծ քանակությամբ կենսաբանական նյութ է օգտագործում երեխայի զարգացման ուսումնասիրության համար:

Պեդոլոգիան որոշակի սոցիալ-պատմական միջավայրում երեխայի տարիքային զարգացման գիտություն է:

Գիտության ներկայացուցիչներ քսաներորդ դարի սկզբին. են Ռումյանցևը, Նեչաևը, Ռոսոլիմոն, Լազուրսկին, Կաշչենկոն։ Հետագայում մանկավարժական գաղափարները մշակել են Աբրամովը, Բասովը, Բեխտերևը, Բլոնսկին, Վիգոտսկին, Զալկինդը, Մոլոժավին, Ֆորտունատովը և այլք։

2.2 Մանկավարժության ազդեցությունը կենցաղային կրթության վրա

Մշակույթի և մանկավարժության պատմության մեջ խորհրդային շրջանի հատկանշական գիծը կուսակցության և պետության ահռելի դերն է նրա զարգացման գործում: Պետությունն իր վրա վերցրեց մշակույթի բոլոր ճյուղերի՝ կրթության, նյութատեխնիկական ապահովման, արվեստի բոլոր տեսակների ֆինանսավորումը, սահմանելով գրականության, թատրոնի, կինոյի, կրթական հաստատությունների ամենախիստ գրաքննությունը և այլն։ Ստեղծվեց բնակչության ինդոկտրինացիայի համահունչ համակարգ։ Զանգվածային լրատվության միջոցները, գտնվելով կուսակցության և պետության ամենախիստ վերահսկողության տակ, հավաստի տեղեկատվության հետ մեկտեղ կիրառեցին բնակչության գիտակցությունը շահարկելու մեթոդը։ Մարդկանց մեջ սերմանվել էր այն միտքը, որ երկիրը պաշարված ամրոց է, և այս ամրոցում գտնվելու իրավունք ունեն միայն այն պաշտպանողները։ Թշնամիների մշտական ​​որոնումը դարձավ կուսակցության և պետության գործունեության տարբերակիչ հատկանիշ։

Դասակարգային պայքարին համահունչ՝ բուրժուական մշակույթը մշտապես հակադրվում էր նոր, պրոլետարական մշակույթին։ Ի տարբերություն բուրժուական մշակույթի, նոր, սոցիալիստական ​​մշակույթը, կոմունիստների կարծիքով, պետք է արտահայտի աշխատավոր ժողովրդի շահերը և ծառայի պրոլետարիատի դասակարգային պայքարի խնդիրներին սոցիալիզմի համար։ Այս դիրքերից էլ կոմունիստները որոշել են իրենց վերաբերմունքը անցյալի մշակութային ժառանգությանը։ Շատ արժեքներ դուրս են մնացել մշակութային գործընթացից։ Հատուկ պահեստներում կային գրողների, նկարիչների և մշակույթի այլ ներկայացուցիչների ստեղծագործություններ, որոնք հաճելի չէին կոմունիստներին։ Ավերվեցին ազնվական կալվածքներ, ավերվեցին տաճարներ, եկեղեցիներ, վանքեր, ավերվեցին ժամանակների կապը։

20-30-ական թթ 20 րդ դար արտադասարանական գործունեության ծաղկման շրջանն էին: Հենց այդ ժամանակ էլ կյանք մտցվեցին մանկավարժական հետաքրքիր նախաձեռնություններ, ի հայտ եկան մանկական կյանքի կազմակերպման ինքնատիպ ձևեր, ինտենսիվ զարգանում էր արտադպրոցական և արտադպրոցական աշխատանքի գիտամեթոդական բազան, լուրջ գիտական ​​հետազոտություններ և դիտարկումներ էին իրականացվում զարգացման ուղղությամբ։ մանկական սիրողական ներկայացումներ, անհատի ստեղծագործական կարողություններ, նրա հետաքրքրություններն ու կարիքները. Ուսումնասիրվել են աշխատանքի կոլեկտիվ և խմբային ձևերը։ Ամենահայտնի ուսուցիչներից, ովքեր հսկայական ներդրում ունեն մեր երկրում արտադպրոցական կրթության ձևավորման և զարգացման գործում, կանվանենք Է.Ն. Մեդինսկի, Պ.Պ. Բլոնսկին, Ս.Տ. Շատսկին և Վ.Պ. Շացկայա, Ա.Ս. Մակարենկո, Վ.Ն. Տերսկին։ Նշենք նաեւ, որ Ն.Կ. Կրուպսկայան և Ա.Վ. Լունաչարսկին «այս խնդրի շուրջ իրենց աշխատանքով ոչ միայն հարստացրեց մանկավարժությունը, այլեւ օգնեց լուծել այն պետական ​​մակարդակով՝ ազդելով ԽՍՀՄ կրթական քաղաքականության վրա»։

Կրթության դպրոցական և արտադպրոցական ոլորտները սկսեցին ստանալ որոշակի ձևավորում և կոնկրետացում։ Ավելին, արտադպրոցական կրթությունն այն ժամանակ էլ ավելի կարևոր դեր խաղաց, քանի որ արտադպրոցական աշխատանքի պրակտիկայում ծնվեցին գաղափարներ՝ կապված նոր սոցիալ-մշակութային պայմաններում երեխաների դաստիարակության հետ:

1918 թվականին բացվեց առաջին արտադպրոցական հաստատությունը՝ Երիտասարդ բնության սիրահարների կենսաբանական կայանը՝ տաղանդավոր ուսուցչի և գիտնական Բ.Վ. Վսեսվյացկին. Շուտով տարբեր արտադպրոցական հաստատությունների թիվը կտրուկ ավելացավ։

30-ականների կեսերին։ ստեղծվել են մանկապատանեկան մարզադպրոցներ և մարզադաշտեր։ Հետագայում ստեղծվեցին մայրուղիներ երեխաների համար, ակումբներ երիտասարդ նավաստիների համար՝ սեփական նավատորմով և նավային ընկերություններ։ Երկիրը թեւակոխեց արագ ինդուստրացման շրջան, և երեխաների տեխնիկական ստեղծագործության զարգացումը դարձավ 1930-ական թվականներին արտադպրոցական կրթության հիմնական խնդիրներից մեկը: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվել երեխաների համար տարբեր տեխնիկական կայանների ցանցի զարգացմանը՝ կապված ժողովրդական տնտեսության բոլոր ճյուղերի համար մեծ թվով որակյալ մասնագետների, նոր շենքերի տեխնիկապես իրավասու աշխատողների պատրաստման անհրաժեշտության հետ:

1925 թվականին բացվել է «Արտեկ» համամիութենական պիոներական ճամբարը։ Հետագայում, հատկապես հետպատերազմյան տարիներին, լայնորեն զարգացան պիոներական ճամբարները։ Նրանք լուծեցին ոչ միայն երեխաների առողջության բարելավման, այլեւ հասարակական-քաղաքական ու աշխատանքային կրթության խնդիրները։

Ուշադրություն է դարձվել նաև մատաղ սերնդի ընդհանուր մշակույթի զարգացմանը, տարբեր տարիքի երեխաների գեղարվեստական ​​հետաքրքրությունների ձևավորմանը։ Այդ նպատակով ստեղծվել են այնպիսի կարևոր մշակութային և կրթական հաստատություններ, ինչպիսիք են մանկական գրադարանները, թատրոնները, կինոթատրոնները, պատկերասրահները։ Հայտնվեցին երաժշտական, արվեստի, պարարվեստի դպրոցներ, որոնց շնորհիվ պայմաններ ստեղծվեցին երիտասարդ տաղանդների կրթության համար։

Արտադպրոցական հաստատությունների թվի և բազմազանության աճը նախապատերազմյան տարիների հստակ նշան է։ Այդ ժամանակ ուսուցիչները սկսեցին տեսականորեն ընկալել կուտակված փորձը, որն օգնեց որոշել արտադպրոցական աշխատանքի հիմնական սկզբունքները. նրանց նախաձեռնության և նախաձեռնության զարգացում. գործունեության սոցիալապես օգտակար կողմնորոշում; արտադասարանական աշխատանքի մի շարք ձևեր; հաշվի առնելով երեխաների տարիքը և անհատական ​​հատկությունները.

Ակումբային (արտադպրոցական) աշխատանքի տարբերակիչ առանձնահատկությունները Ա.Ս. Մակարենկոն, ինչպես նաև Ս.Տ. Շատսկին, առաջին հերթին, համարում էր ստեղծագործականություն և ինքնակազմակերպում: Մակարենկոն անհրաժեշտ է համարել կոմունարների ժամանցն ու հանգիստը դարձնել բովանդակալից ու հետաքրքիր։ Շրջանի աշխատանքը, ընդգծեց Ա.Ս. Մակարենկոն, պետք է ունենա իրական սոցիալապես օգտակար կողմնորոշում, կառուցվի ինքնակազմակերպման հիման վրա։ Կոմունարների ամբողջ ակումբային համակարգի լծակը տարբեր գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման սկզբունքն էր, որոնք նրանք կարող էին օգտագործել սոցիալական օգտակար գործունեության մեջ։

Բոլոր ակումբային աշխատանքները Ա.Ս. Մակարենկոն և Ս.Տ. Շատսկին կառուցվել է մանկական ինքնակառավարման հիման վրա Մակարենկոն ընդգծել է, որ անհրաժեշտ է առանց բացառության բոլոր աշակերտներին, ներառյալ կրտսերներին, ներգրավել տարբեր կազմակերպչական գործառույթների կատարման մեջ։

Այս ուսուցիչների եզրակացությունները ոչնչացրեցին երեխայի գերակշռող գաղափարը միայն որպես մանկավարժական ազդեցության օբյեկտ: Նրանք ցույց տվեցին, որ արտադպրոցական հաստատությունում գտնվող երեխան կրթական գործընթացի ակտիվ սուբյեկտ է։ Այս դիրքորոշումն ու դրա գիտամեթոդական հիմնավորումն այն ժամանակվա համար շատ համարձակ էր։

Սիրողական շարժումների կենտրոնացված կառավարման երիտասարդական առաջնորդների ձգտումը երիտասարդական շարժումը և երեխաների տեխնիկական ստեղծագործությունը ստորադասեցին պիոներ կազմակերպությանը: Եվ հետո հենց պիոներ կազմակերպությունն ընդգրկվեց դպրոցական գործունեության համակարգում։ Արտադպրոցական հաստատությունները մեծ մասամբ սկսեցին կոչվել պիոներական տներ, որոնք, իհարկե, ազդեցին դրանցում աշխատանքի բովանդակության և կազմակերպման վրա։

8. Kugukina L. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական ինքնակրթություն // Նախադպրոցական կրթություն, 1996 թ., թիվ 4:

9. Լունաչարսկի Ա.Վ. Դաստիարակության և կրթության մասին. Մ., 1976։

10. Մակարենկո Ա.Ս. Մանկավարժական ակնարկներ, Մ., 1983-1986 թթ. T. 7.

11. Մարցինովսկայա Գ.Դ., Յարոշևսկի Մ.Գ. Նախահեղափոխական Ռուսաստանի զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն, Դուբնա, 1995 թ.

12. Նիկոլսկայա Ա.Ա. Աշխարհի 100 նշանավոր հոգեբաններ, Մոսկվա - Վորոնեժ, 1995 թ.

13. Պետրովսկի Ա.Վ. Խորհրդային հոգեբանության պատմություն, Մոսկվա, 1967 թ.

14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Առաջաբան // Բլոնսկի P.P. մանկաբանություն. Մ., 1989

16. Ուշինսկի Կ.Դ. Մարդը որպես կրթության առարկա. Մանկավարժական մարդաբանության փորձը, Մ., Գրանդ, 2004

17. Շվարցման Պ.Յա., Կուզնեցովա Ի.Վ. Պեդոլոգիա // Ռեպրեսիվ գիտություն, թողարկում 2, խմբ. Յարոսլավսկի Մ.Տ., Սանկտ Պետերբուրգ, 1994 թ

18. Շչերբակով Ա.Ի. Խորհրդային ուսուցչի անձի ձևավորման հոգեբանական հիմքերը, Լենինգրադ, 1967 թ.

Գիտություն) հոգեբանության և մանկավարժության ուղղություն է, որն առաջացել է 19-20-րդ դարերի վերջին՝ մանկավարժության և հոգեբանության մեջ էվոլյուցիոն գաղափարների ներթափանցման, հոգեբանության և փորձարարական մանկավարժության կիրառական ճյուղերի զարգացման շնորհիվ:

Ամեր. հոգեբան Ս.Հոլը, ով ստեղծել է 1889 թ. 1-ին մանկաբուժական լաբորատորիա; տերմինն ինքնին հորինել է իր ուսանողը՝ Օ. Քրիսմենթը: Բայց դեռ 1867 թ. Կ.Դ. Ուշինսկին իր «Մարդը որպես կրթության առարկա» աշխատության մեջ ակնկալում էր մանկավարժության առաջացումը. Արևմուտքում Պ.-ն զբաղվում էր Ս. Հոլով, Ջ.Բոլդուինով, Է.Մեյմանով, Վ.Փրեյերով և այլք։ Պեդոլոգիան եղել է փայլուն գիտնական և կազմակերպիչ Ա.Պ. Նեչաեւը։ Մեծ ներդրում է ունեցել Վ.Մ. Բեխտերևը, որը կազմակերպել է 1907 թ. Սանկտ Պետերբուրգի մանկաբուժական ինստիտուտ. Հետհեղափոխական առաջին 15 տարիները բարենպաստ են եղել. եղել է բնականոն գիտական ​​կյանք՝ բուռն քննարկումներով, որոնցում մշակվել են մոտեցումներ և հաղթահարվել երիտասարդ գիտության համար անխուսափելի աճող ցավերը։

Պեդոլոգիայի թեման, չնայած նրա ղեկավարների բազմաթիվ քննարկումներին և տեսական զարգացումներին (Ա.Բ. Զալկինդ, Պ.Պ. Բլոնսկի, Մ.Յա. Բասով, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ս.Ս. Պ–ի, դրան հարակից գիտությունների բովանդակությանը չկրճատվող, հաջողություն չեն ունեցել։

Պեդոլոգիան ձգտել է ուսումնասիրել երեխային՝ միաժամանակ համակողմանիորեն ուսումնասիրելով այն՝ իր բոլոր դրսևորումներով և հաշվի առնելով բոլոր ազդող գործոնները։ Բլոնսկին մանկաբանությունը սահմանեց որպես երեխայի տարիքային զարգացման գիտություն որոշակի սոցիալ-պատմական միջավայրում: Այն, որ Պ.-ն դեռ հեռու էր իդեալականից, բացատրվում է ոչ թե մոտեցման մոլորությամբ, այլ միջդիսցիպլինար գիտություն ստեղծելու հսկայական բարդությամբ։ Բնականաբար, մանկաբույժների տեսակետների բացարձակ միասնություն չկար։ Այնուամենայնիվ, կան 4 հիմնական սկզբունքներ.

