ABSTRAKT
"PEDOLOGI OCH DESS PÅVERKAN PÅ DET HEMMA
UTBILDNING"
Genomförde:
I.A. Smolyakova
Inledning……………………………………………………………………………………………………… 3
1 Grunderna i pedologi…………………………………………………………………………………………5
1.1 Vad är pedologi…………………………………………………………5
1.2 Grundläggande begrepp inom pedologi…………………………………………………………6
1.3 Ursprunget till pedologi som vetenskap…………………………………………..7
2 De första pedologiska studierna i Ryssland………………………………….11
2.1 Framväxten och utvecklingen av pedologi i Ryssland…………………………11
2.2 Pedologins inflytande på inhemsk utbildning………………..14
3 Pedologi och dess betydelse för 1900-talets pedagogik………………………………...18
3.1 Stadier av vetenskapens utveckling…………………………………………………..18
4 Skäl och konsekvenser av förbudet mot pedologi i Ryssland………………………22
4.1 Styrkor och svagheter med pedologi…………………………………………………...22
4.2 Förutsättningar för förbudet mot pedologi………………………………………….24
4.3 Konsekvenser av pedologins nederlag…………………………………………24
4.4 Arvet efter pedologi. Pedologi idag………………………………26
Slutsats……………………………………………………………………………………………….29
Referenser………………………………………………………………………………………………………31
Introduktion
Under 2000-talet är problemet med att uppfostra den yngre generationen extremt akut under förhållanden med negativ påverkan av miljöfaktorer på barnet, som:
miljöfaktorer. Allt fler barn föds med medfödda åkommor och kroniska sjukdomar, särskilt i storstäder och i områden med strålningskontamination.
kriminogena faktorer. Ökning av brottslighet i städer och kriminell upprördhet, kidnappning, etc.
psykologisk. Livsrytmen i en metropol, behovet av att börja ett självständigt liv tidigt, mångfalden av tv-program med olika innehåll, Internet, etc.
Allt detta kräver att läraren har ett modernt förhållningssätt till den yngre generationens fostran och utbildning.
Moderna pedagogiska utbildningsinstitutioner förbereder specialister som är kompetenta inom många områden relaterade till barnets hälsa, utveckling och psykologi. Det är allmänt accepterat att denna kunskap är nödvändig för att lösa olika problem med uppfostran och utbildning. Fler och fler nya metoder skapas för att studera barnets psyke och barndomens egenskaper. Utvecklare av moderna utbildningsprogram är mycket beroende av forskning från specialister inom olika områden.
Som blivande lärare blev jag också intresserad av att söka efter ett rationellt och effektivt utbildningssystem som tar hänsyn till barnets ålder och individuella egenskaper, samt baserat på material från vetenskaper relaterat till pedagogik med mera. Men i min forskning vände jag mig till det förflutna. Ämnet pedologivetenskap föreföll mig oerhört intressant för kunskap och tillämpning, trots ett antal synliga brister. Syftet med mitt arbete: att försöka svara på ett antal frågor:
Vad gav pedologin till världens pedagogik och psykologi?
Vilka vetenskaper i dag förlitar sig på erfarenheten av pedologi?
Används pedologernas forskning i modern pedagogik?
Uppgifter:
1 att spåra vägen för framväxten av pedologi, förutsättningarna för framväxten av vetenskap;
2 bli bekant med pedologins grundläggande begrepp;
3 att studera pedologins inflytande på inhemsk utbildning;
4 för att förstå orsakerna till pedologins nederlag och dess ytterligare glömska.
1 Grunderna i pedologi
Vad är pedologi
Pedologi (av grekiskan pais - barn och logos - ord, vetenskap) är en riktning inom psykologi och pedagogik som uppstod i slutet av 1800-talet. under inflytande av evolutionära idéer, förknippade främst med namnet S. Hall, som 1889 skapade det första pedologiska laboratoriet. Inom pedologi betraktades barnet heltäckande, i alla dess manifestationer, i ständig utveckling och i olika, inklusive sociala, förhållanden, och målet var att hjälpa utvecklingen av alla dess potentialer.
Detta är vetenskapen om barn, studien av barns utveckling, som fäster avgörande vikt vid biologiska, fysiologiska och psykologiska egenskaper i bildandet av hans karaktär och förmågor.
Bland alla olika definitioner av ämnet är den mest meningsfulla dess definition som en vetenskap om barnets holistiska utveckling. I denna definition lyfts, enligt L. S. Vygotsky, två väsentliga drag av pedologi som en oberoende vetenskaplig disciplin fram - integritet och utveckling (uppfattat som en enda process). Dessa tecken identifieras i huvudsak som ledande av många framstående psykologer och lärare från 20-30-talet, inklusive P.P. Blonsky, N.K. Krupskaya, även om de i sitt specifika innehåll skiljer sig från varandra. Det centrala begreppet här är integritet. L.S. Vygotsky förstod det holistiska förhållningssättet till studiet av barnet som ett särskilt fokus på att avslöja de nya egenskaper och specifika egenskaper som uppstår från kombinationen av individuella aspekter av hans utveckling - sociala, psykologiska och fysiologiska - till en holistisk process. "Studien av dessa nya egenskaper och de nya mönstren som motsvarar dem, som presenteras i syntesen av individuella aspekter och utvecklingsprocesser, verkar det som det första tecknet på pedologi i allmänhet och varje enskild pedologisk studie."
Att avslöja sådana mönster och kvaliteter som inte kan reduceras till en aspekt av ett barns utveckling innebar faktiskt att underbygga rätten att existera för pedologi som en självständig vetenskaplig disciplin. Lösningen på detta problem i förhållande till 20-30-talet. På många sätt visade det sig vara omöjligt, vilket ledde till att tvivel uppstod om den objektiva existensen av själva ämnet pedologi, som senare fullbordades av dess fullständiga förnekande som vetenskap. Faktiskt under första hälften av 30-talet. pedologi "tar formen av en unik pedagogisk antropologi som utför en syntes, till stor del mekanisk, av vetenskapliga data om barnet utifrån deras pedagogiska tillämpningar." Uppfostran och träning av elever avslöjas ur perspektivet av en flernivåorganisering av mänsklig utveckling, som involverar beaktande av sociala, psykologiska och biologiska egenskaper i enhet. Vägledande i detta avseende för 30-talet. är "Pedology" av P.P. Blonsky, publicerad 1934
Grundläggande begrepp inom pedologi
Utveckling. Grundbegreppet pedologi, det enda korrekta är det dialektiska utvecklingsbegreppet.
Längd: Ett barn skiljer sig kvalitativt från en vuxen. Tillväxt är inte bara ett kvantitativt tillskott av materia: kvantitet förvandlas till kvalitet.
Konstitution och karaktär: tillväxt orsakar ett antal kvalitativa förändringar i den växande organismen. Helheten av en organisms kvalitativa egenskaper bildar dess konstitution. Konstitutionen brukar kallas en organisms kroppsbyggnad.
onsdag. "Om vi betraktar allt mänskligt beteende som dess korrelation med miljön, kan vi på förhand anta att det i denna korrelativa aktivitet kan finnas tre huvudsakliga typiska ögonblick. Det första är ögonblicket av relativ balans som skapas mellan organismen och miljön."
Barnavdelningar. Blonsky delar upp all skolbarndom i 3 stadier: tidig prepubertal barndom (7-10 år); sen prepubertal barndom (10-12; 13 år); pubertetsåldern (13-16 år).
Övergångsåldrar. De så kallade "kritiska åldrarna" är födelse, 3 år, 7 år, pubertet. Kännetecknas av extrem påverkbarhet, nervositet, obalans, omotiverade konstiga handlingar osv.
Pedologisk och kronologisk ålder. Problem med acceleration, hämning av utveckling, fysisk och mental. Var och en av åldersstadierna har sin egen unikhet, men inte alla barn upplever detta stadium samtidigt.
1.3 Ursprunget till pedologi som vetenskap
I feodalismens tidevarv styrdes pedagogiken av principen:
"Knäck barnets vilja så att hans själ kan leva." Mer eller mindre systematiska studier av barnet började först under den industriella kapitalismens era.
Den industriella kapitalismen, som drog in allt större och större massor av befolkningen i produktion som hyrd arbetskraft, krävde att de hade en viss utbildningsnivå. I detta avseende uppstod frågan om allmän utbildning. Det som behövdes var en undervisningsmetod som skulle fungera framgångsrikt i oerfarna händer. I ett försök att göra undervisningen mer tillgänglig och begriplig, försökte Pestalozzi bygga den på psykologins lagar. Herbart fortsatte "psykologiseringen av lärande"; han introducerade psykologi i alla pedagogikens huvudavdelningar. Vid den tid då den praktiska psykologin skapades, nämligen i mitten av 1800-talet, omstrukturerades den allmänna psykologin kraftigt, i maskintillverkningens och teknikens tidevarv blev den experimentell. Pedagogisk psykologi har också förvandlats till experimentell pedagogisk psykologi eller experimentell pedagogik. Sålunda skisserar den tyske psykologen och läraren MEIMAN i sina "föreläsningar om en introduktion till experimentell pedagogik och dess psykologiska grunder," barnens åldersrelaterade psykologiska egenskaper, deras individuella egenskaper, tekniken och ekonomin för memorering och tillämpningen av psykologi till undervisning i läskunnighet, räknekunskap och teckning. E. Meimann var en av utvecklingspsykologins pionjärer i Tyskland. Han grundade ett psykologiskt laboratorium vid universitetet i Hamburg, som bedrev forskning om barns mentala utveckling. Meiman är också grundaren av den första speciella tidskriften som ägnas åt pedagogiska problem - Journal of Educational Psychology. I sina olika aktiviteter ägnade han den största uppmärksamheten åt den tillämpade aspekten av barnpsykologi och pedologi, eftersom han trodde att pedologins huvuduppgift är utvecklingen av metodologiska grunder för att lära barn. I sina teoretiska tillvägagångssätt, försökte Maiman kombinera Selleys associationistiska tillvägagångssätt med Halls teori om rekapitulation. Meiman ansåg att barnpsykologi inte bara borde studera stadierna och åldersrelaterade egenskaper hos mental utveckling, utan också utforska individuella utvecklingsmöjligheter, till exempel frågor om barns begåvning och utvecklingsstörning. Medfödda tendenser hos barn. Samtidigt bör träning och fostran bygga både på kunskap om allmänna mönster och en förståelse för egenskaperna hos just detta barns psyke.
Pedagogiken har dock ett antal mycket viktiga problem som inte kan lösas med hjälp av pedagogisk psykologi (utbildningens mål, utbildningsmaterialets innehåll), därför kan pedagogik inte ersätta pedagogiken. Maiman ansåg att en sådan allmän bild av ett barns liv borde ges av en speciell vetenskap - vetenskapen om ung ålder (Jugendlehre), och för detta, förutom psykologiska data om barnet, förtrogenhet med barnets fysiska liv, kunskap om beroendet av en växande människas liv av yttre förhållanden, kunskap om villkoren utbildning. Sålunda leder utvecklingen av pedagogisk psykologi och experimentell pedagogik till ett erkännande av behovet av att skapa en speciell vetenskap - vetenskapen om ungdomar.
Relativt tidigt, i slutet av 1800-talet, började man i den amerikanske psykologen STANLEY HALLs kretsar inse omöjligheten att studera ett barns mentala utveckling separat från hans fysiska utveckling. Som ett resultat föreslogs det att skapa en ny vetenskap - PEDOLOGI, som skulle ge en mer komplett bild av barnets åldersrelaterade utveckling. Den amerikanska psykologen Hall är grundaren av pedologi - en omfattande vetenskap om barnet, som är baserad på idén om pedocentrism, det vill säga tanken att barnet är centrum för forskningsintressen hos många yrkesverksamma - psykologer, utbildare, biologer , barnläkare, antropologer, sociologer och andra specialister. Av alla dessa områden inkluderar pedologi den del som rör barn. Således verkar denna vetenskap förena alla kunskapsgrenar relaterade till studiet av barns utveckling.
Idén om behovet av att studera barns utveckling etablerades med penetrationen av evolutionära idéer i psykologin. Tillämpningen av dessa idéer på studiet av psyket innebar erkännandet av dess tillkomst, utveckling, såväl som dess samband med processen för anpassning av organismen till miljön. Den engelske psykologen G. Spencer var en av de första att ompröva psykologins ämne och uppgifter ur denna synvinkel. Han var dock främst intresserad av metodologiska och allmänna teoretiska problem med mental utveckling. Hall, först och främst, uppmärksammade vikten av att studera utvecklingen av barnets psyke, vars studie kan vara en genetisk metod för allmän psykologi.
Hall associerade vikten av att studera barnpsykologi med teorin om rekapitulation han utvecklade. Grunden för denna teori är Haeckels biogenetiska lag, tillämpad av Hall för att förklara barns utveckling.