1. Երեխան ինտեգրալ համակարգ է։ Այն չպետք է ուսումնասիրվի միայն «մասերով» (ինչ-որ բան ֆիզիոլոգիայի, ինչ-որ բան հոգեբանության, ինչ-որ բան նյարդաբանության կողմից):
2. Երեխային կարելի է հասկանալ միայն հաշվի առնելով, որ նա մշտական ​​զարգացման մեջ է։ Գենետիկական սկզբունքը նշանակում էր հաշվի առնել զարգացման դինամիկան և միտումները։ Օրինակ՝ Վիգոտսկու՝ երեխայի էգոցենտրիկ խոսքի ըմբռնումը որպես մեծահասակի ներքին խոսքի նախապատրաստական ​​փուլ:
3. Երեխային կարելի է ուսումնասիրել միայն հաշվի առնելով նրա սոցիալական միջավայրը, որն ազդում է ոչ միայն հոգեկանի, այլ հաճախ նաև զարգացման մորֆոֆիզիոլոգիական պարամետրերի վրա։ Մանկաբույժները շատ ու բավականին հաջող աշխատեցին դժվարին դեռահասների հետ, ինչը հատկապես կարևոր էր սոցիալական երկարատև ցնցումների այդ տարիներին։
4. Երեխայի գիտությունը պետք է լինի ոչ միայն տեսական, այլև գործնական։

Մանկավարժներ են աշխատել դպրոցներում, մանկապարտեզներում, տարբեր պատանիների միություններում։ Ակտիվորեն իրականացվել է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվություն. աշխատանք է տարվել ծնողների հետ. մշակել է հոգեախտորոշման տեսությունն ու պրակտիկան։ Լ–ում և Մ–ում կային ներ–ձու Պ–ներ, որտեղ տարբեր գիտությունների ներկայացուցիչներ փորձում էին հետևել երեխայի զարգացմանը ծնունդից մինչև պատանեկություն։ Մանկաբույժները շատ մանրակրկիտ վերապատրաստվել են. նրանք ստացել են գիտելիքներ մանկավարժության, հոգեբանության, ֆիզիոլոգիայի, մանկական հոգեբուժության, նյարդապաթոլոգիայի, մարդաբանության, սոցիոլոգիայի ոլորտներում, իսկ տեսական պարապմունքները զուգակցվել են առօրյա գործնական աշխատանքի հետ։

1930-ական թթ սկսվեց Պ–ի բազմաթիվ դրույթների քննադատությունը (Պ–ի առարկայի խնդիրներ, կենսա– և սոցիոգենեզ, թեստեր և այլն), ընդունվեց բոլշևիկների համամիութենական կոմկուսի Կենտկոմի 2 որոշում։ 1936 թ Պ.-ն պարտություն կրեց, բազմաթիվ գիտնականներ բռնադատվեցին, մյուսների ճակատագիրը խեղվեց։ Փակվել են մանկաբուժական բոլոր ինստիտուտներն ու լաբորատորիաները. Բոլոր բուհերի ուսումնական ծրագրերից դուրս մնաց Պ. Պիտակները մեծահոգաբար կպցվեցին՝ Վիգոտսկուն հայտարարվեց «էկլեկտիկիստ», Բասովն ու Բլոնսկին՝ «ֆաշիստական ​​գաղափարների քարոզիչ»։

Վճիռները և դրան հաջորդած «քննադատության» ձնահյուսը բարբարոսորեն, բայց հմտորեն խեղաթյուրեցին Պ.-ի բուն էությունը՝ նրան մեղադրելով կենսագենետիկ օրենքին, 2 գործոնի տեսությանը հավատարիմ լինելու մեջ (տես. կոնվերգենցիայի տեսություն), սառեցված սոցիալական միջավայրով և ժառանգականությամբ երեխայի ճակատագիրը ճակատագրական կանխորոշելով (այս բառը պետք է վիրավորական հնչեր)։ Փաստորեն, Վ.Պ. Զինչենկոյին, մանկաբաններին կործանել է նրանց արժեհամակարգը. «Ինտելեկտը զբաղեցնում էր առաջատար տեղերից մեկը։ Նրանք ամենից առաջ գնահատում էին աշխատանքը, խիղճը, խելքը, նախաձեռնությունը, ազնվականությունը։

Բլոնսկու մի շարք աշխատություններ (օրինակ՝ Դպրոցականների մտածողության զարգացումը. - Մ., 1935 թ.), Վիգոտսկու և մանկական հոգեբանության վերաբերյալ նրա գործընկերների աշխատությունները հիմք դրեցին երեխայի մտավոր զարգացման վերաբերյալ ժամանակակից գիտական ​​գիտելիքներին: վարույթ Ն.Մ. Շչելովանովա, Մ.Պ. Դենիսովա, Ն.Լ. Ֆիգուրինա (տես. Վերականգնման համալիր), որոնք անվանապես ստեղծվել են մանկավարժական հաստատություններում, պարունակում էին արժեքավոր փաստական ​​նյութեր, որոնք ներառված էին երեխայի և նրա զարգացման մասին ժամանակակից գիտելիքների ֆոնդում։ Այս աշխատանքները հիմք են հանդիսացել մանկության և վաղ մանկության կրթության ներկայիս համակարգի, իսկ Բլոնսկի Վիգոտսկու հոգեբանական հետազոտությունը հնարավորություն է տվել զարգացնել մեր երկրում զարգացման և կրթական հոգեբանության տեսական և կիրառական խնդիրները: Միևնույն ժամանակ, ուսումնասիրությունների իրական հոգեբանական իմաստը և մանկավարժական ձևավորումը երկար ժամանակ թույլ չտվեցին առանձնացնել մեկը մյուսից և գնահատել նրանց ներդրումը հոգեբանական գիտության մեջ: (Ի.Ա. Մեշչերյակովա)

Հավելված - Անկասկած, պարոն: Կենցաղային Պ.-ի նկատմամբ կամայականությունը որոշիչ դեր է խաղացել դրա ողբերգական ավարտի մեջ, սակայն ուշադրություն է հրավիրվում այն ​​փաստի վրա, որ այլ երկրներում պեդոլոգիան ի վերջո դադարեց գոյություն ունենալ: Խորը մեթոդաբանական վերլուծության է արժանի Պ–ի ճակատագիրը՝ որպես բարդ գիտության կարճատև նախագծի ուսանելի օրինակ։ (Բ. Մ.)

Հոգեբանական բառարան. Ա.Վ. Պետրովսկի Մ.Գ. Յարոշևսկին

Հոգեբուժական տերմինների բառարան. Վ.Մ. Բլեյխեր, Ի.Վ. Խաբեբա

բառի իմաստ և մեկնաբանություն չկա

Նյարդաբանություն. Լրիվ բացատրական բառարան. Նիկիֆորով Ա.Ս.

բառի իմաստ և մեկնաբանություն չկա

Օքսֆորդի հոգեբանության բառարան

Պեդոլոգիա- մանկական խոսք.

տերմինի առարկայական տարածքը

Ռուսաստանում մանկաբանությունը սկսեց զարգանալ անցյալ դարի սկզբին: Ռուսական մանկաբանության հիմնադիրը համարվում է Ա.Պ. Նեչաեւը։

Ավելի ուշ նրան միացել է Վ.Մ. Բեխտերևը և այլ գիտնականներ, և մինչև 1920 թվականը այս գիտությունը գտնվում էր իր զարգացման գագաթնակետին: Մանկաբանությունը սովորաբար հասկացվում է որպես գիտական ​​ուղղություն, որը համատեղում է տարբեր գիտություններ երեխայի զարգացման ուսումնասիրության մեջ՝ կենսաբանություն, հոգեբանություն, բժշկություն և այլն:

Պատմությունից

Պեդոլոգիան երեխաների գիտությունն է, սա այս անվան բառացի թարգմանությունն է:Այն բաղկացած է մի քանի հիմնական բաղադրիչներից, որոնք ներառում են երեխայի մտավոր և ֆիզիոլոգիական զարգացման ուսումնասիրությունը՝ հաշվի առնելով նրա մարմնի (սահմանադրության) առանձնահատկությունները և տարիքը։ Պեդոլոգիայի հիմնադիրն է եղել Ս. 1880-ականների վերջին նա ստեղծել է մանկաբուժության առաջին լաբորատորիան։

Նշենք, որ մի շարք գիտնականներ մեր դիտարկած գիտության սկիզբը կապում են Գերմանիայից ժամանած բժիշկ Դ.Տայդեմանի աշխատանքների հետ, ով ուսումնասիրել է երեխաների մտավոր կարողությունների զարգացումը։ Հետագայում նույն երկրի ներկայացուցիչ, ֆիզիոլոգ Գ.Պրեյերը նույնպես սկսեց հետաքննել երեխաների հոգևոր որակների զարգացումը։ Բայց միևնույն է, մանկաբանության ընդհանուր ճանաչված ռահվիրաը Հոլն է, ում ջանքերի շնորհիվ մի քանի տարում Ամերիկայում ստեղծվեցին մոտ 30 լաբորատորիաներ՝ համակողմանիորեն ուսումնասիրելով երեխաների զարգացումը։

Մեզ մոտ մանկավարժությունը զարգացման երկար ճանապարհ է անցել՝ մանկավարժները 15 տարի պայքարում են, որ իրենց համակարգը դառնա կրթական գործընթացի մաս։ Հետո սկսեցին երեխաների ակտիվ թեստավորում անցկացնել, և արդյունքների հիման վրա դասասենյակներ կազմեցին՝ ըստ տարբեր պարամետրերի, առաջին հերթին՝ ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի առումով։

Տարբեր մարզերում ստեղծվեցին մանկաբուժական մի քանի ինստիտուտներ։ Բայց 1920 թվականից հետո, խորհրդային իշխանության գալուստով, մանկավարժության սկզբունքները անընդունելի դարձան կուսակցության քաղաքականությանը, որը հռչակում էր փորձերից հեռանալը և դասավանդման ավանդական մեթոդներին վերադարձը: Հիմնական պատճառների թվում, թե ինչու մանկավարժությունը հարիր չէ իշխանական վերնախավին, հետևյալն էին.

• Թեստավորման արդյունքներով ամենից հաճախ շնորհալի են ճանաչվել «թշնամական» ընտանիքներում ծնված երեխաները՝ քահանաների, սպիտակգվարդիականների երեխաներ և այլն, իսկ գյուղացի երեխաները սովորաբար դասակարգվում են որպես թերի ուսանողներ։
• Սովորողների բնական կարողությունների գերագնահատում և երեխաների դաստիարակության մեջ մշակութային և պատմական բաղադրիչների թերագնահատում.

Արդյունքում խորհրդային կառավարությունը կատեգորիկ եզրակացություն արեց, որ մանկավարժական պրակտիկան անհարիր է մեր հանրակրթությանը։ Նույնիսկ հատուկ բանաձեւ ստեղծվեց, որտեղ խոսվում էր մանկաբանության «այլասերվածությունների» մասին եւ որն ամբողջությամբ վերացնում էր այս շարժումը։ Հանձնարարվել է արգելել թեստերը, և բոլոր մանկաբույժները վերապատրաստվել են որպես ուսուցիչներ։

Աշխատանքները, որոնց վրա երկար տարիներ աշխատել են մանկաբույժները, ամբողջությամբ հանվել են շահագործումից և այրվել։ Ակադեմիական այս առարկան դուրս մնաց մանկավարժական քոլեջներում և ինստիտուտներում դասընթացներից, լուծարվեցին ամբողջ լաբորատորիաներ և նույնիսկ բաժիններ։

Միաժամանակ, գրադարաններից կտրականապես արգելվել և հեռացվել են այնպիսի հայտնի մանկաբանների դասագրքերը, ինչպիսիք են Բլոնսկին, Սոկոլովը և այլք։ Բայց սովետական ​​իշխանությունը դրանով չսահմանափակվեց. շատ գիտնականներ բռնադատվեցին կամ նույնիսկ մահապատժի ենթարկվեցին:

Սակայն նկատում ենք, որ կուսակցապետերին չի հաջողվել ամբողջությամբ վերացնել մանկաբանությունը։ Նա ուներ նոր միտում, որը հայտնի դարձավ որպես մանկավարժական մարդաբանություն։ Հետագայում այն ​​բաժանվեց մի քանի առանձին գիտական ​​հոսանքների՝ զարգացման հոգեբանություն, կրթական հոգեբանություն և զարգացման ֆիզիոլոգիա, որոնք միասին կազմում են մանկաբանությունը։

Ստացվում է, որ այն չի կարելի անվանել լիարժեք գիտություն, բայց չի կարելի վերագրել «կեղծագիտության» կատեգորիային։ Այդ փուլում դա ընդամենը որոշակի գիտական ​​ուղղություն էր, որն արհեստականորեն խոչընդոտվում էր զարգանալու և լիարժեք գիտության ձևավորմանը՝ իր առարկայով, առարկայով, մեթոդներով, նպատակներով ու խնդիրներով։

Քննադատություն և իրականություն

Խոսելով մանկաբանության մասին՝ չի կարելի չնկատել նրա սերտ կապը հոգեբանության և մանկավարժության հետ։ Այս կապը երևում է նույնիսկ նրանում, որ այս երկու գիտություններն էլ օգտագործում են նույն մեթոդները՝ փորձ, դիտարկում, թեստեր և վիճակագրության վերլուծություն։ Կան որոշ գիտնականներ, ովքեր նույնիսկ քննադատում են մեր դիտարկած գիտությունը՝ պնդելով, որ այն կարելի է անվանել միայն մանկավարժության կամ հոգեբանության ճյուղ։

Այն բանից հետո, երբ մանկավարժությունը սկսեց զարգանալ Ամերիկայում, դրա տեսքը հայտնվեց նաև Եվրոպայում, որտեղ այն «խորացավ» և սկսեց մշակել մանկավարժության մեթոդաբանություն։ Հատկանշական է, որ «մանկավարժություն» տերմինն ընկալվել է շատերի կողմից և ներկայումս ընկալվում է որպես կրթության հիգիենայի, կրթական հոգեբանության, մանկավարժության և գիտական ​​այլ ոլորտների հոմանիշ։

Պեդոլոգիան քննադատության է ենթարկվել մի քանի կետերով.

• Նախ, ժամանակին նա չուներ բարձր որակավորում ունեցող պրակտիկանտներ, որոնք կարող էին ապացուցել իրենց տեսակետների և կիրառած մեթոդների վավերականությունը:
• Երկրորդ, նպատակը` երեխային համակողմանի ուսումնասիրելը, միշտ չէ, որ հնարավոր է հասնել:
• Երրորդ, մեթոդների վատ ադապտացմամբ երեխաների զանգվածային թեստավորումը կարող է ցույց տալ անվստահելի, իսկ երբեմն էլ ուղիղ հակառակ արդյունքներ:

Կարելի է երկար վիճել, թե ճի՞շտ էին կուսակցական վերնախավի ղեկավարները, ովքեր մեր երկրում որոշել էին մանկաբանությունը այլասերվածություն անվանել, թե ոչ, բայց սա, թերեւս, անիմաստ է։ Պատմությունը չի կարող փոխվել.

Այո, որոշ չափով ավելորդություններ կային, բայց այս ամենը կարելի էր լուծել կառուցողական մեթոդներով, որոնց մասին, կարծես թե, չգիտեր խորհրդային իշխանությունը՝ հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներում ռեպրեսիաներ կազմակերպելով։ Ամենայն հավանականությամբ, մանկավարժներն իրենք կկարողանային գիտակցել ու հաղթահարել իրենց սխալները, սակայն այս միտքը երբեք կուսակցությունից ոչ մեկի մտքով չի անցել։

Մինչդեռ մի շարք գիտնականներ կարծում են, որ Ռուսաստանում մանկաբանության փլուզման ժամանակ ապագա, որպես այդպիսին, չկար, ուստի խորհրդային իշխանությունը միայն խթան հանդիսացավ անխուսափելի գործընթացի համար։ Մանկաբույժներին չի հաջողվել երեխայի ուսումնասիրության ինտեգրված մոտեցում ձևավորել:

Պատճառը պարզ է. մանկաբանությունը հիմնված էր այն գիտությունների վրա, որոնք անցյալ դարասկզբին Ռուսաստանում չհասան իրենց հասունությանը կամ նույնիսկ ձևավորմանը։ Դրանք են, օրինակ, մանկավարժությունն ու հոգեբանությունը։ Իսկ մեկ այլ կարևոր գիտություն՝ սոցիոլոգիան, այն ժամանակ Ռուսաստանում ընդհանրապես չկար, հետևաբար միջառարկայական լավ կապեր կառուցելու հնարավորություն չկար։

Նոր կյանք

Միայն անցյալ դարի երկրորդ կեսին էր, որ Ռուսաստանում կրկին հիշեցին մանկաբանությունը։ Թեստավորման համակարգը կրկին կիրառվել է կրթության, հոգեբանության և մանկավարժության ոլորտներում։ Պ.Պ.-ի աշխատանքները. Բլոնսկին, Ա.Բ. Զալկինդը և ուրիշներ։

Բայց արդարության համար պետք է նշել, որ մանկաբանության առարկան այն ժամանակ, Ռուսաստանում հայտնվելու պահին, ճշգրիտ ձևակերպված չէր: Գիտնականները պարզապես ձգտել են համակողմանի ուսումնասիրել երեխաներին՝ հաշվի առնելով բոլոր հնարավոր գործոնները։ Եթե ​​այս գիտության դրույթները վերցնենք լայն իմաստով, ապա մանկավարժական բոլոր հիմնական սկզբունքները կրճատվում են չորս հիմնականների.

• Յուրաքանչյուր երեխա ինտեգրալ համակարգ է, և այն չի կարող առանձին դիտարկվել որպես հոգեբանական կամ ֆիզիոլոգիական օբյեկտ:
• Երեխաներին կարելի է հասկանալ միայն հաշվի առնելով այն փաստը, որ նրանք մշտապես գտնվում են զարգացման գործընթացում:
• Ցանկացած երեխա պետք է ուսումնասիրվի՝ հաշվի առնելով այն միջավայրը, որտեղ նա մեծանում և դաստիարակվում է, քանի որ դա հսկայական ազդեցություն է ունենում նրա հոգեկանի վրա։
• Երեխաների գիտությունը պետք է լինի ոչ միայն տեսական, այլ նաև ունենա գործնական մեթոդներ։

Մանկավարժությունը որպես գիտություն մեզանում հաստատվեց և 1960-ական թվականներին սկսեց լայն կիրառություն ստանալ մանկական հաստատություններում՝ դպրոցներում, մանկապարտեզներում, դեռահասների ակումբներում: Իսկ Ռուսաստանի մայրաքաղաքներում՝ Մոսկվայում և Լենինգրադում, հայտնվեցին նույնիսկ մանկաբուժության ամբողջ ինստիտուտներ, որոնց աշխատակիցներն ուսումնասիրում էին երեխաներին ծնունդից մինչև պատանեկություն։

Յուրաքանչյուր գիտնական-մանկաբույժի համար ուրախալի կլիներ, որ այսօր այս բռնադատված գիտությունը նոր կյանք է ստանում։ Մասնավորապես, հրապարակվել է «Pedology. New Age», որը հրապարակում է այս գիտական ​​ուղղության հետ կապված լավագույն նյութերը։ Մանկաբույժների աշխատանքները վերատպվում են հազարավոր օրինակներով, որոնց հիման վրա մանկական աշխարհի նոր հետազոտողները կառուցում են իրենց գիտական ​​վարկածները և փորձարկումներ անում։

Ժամանակակից ռուսական մանկաբանությունը զարգանում է հիմնականում, այսպես կոչված, մանկական հետազոտության շրջանակներում: Գիտնականները դիտարկում են մանկության մարդաբանությունը՝ հիմք ընդունելով երեխայի հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը։

Գոյություն ունի հատուկ հետազոտական ​​խումբ, որն աշխատում է Մոսկվայում՝ Ռուսաստանի պետական ​​հումանիտար համալսարանի բազայի վրա։ Իր հիմքում նրանց հետազոտության հիմնական նպատակը երեխայի անհատականության ուսումնասիրության միջառարկայական մոտեցումն է: Ի դեպ, այդ հետազոտողների մեծ մասը ոչ թե ուսուցիչներ կամ հոգեբաններ են, այլ պատմաբաններ։ Հեղինակ՝ Ելենա Ռագոզինա

Հայտնի է, որ մանկաբանությունը՝ որպես երեխաների մասին գիտություն, ձևավորվել է 19-րդ դարի վերջին և 20-րդ դարի սկզբին։ Երեխային նախկինում ուսումնասիրել են։ Բայց այս ուսումնասիրությունն այն ժամանակ իրականացվել է տարբեր գիտությունների կողմից՝ դրանցից յուրաքանչյուրին բնորոշ առումով։ Գիտություններից յուրաքանչյուրն օգտագործում էր իր մեթոդները։ Անատոմիստներն ուսումնասիրել են երեխայի անատոմիական զարգացումը` հասակը, քաշը` կախված տարիքից, գենետիկ հոգեբանությունը` երեխայի հոգեկանի զարգացումը, ֆիզիոլոգիան` երեխայի մարմնի ֆիզիոլոգիական ֆունկցիաների զարգացումը, մանկավարժությունը` դաստիարակության և դաստիարակության տարբեր մեթոդների արդյունավետությունը: երեխան, հիգիենա՝ տարբեր արտաքին գործոնների ազդեցությունը երեխայի ֆիզիկական և հոգեկան վիճակի վրա և այլն։

Մանկաբանությունը երեխայի նման բազմակողմանի ուսումնասիրության մեջ տեսավ մեծ թերություն՝ երեխայի ուսումնասիրության վերը նշված բոլոր ասպեկտների համակարգման բացակայությունը, ուսումնասիրության արդյունքում ստացված բոլոր տվյալների միմյանցից մեկուսացումը: երեխա. Մանկաբաններն իրենց նպատակն են դնում հաղթահարել այս արատը և ուսումնասիրել երեխային որպես ամբողջություն՝ կենսաբանական և սոցիալական գործոնների ազդեցության տակ երեխայի մտավոր և ֆիզիկական բոլոր դրսևորումների փոխկապակցման և փոխազդեցության մեջ:

Հետաքրքիր է նշել, որ մանկավարժներն իրենք են հասկացել այդ առաջադրանքների բարդությունը և, հետևաբար, մեծ դժվարություններ են ունեցել իրենց գիտության առարկան սահմանելու հարցում:

Այսպիսով, խորհրդային մանկաբանության հիմնադիր, պրոֆեսոր Պ.Պ. Բլոնսկին մանկաբանության առարկայի տարբեր մեկնաբանություններ է տալիս.

• 1. Պեդոլոգիան գիտություն է մանկության առանձնահատկությունների մասին։
• 2. Պեդոլոգիան գիտություն է «մանկության տարբեր դարաշրջաններում և փուլերում բնորոշ զանգվածային երեխայի աճի, կազմավորման և վարքագծի մասին»:
• 3. «Մանկաբանությունն ուսումնասիրում է մանկության տարբեր դարաշրջանների, փուլերի և փուլերի ախտանիշային բարդույթները՝ իրենց ժամանակային հաջորդականությամբ և տարբեր պայմաններից կախվածությամբ»։

Մանկաբանությունը գիտություն է, որը համատեղում է բժշկության, կենսաբանության, մանկավարժության և հոգետեխնիկայի մոտեցումները երեխայի զարգացման համար: Եվ թեև որպես տերմին այն դարձել է հնացած և ձեռք բերել մանկական հոգեբանության ձևաչափ, մանկավարժական ունիվերսալ մեթոդները գրավում են ոչ միայն գիտնականների, այլև գիտական ​​աշխարհից դուրս մարդկանց ուշադրությունը։

Մանկաբանության պատմությունը սկսվում է Արևմուտքում 19-րդ դարի վերջին։ Դրա առաջացմանը մեծապես նպաստել է փորձարարական մանկավարժության և հոգեբանության կիրառական ճյուղերի ինտենսիվ զարգացումը։ Նրանց մոտեցումների միավորումը մանկաբանության մեջ անատոմիական-ֆիզիոլոգիական և կենսաբանական մոտեցումների հետ տեղի ունեցավ մեխանիկորեն։ Ավելի ճիշտ՝ դա թելադրված էր երեխաների մտավոր զարգացման, նրանց վարքագծի համակողմանի, համապարփակ ուսումնասիրությամբ։ «Պեդոլոգիա» տերմինը ներմուծել է ամերիկացի հետազոտող գիտնական Օսկար Քրիսմանը 1853 թվականին։ Հունարենից թարգմանված սահմանումը հնչում է որպես «երեխաների գիտություն» (pedos - երեխա, logos - գիտություն, ուսումնասիրություն):

Մանկաբանության վերաբերյալ առաջին աշխատանքները գրել են ամերիկացի հոգեբաններ Գ.Ս. Hall, J. Baldwin եւ ֆիզիոլոգ W. Preyer.

Հենց նրանք կանգնեցին զարգացման հոգեբանության ակունքներում և հավաքեցին հսկայական քանակությամբ էմպիրիկ նյութեր երեխաների զարգացման և վարքագծի վերաբերյալ: Նրանց աշխատանքը շատ առումներով դարձավ հեղափոխական և հիմք հանդիսացավ երեխայի և զարգացման հոգեբանության համար:

20-րդ դարի սկզբին նոր գիտական ​​միտում ներթափանցեց Ռուսաստան (այն ժամանակ՝ ԽՍՀՄ) և արժանի շարունակություն ստացավ հոգեբույժ և ռեֆլեքսոլոգ Վ.Մ. Բեխտերևը, հոգեբան Ա.Պ. Նեչաևը, ֆիզիոլոգ Է.Մեյմանը և դեֆեկտոլոգ Գ.Ի. Ռոսոլիմո. Նրանցից յուրաքանչյուրն իր մասնագիտության ուժով փորձել է բացատրել և ձևակերպել երեխայի զարգացման օրենքները և դրա ուղղման մեթոդները։ Ռուսաստանում մանկաբուժությունը ձեռք բերեց գործնական ծավալ. բացվեցին մանկաբուժական ինստիտուտները և «Երեխայի տունը» (Մոսկվա), անցկացվեցին մի շարք մասնագիտացված դասընթացներ։ Դպրոցներում անցկացվել են հոգեբանական թեստեր, որոնց արդյունքներն օգտագործվել են դասերն ավարտելու համար։ Երեխայի հոգեբանության ուսումնասիրությամբ ներգրավվել են երկրի առաջատար հոգեբաններ, ֆիզիոլոգներ, բժիշկներ և ուսուցիչներ։ Այս ամենն արվել է երեխայի զարգացման համապարփակ ուսումնասիրության նպատակով։ Սակայն նման պարզ առաջադրանքը այնքան էլ չարդարացրեց միջոցները։ 1920-ական թվականներին Ռուսաստանում մանկաբանությունը լայնածավալ գիտական ​​շարժում էր, բայց ոչ բարդ գիտություն: Երեխայի մասին գիտելիքների սինթեզի հիմնական խոչընդոտը եղել է այս համալիրը կազմող գիտությունների մեթոդների նախնական վերլուծության բացակայությունը:

Խորհրդային մանկաբանների հիմնական սխալները համարվում էին երեխաների զարգացման մեջ ժառանգական գործոնների դերի թերագնահատումը և նրանց անհատականության ձևավորման վրա սոցիալական միջավայրի ազդեցությունը: Գործնական առումով գիտական ​​սխալ հաշվարկները ներառում են ինտելեկտուալ զարգացման համար թեստերի թերությունն ու կիրառումը: 1930-ական թվականներին աստիճանաբար շտկվեցին բոլոր թերությունները, և խորհրդային մանկաբանությունը սկսեց ավելի վստահ ու բովանդակալից ճանապարհ: Սակայն արդեն 1936թ.-ին այն դարձավ «կեղծ գիտություն», առարկելի երկրի քաղաքական համակարգին։ Հեղափոխական փորձերը կրճատվեցին, մանկաբուժական լաբորատորիաները փակվեցին։ Թեստավորումը, որպես մանկավարժական հիմնական մեթոդ, խոցելի է դարձել կրթական պրակտիկայում։ Քանի որ, ըստ արդյունքների, ամենից հաճախ շնորհալիները քահանաների, սպիտակգվարդիականների և «փտած» մտավորականության երեխաներն էին, այլ ոչ թե պրոլետարիատը։ Եվ սա դեմ էր կուսակցության գաղափարախոսությանը։ Այսպիսով, երեխաների դաստիարակությունը վերադարձավ ավանդական ձևերին, ինչը լճացում առաջացրեց կրթական համակարգում։

Մանկաբանության սկզբունքները

Ռուսաստանում մանկաբանության զարգացումը որոշակի արդյունքներ է բերել, այն ձևավորել է հիմնական գիտական ​​սկզբունքները. մանկաբանությունը երեխայի մասին ամբողջական գիտելիք է: Այս դիրքից այն դիտվում է ոչ թե «մասերով», այլ որպես ամբողջություն՝ որպես միաժամանակ կենսաբանական, սոցիալական, հոգեբանական և այլն ստեղծագործություն։ Նրա ուսումնասիրության բոլոր ասպեկտները փոխկապակցված են և միահյուսված: Բայց սա ոչ միայն տվյալների պատահական հավաքածու է, այլ տեսական պարամետրերի և մեթոդների հստակ հավաքածու: Մանկաբույժների երկրորդ հղման կետը գենետիկ սկզբունքն էր. Այն ակտիվորեն ուսումնասիրել է հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկի. Օգտագործելով երեխայի էգոցենտրիկ խոսքի օրինակը («խոսք մինուս ձայն») նա ապացուցեց, որ մանկական խոսակցությունը կամ «քթի տակ փնթփնթալը» մարդու ներքին խոսքի կամ մտածողության առաջին փուլն է։ Գենետիկական սկզբունքը ցույց է տալիս այս երեւույթի տարածվածությունը։

Երրորդ սկզբունքը՝ մանկության ուսումնասիրությունը, ապացուցեց, որ սոցիալական միջավայրը և կյանքը էապես ազդում են երեխայի հոգեբանական և մարդակերպ զարգացման վրա։ Այսպիսով, դաստիարակության անտեսումը կամ կոշտությունը, թերսնումը ազդում են երեխայի հոգեկան և ֆիզիոլոգիական առողջության վրա։ Չորրորդ սկզբունքը մանկաբանության գործնական նշանակության մեջ է՝ երեխայի աշխարհը ճանաչելուց անցում դեպի այն փոխելու: Այդ կապակցությամբ ստեղծվել են մանկավարժական խորհրդատվություն, զրույցներ ծնողների հետ, երեխաների հոգեբանական ախտորոշում։

Պեդոլոգիան բարդ գիտություն է, հետևաբար դրա սկզբունքները հիմնված են երեխայի համապարփակ ուսումնասիրության վրա: Հոգեբանությունը և մանկաբանությունը վաղուց նույնացվել են միմյանց հետ, երկրորդ հասկացությունը դուրս է եկել առաջինից: Ուստի մանկաբանության մեջ դեռ գերիշխող է հոգեբանական ասպեկտը։ 1950-ական թվականներից մանկավարժության գաղափարները սկսեցին մասամբ վերադառնալ մանկավարժություն և հոգեբանություն: Եվ 20 տարի անց ակտիվ կրթական աշխատանք սկսեց կիրառել երեխաների ինտելեկտուալ զարգացման թեստեր:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

Պեդոլոգիան (հունարեն rbydt - երեխա և հունարեն lgpt - գիտություն) գիտության ուղղություն է, որի նպատակն է համատեղել տարբեր գիտությունների (բժշկություն, կենսաբանություն, հոգեբանություն, մանկավարժություն) մոտեցումները երեխայի զարգացմանը:

Տերմինը հնացած է, և ներկայումս ունի միայն պատմական նշանակություն։ Մանկական հետազոտությունների արդյունավետ գիտական ​​արդյունքների մեծ մասը յուրացվել է մանկության հոգեբանության կողմից:

Պատմություն.