Naturligtvis kunde en sådan stel och okomplicerad överföring av biologiska lagar till pedagogik inte annat än kritiseras, och många av bestämmelserna i Halls pedologiska koncept reviderades snabbt. Men själva vetenskapen om pedologi, skapad av honom, blev mycket snabbt populär över hela världen och existerade nästan fram till mitten av 1900-talet. Halls popularitet fick honom också av de metoder han utvecklade för att studera barn, i första hand de frågeformulär och frågeformulär han publicerade för tonåringar, lärare och föräldrar, vilket också gjorde det möjligt att sammanställa en heltäckande beskrivning av barnet och analysera deras problem inte bara från vuxnas synvinkel, men också från barnen själva.
Således uttryckte S. Hall idén om att skapa experimentell barnpsykologi som låg i luften, genom att kombinera kraven från pedagogisk praktik med de prestationer inom biologi och psykologi som var lägliga för honom.
De första pedologiska studierna i Ryssland
2.1 Framväxten och utvecklingen av pedologi i Ryssland
Det feodala Ryssland, med sin domostrojevskijpedagogik, var lika litet intresserad av barnets psykologi som det feodala västern. Som där är ursprunget och utvecklingen av pedagogisk psykologi i Ryssland förknippad med den demokratiska rörelsen:
Den första som såg på utbildningsfrågan ur filosofisk synvinkel var N.I. Pirogov. Principen om bildning i människan, först och främst, om människan, som han lade fram, nödvändiggjorde formuleringen och diskussionen av många teoretiska problem. Han tog pedagogiken till en ny nivå. Detta var ett krav på sund pedagogik baserad på psykologi. Efter att ha visat att en person är en person och inte ett sätt att uppnå andra mål, tog Pirogov upp frågan om behovet av en omfattande, främst psykologisk studie av en person, kunskap om mönstren för hans utveckling, identifiering av villkoren och faktorerna som bestämmer bildandet av barnets mentala sfär. Med detta synsätt kom psykologin i förgrunden och blev en nödvändig grund för att lösa pedagogiska problem. Han ansåg att uppgiften att studera mönstren för barns utveckling var ytterst viktig och brådskande. Pirogov noterade det unika med barndomen i allmänhet och insåg behovet av att ta hänsyn till barns individuella skillnader, utan detta är det omöjligt att påverka bildandet av individens moraliska värld och utveckla de bästa mänskliga egenskaperna.
En ny förståelse av utbildningens uppgifter innebar oundvikligen ett nytt förhållningssätt till tolkningen av utbildningens väsen, en ny syn på utbildningsfaktorerna och medel för pedagogiskt inflytande.
Ett enormt bidrag till utvecklingen av dessa problem gjordes av K.D. Ushinsky. Han gav sin tolkning av de mest komplexa och alltid relevanta frågorna om utbildningens psykologiska natur, dess gränser och möjligheter, förhållandet mellan utbildning och utveckling, kombinationen av yttre pedagogiska influenser och processen för självutbildning. Enligt Ushinsky är ämnet utbildning en person. "Utbildningskonsten bygger på data från antropologiska vetenskaper, på komplex kunskap om en person som lever i en familj, i samhället, bland folket, bland mänskligheten och ensam med sitt samvete." Ushinsky baserade sin utbildningsteori på två huvudbegrepp - "organism" och "utveckling". Härifrån härledde han behovet av en harmonisk kombination av mental, moralisk och fysisk fostran. Verken av dessa framstående lärare från 1800-talet hjälpte till att se på problemet med utbildning i ett nytt ljus, inse vikten av psykologi för utbildning och bereda marken för den fortsatta utvecklingen av utbildningspsykologi i Ryssland.
Passionen för experimentell pedagogik flammade upp under eran 1905. Försöket att skapa, istället för pedagogisk psykologi, experimentell pedagogik och en speciell vetenskap - pedologi, fick ett svar i Ryssland. Rumyantsev var en särskilt ivrig förespråkare av pedologi under förrevolutionära tider.
Den tidiga perioden av sovjetisk pedologi kännetecknades redan av namnen på de då största pedologiska universiteten och avdelningarna: medicinsk-pedologiskt institut, pedolog - defektologisk avdelning. Läkarnas inflytande på den framväxande sovjetiska pedologin var främst användbar: det blev lättare och lättare att koppla ihop läran om ett barns tillväxt och fysiska utveckling med hans psykologi. Det blev lättare och lättare för pedologi att ta form som en speciell självständig vetenskap, och en materialistisk sådan. Det börjar dyka upp verk som gör anspråk på att ge ett allmänt begrepp om barndom. Av dessa verk kan vi notera: "Preschool Age" av Arkin, "Pedology" av Blonsko, "Reflexology of Childhood" av Aryamov.
Den unga sovjetiska pedologin förlitade sig på naturvetenskap och förde en energisk kamp mot idealismen och tog alltmer materialismens väg. Men den naturvetenskapliga materialism som pedologin då genomsyrades av var ännu inte dialektisk, utan mekanistisk materialism. Han såg barnet som en sorts maskin, vars aktivitet helt bestäms av påverkan av yttre stimuli. Detta mekanistiska koncept manifesterade sig särskilt tydligt i verk av pedologer som drogs mot zonterapi. Således undviker problemet med att studera lagarna för barns utveckling mekanister inom pedologi.
Om sovjetisk pedologi under de första åren av dess existens påverkades av naturvetenskap och medicin, så påverkades den i efterföljande tider avgörande av pedagogik. Pedologi blev mer och mer avgörande en pedagogisk vetenskap, och pedologen började komma in som praktisk arbetare i barninstitutioner. Pedologi blev mer och mer en samhällsvetenskap, biologism utsattes för intensiv kritik, och den enorma roll som inflytandet från den omgivande sociala miljön och i synnerhet utbildningen spelade erkändes. Den vetenskapliga och pedagogiska produktionen har också utökats (verk av Molozhavy, Blonsky, Basov, Vygotsky, Shchelovanov, Aryamov, Arkin).
Pedologin vände ansiktet mot pedagogiken. Men ett så starkt inflytande från pedagogik på pedologi utvecklades ibland till identifieringen av dessa vetenskaper, därav sådana felaktiga definitioner som "pedologi är en del av pedagogiken" eller "pedologi är teorin om den pedagogiska processen." Problemen med pedagogik och pedologi är inte identiska (för pedagogik - hur en lärare ska undervisa, för pedologi - hur ett barn lär sig).
Tillväxtproblemet är ett av de mest grundläggande pedologiska problemen. Säkert. Hon använder sig av psykologins prestationer, men hon använder också data från olika andra vetenskaper.
Utvecklingsproblemet är ett filosofiskt problem. Pedologi ska inte bara inte skygga för filosofi, utan det är filosofi som ligger till grund för pedologi.
Studiet av barns utveckling är inte begränsat bara till modern tid, utan att känna till mänsklighetens historia är det omöjligt att förstå barns utvecklings historia. Således är historia en av de mest grundläggande vetenskaperna för pedologi.
Kunskap om nervsystemets aktivitet är nödvändig för pedologi. Hon behöver allmän kunskap om egenskaperna hos barnets kropp: pedologi i studiet av barns utveckling använder en stor mängd biologiskt material.
Pedologi är vetenskapen om den åldersrelaterade utvecklingen hos ett barn i en viss sociohistorisk miljö.
Representanter för vetenskapen i början av 1900-talet. är Rumyantsev, Nechaev, Rossolimo, Lazursky, Kashchenko. Senare utvecklades pedologiska idéer av Abramov, Basov, Bekhterev, Blonsky, Vygotsky, Zalkind, Molozhavyi, Fortunatov och andra.
2.2 Pedologins inflytande på inhemsk utbildning
Ett utmärkande drag för sovjetperioden i kulturens och pedagogikens historia är partiets och statens enorma roll i dess utveckling. Staten tog på sig finansieringen av alla kultursektorer: utbildning, logistik, alla typer av konst, upprättande av den strängaste censuren över litteratur, teater, film, utbildningsinstitutioner, etc. Ett sammanhängande system för ideologisk indoktrinering av befolkningen skapades. Media, som befann sig under partiets och statens strängaste kontroll, tillsammans med tillförlitlig information, använde tekniken att manipulera befolkningens medvetande. Folket ingavs tanken att landet var en belägrad fästning, och endast de som försvarade det hade rätt att vara i denna fästning. Det ständiga sökandet efter fiender blev ett utmärkande drag för partiets och statens aktiviteter.
I linje med klasskampen ställdes den borgerliga kulturen ständigt i kontrast till den nya, proletära kulturen. I motsats till den borgerliga kulturen borde en ny, socialistisk kultur, enligt kommunisterna, uttrycka det arbetande folkets intressen och tjäna proletariatets klasskamp för socialismen. Från dessa ståndpunkter bestämde kommunisterna också sin inställning till det förflutnas kulturarv. Många värderingar uteslöts från den kulturella processen. De särskilda förvaringsutrymmena innehöll verk av författare, konstnärer och andra kulturrepresentanter som inte var tilltalande för kommunisterna. Adelsgods förstördes, tempel, kyrkor och kloster förstördes, tidernas förbindelser förstördes.
20-30-tal XX-talet blev fritidsaktiviteternas storhetstid. Det var då intressanta pedagogiska initiativ introducerades i livet, originella former för att organisera barns liv dök upp, den vetenskapliga och metodologiska basen för extra- och extracurricular arbete utvecklades intensivt, seriös vetenskaplig forskning och observationer utfördes om utvecklingen av barns amatörprestationer, individens kreativa förmågor, deras intressen och behov. Kollektiva och grupparbeten studerades. Bland de mest kända lärarna som gjorde ett stort bidrag till bildandet och utvecklingen av utbildning utanför skolan i vårt land kommer vi att namnge E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky och V.P. Shatskaya, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Det bör också noteras att N.K. Krupskaya och A.V. Lunacharsky "berikade inte bara pedagogiken med sitt arbete med detta problem, utan hjälpte också till att lösa det på statlig nivå och påverkade Sovjetunionens utbildningspolitik."
Skola och fritidsutbildningar började få en viss design och specifikation. Dessutom spelade utbildning utanför skolan en ännu mer framträdande roll då, eftersom det var i praktiken utanför skolan som idéer relaterade till att fostra barn under nya sociokulturella förhållanden föddes.
År 1918 öppnades den första institutionen utanför skolan - Biologiska stationen för unga naturälskare under ledning av den begåvade läraren och vetenskapsmannen B.V. Vsesvyatsky. Snart ökade antalet olika institutioner utanför skolan kraftigt.
I mitten av 30-talet. Barnidrottsskolor och arenor skapades. Senare dök barnvägar och klubbar för unga sjömän upp med egna flottiljer och rederier. Landet gick in i en period av snabb industrialisering, och utvecklingen av barns tekniska kreativitet blev en av huvuduppgifterna för utbildning utanför skolan på 30-talet. Särskild uppmärksamhet ägnades åt utvecklingen av ett nätverk av olika tekniska stationer för barn på grund av behovet av att utbilda ett stort antal kvalificerade specialister för alla sektorer av den nationella ekonomin, tekniskt kompetenta arbetare för nya byggnader.
1925 öppnades All-Union Pioneer Camp "Artek". Senare, särskilt under efterkrigsåren, fick pionjärläger en massiv utveckling. De löste problemen med att inte bara förbättra barns hälsa, utan också sociopolitisk och arbetsutbildning.
Uppmärksamhet ägnades också åt utvecklingen av den yngre generationens allmänna kultur och bildandet av de konstnärliga intressena för barn i olika åldrar. För detta ändamål skapades så viktiga kultur- och utbildningsinstitutioner som barnbibliotek, teatrar, biografer och gallerier. Musik, konst och koreografiska skolor dök upp, tack vare vilka förutsättningar skapades för utbildning av unga talanger.
Ökningen av antalet och mångfalden av institutioner utanför skolan är ett slående tecken på förkrigsåren. Vid den tiden började lärare teoretiskt förstå den ackumulerade erfarenheten, vilket hjälpte till att bestämma de grundläggande principerna för arbete utanför skolan: massdeltagande och tillgänglighet av klasser baserade på frivillig sammanslutning av barn enligt deras intressen; utveckling av deras initiativ och initiativ; socialt användbar inriktning av aktivitet; olika former av fritidsarbete; med hänsyn till barns ålder och individuella egenskaper.
De särdrag som kännetecknar A.S.s klubbarbete (extracurricular). Makarenko, liksom S.T. Shatsky trodde först och främst på kreativitet och självorganisering. Makarenko ansåg att det var nödvändigt att göra kommunardernas fritid och rekreation meningsfull och intressant. Cirkelns arbete, betonade A.S. Makarenko, måste ha en verklig socialt användbar inriktning och byggas utifrån självorganisering. Hävstången för hela kommunardernas klubbsystem var principen att skaffa sig en mängd olika kunskaper och färdigheter som de kunde använda i socialt nyttiga aktiviteter.