Աշխարհում. Մանկավարժության առաջացումը պայմանավորված է էվոլյուցիոն գաղափարների ներթափանցմամբ հոգեբանություն և մանկավարժություն և հոգեբանության և փորձարարական մանկավարժության կիրառական ճյուղերի զարգացում: Մանկավարժական բնույթի առաջին աշխատանքները թվագրվում են 19-րդ դարի վերջին - 20-րդ դարի սկզբին։ - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer և ուրիշներ: «Pedology» տերմինը առաջարկվել է 1893 թվականին ամերիկացի հետազոտող Օսկար Քրիսմանի կողմից:

Մանկաբուժությունը Ռուսաստանում և ԽՍՀՄ-ում. Ռուսաստանում մանկաբանության գաղափարներն ընդունվել և մշակվել են Վ.Մ. Բեխտերև, Գ.Ի. Ռոսոլիմո, Ա.Պ. Նեչաևը և ուրիշներ, մինչդեռ Ի.Պավլովը և նրա դպրոցը շատ քննադատաբար էին տրամադրված։

ԽՍՀՄ-ում մանկավարժությունը իր գագաթնակետին էր 1920-1930-ական թվականներին, հատկապես Լ.Դ.-ի աջակցությունից հետո։ Տրոցկին, երբ մանկաբանությունը «խաչվեց» ֆրոյդիզմի հետ. Դպրոցներում ակտիվորեն ներդրվում էին հոգեբանական թեստավորման, դասերի ավարտման, դպրոցական ռեժիմի կազմակերպման պրակտիկաները և այլն: Մոսկվայում և Պետրոգրադում ստեղծվեցին խորհրդային «հոգեվերլուծական մանկաբանության» ինստիտուտներ՝ համապատասխան «Երեխայի տանը» (Ա. Լուրիա, Վ. Շմիդտ, Է. Ադլեր):

Այնուամենայնիվ, մանկավարժական լաբորատորիաների գործունեության մեջ ուժեղ կողմնակալությունը ուսանողներին ինտելեկտուալ որակների հիման վրա դասակարգելու նկատմամբ համահունչ չէր Կոմունիստական ​​կուսակցության գծին՝ բանվոր դասակարգի բոլոր ներկայացուցիչների կրթություն ստանալու հարցում հավասարության վերաբերյալ և չէր համապատասխանում. համընդհանուր հավասարության գաղափարախոսությունը՝ մարմնավորված «խմբակային կրթության» պրակտիկայում։ Բացի այդ, երեխաների դաստիարակության մեջ «հոգեվերլուծական» կողմնակալության անգրագետ իրականացումը ցույց տվեց մանկաբանության և հոգեվերլուծության միավորման ամբողջ անհամապատասխանությունը, որը վաղուց գոյություն ուներ պետության հաշվին։ Ա.Ս. Մակարենկոն և Կ.Ի. Չուկովսկին ակտիվ պայքար են մղել մանկաբանության դեմ։

Սրա արդյունքը մանկավարժության պարտությունն ու փլուզումն էր, որը եղավ Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտկոմի «Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի համակարգում մանկավարժական այլասերվածությունների մասին» (1936) որոշումից հետո։

Սակայն մանկաբանության հետ մեկտեղ հոգեբանության որոշ արդյունավետ ճյուղերի՝ որպես բնագիտական ​​առարկայի զարգացումը երկար տարիներ սառեցվեց։

Սկսած 1950-ական թթ սկսվում է մանկավարժության որոշ գաղափարների աստիճանական վերադարձ դեպի մանկավարժություն և հոգեբանություն:

Սկսած 1970-ական թթ ակտիվ աշխատանք է սկսվել մանկավարժության և կրթական համակարգում թեստերի կիրառման ուղղությամբ։

Խորհրդային մանկաբանության հիմնական ներկայացուցիչները՝ Պ.Պ. Բլոնսկի, Մ.Յա. Բասովը, Լ.Ս. Վիգոտսկի.

Ժամանակակից ռուսական մանկավարժության նշանավոր ուղղություններից մեկն արտացոլում է մանկավարժական տարբեր խնդիրների և երևույթների փորձարարական հետազոտության ցանկությունը: Փորձարարական մանկավարժությունը զուգահեռ է ընթանում փորձարարական հոգեբանության հետ և կիսում է նրա հետ նույն ճակատագիրը. ով մեծ նշանակություն է տալիս փորձարարական մեթոդին հոգեկան երևույթների ուսումնասիրության ոլորտում, հակված կլինի մանկավարժական խնդիրների լուծումը փնտրել նույն փորձարարական եղանակով։ Փաստն այն է, որ և՛ հոգեբանական, և՛ մանկավարժական փորձերը փոխկապակցված են, սերտորեն կապված են միմյանց հետ, չնայած այս տեսակներից յուրաքանչյուրն ունի իր սեփական, որոշակիորեն հատուկ առաջադրանքները և իր մեթոդաբանությունը. հոգեբանական փորձերը լաբորատոր են, կյանքից բաժանված, առաջադրանքի առումով շատ վերացական: , բայց շատ ճշգրիտ; մանկավարժական - բարդ, ավելի կենսական, որն իրականացվում է դպրոցում սովորական դպրոցական պայմաններում և, հետևաբար, ավելի քիչ ճշգրիտ: Ով հոգեբանության փորձի սիրահար չէ, դժվար թե դրան լայն տեղ տա մանկավարժության մեջ։ Իսկ փորձարարական հոգեբանության նշանակության, դրա կիրառման սահմանների, նրա կողմից ստացված տվյալների արժեքի մասին դեռ վեճ կա, կարծիքներում դեռ համաձայնություն չկա. նույն դիրքում է փորձարարական մանկավարժությունը. Վեճը, ըստ էության, կարելի է հասցնել այսպիսի հիմնարար հարցի՝ խոսքը նոր գիտությո՞ւնների մասին է, թե՞ միայն գիտության մեջ հետազոտության նոր մեթոդների։ Հոգեբանական և մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրության փորձերի պաշտպանները հաճախ պնդում են, որ նրանք նոր ճշմարտության, նոր գիտության ավետաբերներն են, որ նախկին հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը արդեն հնացած, հին, դպրոցական բան են, այս ամբողջ անպետքությունը պետք է մոռանալ. դրանից օգուտ չկա, բայց պետք է սկսել նորովի, կառուցել նոր փորձարարական հոգեբանություն և մանկավարժություն: Նախկին հոգեբանության և մանկավարժության նկատմամբ նման բացասաբար արհամարհական վերաբերմունքը միանգամայն սխալ է և գիտության նոր ուղղության նկատմամբ հասկանալի ոգևորության արդյունք է։ Հին հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը հնարավոր չէ շեղել, քանի որ փորձարարական հոգեբանությունը և մանկավարժությունը գիտության մեջ հետազոտության միայն նոր մեթոդներ են, և ոչ նոր գիտություններ: Ինչ-որ բան փորձարարական հետազոտելու համար պետք է արդեն ծանոթ լինել երևույթների տվյալ ոլորտին, հասկանալ դրա նշանակությունը և դրա ավելի մանրակրկիտ ուսումնասիրության անհրաժեշտությունը. Փորձի բուն դրվածքը, այսինքն՝ ուսումնասիրության համար հայտնի կոնկրետ երևույթի ընտրությունը ենթադրում է այն համալիրի վերլուծություն, որտեղ այն մտնում է որպես տարր. Փորձից հետևանքների բխումը և դրանց գիտական ​​գնահատումը նույնպես պահանջում են ընդհանուր նկատառումներ և քննարկումներ: Մի խոսքով, յուրաքանչյուր փորձ մի մեծ ամբողջության մի փոքր մասն է, որի մասին անհրաժեշտ է պատկերացում ունենալ մտքի և գիտակցության հետ փորձարկումներ սկսելուց առաջ։ Փորձարարական ուսումնասիրությունները սովորաբար շատ մանրամասն վերլուծական ուսումնասիրություններ են, որոնց ըմբռնումը պահանջում է լայն սինթեզ, և հատկապես մանկավարժության մեջ նպատակների և իդեալների, լավի և վատի, նպատակահարմարի և աննպատակահարմարության մասին դատողությունները, դրանց աստիճանները, որոնք սովորաբար չեն տրվում: պարզ փաստացի գիտելիքը անհրաժեշտ է, անկախ նրանից՝ ձեռք բերված փորձով, թե այլ կերպ:

Այս կամ այն ​​մանկավարժական համակարգի արժեքը դատելու համար բավական չէ իմանալ, որ, ըստ փորձարարական ստուգման, ուսանողը սկսել է ավելի հեշտ անգիր անել, ավելի ճշգրիտ դատել, նրա երևակայությունը դարձել է ավելի կենդանի և այլն, պետք է. իմացեք, որ նա ընդհանրապես դարձավ ամենալավը կամ ամենավատ մարդը: Իսկ դրա համար անհրաժեշտ է մարդկային ողջ գործունեության լայն սոցիոլոգիական ստուգում, այլ ոչ թե մասնակի փորձարարական։

«Ինչ-որ նպատակի օգտին խոսելը, ցանկացած նշանակում կամ մտադրություն նշանակում է հայտարարել, որ այս ավարտն ավելի լավ է, քան մեկ այլ ավարտ, որ այս նշանակումն ավելի արժանի է, քան մյուսը, որ այս մտադրությունն ավելի արժեքավոր է, քան մյուսը: Բայց եթե կա որևէ բան, որը մտնում է հենց գիտության հայեցակարգի մեջ, դա անշեղ ճանաչումն է, որ գիտական ​​փաստերի աշխարհում ոչինչ լավ կամ վատ, արժեքավոր կամ անարժեք, արժանի կամ անարժան չէ. գիտական ​​փաստի մասին մենք կարող ենք միայն ասել, որ. նա է «1.

Միանգամայն իրավացիորեն, մեզանում փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության ամենանշանավոր ներկայացուցիչներից մեկը պնդում է, որ «փորձարարական հոգեբանության առաջին արժանիքը (և, մեր կարծիքով, ամենակարևոր Պ.Կ.) դիդակտիկայի նկատմամբ, ուսումնասիրության ճշգրտության և վերջնականության իդեալն է։ Դպրոցական կրթության հարցերը, որոնք այն վառ կերպով շարադրում է... Անհիմն պնդումների և ընդհանուր (ոչ միշտ միանշանակ) տպավորությունների փոխարեն դիդակտիկա է ներմուծում ճշգրիտ նկարագրված փաստեր, գիտականորեն ստուգված դրույթներ։ Միևնույն ժամանակ, երբեմն փայլուն կերպով հաստատվում է այն, ինչի հետ երկար ժամանակ համաձայն էին շատ ուսուցիչներ, երբեմն բացահայտվում է տիրող դիդակտիկ նախադրյալների ոչ ճիշտությունը։

Նախկին հոգեբանությունը, իսկ դրա հետ կապված՝ մանկավարժությունը հիմնված էր ինքնադիտարկման և ուրիշների վրա դիտարկումների վրա, նորը՝ փորձարարականը՝ փորձի։ Այսպիսով, իրենց հիմունքներով հին ու նոր հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը կարծես էապես տարբեր էին։ Հները սերտ կապեր ունեին փիլիսոփայության, տրամաբանության, էթիկայի հետ, իսկ նորերի ամենամտերիմ ընկերներն էին ֆիզիոլոգիան, հիգիենան, մարդաբանությունը։ «Ասա ինձ, թե ովքեր են քո ընկերները, և ես կասեմ, թե ով ես դու»: Իսկ հին ու նոր հոգեբանության ու մանկավարժության ընկերները շատ տարբեր են։ Սակայն ավելի ուշադիր ուսումնասիրելով՝ տարբերություններն այնքան էլ մեծ չեն։

Եթե ​​մի հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը հիմնված էին դիտարկման վրա, իսկ մյուսը՝ փորձի վրա, ապա պետք չէ հակադրվել դիտարկմանը և փորձին։ Նրանք անկասկած տարբեր են, բայց ոչ հակադիր, բնական կապ կա նրանց միջեւ։ Փորձերը կատարվում են ոչ միայն մարդու, այլև բնության կողմից, երբ նա բացահայտում է նույն հատկությունը տարբեր պայմաններում, տարբեր աստիճանի ուժով և անհավասար երանգներով, երբ, մի խոսքով, նա փոփոխում է սեփականությունը՝ կախված պայմաններից։ Մարդիկ, ովքեր չեն ցանկանում փորձարկել և նույնիսկ, հնարավոր է, ոչինչ չեն լսել փորձերի, գործունեության այլ նոր պայմաններ ստեղծելու մասին, խրախուսում են նրանց փոփոխել իրենց հատկություններն ու գործունեությունը, այսինքն՝ իրենք փորձարկում են՝ առանց կասկածելու, ինչպես հաճախ է լինում։ կրթության ոլորտում, երբ ներդրվում են կրթության և վերապատրաստման նոր տեխնիկա և մեթոդներ, երբ փոխվում է կրթվածին շրջապատող մանկավարժական միջավայրը, երբ գալիս է նոր ուսուցիչ։ Սրանից է ծագում փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության որոշ պաշտպանների կողմից առաջարկված բնական փորձի հայեցակարգը, այսինքն՝ երևույթի դիտարկումը տարբեր պայմաններում։ Թող երեխաները և երիտասարդները զբաղվեն սպորտով, խաղերով, մարմնամարզությամբ, ձեռքի աշխատանքով և չկասկածեն, որ այս պահին նրանք ենթարկվում են առավել զգույշ դիտարկման՝ հաշվի առնելով մտավոր կյանքի բոլոր դրսևորումները, որոնք նախատեսվում է հաշվի առնել: Երեխաների հոգեկան կյանքի բարդ դրսևորումների նման համակարգված դիտարկումը իրենց տան կամ դպրոցական միջավայրի սովորական պայմաններում, որն իրականացվում է ըստ կանխորոշված ​​պլանի, բնական փորձ է։ Արդյունքների համաձայն՝ ճշգրտության առումով այն ավելի ցածր է, քան լաբորատոր հետազոտությունը, բայց ավելի բարձր, քան պարզ ոչ համակարգված դիտարկումը 3.

Իհարկե, դա ճիշտ է, բնությունը (եթե դա միայն հնարավոր է անձնավորել) փորձարկումներ է անում, բայց մարդը բնական փորձերը ճանաչում է մի գործընթացով, որը տրամաբանության մեջ նշվում է դիտարկման, այլ ոչ թե փորձի անունով: Ճիշտ է, որ մարդն ինքը կարող է բավականին հաճախ փորձեր կատարել՝ առանց դրա մասին տեղյակ լինելու, թեև նրա ակամա փորձերը շատ անփույթ կլինեն և, հետևաբար, ոչ ամբողջությամբ ճշգրիտ:

Եթե ​​զգույշ դիտարկումը (բնական փորձը) մեծ նշանակություն ունի փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության համար, ապա նրանց համար պակաս կարևոր չէ նաև ինքնադիտարկումը։ Նույնիսկ հոգեբանական փորձերի որոշ տեսակներում, երբ խոսքը տարրական սենսացիաների ուսումնասիրության մասին է, ինքնադիտարկումը էական դեր չի խաղում, և փորձարկվող սուբյեկտը որոշ չափով վերածվում է փորձի պարզ, ասես, մեռած գործիքի, որի փորձը փորձի ընթացքում չի անհանգստացնում փորձարարին: Բայց իրավիճակը միանգամայն այլ է այն դեպքերում, երբ ուսումնասիրվում են բարդ երեւույթներ, իսկ մանկավարժական փորձերը վերաբերում են սովորական բարդ երեւույթներին։ Անհնար է հասկանալ նման բարդ երևույթների վերաբերյալ հարցերի պատասխանները, եթե ուշադրություն չդարձնենք դրանց ուղեկցող փորձառություններին, հոգեկան միջավայրին, որտեղ նրանք առաջանում են և որը որոշում է նրանց բնավորությունը: Իսկ տվյալ երեւույթին համապատասխան հոգեկան ապրումների, հայտնի երեւույթի հոգեկան միջավայրի մասին փորձարարը կարող է զեկուցել միայն ինքնադիտարկման միջոցով։ Որքան ճշգրիտ և կտրուկ լինի վերջինս, այնքան ավելի արժեքավոր և արդյունավետ կլինի փորձը. որքան նեղ ու անորոշ է ինքնադիտարկումը, այնքան մութ է փորձարարի վկայության իմաստն ու նշանակությունը։ Բառի իմաստը կարելի է հասկանալ՝ այն առանձին դիտարկելով. բայց դրա ստույգ իմաստը գրողի որոշակի տեղում կարող ենք ճիշտ հասկանալ միայն այն դեպքում, երբ տվյալ բառը վերցնենք համատեքստում, այսինքն՝ ամբողջ նախադասության մեջ, տվյալ ժամանակահատվածում, հատվածում։ Անհատական, անհամաչափ բառերի նշանակության վերաբերյալ փորձերը հոգեբանական, լաբորատոր փորձեր են, համատեքստում վերցված բառի իմաստի վերաբերյալ փորձերը՝ կապված մի ամբողջ հատվածի հետ, մանկավարժական փորձեր են։

Այսպիսով, բոլոր փորձերի համար, որոնք վերաբերում են քիչ թե շատ բարդ երևույթներին, և հատկապես մանկավարժական, փորձարարների կողմից իրենց վիճակների դիտարկումը էական գործոն է փորձի արժեքի համար: Հետևաբար, փորձի մեջ հանդիպում և գործում են ինքնադիտարկման հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը՝ հները, և փորձի հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը՝ նորերը։

Ուստի նախկին հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը հերքելու, դատարկ սխոլաստիկա ճանաչելու ու նորերով փոխարինելու մասին խոսք լինել չի կարող։ Պահպանվում է հին հոգեբանության ու մանկավարժության կապը նորերի հետ, նորերը նախկինների հետագա զարգացումն են հիմնականում մեթոդաբանական կողմից։ Փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության նշանակությունը՝ որպես գիտության մեջ հետազոտության նոր մեթոդներ, անվիճելի է և լուրջ։

Պարզ դիտարկման վրա հիմնված գիտելիքի բուն էությամբ, նույնիսկ եթե այն երկար տարիներ և զգույշ է, այն չունի ամբողջական ճշգրտություն և հստակություն: Զուտ դիտարկումը գտնվում է գերակշռող հայացքների և սովորությունների մեծ ճնշման տակ, դիտումը հաճախ հաստատում է մի բանի գոյությունը, որն իրականում չկա, որը միայն դիտորդի մտքում է, որը հաստատուն հավատ է առաջացնում նրա հանդեպ: Փորձը շատ քիչ է ենթարկվում նման խեղաթյուրումների՝ կանխորոշված ​​գաղափարներով և հավատքով, այն ավելի սառն է ու խիստ, այն ստուգում է սուբյեկտիվ ենթադրությունները չափի ու կշռի հետ, ճշգրիտ գործիքներով, որոնք անկայուն են, խորթ են սիրուն և ատելությանը: Հետևաբար, փորձարարական հետազոտությունը, անկախ նրանից, թե ինչի վրա է այն կիրառվում, ցրում է մառախուղը, անորոշությունը, այն ամենուր բերում է լույս և հստակ ուրվագծեր։ Նույնը տեղի է ունենում, երբ կիրառվում է երեխայի անհատականության ուսումնասիրության համար: Բայց նման ուսումնասիրությունը դեռ նոր է սկսվում, և այս ուղղությամբ ռուսական անկախ աշխատությունները շատ քիչ են։ Որոշ չափով երեխաների փորձարարական ուսումնասիրությունների հաջողության ցուցանիշը նրանց կյանքի նախադպրոցական շրջանում կարող է լինել Մանկավարժական ակադեմիայի «Երեխաների հոգևոր կյանքը» հրապարակումը: Երկու հոդվածների այս համարում Ն.Է. Ռումյանցև «Ինչպե՞ս է ուսումնասիրվել և ուսումնասիրվում երեխաների հոգևոր կյանքը»: և «Երեխայի բնավորությունն ու անհատականությունը.

Անհատականության ուսումնասիրություն», ընթերցողը կարող է ծանոթանալ երեխայի անհատականության ուսումնասիրման նախկին և ներկայիս մեթոդներին, մանկական հոգեբանության առաջացման պատմությանը, մանկական կերպարների դասակարգմանը, բնութագրերի կազմմանը և այլն: Բացի այդ, հետևյալը. Նշված հարցում դիտարկվում են խնդիրները. ժառանգականությունը և շրջակա միջավայրը որպես կրթության գործոններ. հիշողության մասին; ուշադրության մասին; երեխաների երևակայության զարգացման մասին; մանկական խաղերի մասին; երեխաների խոսքի զարգացման մասին; երեխաների մտավոր կյանքի զարգացման հիմնական ժամանակաշրջանների մասին. Այս ամենը մանկական հոգեբանության շատ կարևոր, շատ էական հարցեր են, առանց դրանց մանրամասն լուծման անհնար է կառուցել երեխաների ընտանեկան դաստիարակության ճիշտ տեսություն։ Հարկ է միայն նշել, որ երեխաների հոգեկան կյանքի վերը նշված ասպեկտների ուսումնասիրության վերաբերյալ հոդվածները ոչ այնքան անկախ փորձարարական հետազոտություններ են, որքան օտարերկրյա փորձարարների կողմից մանկական հոգեբանության բնագավառի աշխատանքին ծանոթություն: Բայց նաև դժվար է ակնկալել գիտության տվյալ բնագավառում անկախ հետազոտությունների ի հայտ գալը մինչև օտարերկրյա աշխատություններին մանրամասն ծանոթանալը և դրանց քննադատական ​​յուրացումը։ Հետևաբար, պարզ է, որ երեխաների հոգեկան դրսևորումների ուսումնասիրությունը շարունակվում է, և համակարգված դիտարկումների միջոցով նման դիտարկումների համակարգված և ծավալուն պլաններ են հրապարակվում հենց փորձարարական հոգեբանության ոլորտի գործիչների կողմից (տե՛ս, օրինակ, Ա. Լազուրսկու «Անհատականության ուսումնասիրության ծրագիր» և Գ.Ի. Ռասոլիմո «Առողջ և հիվանդ վիճակում երեխայի հոգու ուսումնասիրության ծրագիր», Մ., 1909):

Ռուսական կրթական և մանկավարժական աշխարհում հոգեբանության և մանկավարժության ոլորտում հետազոտական ​​նոր մեթոդների նկատմամբ հետաքրքրությունը բավականին մեծ է, ինչի մասին վկայում են մանկավարժափորձարարական հոգեբանության երկու և փորձարարական մանկավարժության երկու կոնգրեսները, որոնք անցկացվել են վերջին տարիներին Սանկտ Պետերբուրգում, բոլոր չորսը: շատ մարդաշատ են՝ ներգրավելով բազմաթիվ մասնակիցների ամբողջ Ռուսաստանից; Սանկտ Պետերբուրգում, Մոսկվայում, Օդեսայում և մի շարք այլ քաղաքներում գիտափորձարարական հետազոտությունների համար ստեղծված հոգեբանական և մանկավարժական փորձարարական սենյակներ. Հոգեբանական դասարաններ գիմնազիաներում, որոնք նախատեսված են հոգեբանության դասավանդման փորձեր ցուցադրելու համար. Փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության դասընթացներ Պետրոգրադի մանկավարժական ակադեմիայում; Գիտելիքների այս ճյուղերի վերաբերյալ բավականին արագ աճող գրականություն, սակայն հիմնականում թարգմանված։

Փորձարարական հետազոտությունների նկատմամբ հետաքրքրության տարածման և հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում հոգեբանական դասարանների ստեղծման ընթացքում, բնականաբար, հարց առաջացավ դպրոցներում ուսուցման և կրթության ոլորտում փորձարարական հետազոտությունների գործնական կիրառման հնարավորության և նպատակահարմարության մասին: Փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության կոնգրեսներում այս հարցի շուրջ բուռն քննարկումներ են եղել: Փորձարարական մանկավարժության որոշ երկրպագուներ ենթադրում էին, որ արդեն իսկ հնարավոր է օգտագործել հոգեբանական նոր տվյալներ գործնական մանկավարժական խնդիրներ լուծելու համար, որ պարզ հոգեբանական կաբինետների և հաշվարկներով պարզ փորձերի օգնությամբ հնարավոր կլինի ներթափանցել մտավոր կյանքի խորքերը, գտնել. դուրս բերել անհատի էությունը, նրա տաղանդի մակարդակը, նրա ընդհանուր կողմնորոշումը և ապագայի հակումները և այլն: Ակնհայտ է, որ այս ամենը չափազանցված հույսեր են, տաք հոբբիներ: Փորձարարական հոգեբանությունը գիտական ​​նոր ուղղություն է, որը նոր է սկսում մշակել իր սեփական ուղիները, ինքն իրեն հարցեր տալով, փորձելով լուծել բոլոր տեսակի, իսկ երբեմն էլ շատ դժվար ու խճճված խնդիրներ: Որոնումների, փորձերի շրջանում է, շոշափում է և՛ առաջադրանքները, և՛ մեթոդները։ Նրա առջեւ բացվում են նոր ու նոր հորիզոններ՝ շատ ընդարձակ ու շատ բարդ։ Իհարկե, մինչ այժմ քիչ բան է ձեռք բերվել որևէ բան հաստատապես որոշելու, փորձարարական հոգեբանության որևէ նոր ճշմարտություն և սկզբունքներ հաստատելու համար, ինչը միանգամայն բնական է, և, հետևաբար, այսօր փորձարարական հոգեբանության գործնական կիրառությունները գտնելու հնարավորության միամիտ վստահությունը բավարար չէ: հիմքերը. Առայժմ այս գիտական ​​ուղղությունը գիտնականների, այլ ոչ թե պրակտիկ աշխատողների աշխատանքն է, իսկ գիմնազիաների հոգեբանական դասասենյակները, Պետրոգրադի փորձարարական մանկավարժության վերջին համագումարի որոշմամբ, պետք է ծառայեն հետազոտության նոր մեթոդների ցուցադրմանը, և ոչ մի միջոց՝ գործնական մանկավարժական խնդիրները լուծելու համար։

Նոր հոգեբանների և մանկավարժների կողմից կիրառվող հետազոտությունների տեսակներից են հարցաթերթիկները, այսինքն՝ զանգվածներին ուղղված հարցաթերթիկները։ Դուք կարող եք հարցնել անհատների հայտնի օբյեկտների մասին՝ ընտրելով դրանք ըստ սեռի, տարիքի, կրթության, կյանքի մշակութային պայմանների կամ առանց որևէ ընտրության՝ ձեր հանդիպած յուրաքանչյուր ծանոթի. դուք կարող եք միանգամից հարցեր առաջարկել ամբողջ լսարանին կամ դասարանին՝ խնդրելով նրանց պատասխանները պատրաստել մինչև որոշակի ժամկետ. տպագիր հարցաթերթիկները կարող են ուղարկվել՝ դրանք բաժանելով տասնյակ հազարավոր օրինակներով։ Մեթոդը պարզ է, բայց նաև զգուշություն է պահանջում։ Միշտ պետք է հմտորեն և միտումնավոր հարցեր դնել՝ հակիրճ, ճշգրիտ և միևնույն ժամանակ մատչելի։ Շատ հաճախ հարցաթերթիկները խախտում են այս տարրական կանոնները և նվազեցնում են հարցաշարի արժեքը: Հարցվողները պետք է ընտրվեն կամ պատասխանները խմբավորվեն. Մեծահասակների և երեխաների, կրթված ու անկիրթ, տղամարդկանց և կանանց պատասխանները միախառնելը նշանակում է հարցաշարը որևէ գիտական ​​արժեքից զրկել: Ի վերջո, դուք պետք է վստահ լինեք, որ հարցվողները հասկացել են առաջադրված հարցերը, որ պատասխանելիս նրանք ոչ մի տեղից օգնություն չեն ստացել, օրինակ՝ երեխաներից՝ մեծերից: Ահա երկու շատ հետաքրքիր հարցաթերթիկներ, որոնք վարել են հայրենի ուսուցիչները:

Ռուս հետազոտողներից մեկը հետաքրքրվել է երեխաների ֆիզիկական և աշխարհագրական պատկերների խնդրով, ինչի համար նա համապատասխան հարցաթերթիկներ է ուղարկել Կիև, Վիլնա, Ժիտոմիր և Գլուխով քաղաքների ուսումնական հաստատություններին՝ արական և իգական սեռի ներկայացուցիչներին: Հարցազրույց են անցկացվել 9-11 տարեկան նախապատրաստական ​​դասարանների աշակերտների և աշակերտների հետ: Ուղարկվել է 500 պատասխան։ Հարցաթերթիկների հարցերը հետևյալն էին. հարցվողը տեսե՞լ է ծագող արևը, առավոտյան լուսաբացը, բաց հորիզոնը, հովիտը, ձորը, ճառագայթը, առվակը, աղբյուրները, լճակը, ջրային մարգագետինը, ճահիճը, ականջակալը, դաշտային աշխատանքը, կավային հողը, չեռնոզեմը: , սառույցի դրեյֆ, ստորագրիր՝ արդյոք նա անտառում սունկ է հավաքում, գետի վրա նավակով քշում, գետում լողում է, գիտի՞ արդյոք աշխարհի երկրները։ Բացի այդ, պահանջվում էր հայտնել, թե արդյոք նա ճանապարհորդում է երկաթուղով, շոգենավով, քայլում է քաղաքից դուրս, ապրում է արդյոք գյուղում և այլ քաղաքներում։ Պարզվեց, որ միջինում ուսանողների միայն կեսն է տեսել և պատկերացում կազմել այդ երևույթների մասին. որոշ բառերով (օրինակ՝ հող) հարցվածների միայն մեկ երրորդն է կապում իրական գաղափարները։ Առանձին բնական երևույթների և զբաղմունքների մասին գիտելիքները տատանվում են 25%-ի (սառույցի շեղում) և 80%-ի միջև (անտառում սունկ հավաքելը): Առաջարկվող հարցերն ըստ իրենց բովանդակության բաժանելով երեք խմբի՝ ստանում ենք դրական պատասխանների հետևյալ տոկոսը.

1) աստղագիտական ​​պատկերներ՝ հորիզոն, արևածագ, լուսաբաց, կարդինալ կետեր՝ 44,3%;

2) ֆիզիկական և աշխարհագրական՝ հովիտ, ձոր, ձոր, առու, աղբյուր, լճակ, ճահիճ, ջրային մարգագետին, ականջակալ դաշտ, կավային կամ չեռնոզեմ հող՝ 52%.

3) բնության հետ ընդհանուր ծանոթություն, ներառյալ հետևյալ աշխատանքները՝ անտառում սունկ հավաքելը, դաշտային աշխատանքները, նավով զբոսնելը, գետում լողալը՝ 68.7.

17,6%-ը (500-ից 88 հոգի) ոտքով գնացել է գյուղական զբոսանքներ, գնացել է շոգենավով և երկաթգծով, 50,8%-ը (254 հոգի) չի գնացել գյուղական զբոսանքի, 38,2%-ը (191 հոգի) չի գնացել շոգենավով, 11,4%-ը (57 մարդ) ) չի ճանապարհորդել երկաթուղով: Նույն հարցաշարից պարզվում է, որ ոտքով քայլելը հիմնական պայմանն է ֆիզիկական և աշխարհագրական պատկերների լայն շրջանակի համար. քաղաքից դուրս չքայլած երեխաների ֆիզիկական և աշխարհագրական պատկերների աշխարհը ոչ միայն քանակապես թշվառ է, այլև. նույնպես շատ յուրահատուկ կազմով.

Դիտարկված տեսանկյունից հոդվածը Ն.Վ. Չեխով «Դպրոց և դպրոցից շեմին». (Ի՞նչ գիտելիքներով և հմտություններով են դպրոց գալիս անգրագետ երեխաները, ինչպե՞ս են վերաբերվում դպրոցական աշխատանքներին և ի՞նչ են դուրս բերում դպրոցից: Տե՛ս «Ուսուցիչների հիմնախնդիրները և կարիքները» ժողովածուի 10-րդ հրատարակությունը): Այս հոդվածը կազմվել է 1909 թվականի ամռանը Մոսկվայի ամառային ուսուցչական դասընթացների ուսանողների շրջանում անցկացված հարցաթերթի հիման վրա։ Բոլոր պատասխանները վերաբերում են գյուղական դպրոցների աշակերտներին։ Ընդհանուր առմամբ եղել է 174 դասակարգված և հաշվված պատասխան, շատ հարցեր են եղել (49), մենք կկենտրոնանանք միայն հիմնական հարցերի պատասխանների վրա։

Արդյո՞ք երեխաները ազատ են հասկանում մեծահասակների (և ուսուցիչների) հարցերը առօրյա կյանքում և կարո՞ղ են խելամիտ պատասխաններ տալ դրանց: Ստացվել է 144 պատասխան, որոնք բաշխվել են հետևյալ կերպ.