Allt klubbarbete av studenter från A.S. Makarenko och S.T. Shatsky byggdes på grundval av barns självstyre Makarenko betonade att det var nödvändigt att involvera alla elever utan undantag, inklusive yngre, i att utföra olika organisatoriska funktioner.
Slutsatserna från dessa lärare förstörde den rådande idén om barnet endast som ett objekt för pedagogiskt inflytande. De visade att ett barn i en institution utanför skolan är ett aktivt ämne i utbildningsprocessen. Denna ståndpunkt, och dess vetenskapliga och metodologiska motivering, var mycket djärv för den tiden.
Ungdomsledarnas önskan om centraliserad ledning av amatörrörelser underordnade ungdomsrörelsen och barnens tekniska kreativitet till pionjärorganisationen. Och då ingick själva pionjärorganisationen i systemet med skolverksamhet. Utomskolans institutioner började för det mesta kallas pionjärhus, vilket naturligtvis påverkade innehållet och organisationen av arbetet i dem.
8. Kugukina L. Professionell och pedagogisk självutbildning // Förskoleutbildning, 1996, nr 4.
9. Lunacharsky A.V. Om uppfostran och utbildning. M., 1976.
10. Makarenko A.S. Pedagogiska verk, M., 1983-1986. T. 7.
11. Martsinovskaya G.D., Yaroshevsky M.G. Utvecklings- och utbildningspsykologi i det förrevolutionära Ryssland, Dubna, 1995.
12. Nikolskaya A.A. 100 framstående psykologer i världen, Moskva - Voronezh, 1995.
13. Petrovsky A.V. Historia om sovjetisk psykologi, Moskva, 1967.
14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Förord // Blonsky P. P. Pedologi. M., 1989
16. Ushinsky K.D. Människan som bildningsämne. Erfarenhet av pedagogisk antropologi, M., Grand, 2004.
17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. Pedology // Repressive Science, nummer 2, red. Yaroslavsky M.T., St. Petersburg, 1994
18. Shcherbakov A.I. Psykologiska grunder för bildandet av en sovjetisk lärares personlighet, Leningrad, 1967.
Science) är en rörelse inom psykologi och pedagogik som uppstod vid sekelskiftet 1800- och 1900-talet, på grund av evolutionära idéers penetration i pedagogik och psykologi, utvecklingen av tillämpade grenar av psykologi och experimentell pedagogik.
Grundaren av Pedology är amerikanen. psykolog S. Hall, som skapade 1889 1:a pedologiska laboratorium; själva termen myntades av hans elev - O. Chrisment. Men redan 1867 K.D. Ushinsky förutsåg i sitt arbete "Man as a Subject of Education" framväxten av pedologi: "Om pedagogiken vill utbilda en person i alla avseenden, måste den först känna honom i alla avseenden." I väst studerades P. av S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer m.fl.. Grundaren av Ros. Den lysande vetenskapsmannen och arrangören A.P. dök upp i pedologi. Nechaev. V.M. gjorde en stor insats. Bekhterev, som organiserade sig 1907 Pedologiska institutet i St Petersburg. De första 15 postrevolutionära åren var gynnsamma: det normala vetenskapslivet fortsatte med heta diskussioner där tillvägagångssätt utvecklades och de växtvärk som var oundvikliga för en ung vetenskap övervanns.
Ämnet pedologi, trots många diskussioner och teoretiska utvecklingar av dess ledare (A.B. Zalkind, P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky, S.S. Molozhavyi, etc.), är inte klart definierat, och försök att hitta detaljerna om P., som inte kan reduceras till innehållet i besläktade vetenskaper, var inte framgångsrika.
Pedologi försökte studera barnet och studera det heltäckande, i alla dess manifestationer och med hänsyn till alla påverkande faktorer. Blonsky definierade Pedology som vetenskapen om den åldersrelaterade utvecklingen av ett barn i en viss sociohistorisk miljö. Det faktum att P. fortfarande var långt ifrån idealisk förklaras inte av synsättets felslut, utan av den enorma komplexiteten i att skapa en tvärvetenskaplig vetenskap. Naturligtvis fanns det ingen absolut enhet av åsikter bland pedologer. Trots det kan 4 grundläggande principer urskiljas.
- Ett barn är ett integrerat system. Det bör inte bara studeras "i delar" (en del av fysiologi, en del av psykologi, en del av neurologi).
- Ett barn kan bara förstås genom att ta hänsyn till att det är i ständig utveckling. Den genetiska principen innebar att man tog hänsyn till utvecklingens dynamik och trender. Ett exempel är Vygotskys förståelse av ett barns egocentriska tal som en förberedande fas av en vuxens inre tal.
- Ett barn kan endast studeras med hänsyn till hans sociala miljö, vilket påverkar inte bara psyket, utan ofta också de morfofysiologiska parametrarna för utveckling. Pedologer arbetade mycket och ganska framgångsrikt med svåra tonåringar, vilket var särskilt viktigt under dessa år av långvariga sociala omvälvningar.
- Vetenskapen om barnet bör inte bara vara teoretisk utan också praktisk.
Pedologer arbetade i skolor, dagis och olika ungdomsföreningar. Psykologisk och pedologisk rådgivning genomfördes aktivt; arbete utfördes med föräldrar; Teorin och praktiken för psykodiagnostik utvecklades. I L. och M. fanns P. institut, där företrädare för olika vetenskaper försökte spåra ett barns utveckling från födseln till tonåren. Pedologer utbildades mycket grundligt: de fick kunskaper i pedagogik, psykologi, fysiologi, barnpsykiatri, neuropatologi, antropologi, sociologi och teoretiska studier kombinerades med vardagligt praktiskt arbete.
På 1930-talet Kritik av många bestämmelser av P. började (problem med ämnet P., bio- och sociogenes, tester, etc.), 2 resolutioner från centralkommittén för bolsjevikernas kommunistiska parti för hela unionen antogs. År 1936 P. krossades, många vetenskapsmän förtrycktes och andras öden förlamades. Alla pedologiska institut och laboratorier stängdes; P. raderades ur alla universitets läroplaner. Etiketter applicerades generöst: Vygotskij förklarades "eklektiker", Basov och Blonsky förklarades "propagandister för fascistiska idéer".
Resolutionerna och den efterföljande jordskred "kritiken" förvrängde barbariskt men mästerligt själva essensen av P., och anklagade henne för att följa den biogenetiska lagen, teorin om två faktorer (se. Konvergensteori), dödligt förutbestämmer barnets öde genom en frusen social miljö och ärftlighet (detta ord borde ha låtit kränkande). Faktum är att V.P. Zinchenko, pedologer förstördes av deras värdesystem: "Intelligens upptog en av de ledande platserna i den. De värderade framför allt arbete, samvete, intelligens, initiativ och adel.”
Ett antal verk av Blonsky (till exempel: Development of a schoolchild’s thinking. - M., 1935), verk av Vygotsky och hans kollegor om barnpsykologi lade grunden för modern vetenskaplig kunskap om ett barns mentala utveckling. Verk av N.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurina (se. Vitaliseringskomplex), skapad i pedologiska institutioner med namn, innehöll värdefullt faktamaterial som ingick i fonden för modern kunskap om barnet och hans utveckling. Dessa verk utgjorde grunden för det nuvarande systemet för utbildning i spädbarn och tidig barndom, och de psykologiska studierna av Blonsky och Vygotsky gav möjligheter för utveckling av teoretiska och tillämpade problem med utvecklings- och utbildningspsykologi i vårt land. Samtidigt tillät den verkliga psykologiska innebörden av studierna och deras pedologiska design under lång tid oss inte att skilja den ena från den andra och korrekt utvärdera deras bidrag till psykologisk vetenskap. (I.A. Meshcheryakova)
Tillägg : Utan tvekan, sir. godtycke i förhållande till inhemsk pedologi spelade en avgörande roll i dess tragiska slut, men anmärkningsvärt är det faktum att pedologi i andra länder så småningom upphörde att existera. P:s öde som ett lärorikt exempel på ett kortlivat projekt av komplex vetenskap förtjänar en djupgående metodologisk analys. (B.M.)
Psykologisk ordbok. A.V. Petrovsky M.G. Yaroshevsky
Ordbok över psykiatriska termer. V.M. Bleikher, I.V. Skurk
ingen betydelse eller tolkning av ordet
Neurologi. Komplett förklarande ordbok. Nikiforov A.S.
ingen betydelse eller tolkning av ordet
Oxford Dictionary of Psychology
Pedologi- infantilt tal.
terminens ämnesområde
Pedologi i Ryssland började utvecklas i början av förra seklet. A.P. anses vara grundaren av rysk pedologi. Nechaeva.
Senare fick han sällskap av V.M. Bekhterev och andra vetenskapsmän, och 1920 var denna vetenskap på toppen av sin utveckling. Pedologi brukar förstås som en vetenskaplig rörelse som kombinerar olika vetenskaper i studiet av barns utveckling - biologi, psykologi, medicin, etc.
Från historien
Pedologi är vetenskapen om barn, detta är den bokstavliga översättningen av detta namn. Den består av flera huvudkomponenter, som inkluderar studiet av den mentala och fysiologiska utvecklingen hos ett barn, med hänsyn till egenskaperna hos hans kropp (konstitution) och ålder. Grundaren av pedologi var S. Hall. Han skapade det första pedologilaboratoriet i slutet av 1880-talet.
Låt oss notera att ett antal forskare kopplar början av den vetenskap vi överväger med verken av doktorn från Tyskland D. Tiedemann, som studerade utvecklingen av mentala förmågor hos barn. Senare började också en representant för samma land, fysiologen G. Preyer, studera utvecklingen av mentala egenskaper hos barn. Men fortfarande är den allmänt erkända pionjären inom pedologi Hall, tack vare vars ansträngningar omkring 30 laboratorier skapades i Amerika under flera år, som omfattande studerar barns utveckling.
Flera pedologiska institut skapades i olika regioner. Men efter 1920, med tillkomsten av sovjetmakten, blev pedologins principer förkastliga för partiets politik, som förkunnade en övergång från experiment och en återgång till traditionella undervisningsmetoder. Bland huvudorsakerna till att pedologi inte passade den härskande eliten var följande:
- Enligt testresultaten erkändes barn som föddes i "fientliga" familjer oftast som begåvade - barn till präster, vita gardister, etc., medan bondebarn vanligtvis klassificerades som defekta studenter.
- Överskattning av elevers naturliga förmågor och underskattning av kulturella och historiska komponenter vid barnuppfostran.
Den sovjetiska regeringen drog så småningom en kategorisk slutsats att pedologisk praxis är olämplig för vår offentliga utbildning. Det fanns till och med en speciell resolution som talade om pedologins "perversioner" och som fullständigt likviderade denna rörelse. Proven beordrades att förbjudas, och alla pedologer omskolades till lärare.
Samtidigt förbjöds läroböcker av sådana kända pedologer som Blonsky, Sokolov och andra kategoriskt och togs bort från biblioteken. Men den sovjetiska regeringen stannade inte där: många vetenskapsmän förtrycktes eller till och med avrättades.
Vi noterar dock att partiledarna misslyckades med att helt utrota pedologin. Hon utvecklade en ny rörelse, som blev känd som pedagogisk antropologi. Senare delades den upp i flera separata vetenskapliga rörelser: utvecklingspsykologi, pedagogisk psykologi och utvecklingsfysiologi, som tillsammans utgör pedologi.
Det visar sig att det inte kan kallas en fullfjädrad vetenskap, men det kan inte klassificeras som en "pseudovetenskap". På det stadiet var det bara en viss typ av vetenskaplig rörelse, som på konstgjord väg inte fick utvecklas och formas till en fullfjädrad vetenskap med eget ämne, objekt, metoder, mål och mål.
Kritik och verklighet
Efter att pedologin började utvecklas i Amerika, skedde dess uppkomst även i Europa, där den "gick djupare" och började utveckla metodik för pedagogik. Det är anmärkningsvärt att termen "pedologi" var och för närvarande uppfattas av många som en synonym för pedagogisk hygien, pedagogisk psykologi, pedagogik och andra vetenskapliga områden.
Pedologi har kritiserats på flera punkter.
- För det första hade den vid ett tillfälle inte högt kvalificerade utövare som kunde bevisa giltigheten av deras åsikter och metoder som användes.
- För det andra kan målet - att heltäckande studera barnet - inte alltid uppnås.
- För det tredje kan masstester av barn med dåligt anpassade metoder visa opålitliga och ibland rakt motsatta resultat.
Man kan argumentera länge om de partiledare som i vårt land bestämde sig för att kalla pedologi för en perversion hade rätt eller inte, men det är nog meningslöst. Historiken kan inte ändras.
Samtidigt tror ett antal forskare att vid tiden för kollapsen hade pedologin i Ryssland ingen framtid som sådan, så sovjetmakten fungerade bara som en drivkraft för den oundvikliga processen. Pedologer misslyckades med att formulera en integrerad strategi för studier av barn.
Anledningen är enkel: pedologin baserades på de vetenskaper som i början av förra seklet i Ryssland inte hade nått sin mognad eller åtminstone bildning. Dessa är till exempel pedagogik och psykologi. Och en annan viktig vetenskap - sociologi - fanns inte alls i Ryssland på den tiden, så det fanns ingen möjlighet att bygga bra tvärvetenskapliga kopplingar.
Nytt liv
Men i rättvisans namn bör det noteras att ämnet pedologi då, vid tiden för dess uppträdande i Ryssland, inte var exakt formulerat. Forskare försökte helt enkelt studera barn heltäckande, med hänsyn till alla möjliga faktorer. Om vi tar bestämmelserna i denna vetenskap i vid mening, kommer alla de grundläggande pedologiska principerna ner till fyra huvudsakliga:
- Varje barn är ett integrerat system, och det kan inte betraktas separat som ett psykologiskt eller fysiologiskt objekt.
- Barn kan bara förstås genom att ta hänsyn till att de hela tiden är i utvecklingsprocess.
- Alla barn måste studeras med hänsyn till miljön där han växer och föds upp, eftersom det har en enorm inverkan på hans psyke.
- Barnvetenskapen ska inte bara vara teoretisk, utan också ha praktiska metoder.
Pedologi som vetenskap etablerade sig i vårt land och började på 1960-talet användas i stor utsträckning i barninstitutioner: skolor, dagis och tonårsklubbar. Och i Rysslands huvudstäder - Moskva och Leningrad - dök till och med hela pedologiinstitut upp, vars anställda studerade barn från födseln till tonåren.
Modern rysk pedologi utvecklas främst inom ramen för så kallad barnforskning. Forskare undersöker barndomens antropologi och tar barnpsykologi och pedagogik som grund.
Det finns en särskild forskargrupp som arbetar i Moskva vid det ryska statsuniversitetet för humaniora. I grunden är huvudsyftet med deras forskning ett tvärvetenskapligt förhållningssätt till studiet av ett barns personlighet. De flesta av dessa forskare är förresten inte lärare eller psykologer, utan historiker. Författare: Elena Ragozina
Det är känt att pedologi som vetenskap om barn tog form i slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. Barnet har studerats tidigare. Men denna studie utfördes sedan av olika vetenskaper i den aspekt som är inneboende i var och en av dem. Varje vetenskap använde sina egna metoder. Anatomer studerade den anatomiska utvecklingen av ett barn - längd, vikt beroende på ålder, genetisk psykologi - utvecklingen av barnets psyke, fysiologi - utvecklingen av de fysiologiska funktionerna i barnets kropp, pedagogik - effektiviteten av olika metoder för uppfostran och undervisning ett barn, hygien - påverkan av olika yttre faktorer på barnets fysiska och mentala tillstånd, etc.
Pedologi såg ett stort fel i en så mångfacetterad studie av barnet - bristen på samordning av alla ovan nämnda aspekter av studien av barnet, isoleringen från varandra av alla data som erhållits som ett resultat av studien av barnet. barn. Pedologer satte sig som mål att övervinna denna last och studera barnet som helhet, i samspelet och interaktionen mellan alla mentala och fysiska manifestationer av barnet under påverkan av biologiska och sociala faktorer.
Det är intressant att notera att pedologer själva förstod komplexiteten i dessa uppgifter och därför upplevde stora svårigheter att definiera ämnet för sin vetenskap.
Sålunda ger grundaren av sovjetisk pedologi, professor P. P. Blonsky olika tolkningar av ämnet pedologi:
- 1. Pedologi är vetenskapen om barndomens egenskaper.
- 2. Pedologi är vetenskapen "om ett typiskt massbarns tillväxt, konstitution och beteende i olika epoker och faser av barndomen."
- 3. "Pedologi studerar symptomkomplexen i olika epoker, faser och stadier av barndomen i deras tidssekvens och i deras beroende av olika tillstånd."
Pedologi är en vetenskap som kombinerar tillvägagångssätten medicin, biologi, pedagogik och psykoteknik för barns utveckling. Och även om det som term är föråldrat och har fått formatet av barnpsykologi, lockar universella pedologiska metoder uppmärksamheten från inte bara forskare utan även människor utanför den vetenskapliga världen.
Pedologins historia börjar i väst i slutet av 1800-talet. Dess uppkomst underlättades till stor del av den intensiva utvecklingen av de tillämpade grenarna av experimentell pedagogik och psykologi. Kombinationen av deras tillvägagångssätt med anatomiska, fysiologiska och biologiska inom pedologi skedde mekaniskt. Mer exakt dikterades det av en komplex, omfattande studie av barns mentala utveckling och deras beteende. Termen "pedologi" introducerades av den amerikanske forskaren Oscar Chrisman 1853. Översatt från grekiska låter definitionen som "vetenskapen om barn" (pedos - barn, logos - vetenskap, studie).
De första verken om pedologi skrevs av de amerikanska psykologerna G.S. Hall, J. Baldwin och fysiologen V. Preyer.
Det var de som stod vid utvecklingspsykologins ursprung och samlade en enorm mängd empiriskt material om barns utveckling och beteendeegenskaper. Deras arbete blev revolutionerande på många sätt och låg till grund för barn- och utvecklingspsykologin.
I början av 1900-talet trängde en ny vetenskaplig rörelse in i Ryssland (då Sovjetunionen) och fick en värdig fortsättning i verken av psykiatern och zonterapeuten V.M. Bekhterev, psykolog A.P. Nechaev, fysiologen E. Meyman och defektologen G.I. Rossolimo. Var och en av dem, på grund av sin specialitet, försökte förklara och formulera lagarna för barns utveckling och metoder för dess korrigering. Pedologi i Ryssland fick praktisk omfattning: pedologiska institut och ett "barnhem" (Moskva) öppnades och ett antal specialiserade kurser genomfördes. Psykologiska tester utfördes i skolor, vars resultat användes för att fylla klasser. Ledande psykologer, fysiologer, läkare och lärare i landet var involverade i studiet av barnpsykologi. Allt detta gjordes med syftet att göra en omfattande studie av barns utveckling. Men en sådan enkel uppgift motiverade inte riktigt medlen. På 1920-talet i Ryssland var pedologi en omfattande vetenskaplig rörelse, men inte en heltäckande vetenskap. Det största hindret för syntesen av kunskap om barnet var avsaknaden av en preliminär analys av metoderna för vetenskaperna som utgör detta komplex.
De viktigaste misstagen hos sovjetiska pedologer ansågs vara att underskatta rollen av ärftliga faktorer i utvecklingen av barn och påverkan av den sociala miljön på bildandet av deras personligheter. I en praktisk aspekt inkluderar vetenskapliga missräkningar otillräcklighet och användning av tester för intellektuell utveckling. På 30-talet korrigerades alla brister gradvis, och sovjetisk pedologi började en mer självsäker och meningsfull väg. Men redan 1936 blev det en "pseudovetenskap", som var stötande mot landets politiska system. Revolutionära experiment inskränktes, pedologiska laboratorier stängdes. Testning, som den huvudsakliga pedologiska metoden, har blivit sårbar i pedagogisk praktik. Eftersom, enligt resultaten, barn till präster, vita gardister och den "ruttna" intelligentian, och inte proletariatet, oftast visade sig vara begåvade. Och detta gick emot partiets ideologi. Således återgick barnuppfostran till traditionella former, vilket orsakade stagnation i utbildningssystemet.
Principer för pedologi
Utvecklingen av pedologi i Ryssland har gett vissa resultat och har bildat de grundläggande vetenskapliga principerna: Pedologi är en holistisk kunskap om barnet. Från denna position betraktas den inte "i delar", utan som en helhet, som en skapelse som samtidigt är biologisk, social, psykologisk, etc. Alla aspekter av dess studie är sammanlänkade och sammanflätade. Men detta är inte bara en slumpmässig insamling av data, utan en tydlig sammanställning av teoretiska inställningar och metoder. Den andra riktlinjen för pedologer var den genetiska principen. Han studerades aktivt av psykologen L.S. Vygotsky. Genom att använda exemplet med ett barns egocentriska tal ("tal minus ljud") bevisade han att babybabble eller "mutlande under andan" är det första steget i en persons inre tal eller tänkande. Den genetiska principen visar förekomsten av detta fenomen.
Den tredje principen - studiet av barndomen - har bevisat att den sociala miljön och vardagen avsevärt påverkar barnets psykologiska och antropomorfa utveckling. Således, försummelse eller hård uppfostran, undernäring påverkar barnets mentala och fysiologiska hälsa. Den fjärde principen ligger i den praktiska betydelsen av pedologi - övergången från att förstå barnets värld till att förändra den. I detta avseende skapades pedologisk rådgivning, samtal med föräldrar och psykologisk diagnostik av barn.
Pedologi är en komplex vetenskap, därför är dess principer baserade på en omfattande studie av barnet. Psykologi och pedologi har länge identifierats med varandra, det andra konceptet kommer från det första. Därför är den dominerande aspekten inom pedologi fortfarande den psykologiska aspekten. Sedan 50-talet började pedologins idéer delvis återgå till pedagogik och psykologi. Och 20 år senare började aktivt pedagogiskt arbete använda tester för barns intellektuella utveckling.
Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan
Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.
Postat på http://www.allbest.ru/
Pedologi (från grekiskans rbydt - barn och grekiskans lgpt - vetenskap) är en riktning inom vetenskapen som syftar till att kombinera olika vetenskapers tillvägagångssätt (medicin, biologi, psykologi, pedagogik) till ett barns utveckling.
Termen är föråldrad och har för närvarande endast historisk betydelse. De flesta av de produktiva vetenskapliga resultaten av pedologisk forskning har assimilerats av barndomspsykologi.
Berättelse.
I världen. Framväxten av pedologi orsakades av penetrationen av evolutionära idéer i psykologi och pedagogik och utvecklingen av tillämpade grenar av psykologi och experimentell pedagogik. De första verken av pedologisk karaktär går tillbaka till slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer, etc. Termen "pedology" föreslogs 1893 av den amerikanske forskaren Oscar Chrisman.
Pedologi i Ryssland och Sovjetunionen. I Ryssland antogs och utvecklades idéerna om pedologi av V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nechaev och andra, medan I. Pavlov och hans skola var mycket kritiska.
I Sovjetunionen var pedologin på toppen av sin utveckling under 20-30-talet av 1900-talet, särskilt efter stöd från L.D. Trotskij, när pedologin "korsades" med freudianismen. I skolor var det en aktiv introduktion av praxis för psykologisk testning, klassrumsbemanning, organisation av skolregimen, etc., institut för sovjetisk "psykoanalytisk pedologi" motsvarande "Barnhemmet" skapades i Moskva och Petrograd (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).
Den starka partiskheten i de pedologiska laboratoriernas verksamhet mot att sortera elever på grundval av deras intellektuella egenskaper överensstämde dock inte med kommunistpartiets linje om jämlikhet mellan alla företrädare för arbetarklassen när det gäller att få utbildning, och var inte heller förenlig med ideologin om universell jämlikhet förkroppsligad i praktiken av "grupputbildning". Dessutom visade den analfabetiska implementeringen av den "psykoanalytiska" fördomen i barnuppfostran den fullständiga inkonsekvensen i föreningen av pedologi och psykoanalys som länge hade funnits på statens bekostnad. Aktiv kamp mot pedologi leddes av A.S. Makarenko och K.I. Chukovsky.
Resultatet av detta var pedologins nederlag och kollaps, som kom efter resolutionen från centralkommittén för bolsjevikernas kommunistiska parti "Om pedologiska perversioner i systemet för folkets utbildningskommissariat" (1936).
Men tillsammans med pedologi var utvecklingen av vissa produktiva grenar av psykologi som en naturvetenskaplig disciplin frusen i många år.
Sedan 1950-talet en gradvis återgång av vissa idéer om pedologi till pedagogik och psykologi börjar.
Sedan 1970-talet ett aktivt arbete har påbörjats med användning av prov inom pedagogik och utbildningsväsende.
De viktigaste företrädarna för sovjetisk pedologi: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky.