Հարցերը չեն հասկացվում, 44 (31%)

Շատերը չեն հասկանում, 23 (15%)

Հասկանում են, բայց չեն կարողանում պատասխանել, 46 (32%)

Հասկանալ և տալ խելամիտ պատասխաններ, 31 (22%)

Կարո՞ղ են նրանք համահունչ պատմել, թե ինչ է պատահել իրենց և ինչ են տեսել:

Չեմ կարող, 97 (67%);

Փոքրամասնությունը կարող է, 20 (13%);

Գիտեն ինչպես՝ 27 (20%)։

Այսպիսով, դպրոցների կեսում բոլորը կամ աշակերտների մեծ մասը դպրոց մուտք գործելիս ոչ հասկանում են ուսուցչի հարցերը, ոչ էլ կարողանում խելամտորեն պատասխանել «խոսքին տիրապետելու անկարողության պատճառով»։ Ուսանողների չորս հինգերորդը չի կարողանում հետևողականորեն նկարագրել, թե ինչ է պատահել իրենց հետ կամ ինչ են տեսել:

Շատերը, բայց ոչ բոլորը գիտեն իրենց անունն ու գյուղի անունը։ Դպրոցների կեսում երեխաները չգիտեն իրենց հայրանունը կամ ազգանունը։

Մինչև քանի՞սն են նրանք սովորաբար հաշվել: Շատ դեպքերում դպրոց ընդունվող երեխաները կարող են հաշվել մինչև 10-ը: Միայն 19 դպրոցների երեխաները կարող են հաշվել մինչև 10, մինչդեռ մյուսներում նրանք շարունակում են հաշվել, այն է՝ մինչև 20-ը` 21 դպրոցում, 20-ից մինչև 100-ը` 43 դպրոցում: . 38 դպրոց կարող է զույգերով հաշվել, 79-ը հաշվել չգիտի; կրունկներ - նրանք կարող են 20 տարեկանում և չեն կարող 97 տարեկանում; Տասնյակներով հաշվելով 27-ով և ոչ 70-ով: Այսպիսով, դպրոցներից շատերում երեխաները կարող են հաշվել մինչև 10 կամ 20, փոքրամասնությունում՝ մինչև 100, իսկ դպրոցների մոտ 1/3-ում նրանք կարող են հաշվել զույգերով, կրունկներով և տասնյակներով: . Դպրոց ընդունող երեխաները չափումների և մետաղադրամների մասին գիտելիք ունեն, օրինակ՝ դպրոցներից շատերում մետաղադրամ գիտեն, միայն 20 դպրոցում չգիտեն։

Ծանոթություն բնության հետ՝ տարածքում հայտնաբերված կենդանիների, թռչունների, ձկների, միջատների, բույսերի և այլն: Շատ դեպքերում երեխաներին ծանոթ կենդանիների թիվը մեկ դպրոցում շատ սահմանափակ է, և հաճախ նրանք չգիտեն ամենատարածվածները: Կենդանիների որոշ կարգերի համար շատ երեխաներ ունեն միայն ընդհանուր անուններ: Ամեն դեպքում, ցանկացած այբուբենում կլինի շատ ավելի մեծ թվով կենդանիների անուններ, և, հետևաբար, այդ անունների մի զգալի մասը անհայտ կլինի երեխաներին, թեև նրանք կարող են ճանաչել այս կենդանուն, բայց նրա հարազատների հետ ընդհանուր անունով: . Պատասխաններում նշված անունների քանակով առաջին տեղում թռչուններն են, հետո ծառերը, ձկները, ծաղիկները, միջատները, վայրի կաթնասունները և վերջապես սողունները։ Այս հաջորդականությամբ, ըստ երևույթին, երեխաների մոտ առաջանում է հետաքրքրություն վայրի բնության նկատմամբ։ Որոշ վայրերում տեսակների անուններն օգտագործվում են ընդհանուր անունների փոխարեն (օրինակ, Կուբանում երեխաները բոլոր ծառերին կաղնի են անվանում, Կազանի նահանգում՝ կեչիներ, Տամբովում՝ ճյուղեր)։

Կասկածից վեր է, որ տարրական դպրոցի բոլոր դիդակտիկան և մեթոդները պետք է հիմնված լինեն իրենց դպրոց բերող երեխաների մտավոր և բարոյական բեռների նման մանրակրկիտ քննության վրա։ Ծիծաղելի է սկսել սովորել հաշվել մեկից, կանգ առնել առաջին տասնյակի թվերի մանրամասն ուսումնասիրության վրա, երբ երեխաները կարող են հաշվել մինչև 10, 20, մինչև 100, նրանք կարող են հաշվել զույգերով, կրունկներով; Անօգուտ է պահանջել երեխաներից կրկնել ուսուցչի պատմությունը, երբ նրանք չեն հասկանում նրա պարզ հարցը և չեն կարող, եթե հասկացել են, պատասխանել դրան: Գիմնազիայի մանկավարժությունը պետք է ունենա նույն հիմքը՝ գիմնազիա ընդունվող երեխաների ֆիզիկական և հոգևոր անհատականության մանրամասն գիտական ​​քննություն։

Վերոնշյալ երկու հարցաշարերի մեթոդական կատարելության վերաբերյալ պետք է նշել հետևյալը. առաջինում հարցերը հստակ դրված են, պատասխաններն ընտրված են, սակայն անհայտ է մնում, թե ինչպես են լրացվել հարցաշարերը, եղե՞լ են զրույցներ, օգնություն, Անհնար է չնկատել, որ հարցված երեխաները ապրում էին ոչ թե մեկ, այլ չորս տարբեր վայրերում, ինչի արդյունքում տեղական պայմանները կարող էին ազդել պատասխանների վրա և դրանով իսկ նվազեցնել հարցաշարի արժեքը: Երկրորդ հարցաշարն իրականացվել է Ռուսաստանի և Ֆինլանդիայի 41 գավառներից եկած ուսուցիչների շրջանում, հետևաբար՝ տարբեր բնության, բնակիչների լեզվով և տարբեր մշակութային ծագում ունեցող տարածքներից: Արդեն այս հանգամանքը զգալիորեն թուլացնում է հարցաշարի գիտական ​​արժեքը, և որոշ հարցերի լայնությունը միանում է դրան։ Օրինակ՝ ի՞նչ է նշանակում հարցը՝ կարո՞ղ են երեխաները համահունչ խոսել: Որո՞նք են հմտության և ոչ կոմպետենտության չափանիշները: Մի ուսուցիչ կարող էր մեկին այդպիսին համարել, իսկ մյուսը՝ մյուսներին։ Նույն կերպ, առաջին հարցը լայն է և անորոշ՝ արդյոք երեխաները ազատորեն ըմբռնո՞ւմ են առօրյա կյանքում մեծերի հարցերը և կարո՞ղ են խելամիտ պատասխաններ տալ դրանց։ Հասկանալու և զգայունության աստիճանները տարբեր են, հասկացողությունն ու զգայունությունը հաճախ կարող են շփվել թյուրիմացության և հիմարության հետ, ինչի արդյունքում նույն պատասխանը կարող է վերագրվել հակառակ խմբերին՝ խելամիտ և հիմար: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչները պատասխանեցին երկրորդ հարցաշարին ոչ թե տանը, այլ Մոսկվայում, հավաքվելով դասընթացների համար, հետևաբար, հիշելով, առանց պատշաճ տեղեկատվության և նախապատրաստման, այս ամենը չի կարող բացասաբար ազդել հարցաշարի արժեքի վրա:

Նոր հոգեբանների և մանկավարժների հետազոտության ամենաբնորոշ մեթոդը, իհարկե, փորձն է։ Հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների լուծման համար փորձի կիրառումը պարզաբանելու համար մենք կներկայացնենք երկու ռուսական փորձարարական հետազոտություններ, որոնց նպատակն է լուծել երկու շատ կարևոր խնդիր՝ կույրերի հոգեկան բնութագրերի և անհատական ​​հատկանիշների որոշման մեթոդների մասին: Առաջին ուսումնասիրությունը պատկանում է Ա.Կրոգիուսին, երկրորդը՝ Գ.Ի. Ռոսոլիմո.

Ա. Կրոգիուսի աշխատանքը կույրերի մոտ ընկալման գործընթացների ուսումնասիրությանը նվիրված աշխատանքի միայն մի մասն է. Երկրորդ մասը կներառի ներկայացուցչության, հիշողության, մտածողության և հուզական-կամային կյանքի կույր գործընթացների ուսումնասիրություն: Այսպիսով, կույրերի ողջ հոգևոր աշխարհը պետք է ենթարկվեր փորձնական փորձաքննության։ Արդեն կատարված աշխատանքի առաջին կեսի էությունը կարելի է ասել հետևյալ կերպ. ֆիզիկական կողմից կույրերին բնորոշ է մկանային համակարգի անբավարար զարգացումը, ընդհանուր սնուցման թուլացումը, և նրանց ամբողջ ֆիզիկական զարգացումը թվում է թույլ. , հետաձգված; աճը հիմնականում միջինից ցածր է, ոսկրային համակարգը բարակ է, փխրուն: Հաճախ նկատվում են ռախիտի հետքեր, աննորմալ մեծ գլուխ, ստորին վերջույթների և ողնաշարի կորություն, հոդերի խտացում և այլն։ Հաճախ թուլանում է սրտի, թոքերի, ստամոքս-աղիքային և այլ ներքին օրգանների գործունեությունը։ Ներքին օրգանների կենսագործունեության ընդհանուր թուլացման պատճառով կույրերը չափից դուրս ենթակա են տարբեր վարակիչ հիվանդությունների և չեն կարողանում պայքարել դրանց դեմ։ Իսկ նրանց շրջանում հիվանդացությունն ու մահացությունը շատ բարձր են։ Մանկության տարիներին կույր և կույր ծնվածներից միայն մի քանիսն են գոյատևում մինչև ծերություն: Կույրերի մոտ հաճախակի են նաև նյարդային հիվանդությունները։ Ընդհանուր առմամբ, կույրերի ֆիզիկական վիճակի պատկերը հիասթափեցնող է. Կույրերի թույլ ֆիզիկական զարգացման հիմնական պատճառներից մեկը նրանց շարժունակության բացակայությունն է։ Վախենալով խոչընդոտների բախվելուց՝ կույրերն ակամա սահմանափակում են իրենց շարժումները, ինչն արտահայտվում է կույրի ամբողջ կազմվածքով. կույրերի մարմնի դիրքը հիմնականում թեքված է, գլուխը ձգված առաջ, շարժվում են տատանվող, կենտրոնացված; կույրի դեմքը պասիվ է, դեմքի արտահայտություն չկա. Երբեմն դա մարմարե քանդակի տպավորություն է թողնում։ Կույրերի խաղերը հազվադեպ են կենդանի: Փոքրիկ կույր մարդկանց հետ խաղը հաճախ բաղկացած է տեղում վեր թռչելուց և ձեռքերը վեր բարձրացնելուց: Բայց նրանք զարգացնում են զգալիորեն ավտոմատ շարժումներ՝ մատնացույց անելով գլխով, ամբողջ մարմնով, մի տեղում պտտվելով, վերին և ստորին վերջույթների մկանների տարբեր կծկումներ։ Հատկապես հաճախ ճնշում են ակնագնդի վրա։

Կույրերի հոգեբանության մասին գրեթե բոլոր գրություններում կա դիտողություն, որ կույրերն ավելի լավ են ընկալում ձայնային գրգռիչները, քան տեսողները։ Հեղինակի փորձարարական ուսումնասիրությունների համաձայն՝ կույրերն ավելի լավ են որոշում ձայնի ուղղությունը, քան տեսողը՝ նույն փորձերով կույրերի ընդհանուր սխալների թիվը կազմել է 365,5, իսկ տեսողներինը՝ 393,5։ Կույրերի համար խոսողների ձայնն ունի նույն նշանակությունը, ինչ դեմքը տեսնողի համար. այն նրանց համար հոգևոր հատկությունների և խոսողների տրամադրության և գիտակցության փոփոխության հաղորդիչ է. իրենց քայլվածքով, ձայնով ճանաչում են մարդկանց, ում վաղուց են լսել։ «Եթե աչքերը հոգու հայելին են,- նկատեց մի կույր կին,- ապա ձայնը նրա արձագանքն է, նրա շունչը. ձայնը բացահայտում է ամենախոր զգացմունքները, ամենաինտիմ շարժումները։ Դուք կարող եք արհեստականորեն ինքներդ ձեզ համար արտահայտություն ստեղծել, բայց չեք կարող դա անել ձայնով. Անբավարար տեսողության փոխարեն կույրերը օժտված են, ասես, հատուկ «վեցերորդ զգայարանով»: Ինչից է այն բաղկացած: Այն բաղկացած է ներսում և դրսում, շարժման և կանգնած վիճակում ճանաչելու ունակության մեջ՝ արդյոք կույրը գտնվում է որևէ առարկայի առջև, վերջինս մեծ է, լայն, թե նեղ, առանձնացված է բացվածքով կամ շարունակական ամուր պատնեշով. կույր մարդը կարող է նույնիսկ իմանալ, առանց որևէ առարկայի դիպչելու, արդյոք իր առջև փայտյա ցանկապատ կա, աղյուսե պատ, թե ցանկապատ. և չի շփոթում խանութները բնակելի շենքերի հետ, կարող է նշել դռներ, պատուհաններ՝ անկախ դրանց բաց կամ փակ լինելուց։ Մի կույր մարդ քայլում էր իր տեսող ընկերոջ հետ և ցույց տալով ճանապարհը դաշտից բաժանող պալատը, ասաց. «Այս ցանկապատը իմ ուսից մի փոքր ցածր է»։ Տեսնողը պատասխանեց, որ ավելի բարձրահասակ է։ Ցանկապատը չափվել է, և պարզվել է, որ ուսից երեք մատով ցածր է: Ցանկապատի բարձրությունը որոշել է մի կույր տղամարդ՝ չորս ոտնաչափ հեռավորության վրա։ Եթե ​​ցանկապատի ստորին հատվածը պատրաստված է աղյուսից, իսկ վերին մասը՝ փայտից, ապա դա հեշտությամբ կարող է որոշվել կույրի կողմից, ինչպես բաժանման գիծը: Կարելի է ճանաչել նաև բարձրության անկանոնությունները, պատերի ելքերը և իջվածքները:

Ո՞րն է «վեցերորդ զգայարանի» աղբյուրը: Որոշ նախորդ հետազոտողներ փորձել են այն փնտրել տեսողության գոյատևած մնացորդներում, սակայն բազմաթիվ փաստեր կտրականապես հերքել են այս վարկածը:

Նոր ժամանակներում նշված հարցի շուրջ երեք ենթադրություն է առաջ քաշվել.

1) «վեցերորդ զգայարանը» պայմանավորված է լսողական սենսացիաներով և դրանցում ունի իր սեփական աղբյուրը.

2) «վեցերորդ զգայարանը» կրճատվում է դեմքի շոշափելի սենսացիաներով, կապված է շոշափելի զգայունության հետ և հենվում է նրա բարդության վրա.

3) «վեցերորդ զգայարանը» պայմանավորված է հիմնականում դեմքի ջերմաստիճանի սենսացիաներով՝ շրջապատող առարկաներից ճառագայթային ջերմության կլանմամբ և վերջիններիս վերադարձով: Քննարկվող աշխատության հեղինակը հավատարիմ է իր ստեղծած երրորդ վարկածին. Նրա հիմնական պատճառները հետևյալն են.

«Վեցերորդ զգայարանի» թուլացում՝ փորձերի ժամանակ շղարշը թրջելով, որը ծածկում էր սուբյեկտի դեմքը։ Այս դեպքում անկողնային ծածկույթի ջերմային թափանցիկության նվազում է նկատվում, մինչդեռ դրա գազաթափանցելիությունը մնում է առանց մեծ փոփոխության, ինչպես ծածկոցի չորության դեպքում.

«Վեցերորդ զգայարանի» պահպանում մոմաթղթե ծածկով; անկողնային ծածկույթի ջերմային թափանցիկության մի փոքր փոփոխությամբ և դրա կողմից օդի հոսքի ամբողջական արգելափակմամբ, «վեցերորդ զգայարանի» գործառույթը ինչպես քայլելիս, այնպես էլ հանգստի ժամանակ միայն մի փոքր նվազում է, ինչը համապատասխանում է ջերմային թափանցիկության մի փոքր նվազմանը.

Հանգիստ դիրքում «վեցերորդ զգայարանի» առկայություն, որը գործում է թե՛ փորձարկվող առարկայի վրա, թե՛ հենց առարկայի վրա.

«Վեցերորդ զգայարանի» ավելացում կամ նվազում գրգռիչի ջերմաստիճանի բարձրացմամբ կամ նվազմամբ.

«Վեցերորդ զգայարանի» կախվածությունը ճառագայթվող ջերմության քանակից.