En av de framträdande trenderna i modern rysk pedagogik återspeglar önskan att experimentellt utforska olika pedagogiska frågor och fenomen. Den experimentella pedagogiken går hand i hand med den experimentella psykologin och delar samma öde med den: den som inom området för att studera mentala fenomen lägger stor vikt vid den experimentella metoden kommer att vara benägen att på samma experimentella sätt söka lösningar på pedagogiska frågor. Faktum är att både psykologiska och pedagogiska experiment är besläktade, nära besläktade med varandra, även om var och en av dessa typer har sina egna, något speciella uppgifter och sin egen metodik: psykologiska experiment är laboratorieexperiment, skild från livet, mycket abstrakt i uppgift, men mycket exakt; pedagogisk - komplex, mer vital, utförs i skolan under vanliga skolförhållanden, och därför mindre exakt. Den som inte är ett fan av experiment i psykologi kommer sannolikt inte att ge det en bred plats i pedagogiken. Men det pågår fortfarande en debatt om innebörden av experimentell psykologi, om gränserna för dess tillämpning, om värdet av de data den erhåller, det finns fortfarande ingen enighet i åsikter; Experimentell pedagogik är i samma position. Tvisten kan faktiskt reduceras till denna grundläggande fråga - talar vi om nya vetenskaper eller bara om nya metoder för forskning inom vetenskapen? Försvarare av experiment i studiet av psykologiska och pedagogiska fenomen hävdar ofta att de är förebådarna för en ny sanning, en ny vetenskap, att den gamla psykologin och pedagogiken redan är något föråldrat, gammalt, skolastik, allt detta gamla måste glömmas, det finns ingen nytta av det, men det är nödvändigt att börja om, att bygga ny, experimentell psykologi och pedagogik. En sådan negativ och föraktfull inställning till tidigare psykologi och pedagogik är helt fel och är resultatet av en förståelig passion för den nya riktningen inom vetenskapen. Det är omöjligt att kasta överbord den gamla psykologin och pedagogiken, eftersom experimentell psykologi och pedagogik bara är nya metoder för forskning inom vetenskapen, och inte nya vetenskaper. För att studera något experimentellt måste du redan vara bekant med detta område av fenomen, förstå dess betydelse och behovet av mer noggrann studie av det; själva upplägget av experimentet, d.v.s. valet av ett känt speciellt fenomen för studier, förutsätter en analys av det komplex av vilket det ingår som ett element; Att dra slutsatser från ett experiment och att vetenskapligt utvärdera dem kräver också allmänna överväganden och diskussioner. Med ett ord, varje experiment är en liten bit av en stor helhet, som du måste ha en uppfattning om innan du börjar experimentera med sinnet och medvetandet. Experimentella studier är vanligtvis mycket detaljerade analytiska studier, vars förståelse kräver en bred syntes, och i synnerhet inom pedagogiken behövs begrepp om mål och ideal, bedömningar om bra och dåliga, ändamålsenliga och olämpliga, deras grader, som vanligtvis inte ges. genom enkla faktakunskaper, såsom hur de än förvärvats - experimentellt eller på annat sätt.
För att bedöma värdet av det här eller det pedagogiska systemet räcker det inte att veta att, enligt experimentell testning, studenten började komma ihåg lättare, för att bedöma mer exakt, hans fantasi blev mer levande, etc., du behöver veta att han i allmänhet blev den bästa eller den sämsta personen. Och för detta behöver vi ett brett sociologiskt test av all mänsklig aktivitet, och inte ett partiellt experimentellt.
”Att tala för något mål, något syfte eller avsikt är att förklara att detta mål är bättre än ett annat mål, att detta syfte är mer värdigt än ett annat, att denna avsikt är mer värdefull än ett annat. Men om det finns något som ingår i själva begreppet vetenskap, så är det det orubbliga erkännandet att i världen av vetenskapliga fakta ingenting är bra eller dåligt, värdefullt eller värdelöst, värdigt eller ovärdigt: om ett vetenskapligt faktum kan vi bara säga att han är "1.
Helt riktigt hävdar en av våra mest framstående representanter för experimentell psykologi och pedagogik att "den första förtjänsten (och enligt vår mening den viktigaste P.K.) med experimentell psykologi framför didaktiken är det ljust demonstrerade idealet om noggrannhet och bevis vid studiet av frågor. av skolundervisningen. Istället för ogrundade påståenden och allmänna (inte alltid bestämda) intryck, introducerar hon precist beskrivna fakta och vetenskapligt verifierade bestämmelser i didaktiken. Samtidigt är det ibland briljant bekräftat vad många lärare varit överens om länge, men ibland avslöjas felaktigheten i rådande didaktiska premisser” 2.
Den gamla psykologin, och i anslutning till den pedagogiken, byggde på själviakttagelse och andras iakttagelser, den nya, experimentella - på experiment. Sålunda, i själva kärnan, verkade gammal och ny psykologi och pedagogik vara väsentligt olika. De gamla hade nära kopplingar till filosofi, logik och etik, och de nyas närmaste vänner var fysiologi, hygien och antropologi. "Säg mig vilka dina vänner är och jag ska berätta vem du är." Och vännerna till gammal och ny psykologi och pedagogik är väldigt olika. Men vid en närmare granskning av frågan är skillnaderna inte så stora.
Om den ena psykologin och pedagogiken var baserad på observation, och den andra på experiment, så finns det ingen anledning att kontrastera observation och experiment. De är utan tvekan olika, men inte motsatta, det finns ett naturligt samband mellan dem. Experiment utförs inte bara av människan, utan också av naturen, när den upptäcker samma egenskap under olika förhållanden, i olika styrka och med ojämna nyanser, när den med ett ord modifierar egenskapen beroende på förhållandena. Människor som inte vill experimentera och till och med kanske inte har hört något om experiment, som ställer andra nya villkor för aktivitet, uppmuntras att modifiera sina egenskaper och aktiviteter, det vill säga de experimenterar utan att misstänka det, som ofta händer på fältet av utbildning, när Nya tekniker och metoder för utbildning och träning introduceras när den pedagogiska miljön kring eleverna förändras, när en ny lärare kommer. Detta ger upphov till begreppet ett naturligt experiment, det vill säga observationen av ett fenomen under olika förhållanden, föreslagit av vissa försvarare av experimentell psykologi och pedagogik. Låt barn och ungdomar ägna sig åt sport, spel, gymnastik, manuellt arbete och inte misstänka att de vid denna tidpunkt utsätts för den mest noggranna observationen, med hänsyn till alla manifestationer av mentalt liv som är schemalagda för inspelning. En sådan systematisk observation av komplexa manifestationer av barns mentala liv i de vanliga förhållandena i deras hem- eller skolmiljö, utförd enligt en förutbestämd plan, är ett naturligt experiment. Enligt resultaten är noggrannheten lägre än laboratorieforskning, men högre än enkel osystematiserad observation 3.
Naturligtvis är detta sant, naturen (om det bara är tillåtet att personifiera den) utför experiment, men en person lär sig naturliga experiment genom en process som i logiken betecknas med namnet observation, inte experiment. En person själv kan verkligen experimentera ganska ofta utan att veta om det, även om hans oavsiktliga experiment kommer att vara mycket slappa och därför inte helt korrekta.
Om noggrann observation (naturexperiment) är av stor betydelse för experimentell psykologi och pedagogik, så är själviakttagelse inte mindre viktig för dem. Inte ens i vissa typer av psykologiska experiment, när det gäller att studera elementära förnimmelser, spelar introspektion ingen betydande roll och ämnet som experimenteras förvandlas i viss utsträckning till ett enkelt, som om dött, erfarenhetsinstrument, vars livserfarenheter under experiment experimenteraren har ingenting att göra med. Men en helt annan situation uppstår i de fall där komplexa fenomen studeras, och pedagogiska experiment rör vanliga komplexa fenomen. Det är omöjligt att förstå svaren på frågor om sådana komplexa fenomen om man inte uppmärksammar de upplevelser som åtföljer dem, till den mentala miljö de uppstår i och som bestämmer deras karaktär. Och försöksledaren kan rapportera om de mentala upplevelser som motsvarar ett givet fenomen, om den mentala miljön för ett känt fenomen, endast genom introspektion. Ju mer exakt och skarp det senare är, desto mer värdefullt och fruktbart blir experimentet; Ju smalare och vagare introspektionen är, desto mörkare blir innebörden och betydelsen av försöksledarens vittnesbörd. Betydelsen av ett ord kan förstås genom att betrakta det separat; men vi kan korrekt förstå dess exakta innebörd på en viss plats hos författaren först när vi tar det givna ordet i sammanhanget, det vill säga i en hel mening, i en given period, i en passage. Experiment på betydelsen av enskilda, isolerade ord är psykologiska laboratorieexperiment, experiment på betydelsen av ord tagna i sammanhang, i samband med en hel passage, är pedagogiska experiment.
Sålunda, för alla experiment som rör mer eller mindre komplexa fenomen, och särskilt för pedagogiska sådana, är observation från experimentdeltagarna själva av deras tillstånd en väsentlig faktor för experimentets värde. Följaktligen, i experimentet, introspektionens psykologi och pedagogik, det gamla, och erfarenhetens psykologi och pedagogik, möts det nya och agerar tillsammans.
Därför kan det inte vara tal om att förneka den tidigare psykologin och pedagogiken, att erkänna dem som tom skolastik och ersätta dem med nya. Sambandet mellan den gamla psykologin och pedagogiken och de nya bevaras, de nya är vidareutvecklingen av de gamla, främst från den metodologiska sidan. Den experimentella psykologins och pedagogikens betydelse som nya forskningsmetoder inom vetenskapen är obestridlig och allvarlig.
Genom själva kärnan av kunskap baserad på enkel observation, även många år och noggrant, har den inte fullständig noggrannhet och klarhet. Enkel observation är under stor press från rådande åsikter och färdigheter, observation bekräftar ofta existensen av något som faktiskt inte existerar, som bara existerar i betraktarens sinne, vilket väcker stark tro hos honom. Erfarenhet är mycket lite föremål för sådan förvrängning av förutfattade meningar och tro, den är kallare och strängare, den prövar subjektiva antaganden med mått och vikt, med exakta instrument som är passionerade, som är främmande för kärlek och hat. Därför sprider experimentell forskning, oavsett vad den tillämpas på, dimma och osäkerhet, den ger ljus och tydliga konturer överallt. När det tillämpas på studiet av barns personlighet händer samma sak. Men sådan forskning har bara börjat, och det finns väldigt få oberoende ryska verk i denna riktning. Till viss del kan utgivningen av en publikation av Pedagogiska Akademien med titeln ”Barns mentala liv” fungera som en indikator på framgången med experimentell forskning om barn i deras livs förskoleperiod. I detta nummer av två artiklar har N.E. Rumyantsev "Hur har barns mentala liv studerats och studeras?" och "Barnets karaktär och personlighet.
Study of Personality" kan läsaren bekanta sig med de tidigare och nuvarande metoderna för att studera barns personlighet, med historien om framväxten av barnpsykologi, med klassificeringen av barns karaktärer, sammanställning av egenskaper etc. Dessutom är följande frågor beaktas i detta nummer: om ärftlighet och miljö som faktorer i utbildning; om minne; om uppmärksamhet; om utvecklingen av fantasi hos barn; om barnspel; om utvecklingen av barns tal; om de viktigaste utvecklingsperioderna för barns mentala liv. Alla dessa är mycket viktiga, mycket betydelsefulla frågor om barnpsykologi, utan en grundlig lösning som det är omöjligt att bygga en korrekt teori om familjeundervisning av barn. Det är bara nödvändigt att notera att artiklar om studiet av de ovan nämnda aspekterna av barns mentala liv inte är så mycket oberoende experimentella studier som en introduktion till utländska experimenters arbete inom barnpsykologi. Men det är svårt att förvänta sig uppkomsten av oberoende forskning inom detta vetenskapsområde förrän en grundlig bekantskap med utländska verk och deras kritiska assimilering. Det är därför tydligt att studiet av barns mentala manifestationer fortsätter genom systematiska observationer; systematiska och omfattande planer för sådana observationer publiceras av figurer inom experimentell psykologi själva (se till exempel arbetet av A.F. Lazursky "Personality Research" Program" och G.I. Rassolimo "Plan för studiet av ett barns själ i ett friskt och sjukt tillstånd." M., 1909).
Intresset för nya metoder för forskning inom området psykologi och pedagogik i den ryska utbildnings- och pedagogiska världen är ganska stort, vilket framgår av två kongresser om pedagogisk-experimentell psykologi och två om experimentell pedagogik, som hållits de senaste åren i St. Petersburg - alla fyra var mycket trånga och lockade många deltagare från hela Ryssland; psykologiska och pedagogiska experimentrum skapade för att bedriva vetenskaplig experimentell forskning i St. Petersburg, Moskva, Odessa och några andra städer; psykologiska klassrum på gymnastiksalar, utformade för att demonstrera experiment i undervisning i psykologi; kurser i experimentell psykologi och pedagogik vid Pedagogical Academy i Petrograd; ganska snabbt växande litteratur om dessa kunskapsgrenar, dock huvudsakligen översatt.
Med spridningen av intresset för experimentell forskning och skapandet av psykologiska klassrum på gymnasieskolor uppkom naturligtvis frågan om möjligheten och genomförbarheten av praktiska tillämpningar av experimentell forskning i skolan under undervisning och utbildning. Häftiga debatter fördes om denna fråga vid kongresser om experimentell psykologi och pedagogik. Vissa fans av experimentell pedagogik antog att det redan är möjligt att använda nya psykologiska data för att lösa praktiska pedagogiska problem, att det med hjälp av enkla psykologiska skåp och enkla experiment med beräkningar kommer att vara möjligt att tränga in i mentallivets fördjupningar, för att hitta ut essensen av en person, nivån på hans talang, hans allmänna riktning och böjelser i framtiden, etc. Uppenbarligen är alla dessa överdrivna förhoppningar, brinnande hobbyer. Experimentell psykologi är en ny vetenskaplig riktning som precis börjar utveckla sina egna vägar, ställer frågor till sig själv och försöker lösa alla möjliga och ibland mycket svåra och förvirrande problem. Den befinner sig i en period av sökande och experimenterande, den famlar efter uppgifter och metoder. Nya och nya horisonter öppnar sig framför honom, mycket vidsträckta och mycket komplexa. Naturligtvis har lite uppnåtts hittills i att besluta om någonting bestämt, i att etablera några nya sanningar och bestämmelser inom experimentell psykologi, vilket är helt naturligt, och därför är det naiva förtroendet för möjligheten att hitta praktiska tillämpningar av experimentell psykologi idag inte tillräckligt grunder. Även om denna vetenskapliga riktning är vetenskapsmäns, inte utövares, och psykologiska klassrum på gymnastiksalar, borde enligt resolutionen från den senaste kongressen om experimentell pedagogik i Petrograd, tjäna till att demonstrera nya forskningsmetoder, och inte alls till att lösa praktiska pedagogiska problem .
En av de typer av forskning som praktiseras av nya psykologer och lärare är frågeformulär, det vill säga frågeformulär riktade till massorna. Du kan fråga individer om kända föremål, välja dem efter kön, ålder, utbildning, kulturella levnadsförhållanden, eller utan något urval - varje bekant du möter; du kan ställa frågor till en hel publik eller klass på en gång och be dem att förbereda svar inom en viss deadline; Du kan skicka ut tryckta frågeformulär och distribuera dem i tiotusentals exemplar. Metoden är enkel, men den kräver också försiktighet. Du måste alltid skickligt och eftertänksamt ställa frågor, kortfattat, noggrant och samtidigt lättillgängligt. Ganska ofta syndar frågeformulär mot dessa grundläggande regler och minskar värdet på frågeformuläret. Intervjupersoner måste väljas ut eller svar grupperas; Att klumpa ihop svaren från vuxna och barn, utbildade och outbildade, män och kvinnor innebär att beröva frågeformuläret allt vetenskapligt värde. Slutligen måste du vara säker på att de ställda frågorna förstods av de som svarade, att de när de svarade inte fick hjälp från någonstans, till exempel barn - från vuxna. Här är två mycket intressanta frågeformulär gjorda av inhemska lärare.
En rysk forskare blev intresserad av frågan om barns fysiska-geografiska idéer, för vilket ändamål han skickade ut motsvarande frågeformulär till utbildningsinstitutioner, manliga och kvinnliga, i städerna Kiev, Vilna, Zhitomir och Glukhov. Elever och kvinnliga elever i förberedelseklasser i åldrarna 9-11 år undersöktes. 500 svar skickades. Frågorna på frågeformulären var följande: såg respondenten den uppgående solen, morgongryning, öppen horisont, dalgång, ravin, ravin, bäck, källor, damm, vattenäng, träsk, öronfält, fältarbete, lerjord, svart jord, isdrift, tecken på om han plockar svamp i skogen, åker båt på floden, simmar i floden, om han känner till världens länder. Dessutom var det skyldigt att redovisa om han reste med järnväg, med fartyg, promenerade utanför staden, om han bodde på landsbygden eller i andra städer. Det visade sig att i genomsnitt bara hälften av eleverna såg och har en uppfattning om dessa fenomen; Med vissa ord (till exempel jord) kopplar bara en tredjedel av de svarande ihop verkliga idéer. Kunskapen om enskilda naturfenomen och aktiviteter sträcker sig mellan 25 % (isdrift) och 80 % (plocka svamp i skogen). Genom att dela in de föreslagna frågorna efter deras innehåll i tre grupper får vi följande procent av jakande svar:
1) astronomiska idéer: horisont, soluppgång, gryning, kardinalpunkter - 44,3%;
2) fysisk-geografisk: dalgång, ravin, ravin, bäck, källa, damm, träsk, vattenäng, öronfält, lerjord eller chernozemjord - 52%;
3) allmän bekantskap med naturen, inklusive följande aktiviteter: plocka svamp i skogen, fältarbete, båtliv, bad i floden - 68.7.
17,6 % (88 personer av 500) tog landsvandring till fots, reste med båt eller tåg, 50,8 % (254 personer) tog inte landsvandring till fots, 38,2 % (191 personer) tog ingen båttur, 11,4 % (57 personer) reste inte med tåg. Av samma frågeformulär visar det sig att promenader utanför staden utgör huvudvillkoret för ett brett spektrum av fysisk-geografiska idéer: världen av fysisk-geografiska idéer för barn som inte har vandrat utanför staden är inte bara fattig i mängd. , men också mycket unik i kompositionen.
Ur denna synvinkel är artikeln av N.V. mycket intressant och lärorik. Tjechov "På tröskeln till och från skolan." (Vilka kunskaper och färdigheter kommer analfabeter i skolan med? Hur ställer de sig till skolverksamheten och vad tar de med sig från skolan? Se 10:e numret av samlingen ”Undervisningens frågor och behov”). Denna artikel sammanställdes på grundval av ett frågeformulär som genomfördes sommaren 1909 bland studenter på sommarlärarkurserna i Moskva. Alla svar berör elever i landsbygdsskolor. Det totala antalet svar, klassificerade och räknade, var 174. Det var många frågor som ställdes (49), vi kommer att fokusera på svaren endast på de viktigaste frågorna.
Förstår barn i vardagen fritt vuxnas (och lärares) frågor och kan de ge vettiga svar på dem? 144 svar inkom, fördelade enligt följande:
De förstår inte frågorna, 44 (31%)
De flesta förstår inte, 23 (15 %)
Förstår, men kan inte svara, 46 (32%)
Förstå och ge vettiga svar, 31 (22%)
Kan de berätta en sammanhängande historia om vad som hände dem och vad de såg?
Kan inte, 97 (67%);
En minoritet kan, 20 (13%);
Burk, 27 (20%).
I hälften av skolorna förstår alltså inte alla eller majoriteten av eleverna när de går in i skolan lärarens frågor, och de kan inte heller svara intelligent "på grund av oförmåga att tala." Fyra femtedelar av eleverna kan inte sammanhängande berätta vad som hände dem eller vad de såg.
De flesta, men inte alla, känner till sitt namn och namnet på sin by. I hälften av skolorna kan barn varken sitt mellannamn eller efternamn.
Hur många brukar de kunna räkna till? I de flesta fall kan barn som kommer in i skolan räkna till 10. Barn i 19 skolor kan bara räkna till 10, och i andra räknas de vidare, nämligen: upp till 20 i 21 skolor, från 20 till 100 i 43 skolor. De kan räkna i par i 38 skolor, men inte i 79; klackar - de kan göra det vid 20 och kan inte vid 97; De räknar i tior vid 27 och kan inte räkna till 70. Således kan barn i de flesta skolor räkna till 10 eller 20, i minoritet - upp till 100, och i ungefär 1/3 av skolorna kan de räkna i par, klackar och tior . Barn som kommer in i skolan har kunskap om mått och mynt, till exempel i de flesta skolor kan de mynt, bara i 20 skolor kan de inte.
Bekantskap med naturen - med djur, fåglar, fiskar, insekter, växter etc. som finns i ett visst område I de flesta fall är antalet djur som är kända för barn i en skola mycket begränsat, och ofta känner de inte till de vanligaste ettor. För vissa beställningar av djur har många barn bara vanliga namn. I vilket fall som helst, i vilket alfabet som helst kommer det att finnas ett mycket större antal djurnamn, och därför kommer en betydande del av dessa namn att vara okända för barn, även om de kanske kommer att känna till detta djur, men under ett gemensamt namn med relaterade. . Enligt antalet namn som nämns i svaren tillhör första platsen fåglar, sedan träd, fiskar, blommor, insekter, vilda däggdjur och slutligen reptiler. I den här sekvensen utvecklar barn tydligen ett intresse för att leva i naturen. På vissa ställen används specifika namn istället för generiska namn (till exempel i Kuban kallar barn alla träd för ekar, i Kazan-provinsen - björkar, i Tambov-provinsen - pilar).
Det råder ingen tvekan om att all grundskoledidaktik och alla metoder bör bygga på så grundliga undersökningar av barns mentala och moraliska bagage som de tar med sig till skolan. Det är roligt att börja lära ut räkna från ett och stanna vid en detaljerad studie av siffrorna för de tio första, när barn kan räkna till 10, 20, 100, de kan räkna i par, med klackar; Det är meningslöst att kräva att barn ska upprepa lärarens berättelse när de inte förstår hans enkla fråga och inte kan, även om de förstod, svara på den. Gymnastikpedagogik bör ha samma grund - en detaljerad vetenskaplig undersökning av den fysiska och andliga personligheten hos barn som kommer in i gymnasiet.
När det gäller den metodologiska perfektionen av ovanstående två frågeformulär bör följande noteras: i den första är frågorna tydligt ställda, svaren är valda, men det är fortfarande okänt hur formulären fylldes i, om det fanns några samtal, hjälp, etc. på den tiden Det är omöjligt att inte märka att de intervjuade barnen inte bodde i ett område utan i fyra olika, vilket ledde till att lokala förhållanden kunde påverka svaren och därmed minska värdet av enkäten. Den andra enkäten genomfördes bland lärare som kom från 41 provinser i Ryssland och Finland, alltså från områden med olika karaktär, invånarspråk och olika kulturell bakgrund. Enbart denna omständighet försvagar det vetenskapliga värdet av frågeformuläret avsevärt, och det kompletteras med bredden av vissa frågor. Vad betyder till exempel frågan: kan barn berätta en sammanhängande historia? Vilka är kriterierna för skicklighet och inkompetens? En lärare kan betrakta vissa som sådana, och en annan kan betrakta andra som sådana. Den första frågan är lika bred och vag: förstår barn fritt vuxnas frågor i vardagen och kan de ge vettiga svar på dem? Det finns olika grader av förståelse och klurighet, förståelse och klurighet kan ofta komma i kontakt med missförstånd och dumhet, vilket leder till att samma svar kan tilldelas motsatta grupper - intelligenta och dumma. Samtidigt svarade lärare på det andra frågeformuläret, inte hemma, utan i Moskva, efter att ha samlats för kurser, därför, från minnet, utan ordentliga certifikat och förberedelser, kan allt detta inte annat än negativt påverka värdet av frågeformuläret.
Den mest karakteristiska metoden för forskning av nya psykologer och lärare är naturligtvis experiment. För att klargöra användningen av experiment för att lösa psykologiska och pedagogiska frågor kommer vi att presentera två ryska experimentella studier som syftar till att lösa två mycket viktiga problem, nämligen om blindas mentala egenskaper och om metoder för att bestämma personliga egenskaper. Den första studien tillhör A. Krogius, den andra - G.I. Rossolimo.
A. Krogius arbete är bara en del av arbetet som ägnas åt studiet av perceptionsprocesser hos blinda; Den andra delen kommer att innehålla en studie av de blinda processerna representation, minne, tänkande och känslo-viljeliv. Alltså var det meningen att hela den blindas andliga värld skulle bli föremål för experimentell undersökning. Kärnan i den första hälften av det redan utförda arbetet kan anges på följande sätt: från den fysiska sidan kännetecknas de blinda av otillräcklig utveckling av muskelsystemet, en försvagning av allmän näring, och hela deras fysiska utveckling verkar svag och försenad; höjden är mestadels under genomsnittet, skelettsystemet är tunt och ömtåligt. Ofta observeras spår av rakitis, ett onormalt stort huvud, krökning av de nedre extremiteterna och ryggraden, förtjockning av leder etc. Aktiviteten i hjärtat, lungorna, mag-tarmkanalen och andra inre organ är ofta försvagad. På grund av den allmänna försvagningen av de inre organens vitala funktioner är blinda människor alltför mottagliga för olika infektionssjukdomar och kan inte bekämpa dem. Både sjuklighet och dödlighet bland dem är mycket hög. Av de som föds blinda och blinda i barndomen är det bara ett fåtal som överlever till hög ålder. Nervsjukdomar är också vanliga hos blinda. Generellt sett är bilden av den blindes fysiska tillstånd en besvikelse. En av huvudorsakerna till den blindas dåliga fysiska utveckling är deras bristande rörlighet. Av rädsla för att de kommer att stöta på hinder begränsar de blinda ofrivilligt sina rörelser, vilket uttrycks i hela den blindes gestalt: positionen för den blindes kropp är mestadels böjd, huvudet sträcks framåt, de rör sig tveksamt, med koncentration; den blindes ansikte är inaktivt, det finns inget ansiktsuttryck. Ibland ger det intryck av en marmorstaty. Blindspel är sällan live. För små blinda består spelet ofta av att hoppa upp på plats och höja armarna. Men deras automatiska rörelser utvecklas avsevärt: pekar med huvudet, hela kroppen, snurrar på ett ställe, olika sammandragningar av musklerna i de övre och nedre extremiteterna. De upplever särskilt ofta tryck på ögongloben.