Լսողական սենսացիաների՝ որպես «վեցերորդ զգայարանի» աղբյուրի տեսության դեմ, կարելի է մեջբերել հետևյալ փաստերը.

1) «վեցերորդ զգայարանի» տեղայնացում դեմքին (ոչ մի կույր այն չի տեղայնացրել ականջներում).

2) «վեցերորդ զգայարանի» պահպանումը ամուր փակ ականջներով.

3) խուլերի մոտ «վեցերորդ զգայարանի» առկայությունը.

4) «վեցերորդ զգայարանի» աստիճանական նվազում՝ կախված ծածկոցի հաստությունից.

5) վերևից և հետևից առարկաների մոտեցումը ընկալելու անկարողությունը.

Հիմնականում հիմնվելով ջերմաստիճանի սենսացիաների վրա՝ «վեցերորդ զգայարանը» աջակցություն է գտնում լսողական և կույրերի ստացած ցանկացած այլ սենսացիաներում: Մոտեցող առարկաներից լսողական ընկալումների փոփոխությունը երբեմն չափազանց կարևոր է կույր մարդու համար: Այս փոփոխությունը ազդանշանային գրգռում է, որն արդեն հեռվից զգուշացնում է կույրերին խոչընդոտի առկայության մասին և ստիպում նրան հատուկ ուշադրություն դարձնել դեմքի մաշկի վրա ազդող գրգռումներին, այսինքն՝ ջերմային և շոշափելի:

Կույրերի շոշափելի և շոշափելի-շարժիչային ընկալումները ավելի վատ են, քան տեսողներինը: Այս ուղղությամբ իրականացված մի շարք փորձեր անընդհատ տալիս էին նույն արդյունքը` կույրերի մոտ ընկալման ավելի մեծ թվով սխալներ, քան տեսողների մոտ: Տեսողությունը խաղում է շոշափելի տպավորությունների մի տեսակ դաստիարակողի դեր. դրա առկայության դեպքում շոշափելի ընկալումները ստանում են ավելի մեծ ճշգրտություն և որոշակիություն:

Կույրերի տարածական ընկալումները մեծ չափով տարբերվում են տեսողության տարածական ընկալումներից, ինչը միանգամայն հասկանալի է։ Տարածական ձևերի տարբերակման մեջ կույրերի մեջ ամենաակնառու տեղը զբաղեցնում է ակտիվ հպումը, որը տեղի է ունենում դիպչող մատի շարժման և կոնվերգենտ շոշափման ժամանակ, այսինքն՝ մարմնի միանգամից մի քանի մասերով։ Դա տեղի է ունենում դանդաղ և ուղեկցվում է բավականին էական անճշտություններով։ Շատ մեծ և հեռավոր առարկաները անհասանելի են կույրերի անմիջական ընկալման համար, և փոքր ծանոթ ձևերի ճանաչումը, որոնք հայտնվում են մի փոքր այլ ձևով, դժվար է կույրերի համար: Եթե ​​կույրը ծանոթացել է, օրինակ, ինչ-որ կենդանու գիպսե մոդելին, ապա նա չի կարողանում ճանաչել նույն կենդանու մեկ այլ մոդել, որը պատկերում է նրան այլ դիրքով։ Նա գիտի ֆիզիկական առարկաները մեկ կամ երկու նշաններով, հատկապես նշանավորները, օրինակ՝ եղջյուրներով, կտուցով և այլն, ուստի հեշտությամբ շփոթում է. ձի. Կույրերի փաստացի տարածության ընկալման մեջ հիմնական դերը խաղում է տարրերի հաջորդական ավելացումը, տեսողինը՝ դրանց միաժամանակությունը։ Հետևաբար, կույրերի տարածությունն ավելի վերացական է, քան տեսողներինը, և դրանում շատ ակնառու դեր են խաղում թվային բանավոր նշանները և կրճատված սխեմաները: Կույրերին կրթելիս այս մեթոդները պետք է առաջին պլան մղվեն, քանի որ դրանք կույրերին հնարավորություն են տալիս միաժամանակ ամբողջական պատկերացում կազմել տարածական հարաբերությունների մասին։ Խոշոր առարկաները և մեծ մոդելները մեծապես խանգարում են մտքում կույր ամբողջական գաղափարների առաջացմանը:

Գ.Ի. Ռոսոլիմոն զբաղվում է մտավոր պրոֆիլներով: Պրոֆիլը անհատականության հատուկ պահեստ է, որը ուսումնասիրվում է հատուկ մշակված առաջադրանքների օգնությամբ: Ուսումնասիրված մտավոր գործընթացների թիվը 11 է՝ ուշադրություն, կամք, ընկալման ճշգրտություն, տեսողական տպավորությունների անգիր, խոսքի տարրեր, թվեր, իմաստավորություն, համակցման ունակություն, սրություն, երևակայություն, դիտողականություն; Առանձին ուսումնական խմբեր - 38, քանի որ մտավոր գործընթացները ուսումնասիրվում են տարբեր տեսանկյուններից, օրինակ, ուշադրությունը կայունության հետ կապված.

ա) պարզ

բ) ընտրությամբ

գ) շեղումով և ծավալի հետ կապված.

Տեսողական տպավորությունների զգայունության ճշգրտությունը.

ա) հաջորդական ճանաչմամբ,

բ) միաժամանակյա դատողությամբ,

գ) գույների հետագա վերարտադրության և ճանաչման ժամանակ և այլն:

Ուսումնասիրությունների յուրաքանչյուր խմբում` 10 փորձ, և ընդհանուր առմամբ 380 փորձ: Գրաֆիկական պրոֆիլը արտահայտվում է կորով. գծագրված է գծապատկեր 38 հավասար ուղղահայաց գծերի տեսքով, որոնցից յուրաքանչյուրը բաժանված է 10 հավասար մասերի։ Յուրաքանչյուր գործընթացի բարձրությունը որոշելու համար կիրառվել է յուրաքանչյուր խմբին առնչվող 10 առաջադրանքների դրական և բացասական պատասխանների սկզբունքը։

Եթե ​​բոլոր 10 խնդիրները ճիշտ են լուծված, ապա այս խմբին համապատասխան ուղղահայաց գծի վրա կետ է դրվում տասներորդ բաժանման վրա, եթե 10 խնդիրներից միայն չորսն են ճիշտ լուծված, ապա կետը դրվում է չորրորդ բաժանման վրա։ Հետազոտության ավարտին փորձարարը 38 ուղղահայացներից յուրաքանչյուրի վրա դրված կետերը միացնում է ուղիղ գծերով, և հոգեբանական նկարագիրը պատրաստ է։

Հեղինակն առաջարկում է, որ իր պրոֆիլները կարող են լայնորեն օգտագործվել. զարգացնել հոգեկան անհատականությունների տեսակների հարցը. նույն անհատի համեմատական ​​ուսումնասիրության համար. լուծել ընդհանուր մանկավարժական տարբեր հարցեր եւ այլն։

Ակնհայտ է, որ հեղինակի մեթոդն ասոցացվում է տքնաջան ու չափազանց հոգնեցուցիչ փորձարարական աշխատանքի, դիագրամների զանգվածի և թվային երկար հաշվարկների հետ։ Թե որքանով է հեղինակը ընտրել 11 պրոցեսները հոգեբանական պրոֆիլի բնութագրերի համար, մեծ հարց է, շատ ու կարևոր է մնացել առանց հետազոտության, և նույն գործունեությունը ըստ էության մի քանի անգամ ուսումնասիրվում է տարբեր անուններով, օրինակ՝ իմաստալիցություն, հնարամտություն, համակցված գործունեություն։ . Ընդհանուր առմամբ, միայն թվարկված գործընթացների մեթոդի և ընտրության տեսական հիմքերը, և ոչ թե որևէ այլ, գուցե ավելի բնորոշ անհատին, նշված չեն: Բոլոր 380 փորձերի արտադրության համար հեղինակը ծախսում է 3 1/2 ժամ արագ աշխատանքի ընթացքում՝ այս ժամանակը բաշխելով 4 և ավելի օրերի վրա. բայց երբեմն ստիպված էր շտապել և ամբողջ հետազոտական ​​աշխատանքը մեկ օրում իրականացնել։ Էլ չենք խոսում մեկ օրում նման շտապ աշխատանքի մասին, որը խիստ հիշեցնում է սովորական հապճեպ դպրոցական քննություն, բայց նույնիսկ 4 օրում դժվար է ճիշտ և վստահորեն բացահայտել մարդու հոգևոր դեմքը. չէ՞ որ այս կարճ ժամանակահատվածում նա կարող է լինել որոշակիորեն առանձնահատուկ վիճակում, աննկատ և անհայտ հետազոտողի համար, լինել թեթևակի հուզված կամ ընկճված, մոտալուտ հիվանդություն ապրել, լինել որևէ իրադարձության ազդեցության տակ և այլն: Հետևաբար, իրական ներթափանցումը մարդու հոգու մեջ և դրա ճիշտությունը Հոգեբանական բնութագրի բնութագրերը, անշուշտ, պետք է մի քանի անգամ հավաքել, հատկապես մի տարիքից մյուսը անցնելիս և կազմել դանդաղ, մտածված: Ամեն դեպքում, մեթոդը Գ.Ի. Rossolimo-ն հետաքրքիր է, հիմնականում զարգացած, մեծ աշխատանք է կատարվել դրա կատարելագործման համար: Ռոսոլիմոյի «պրոֆիլները» ուշադրության են արժանի նաեւ այն պատճառով, որ այս մեթոդը լայնորեն կիրառվում է գործնականում։

Չնայած փորձարարական հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների երիտասարդությանը և բնական անկատարությանը, նրանց հաջողվեց բարենպաստ ազդեցություն ունենալ դպրոցական կրթության կազմակերպման վրա մեկ էական առումով՝ սովորական դպրոցներից անկարող, հետամնաց և թույլ զարգացող երեխաներին առանձնացնելու ցանկության վրա: Հայտնի է, թե դասարանի վրա ինչ ծանրաբեռնվածություն են կազմում թվարկված աշակերտների խմբերը. սա, իհարկե, վաղուց հայտնի էր, բայց չարիքի բնական դեղամիջոցը համարվում էր բնությունից զրկվածների բացառումը։ Ուսանողների անհատականության մանրակրկիտ ուսումնասիրության արդյունքում հանգեց այն եզրակացության, որ այս բոլոր, այսպես կոչված, ապաշնորհ և հետամնաց երեխաներն այնքան էլ վատը չեն, որ նրանցից ոչինչ չստացվի։ Ամբողջ խնդիրն այն է, որ նրանք չեն կարողանում հաջողությամբ սովորել սովորական երեխաների համար նախատեսված դպրոցներում. բայց եթե մենք ստեղծեինք դպրոցներ՝ հարմարեցված նրանց առանձնահատկություններին, նրանց կարողությունների մակարդակին, ապա գուցե հաջողություն լիներ։ Փորձ արեցին, ստացվեց, և այսպես կոչված Մանհայմի համակարգի օրինակով սկսեցին խոսել դպրոցները բաժանելու անհրաժեշտության մասին.

1) սովորական դպրոցներ՝ նորմալ երեխաների համար.

2) օժանդակի համար՝ հետամնաց համար

3) կրկնության համար՝ թույլ տաղանդավորների համար:

Մոսկվան արդեն ունի քաղաքային դպրոցներում հաշմանդամ երեխաների համար զուգահեռ բաժիններ։ Նման բաժինների կազմակերպումը հիմնված է հետևյալ սկզբունքների վրա՝ սահմանափակ թվով ուսանողներ (15-ից 20); կրթության խիստ անհատականացում; հետապնդումը ոչ այնքան տեղեկատվության քանակի, որքան դրանց բարձրորակ մշակման համար է. հատուկ ուշադրություն ֆիզիկական դաստիարակությանը (լավ սնուցում, բակում առնվազն մեկ ժամ մնալ, երեխաների արագ հոգնածության պատճառով դասերի հաճախակի փոփոխություններ, մարմնամարզություն, մոդելավորում, նկարչություն); երեխաների զարգացումը դիտարկման, ուշադրության և այլնի համապատասխան վարժությունների օգնությամբ: Պետրոգրադում կան հետամնաց երեխաների համար նմանատիպ բաժանմունքներ՝ քաղաքային դպրոցներում, դոկտոր Մալյարևսկու մասնավոր հաստատությունում և այլն: Հաշվի առնելով այս խնդրի կարևորությունը. Ընդհանուր առմամբ անհատականության գծերի ուսումնասիրության և հատկապես երեխաների ինտելեկտուալ անբավարարության աստիճանի որոշման վերաբերյալ մի շարք զեկույցներ, հիմնականում արտասահմանյան մոդելների համաձայն, և նույնիսկ որոշ մասնավոր հարցեր քննարկվեցին, թե ինչպես լավագույնս կրթել անգործունակներին՝ գիշերօթիկ դպրոցում։ կամ եկեք, նման դպրոցներում ինչ համամասնությամբ պետք է հաղորդագրություն լինի գիտական ​​տեղեկատվություն և արհեստի վարժություններ, հնարավո՞ր է նշել նման երեխաներին ճանաչելու պարզ և գործնական եղանակներ և այլն։ Վերջապես, առաջացավ հակառակ հարցը՝ չպե՞տք է արդյոք լինել շնորհալի երեխաները։ Դպրոցականների ընդհանուր զանգվածից առանձնացնե՞լ: (Զեկուցում Վ.Պ. Կաշչենկոյի կողմից): Օժտված երեխաները հաճախ գրեթե նույնքան վատ են վարվում դպրոցներում, որքան աղքատ երեխաները, միայն թեթևակի տարբեր պատճառներով, թեև, ի վերջո, պատճառն ըստ էության նույնն է՝ ուսուցման և անձնական կարողությունների և կարիքների անհամապատասխանությունը: Եթե ​​հիմա արդարադատության պարտականություն է համարվում դպրոցականների ընդհանուր զանգվածից անկարողներին առանձնացնելը, ապա մի՞թե էլ ավելի մեծ բարոյական պարտավորություն չէ միջակությունների ամբոխից առանձնացնել շնորհալի երեխաներին։ Մոսկվայում արդեն կա Լոմոնոսովի հիշատակին նվիրված մի հասարակություն, որի նպատակն է օգնել գյուղացիական խավի շնորհալի երեխաներին ստանալ միջնակարգ, բարձրագույն, ընդհանուր և հատուկ կրթություն։ Հասարակությունն արդեն սկսել է իր գործունեությունը, պետք է զբաղվի երեխաների ընտրությամբ, կիրառում է Գ.Ի.-ի մեթոդը. Ռոսոլիմո.