I nästan alla verk om blindas psykologi finns en anmärkning om att blinda uppfattar ljudstimuli bättre än seende. Enligt författarens experimentella studier är blinda bättre på att bestämma ljudets riktning än seende: med samma experiment var det totala antalet fel för blinda 365,5 och för seende - 393,5. För blinda har talarnas röst samma betydelse som ett ansikte för de seende: den leder för dem andliga egenskaper och förändringar i talarnas humör och medvetande; på sin gång och röst känner de igen människor de har hört länge. "Om ögonen är själens spegel", noterade en blind kvinna, "så är rösten dess eko, dess andetag; rösten avslöjar de djupaste känslorna, de mest intima rörelserna. Du kan på konstgjord väg skapa ett uttryck i ditt ansikte, men det är omöjligt att göra det med din röst." Istället för otillräcklig syn har de blinda ett speciellt "sjätte sinne". Vad består den av? Den består i förmågan att inomhus och utomhus, när han rör sig och står, känna igen om den blinde befinner sig framför något föremål, om det senare är stort, brett eller smalt, separerat med ett gap eller ett kontinuerligt fast hinder; en blind person kan till och med ta reda på, utan att röra ett föremål, om det finns ett trästaket, en tegelvägg eller en häck framför honom; och blandar inte ihop butiker med bostadshus, kan ange dörrar och fönster, oavsett om de är öppna eller stängda. En blind man gick med sin seende vän och pekade på palissaden som skilde vägen från fältet och sa: "Detta staket är lite lägre än min axel." Den seende mannen svarade att han var längre. Staketet mättes och visade sig vara tre fingrar under axeln. Höjden på staketet bestämdes av den blinde mannen på fyra fots avstånd. Om den nedre delen av staketet är gjord av tegel och den övre delen av trä, så kan detta enkelt bestämmas av en blind person på samma sätt som skiljelinjen. Ojämnheter i väggarnas höjder, utsprång och urtag kan också upptäckas.
Vad är källan till det "sjätte sinnet"? Vissa tidigare forskare försökte leta efter det i de överlevande synresterna, men många fakta motbevisade denna hypotes på ett avgörande sätt.
I modern tid har tre antaganden lagts fram i denna fråga:
1) det "sjätte sinnet" orsakas av hörselförnimmelser och har sin källa i dem;
2) det "sjätte sinnet" kommer ner till de taktila förnimmelserna i ansiktet, är förknippat med taktil känslighet och vilar på dess sofistikerade;
3) det "sjätte sinnet" orsakas främst av temperaturförnimmelser i ansiktet - absorptionen av strålningsvärme från omgivande föremål och dess frisättning till dessa senare. Författaren till verket i fråga ansluter sig till den tredje hypotesen, som han skapade. Huvudargumenten för det är följande:
Försvagning av det "sjätte sinnet" när man blöter filten som täckte försökspersonens ansikte under experiment. I detta fall minskar den termiska transparensen hos överkastet, men dess gaspermeabilitet förblir utan större förändring, som med överkastets torrhet;
Att bevara det "sjätte sinnet" när du använder ett överkast av vaxpapper; med en liten förändring i filtens termiska transparens och fullständig blockering av luftflödet av den, minskar funktionen av det "sjätte sinnet" både när du går och i vilotillstånd endast något - motsvarande en liten minskning av termisk transparens;
Närvaron av ett "sjätte sinne" i en lugn position av både föremålet som verkar på testobjektet och testpersonen själv;
En ökning eller minskning i "sjätte sinnet" när temperaturen på stimulansen ökar eller minskar;
Beroende av det "sjätte sinnet" av mängden utstrålad värme.
Följande fakta kan citeras mot teorin om hörselsensationer som källan till det "sjätte sinnet":
1) lokalisering av det "sjätte sinnet" i ansiktet (inte en enda blind person lokaliserade det i öronen);
2) bevarande av det "sjätte sinnet" med tätt slutna öron;
3) närvaron av ett "sjätte sinne" hos döva;
4) en gradvis minskning i "sjätte sinnet" beroende på tjockleken på överkastet;
5) oförmåga att uppfatta föremål som närmar sig uppifrån och bakifrån.
Baserat i första hand på temperaturförnimmelser, finner det "sjätte sinnet" stöd i hörselförnimmelser och alla andra förnimmelser som blinda tar emot. En förändring, till exempel, i auditiv uppfattning från närmande föremål är ibland extremt viktig för en blind person. Denna förändring är en signalirritation, som redan varnar den blinde på avstånd om förekomsten av ett hinder och tvingar honom att ägna särskild uppmärksamhet åt irritationer som verkar på ansiktets hud, det vill säga termiska och taktila.
Blindes taktila och taktilmotoriska uppfattningar är sämre än seendes. Olika experiment som utfördes i denna riktning gav alltid samma resultat - ett större antal fel i uppfattningen hos blinda än hos seende. Synen spelar rollen som lärare i taktila intryck - med sin närvaro får taktila uppfattningar större noggrannhet och säkerhet.
De rumsliga uppfattningarna hos blinda skiljer sig ganska mycket från de rumsliga uppfattningarna hos seende, vilket är förståeligt. I särskiljande rumsliga former är den mest framträdande platsen i blinden upptagen av aktiv beröring, som sker under rörelsen av det rörande fingret och under konvergerande palpation, det vill säga med flera delar av kroppen samtidigt. Det sker långsamt och åtföljs av ganska betydande felaktigheter. Föremål som är mycket stora och avlägsna är oåtkomliga för en blinds direkta uppfattning, och det är svårt för en blind att känna igen små välbekanta former som uppträder i en något annorlunda form. Om en blind person har blivit bekant med, till exempel, med en gipsmodell av något djur, kan han inte känna igen en annan modell av samma djur, som visar det i en annan position. Han känner till fysiska föremål genom en eller två egenskaper, särskilt enastående, till exempel genom horn, näbb, etc., och därför förväxlar han lätt: han förväxlar en björn med en hund, huvudet på Venus de Milo med huvudet på en häst. I uppfattningen av själva rymden hos en blind person spelas huvudrollen av det sekventiella tillägget av element, i uppfattningen av en seende person - deras samtidighet. Därför är utrymmet för blinda mer abstrakt än utrymme för seende, och numeriska verbala symboler och reducerade diagram spelar en mycket märkbar roll i det. När man utbildar blinda bör dessa tekniker lyftas fram, eftersom de ger blinda möjligheten att bilda sig en samtidig holistisk idé om rumsliga relationer. Stora föremål och stora modeller stör i hög grad uppkomsten av blinda holistiska idéer i sinnet.
Forskning av G.I. Rossolimo handlar om psykiska profiler. En profil är en speciell personlighetstyp som studeras med hjälp av specialdesignade uppgifter. Antalet mentala processer som studeras är 11: uppmärksamhet, vilja, noggrannhet av perception, memorering av synintryck, element av tal, siffror, meningsfullhet, kombinationsförmåga, skärpa, fantasi, observation; Det finns 38 separata forskargrupper, eftersom mentala processer studeras från olika vinklar, till exempel uppmärksamhet i relation till stabilitet:
en enkel,
b) med ett val,
c) med distraktion och i förhållande till volym;
Noggrannhet av mottaglighet för visuella intryck:
a) med sekventiell igenkänning,
b) med samtidig bedömning,
c) under efterföljande reproduktion och igenkänning av färger, etc.
Varje grupp av studier innehåller 10 experiment och totalt 380 experiment. En grafisk profil uttrycks med en kurva: ett diagram ritas i form av 38 lika stora vertikala linjer, var och en uppdelad i 10 lika delar. För att bestämma höjden på varje process användes principen om positiva och negativa svar på 10 uppgifter som tillhörde varje grupp.
Om alla 10 problem är lösta på rätt sätt, placeras en prick på den tionde divisionen på den vertikala linjen som motsvarar denna grupp, om bara fyra av 10 problem löses korrekt, placeras en prick på den fjärde divisionen. I slutet av studien kopplar försöksledaren ihop punkterna som är placerade på var och en av de 38 vinkelräta linjerna med raka linjer - och den psykologiska profilen är klar.
Författaren föreslår att hans profiler kan användas flitigt: för att utveckla frågan om typerna av mentala individer; för jämförande studier av samma individ; att lösa olika allmänpedagogiska frågor m.m.
Det är uppenbart att författarens metod innebär ett mödosamt och extremt tråkigt experimentellt arbete, med många diagram och långa digitala beräkningar. Hur väl författaren valde 11 processer för att karakterisera den psykologiska profilen är en stor fråga, han lämnade många viktiga saker utan forskning, och i huvudsak samma aktivitet granskas flera gånger under olika namn, till exempel meningsfullhet, uppfinningsrikedom, kombinationsaktivitet. I allmänhet anges inte de teoretiska grunderna för metoden och valet av just de uppräknade processerna, och inte några andra, kanske mer karakteristiska för individen. När det gäller snabbt arbete lägger författaren 3 1/2 timme på att utföra alla 380 experiment, fördelar denna tid över 4 dagar eller mer; men ibland var han tvungen att skynda sig och göra allt researcharbete på en dag. För att inte tala om sådant akutarbete på en dag, som starkt liknar ett vanligt förhastat skolprov, men även om 4 dagar är det svårt att korrekt och säkert upptäcka en persons andliga ansikte; trots allt kan han under denna korta tidsperiod befinna sig i ett något speciellt tillstånd, omärkligt och okänt för forskaren, vara lätt upphetsad eller deprimerad, uppleva en annalkande sjukdom, vara påverkad av någon händelse etc. Därför, t.ex. verklig penetration i den mänskliga själen och dess korrekta egenskaper, måste en psykologisk profil säkerligen sammanställas flera gånger, särskilt under övergångar från en ålder till en annan, och sammanställas långsamt och eftertänksamt. I alla fall G.I.-metoden Rossolimo är intressant, till stor del utvecklad och mycket arbete har lagts ner på att förbättra den. Rossolimos "profiler" förtjänar uppmärksamhet också eftersom denna metod används flitigt i praktiken.
Trots ungdomen och den naturliga ofullkomligheten i experimentell psykologisk och pedagogisk forskning, lyckades de ha en gynnsam effekt på organisationen av skolundervisningen i ett betydande avseende - önskan att skilja barn från vanliga skolor som är oförmögna, efterblivna och dåligt utvecklade. Det är känt vilken börda de listade elevgrupperna lägger på klassrummet; Detta var naturligtvis känt sedan länge, men uteslutningen av de av naturen berövade ansågs vara ett naturligt botemedel mot ondskan. Med spridningen av noggranna studier av elevernas personlighet kom de till slutsatsen att alla dessa så kallade oförmögna och efterblivna barn inte är så dåliga att ingenting kunde komma ur dem. Problemet är att de inte kan studera framgångsrikt i vanliga skolor för normala barn; men om det skapades skolor som var anpassade till deras egenskaper, till nivån på deras förmågor, då kanske det skulle bli framgång. De gjorde ett försök, det var framgångsrikt, och efter exemplet med det så kallade Mannheim-systemet började de prata om behovet av att dela upp skolor:
1) till vanliga skolor - för normala barn,
2) för hjälpmedel - för efterblivna
3) för upprepning - för svagt begåvade.
I Moskva finns det redan parallella avdelningar för utvecklingsstörda barn i stadens skolor. Organisationen av sådana avdelningar bygger på följande principer: ett begränsat antal studenter (från 15 till 20); strikt individualisering av utbildning; strävan inte så mycket efter mängden information som efter dess kvalitetsbearbetning; särskild uppmärksamhet på fysisk utbildning (bra kost, vistas på gården i minst en timme, frekventa förändringar av aktiviteter på grund av den snabba tröttheten hos barn, gymnastik, modellering, ritning); utveckling hos barn med hjälp av lämpliga observationsövningar, uppmärksamhet etc. Det finns liknande avdelningar för utvecklingsstörda barn i Petrograd - vid stadsskolor, Dr Malyarevskys privata institution, etc. Med tanke på vikten av denna fråga, en hel ett antal rapporter om studier av personlighetsdrag i allmänhet och fastställande av graden av intellektuell funktionsnedsättning hos barn i synnerhet, främst baserade på utländska prover, och diskuterade även några specifika frågor om hur man bäst utbildar de mindre kapabla - på en internatskola eller i samhället, i vilket förhållande bör det finnas rapporter i sådana skolor vetenskaplig information och övningar i hantverket, är det möjligt att ange enkla och praktiska sätt att känna igen sådana barn, etc. Slutligen uppstod den motsatta frågan: borde inte begåvad barn utses från den allmänna massan av skolbarn? (Rapport av V.P. Kashchenko). Begåvade barn presterar ofta i skolor nästan lika dåligt som de med låg förmåga, bara av lite olika anledningar, även om orsaken i slutändan är i huvudsak densamma - diskrepansen mellan undervisning och personliga förmågor och behov. Om det nu anses vara en rättvisans plikt att peka ut de mindre kapabla bland den allmänna massan av skolbarn, är det då inte en ännu större moralisk plikt att peka ut begåvade barn från medelmåttighetens skara? I Moskva finns redan ett sällskap till minne av Lomonosov, som syftar till att främja mottagandet av sekundär, högre, allmän och specialundervisning av begåvade barn från bondeklassen. Föreningen har redan börjat sin verksamhet, den måste välja ut barn, den använder G.I.-metoden. Rossolimo.
Den tredje tekniken i det nya förhållningssättet till studiet av frågor om psykologi och pedagogik bygger på en kombination av experiment och observation. Vi finner det i studiet av frågan om personlighet, dess egenskaper, som G.I. Rossolimo försökte lösa det strikt experimentellt.
För att utföra sådan forskning är det mycket viktigt, först och främst, att förstå metoderna som leder till att lösa problemet, att samla in, ange det mest lämpliga bland dem och praktiskt testa dem. Sådant arbete utfördes av en grupp anställda vid laboratoriet för experimentell pedagogisk psykologi i Petrograd, och sedan bearbetades och presenterades av en av medlemmarna i denna cirkel, Mr. Rumyantsev. Cirkeln avser att indikera de enklaste metoderna som inte kräver användning av komplex utrustning, och samtidigt den mest tillförlitliga. Genom att notera de viktigaste försiktighetsåtgärderna när man utför experiment beskrev cirkeln metoder för att studera förnimmelser, perception och memorering. För mer komplexa mentala fenomen - processer av bedömning, fantasi, manifestationer av känslor och vilja - var det svårare att ange metoder än för enkla fenomen, eftersom de är mindre mottagliga för experiment, men några instruktioner gavs på detta område.
Sammanställd av F.E. är den metodologiska betydelsen liknande. Rybakov "Atlas för experimentell psykologisk forskning om personligheten" (M., 1910), vars syfte är att ge möjlighet till "lärare, läkare och i allmänhet personer som har kontakt med någon annans själ, utan hjälp av några verktyg, att utforska särdragen i en utvald persons mentala liv”, och detta syftar främst på manifestationerna av högre processer. Atlasen innehåller många tabeller (57) för att undersöka förmågan att uppfatta uppmärksamhet, observation, minne, suggestibilitet, fantasi etc., anteckningar om forskningsmetoder, beskrivning och förklaring av tabellerna.
Själva studien av personlighet med en ny metod utfördes av en grupp människor som arbetade under ledning av A.F. Lazursky. Denna studie är intressant inte så mycket från resultatsidan som från metodsidan. Det utfördes på två sätt: noggrann observation av utvalda individer och experiment på dem. Observationer utfördes på kadetter från 2:a St. Petersburgs kadettkår (11 personer). Åldern på de observerade är 12-15 år. Observationerna utfördes av kårens lärare, inför vars ögon elevernas hela liv gick. En dagbok fördes över de elever som valts ut för observation från dag till dag i ungefär en och en halv månad och grunden var ett visst förutvecklat forskningsprogram och observationer registrerades med all möjlig objektivitet och samtidigt med alla de medföljande omständigheterna, ofta av stor betydelse för analys och bedömning av individuella personlighetsyttringar. Efter en och en halv månad upphörde att föra dagboken, och endast från tid till annan registrerades några enastående fakta, särskilt starkt belysande en eller annan aspekt av den observerade personens mentala liv. Efter en tid samlades ytterligare information om de observerade in och spelades in från minnet: i enlighet med programmet diskuterades olika avsnitt - om förnimmelser, associationer, minne - och dagboksdata kompletterades med återkallade fakta, vars tillförlitlighet personen rapporteringen var säker på att hans minne inte lurade honom. När allt material var insamlat sammanställdes en profil av denna person.
Många nitiska och ivriga experimenterande är misstroende och till och med föraktfulla inte bara mot introspektion, utan också mot psykologiska observationer, och litar bara på experiment, tabeller, kurvor och aritmetiska medelvärden. Arbetet som nämns ovan utfördes under trycket av en annan uppfattning: forskarna hade en hög uppfattning om de egenskaper som sammanställts på det beskrivna sättet och av allt utvunnet material; de var övertygade om att det insamlade materialet "inte har en mindre grad av tillförlitlighet än resultaten av den experimentella studien", vilket till och med är tillåtet "verifiera experimentet genom observation." Studien är noggrann, välgrundad, dess metodik är generellt sett helt korrekt, även om vissa av detaljerna i observationerna kan kritiseras inte till deras fördel.
När det gäller själva experimenten använde forskarna följande:
1) placera prickar på vitt papper;
2) räkna högt;
3) att välja ett brev från tryckt text;
4) memorera en dikt;
5) komponera fraser från flera givna ord.
Experimenten är uppenbarligen väldigt enkla och lätta att använda och kräver inga speciella färdigheter från testarnas sida. Samtidigt berörde de mycket olika aspekter av det mentala livet: hastighet och koordination av rörelser, mental prestation, uppmärksamhet, minne etc. Det visade sig att i vissa fall sammanföll resultaten av experimenten till stor del med observationsdata, medan i andra fanns det inga tillfälligheter var. En mer detaljerad analys av erhållen data visade att experimenten handlade om lite andra aspekter av mental aktivitet än de som initialt avsågs vid observationer. Men experimenten framhävde och betonade med särskild tydlighet sådana drag av försökspersonernas mentala liv, om vilka pedagogiska dagböcker och ytterligare information endast kunde ge generella, mer eller mindre sammanfattande uppgifter. I slutändan blev forskarna övertygade "om behovet av både experimentella metoder och systematisk extern observation."
Med denna metod - en kombination av experiment med observation - genomfördes många privata studier på individuella frågor inom psykologi och pedagogik, såsom till exempel minnesutvecklingen, dess typer, känsligheten för suggestion beroende på dess form och ålder. av ämnet, tråkigheten i olika utbildningsämnen, den mentala prestationen vid olika tidpunkter på dygnet. Mellan dessa specifika frågor lockades ryska forskares uppmärksamhet av en mycket intressant och viktig fråga om egenskaperna hos mäns och kvinnors mentala arbete. Detta problem har studerats i relation till grundskolebarn, vuxna, manliga och kvinnliga elever.
Barn i åldern 11-12 år som studerade i Petrograds skolor undersöktes. De studerade barnen (högst 20 per klassavdelning) intervjuades tillsammans, på en gång, i klassrummet, för vilket de valdes ut efter ålder, den sociala miljö de tillhörde och matchades i allmänhet så mycket som möjligt. På varje tillfrågad klassrumsavdelning var det lika många pojkar och flickor. Tester genomfördes på muskelstyrka, aktiv uppmärksamhet, mental snabbhet, minne, omdöme, associativa processer och kreativitet. De flesta experimenten upprepades fem gånger. Resultaten blev följande:
1) när det gäller muskelstyrka (klämma dynamometern med höger och vänster hand) är pojkar, som man kan förvänta sig, överlägsna flickor, liksom
2) i aktiv uppmärksamhet. Det sista testet innebar att hitta och stryka över en eller två ikoner från åtta olika. Totalt trycktes 1 600 ikoner på 40 rader. Skillnaden mellan ikonerna var bara i riktning mot ett litet extra streck. I genomsnitt tittade en tjej på 96,8 rader på 50 minuter och gjorde 37,8 utelämnanden. Under samma tid tittade en pojke på 97 rader och gjorde 25,4 utelämnanden. Om vi tar det genomsnittliga antalet frånvaro för en pojke till 100, så blir det för en flicka 148. "Arbetshastigheten för båda (det vill säga för pojkar och flickor) är densamma."
I hastigheten på mentala processer ligger flickor före pojkar, utan att skada kvaliteten på arbetet. "Typiskt sett är samma fenomen noterat i gruppen av yngre barn, som också visar överlägsenhet i flickors arbete framför pojkars arbete." Denna slutsats förefaller oss inte helt överensstämma med den föregående: för att snabbt och korrekt kunna addera och subtrahera siffror (57+28 = ? eller 82-48 = ?, etc.), var aktiv uppmärksamhet och frivillig ansträngning nödvändig. Och det tidigare resultatet indikerar dess relativa svaghet hos flickor jämfört med pojkar. Dessutom indikerar det tredje resultatet en högre hastighet av mentala processer hos flickor jämfört med pojkar, och slutsatsen på den andra frågan säger att båda arbetar i samma hastighet. 4) Flickor minns bättre än pojkar (något bättre: av 10 tvåsiffriga siffror minns pojkar i genomsnitt 4,45 och flickor 5,0) och 6) Pojkar ligger före flickor när det gäller att formulera bedömningar, i associativa processer och kreativitet. undantag av associationer till symboler som bokstäver där flickor tar över pojkar. Från sin forskning, som naturligtvis kräver verifiering och indikerar fysiska och mentala skillnader mellan pojkar och flickor, drog författaren en slutsats om fördelarna och önskvärdheten med gemensam utbildning. Denna sista fråga kräver omfattande och grundlig forskning för en korrekt lösning.
Liknande dokument
Analys, generalisering av de viktigaste trenderna, principerna, sätten, resultaten av utvecklingen av psykologisk vetenskap i Ryssland under 1900-talet. Tillståndet för psykologisk kunskap i Ryssland i början av 1900-talet. Utveckling av sovjetisk pedologi. Utveckling av psykoanalys. Resultat av utveckling.
kursarbete, tillagd 2008-10-26
Vetenskapen om de allmänna mentala mönstren för mänsklig interaktion med den yttre miljön. Psykologins plats bland andra vetenskaper. Klassificering av psykologigrenar. Idén om Anaxagoras organisation (systematik), kausalitet hos Demokrit och Heraklitos lagar.
abstrakt, tillagt 2010-01-27
Historiska aspekter av bildandet av barnpsykologi som en vetenskap i verk av utländska psykologer. Metoder för att bedöma ett barns viljeförmåga. Bildande och utveckling av barnpsykologi och pedologi i Ryssland. En kort översikt av teorier om barns mentala utveckling.
kursarbete, tillagt 2011-01-08
Psykologiska kunskapsområden: vetenskaplig och vardaglig (vanlig) psykologi. Förhållandet mellan psykologi och vetenskapliga och tekniska framsteg. Det närmaste förhållandet mellan psykologi och pedagogik. Strukturen och grenarna av modern psykologi, dess i systemet av vetenskaper.
abstrakt, tillagt 2011-07-18
Personlighetsegenskaper i verk av inhemska och utländska forskare. Freudianism som en utbredd teori som påverkar personlighetspsykologi. De viktigaste aspekterna av personlighet: sociala, individuella och biologiska egenskaper, personlig erfarenhet.
kursarbete, tillagd 2011-04-18
Definition av psykologi som den vetenskapliga studien av beteende och inre mentala processer och den praktiska tillämpningen av den förvärvade kunskapen. Psykologi som vetenskap. Ämne psykologi. Sambandet mellan psykologi och andra vetenskaper. Forskningsmetoder inom psykologi.
test, tillagt 2008-11-21
Statspsykologi som en tvärvetenskaplig vetenskap i skärningspunkten mellan statsvetenskap och socialpsykologi. Framväxten av huvudstadierna i utvecklingen av politisk psykologi. Analys av tvärvetenskapliga samband inom politisk psykologi. Psykologi för små grupper i politiken.
kursarbete, tillagd 2014-11-24
Psykologins plats i vetenskapens system. Metoder för att erhålla kunskap i vardags- och vetenskaplig psykologi: observation, reflektion, experiment. Psykologins grenar: barns, utvecklingsmässiga, pedagogiska, sociala, neuropsykologi, patopsykologi, ingenjörsvetenskap, arbetskraft.
abstrakt, tillagt 2012-12-02
Vetenskaplig verksamhet av V.M. Bekhterev, hans bidrag till rysk psykologi. Utveckling av idén om en omfattande studie av människan och läran om kollektivet. G.I. Tjelpanov som representant för experimentell psykologi, hans epistemologiska och filosofiska forskning.
abstrakt, tillagt 2010-01-08
Socialpsykologins ämne och nuvarande tillstånd, dess teoretiska och tillämpade uppgifter. Uppkomsten och stadierna av dess bildande i väst. Funktioner i utvecklingen av inhemska sociopsykologiska idéer. Socialpsykologi och relaterade discipliner.