Հոգեբանության և մանկավարժության հարցերի ուսումնասիրության նոր մոտեցման երրորդ տեխնիկան հիմնված է փորձի և դիտարկման համադրության վրա: Մենք դա գտնում ենք անձի, նրա հատկությունների հարցի ուսումնասիրության մեջ, որը Գ.Ի. Ռոսոլիմոն փորձեց դա լուծել խիստ փորձարարական եղանակով։

Նման հետազոտություն անցկացնելու համար շատ կարևոր է, առաջին հերթին, հասկանալ խնդրի լուծմանը տանող մեթոդները, հավաքել և նշել դրանցից առավել նպատակահարմարը և փորձարկել դրանք գործնականում։ Նման աշխատանք կատարել է Պետրոգրադի փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիայի մի խումբ աշխատակիցներ, այնուհետև մշակվել և ներկայացվել է այս շրջանակի անդամներից մեկի՝ պարոն Ռումյանցևի կողմից։ Շրջանակը նպատակ ուներ նշելու ամենապարզ մեթոդները, որոնք չեն պահանջում բարդ սարքավորումների օգտագործում, և միևնույն ժամանակ ամենահուսալիները: Նշելով փորձեր կատարելիս հիմնական նախազգուշական միջոցները՝ շրջանակը նկարագրել է սենսացիաների, ընկալման և անգիր սովորելու մեթոդները։ Ավելի բարդ մտավոր երևույթների համար՝ դատողության գործընթացներ, երևակայություն, զգացմունքների և կամքի դրսևորումներ, ավելի դժվար էր մեթոդներ նշել, քան պարզ երևույթների համար, քանի որ դրանք ավելի քիչ են ենթարկվում փորձարկման, բայց որոշ ցուցումներ տրված են այս ոլորտում:

Նմանատիպ մեթոդական նշանակությունը կազմված է Ֆ.Է. Ռիբակով «Ատլաս անհատականության փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրության համար» (Մ., 1910), որի նպատակն է հնարավորություն ընձեռել «ուսուցիչներին, բժիշկներին և ընդհանրապես այն մարդկանց, ովքեր շփվում են ուրիշի հոգու հետ՝ առանց որևէ գործիքի. ուսումնասիրել ընտրված անձի հոգեկան կյանքի առանձնահատկությունները», ընդ որում՝ դրանք նկատի ունեն ավելի բարձր պրոցեսների գերակշռող դրսեւորումներ։ Ատլասը պարունակում է բազմաթիվ աղյուսակներ (57), որոնք ուսումնասիրում են ուշադրությունը, դիտարկումը, հիշողությունը, առաջարկությունը, ֆանտազիան և այլն, հետազոտության մեթոդների մեկնաբանությունները, աղյուսակների նկարագրությունը և բացատրությունը:

Անհատականության փաստացի ուսումնասիրությունը նոր ձևով իրականացվել է մի խումբ մարդկանց կողմից, որոնք աշխատում են Ա.Ֆ. Լազուրսկին. Այս ուսումնասիրությունը հետաքրքիր է ոչ այնքան արդյունքների, որքան մեթոդի կողմից։ Այն իրականացվել է երկակի ձևով՝ ընտրված անհատականությունների ուշադիր դիտարկմամբ և նրանց վրա փորձարկումներով։ Դիտարկումներ են իրականացվել Սանկտ Պետերբուրգի 2-րդ կադետական ​​կորպուսի կուրսանտների վրա (11 հոգի)։ Դիտարկվող տարիքը՝ 12-15տ. Դիտարկումներ են արել կորպուսի դաստիարակները, որոնց առջեւով անցել է աշակերտների ողջ կյանքը։ Օր օրի մոտ մեկուկես ամիս դիտորդական ընտրված աշակերտների մասին օրագիր էր պահվում, և հիմք էր ընդունվում որոշակի, նախապես մշակված հետազոտական ​​ծրագիր, և դիտարկումները գրանցվում էին հնարավոր օբյեկտիվությամբ և միևնույն ժամանակ։ բոլոր ուղեկցող հանգամանքներով, հաճախ մեծ նշանակություն ունեցող անհատականության անհատական ​​դրսևորումների վերլուծության և գնահատման համար։ Մեկուկես ամիս հետո օրագիր պահելը դադարեցվեց, և միայն ժամանակ առ ժամանակ արձանագրվեցին որևէ ակնառու փաստ, հատկապես վառ կերպով լուսավորելով դիտարկվող անձի հոգևոր կյանքի այս կամ այն ​​կողմը։ Որոշ ժամանակ անց հավաքվել և արձանագրվել է հիշողությունից արդեն նկատվածի մասին հավելյալ տեղեկատվություն և արձանագրվել. ծրագրի համաձայն՝ քննարկվել են տարբեր բաժիններ՝ սենսացիաների, ասոցիացիաների, հիշողության մասին, իսկ օրագրի տվյալները համալրվել են վերհիշվող փաստերով. հավաստիությունը, որի մասին թղթակիցը վստահ էր, որ հիշողությունն իրեն չի խաբում։ Երբ ամբողջ նյութը հավաքվեց, կազմվեց այս անձի բնութագիրը.

Շատ նախանձախնդիր և եռանդուն փորձարարներ անվստահությամբ և նույնիսկ արհամարհում են ոչ միայն ինքնադիտարկման, այլև հոգեբանական դիտարկումների նկատմամբ՝ վստահելով միայն փորձին, աղյուսակներին, կորերին, թվաբանական միջինին։ Վերոհիշյալ աշխատանքն իրականացվել է այլ տեսակետի ճնշման ներքո. հետազոտողները բարձր կարծիք ունեին նկարագրված մեթոդով կազմված բնութագրերի և ստացված ողջ նյութի մասին, նրանք համոզված էին, որ հավաքված նյութը «ոչ պակաս հուսալիության աստիճան ունի. քան փորձարարական ուսումնասիրության արդյունքները, որը նույնիսկ հնարավոր է, թույլատրելի է, փորձարկել փորձը դիտարկմամբ: Ուսումնասիրությունը զգուշավոր է, հիմնավորված, դրա մեթոդաբանությունը, ընդհանուր առմամբ, միանգամայն ճիշտ է, թեև արված դիտարկումների վերաբերյալ կարելի է քննադատական ​​դիտողություններ անել՝ ոչ հօգուտ նրանց։

Ինչ վերաբերում է իրական փորձերին, հետազոտողները օգտագործել են հետևյալը.

1) սպիտակ թղթի վրա կետեր դնելը.

2) բարձրաձայն հաշվել.

3) տպագիր տեքստից տառ ընտրելը.

4) բանաստեղծություն անգիր անելը.

5) մի քանի տրված բառերից դարձվածքներ կազմելը.

Ակնհայտ է, որ փորձերն առանձնանում են մեծ պարզությամբ և կիրառելիությամբ, և փորձարկողների կողմից հատուկ հատուկ հմտություններ չեն պահանջում: Միևնույն ժամանակ, նրանք շոշափեցին մտավոր կյանքի շատ տարբեր ասպեկտներ՝ շարժումների արագություն և համակարգում, մտավոր կատարում, ուշադրության ակտիվություն, հիշողություն և այլն: Պարզվեց, որ որոշ դեպքերում փորձերի արդյունքները հիմնականում համընկնում էին դիտողական տվյալների հետ: , մինչդեռ մյուսներում զուգադիպությունները չեն եղել։ Ստացված տվյալների ավելի մանրամասն վերլուծությունը ցույց տվեց, որ փորձերը վերաբերում էին մտավոր գործունեության մի քանի այլ ասպեկտների, քան նրանք, որոնք նախատեսված էին սկզբում, դիտարկումների ժամանակ: Մյուս կողմից, փորձերն առանձնացրել և առանձնահատուկ հստակությամբ ընդգծել են առարկաների մտավոր կյանքի այնպիսի առանձնահատկություններ, որոնց վերաբերյալ կրթական օրագրերը և լրացուցիչ տեղեկատվությունը կարող էին տալ միայն ընդհանուր, քիչ թե շատ ամփոփ տվյալներ։ Ի վերջո, հետազոտողները եկել են եզրակացության «ինչպես փորձարարական մեթոդների, այնպես էլ համակարգված արտաքին դիտարկման մեթոդի անհրաժեշտության մասին»։

Այս մեթոդով` փորձերի համադրությամբ դիտարկման հետ, բազմաթիվ մասնավոր ուսումնասիրություններ են իրականացվել հոգեբանության և մանկավարժության որոշ հարցերի շուրջ, ինչպիսիք են հիշողության զարգացումը, դրա տեսակները, առաջարկությունների նկատմամբ զգայունությունը` կախված դրա ձևից և առարկայի տարիքից, տարբեր ուսումնական առարկաների հոգնեցուցիչությունը, օրվա տարբեր ժամերին մտավոր կատարումը: Կոնկրետ այս հարցերի արանքում ռուս հետազոտողների ուշադրությունը գրավեց տղամարդկանց և կանանց մտավոր աշխատանքի առանձնահատկությունների մասին շատ հետաքրքիր և կարևոր հարցը։ Այս խնդիրն ուսումնասիրվել է տարրական դասարանների երեխաների, մեծահասակների, ուսանողների և աղջիկների հետ կապված:

Հետազոտվել են Պետրոգրադի քաղաքային դպրոցներում սովորած 11-12 տարեկան երեխաները։ Ուսումնասիրվող երեխաներին (ոչ ավելի, քան 20-ը մեկ դասարանում) միանգամից հարցազրույց են անցկացրել դասարանում, որի համար նրանք ընտրվել են ըստ տարիքի, սոցիալական միջավայրի, որին պատկանում են և, ընդհանուր առմամբ, հնարավորինս հավասարեցվել: Հարցված յուրաքանչյուր դասարանում հավասար թվով տղաներ և աղջիկներ կային: Փորձարկվել են մկանային ուժը, ակտիվ ուշադրությունը, մտավոր գործընթացների արագությունը, անգիրը, դատողությունը, ասոցիատիվ գործընթացները և ստեղծագործական ունակությունները։ Փորձերի մեծ մասը կրկնվել է հինգ անգամ։ Արդյունքները հետևյալն են.

1) մկանային ուժով (աջ և ձախ ձեռքերով դինամոմետրը սեղմելը) տղաները, ինչպես և սպասվում էր, գերազանցում են աղջիկներին, ինչպես նաև.

2) ակտիվ ուշադրության մեջ. Վերջին փորձությունը ութ տարբեր նշաններից մեկ կամ երկու կրծքանշան գտնելն ու հատելն էր: Ընդհանուր առմամբ 40 տողով տպագրվել է 1600 սրբապատկեր։ Սրբապատկերների տարբերությունը միայն փոքր լրացուցիչ գծիկի ուղղությամբ էր: Միջին հաշվով մեկ աղջիկ 50 րոպեում սկանավորել է 96,8 տող և կատարել 37,8 ցատկ։ Մի տղա միաժամանակ սկանավորեց 97 տող և թույլ տվեց 25,4 բացեր: Եթե ​​տղայի միջին բացթողումների թիվը վերցնենք 100, ապա աղջիկը կունենա 148. «Երկուսի համար էլ (այսինքն՝ տղաների և աղջիկների) աշխատանքի արագությունը նույնն է»։

Հոգեկան գործընթացների արագությամբ աղջիկները առաջ են անցնում տղաներից՝ չվնասելով աշխատանքի որակը։ «Հատկանշական է, որ նույն երեւույթը նկատվում է կրտսեր երեխաների խմբում, որոնցում արտահայտված է նաև աղջիկների աշխատանքի առավելությունը տղաների աշխատանքի նկատմամբ։ Այս եզրակացությունը մեզ լիովին չի համապատասխանում նախորդին. թվերի գումարում և հանում արագ և ճիշտ կատարելու համար (57 + 28 \u003d ? կամ 82-48 \u003d ? և այլն), ակտիվ ուշադրություն, ուժեղ կամք: ջանք էր անհրաժեշտ։ Իսկ նախորդ արդյունքը ցույց է տալիս նրա հարաբերական թուլությունը աղջիկների մոտ՝ տղաների համեմատ։ Միևնույն ժամանակ, երրորդ արդյունքը ցույց է տալիս աղջիկների մտավոր պրոցեսների ավելի բարձր արագությունը տղաների համեմատ, իսկ երկրորդ հարցի եզրակացության մեջ նշվում է աշխատանքի նույն արագությունը երկուսի համար։ 4) Աղջիկները ավելի լավ են հիշում, քան տղաները (մի փոքր ավելի լավ. 10 երկնիշ թվերից տղաները հիշում են միջինը 4,45, իսկ աղջիկները՝ 5,0) և 6) Դատողությունների ձևակերպման մեջ ասոցիատիվ գործընթացներում և ստեղծագործական գործունեության մեջ տղաները առաջ են անցնում աղջիկներից՝ բացառությամբ այնպիսի նշանների ասոցիացիաների, ինչպիսիք են տառերը, որտեղ աղջիկները գերակայում են տղաներից: Իր ուսումնասիրություններից, որոնք, իհարկե, պահանջում են ստուգում և վկայում են տղաների և աղջիկների ֆիզիկական և մտավոր տարբերությունների մասին, հեղինակը եզրակացություն է արել համատեղ կրթության առավելությունների և ցանկալիության մասին։ Այս վերջին հարցը պահանջում է լայն և մանրամասն ուսումնասիրություն՝ պատշաճ պատասխան ստանալու համար։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Վերլուծություն, ընդհանրացում քսաներորդ դարում Ռուսաստանում հոգեբանական գիտության զարգացման առավել նշանակալի միտումների, սկզբունքների, ուղիների, արդյունքների: Ռուսաստանի հոգեբանական գիտելիքների վիճակը 20-րդ դարի սկզբին. Սովետական ​​մանկաբանության զարգացումը. Հոգեվերլուծության զարգացում. Զարգացման արդյունքները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 26.10.2008թ


Գիտություն շրջակա միջավայրի հետ մարդու փոխգործակցության ընդհանուր մտավոր ձևերի մասին: Հոգեբանության տեղը այլ գիտությունների շարքում. Հոգեբանության ճյուղերի դասակարգում. Անաքսագորասի կազմակերպվածության (համակարգային) գաղափարը, Դեմոկրիտոսի պատճառականությունը և Հերակլիտի օրինաչափությունները։

վերացական, ավելացվել է 27.01.2010 թ


Մանկական հոգեբանության՝ որպես գիտության ձևավորման պատմական ասպեկտները օտարերկրյա հոգեբանների աշխատություններում: Երեխայի կամային կարողությունների գնահատման մեթոդներ. Ռուսաստանում մանկական հոգեբանության և մանկաբանության ձևավորում և զարգացում. Երեխայի մտավոր զարգացման տեսությունների համառոտ ակնարկ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 01.08.2011թ


Հոգեբանական գիտելիքների ոլորտներ՝ գիտական ​​և կենցաղային (սովորական) հոգեբանություն։ Հոգեբանության և գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի հարաբերությունները: Հոգեբանության և մանկավարժության ամենամոտ հարաբերությունները. Ժամանակակից հոգեբանության կառուցվածքը և ճյուղերը, այն գիտությունների համակարգում:

վերացական, ավելացվել է 18.07.2011թ


Անհատականության բնութագրերը հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների աշխատություններում. Ֆրեյդիզմը որպես տարածված տեսություն, որն ազդում է անհատականության հոգեբանության վրա։ Անհատականության հիմնական ասպեկտները՝ սոցիալական, անհատական ​​և կենսաբանական բնութագրեր, անձնական փորձ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 18.04.2011թ


Հոգեբանության սահմանումը որպես վարքի և ներքին հոգեկան գործընթացների գիտական ​​ուսումնասիրություն և ձեռք բերված գիտելիքների գործնական կիրառում: Հոգեբանությունը որպես գիտություն. Հոգեբանության առարկա. Հոգեբանության հաղորդակցությունը այլ գիտությունների հետ: Հետազոտության մեթոդներ հոգեբանության մեջ.

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 21.11.2008թ


Քաղաքական հոգեբանությունը որպես միջդիսցիպլինար գիտություն քաղաքագիտության և սոցիալական հոգեբանության խաչմերուկում: Քաղաքական հոգեբանության զարգացման հիմնական փուլերի առաջացումը: Քաղաքական հոգեբանության միջառարկայական կապերի վերլուծություն. Փոքր խմբերի հոգեբանությունը քաղաքականության մեջ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.11.2014թ


Հոգեբանության տեղը գիտությունների համակարգում. Կենցաղային և գիտական ​​հոգեբանության մեջ գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդներ՝ դիտում, արտացոլում, փորձ: Հոգեբանության ճյուղերը՝ մանկական, տարիքային, մանկավարժական, սոցիալական, նյարդահոգեբանություն, պաթհոգեբանություն, ճարտարագիտություն, աշխատանքային:

վերացական, ավելացվել է 02/12/2012 թ


Գիտական ​​գործունեությունը Վ.Մ. Բեխտերևը, նրա ներդրումը ռուսական հոգեբանության մեջ. Մարդու և կոլեկտիվի վարդապետության համապարփակ ուսումնասիրության գաղափարի զարգացում: Գ.Ի. Չելպանովը՝ որպես փորձարարական հոգեբանության, նրա իմացաբանական և փիլիսոփայական հետազոտությունների ներկայացուցիչ։

վերացական, ավելացվել է 01.08.2010թ


Սոցիալական հոգեբանության առարկան և ներկա վիճակը, նրա տեսական և կիրառական խնդիրները: Արևմուտքում դրա առաջացումը և ձևավորման փուլերը. Ներքին սոցիալ-հոգեբանական գաղափարների զարգացման առանձնահատկությունները: Սոցիալական հոգեբանություն և հարակից առարկաներ: