Statlig budget utbildningsinstitution gymnasieskola nr 1 "Utbildningscentrum" tätort. Konstruktionskeramik i det kommunala distriktet Volzhsky, Samara-regionen
Ämne: " Kemiskt experiment som ett sätt att utveckla intresset för kemi"
Kemilärare
Lyukshina Natalia Alexandrovna
Introduktion
Kemi är en teoretisk-experimentell vetenskap. Därför, i processen att studera det, är den viktigaste metoden experiment som ett sätt att få specifika idéer och gedigen kunskap.
Underhållande experiment, vara en del av experimentet, ingjuta en kärlek till kemi, skapa intresse för ämnet på extra tid från lektionerna, bidra till mer framgångsrik behärskning av kemi, fördjupa och utöka kunskaper, utveckla färdigheter för självständigt kreativt arbete och ingjuta praktisk erfarenhet i arbetet med kemiska reagenser och utrustning.
Demonstrationsexperiment, med inslag av underhållning, bidrar till utvecklingen av elevernas färdigheter i att observera och förklara kemiska fenomen. Ett kemiskt experiment är den viktigaste metoden och det huvudsakliga medlet för visualisering i lektionen. Experiment är ett komplext och kraftfullt kunskapsverktyg. Den utbredda användningen av experiment i undervisningen i kemi är en av de viktigaste förutsättningarna för elevernas medvetna och gedigna kunskaper i kemi. Ett kemiskt experiment är det viktigaste sättet att koppla ihop teori med praktik genom att omvandla kunskap till övertygelser.
Huvudmålet med denna rapport är att väcka elevernas intresse för kemi från de första lektionerna och att visa att denna vetenskap inte bara är teoretisk.
Ett kemiskt experiment baserat på kreativ självständig aktivitet hjälper till att introducera eleverna till de grundläggande metoderna för kemivetenskap. Detta inträffar när läraren ofta använder det på ett sätt som liknar frågeprocessen inom kemivetenskap, som fungerar särskilt bra där experiment är grunden för ett problembaserat förhållningssätt till undervisning i kemi. I dessa fall hjälper experiment att bekräfta eller förkasta de antaganden som gjorts, vilket sker inom vetenskaplig forskning inom kemi. Ett av målen med denna rapport är att visa hur intressant även den mest grundläggande informationen från en skolkemikurs kan visa sig vara, om man bara tittar närmare på den. Jag genomförde demonstrationsexperiment under lektionerna i åttonde klass. Som framgår av en undersökning bland studenter väckte det utförda arbetet intresse för att studera kemi. Under experimenten började skolbarn tänka och resonera logiskt. När jag utförde detta arbete insåg jag att ett kemiskt experiment är kärnan som kemisk utbildning vilar på. Rörelsen mot sanning börjar med överraskning, och för de flesta skolbarn uppstår den just i experimentprocessen, när försöksledaren, som en trollkarl, omvandlar en substans till en annan och observerar fantastiska förändringar i deras egenskaper. I dessa fall hjälper experiment att bekräfta eller förkasta de antaganden som gjorts, vilket sker inom vetenskaplig forskning inom kemi. En passion för kemi börjar nästan alltid med experiment, och det är ingen slump att nästan alla kända kemister från barndomen älskade att experimentera med ämnen, tack vare vilka många upptäckter gjordes inom kemi, som bara kan läras av historien.
Genom kemins historia som experimentell vetenskap har olika teorier bevisats eller motbevisats, olika hypoteser har testats, nya ämnen har erhållits och deras egenskaper har avslöjats. För närvarande är kemiska experiment fortfarande det viktigaste verktyget för att testa kunskapens tillförlitlighet. Ett kemiskt experiment utförs alltid med ett specifikt syfte, det är tydligt planerat, speciella förhållanden, nödvändig utrustning och reagens väljs för dess genomförande.
Av särskild betydelse är frågan om experimentets plats i inlärningsprocessen. Inlärningsupplevelser är sättet att lära. I ett fall kan ett experiment genomföras efter en förklaring och med dess hjälp besvara vissa frågor Experimentet ska leda eleverna till förståelse för kemins viktigaste lagar.
I processen att lära ut kemi är ett experiment
för det första ett unikt lärandeobjekt,
för det andra, genom forskningsmetod,
för det tredje, källan och medlen för ny kunskap.
Därför kännetecknas den av tre huvudfunktioner:
pedagogisk, eftersom det är viktigt för eleverna att behärska grunderna i kemi, ställa upp och lösa praktiska problem och identifiera kemins betydelse i det moderna livet;
utbilda, eftersom det bidrar till bildandet av skolbarns vetenskapliga världsbild och är också viktigt för att orientera skolbarn till relevanta yrken;
utvecklande, eftersom det tjänar till att förvärva och förbättra allmänna vetenskapliga och praktiska färdigheter.
Att undervisa i kemi i skolan ska vara visuellt och baserat på kemiska experiment.
Det verkliga och virtuella experimentet bör komplettera varandra. Ett virtuellt kemiskt experiment är möjligt när man arbetar med giftiga reagenser.
Teoretisk del av upplevelsen
Kemi är en experimentell vetenskap. Det latinska ordet "experiment" betyder "test", "erfarenhet". Ett kemiskt experiment är en källa till kunskap om materia och kemiska reaktioner och är en viktig förutsättning för att stärka elevernas kognitiva aktivitet och odla intresset för ämnet. Inte ens den ljusaste bilden på en skärm ersätter verkliga upplevelser, eftersom eleverna själva måste observera och studera fenomenen.
Visualisering och uttrycksfullhet hos experiment är det första och viktigaste kravet för ett experiment.
Den korta varaktigheten av experimenten är det andra kravet för experimentet.
Övertygande, tillgänglighet, tillförlitlighet - detta är det tredje kravet för ett experiment.
Ett mycket viktigt krav är säkerheten för de utförda experimenten. I kemiklassrummet finns en monter med säkerhetsregler som måste följas strikt.
Genom observation och experiment lär sig eleverna ämnens olika natur, samlar fakta för jämförelser, generaliseringar och slutsatser.
Ur kognitiv synvinkel kan ett kemiskt experiment delas in i två grupper:
1. Pedagogiskt experiment , som ger eleverna kunskap om ämnet som studeras (till exempel experiment som karakteriserar ämnens kemiska egenskaper).
2. Visuellt experiment , bekräftar lärarens förklaringar.
Kognitiva upplevelser kan delas in i följande grupper efter deras betydelse:
Experiment är startkällan till kunskap om ämnens egenskaper, förhållanden och mekanismen för kemiska reaktioner. Att genomföra sådana experiment är förknippat med att ställa och lösa problem av problematisk karaktär, och slutsatser från observationer fungerar som generaliseringar, regler, definitioner, mönster etc.
Experiment, vars kognitiva värde består i att bekräfta eller förneka den angivna hypotesen. Generaliserade slutsatser från sådana experiment hjälper till att lösa grundläggande frågor om skolkemikursen, till exempel frågan om genetiska samband mellan klasser av kemiska föreningar, etc.
Experiment som illustrerar slutsatser och slutsatser dragna från studiet av teoretiska principer.
Experiment som förbättrar slutsatser och konsoliderar elevernas kunskaper om ämnens egenskaper och deras omvandlingar.
Experiment, vars kognitiva betydelse i ett givet skede är indirekt till sin natur (exempel på kemiska omvandlingar utan att avslöja processernas väsen).
Testexperiment och experimentella uppgifter. Deras kognitiva betydelse för eleverna uttrycks i elementen av självkontroll.
Om ett experiment används för att skapa problematiska situationer eller för att lösa problematiska problem ska det vara levande och minnesvärt, oväntat och övertygande för eleverna, det ska fånga fantasin och ha ett starkt inflytande på den känslomässiga sfären. När man organiserar och utför ett kemiskt experiment på detta sätt, fördjupar sig eleverna på djupet i experimentens väsen, funderar över resultaten och försöker svara på frågor som dyker upp under experimentet.
Ett korrekt utfört experiment och tydliga slutsatser från det är det viktigaste sättet att utveckla studenters vetenskapliga världsbild.
Dessutom spelar ett kemiskt experiment en viktig roll i den framgångsrika lösningen av pedagogiska uppgifter i undervisningen i kemi:
Som den ursprungliga källan till kunskap om fenomen;
Som det enda sättet att bevisa en hypotes, en slutsats;
Som det enda sättet att utveckla förbättringen av praktiska färdigheter;
Som ett viktigt medel för att utveckla, förbättra och konsolidera teoretisk kunskap;
Som en metod för att testa elevers kunskaper och färdigheter;
Som ett sätt att utveckla elevernas intresse för att studera kemi, utveckla deras observationsförmåga, nyfikenhet, initiativ, önskan om självständigt sökande, förbättra kunskap och tillämpa den i praktiken.
Det skolkemiska experimentet är av stor pedagogisk betydelse för elevernas yrkeshögskoleutbildning.
I praktiken att undervisa i kemi är det traditionellt att dela upp ett kemiskt experiment i ett demonstrationsexperiment, utfört av en lärare, och ett elevexperiment, utfört av skolbarn.
Demonstrationsexperiment är en nödvändig typ av experiment. Det används i följande fall:
när elever, särskilt i de första stadierna av träningen, inte tillräckligt behärskar tekniken för att utföra experiment och därför inte kan utföra dem självständigt;
när den tekniska utrustningen för upplevelsen är svår för eleverna eller det inte finns någon lämplig utrustning i tillräcklig mängd;
när enskilda laboratorieexperiment ersätts med demonstrationsexperiment för att spara tid och vid otillräckliga mängder reagens;
när demonstrationen överträffar de erfarenheter som eleverna har utfört när det gäller extern effekt och övertalningsförmåga;
när elever på grund av säkerhetsföreskrifter förbjuds att använda vissa ämnen (brom, fast kaliumpermanganat etc.).
Huvudkravet för alla kemiska experiment är kravet att det ska vara helt säkert för studenter.
Läraren är ansvarig för olyckan både moraliskt och juridiskt. Därför är preliminär verifiering av experiment och överensstämmelse med alla säkerhetskrav obligatoriska för alla som arbetar i kemirummet. Huvudgarantin för säkerheten för demonstrationsexperiment är lärarens höga tekniska läskunnighet, beväpnad med lämpliga säkerhetskunskaper.
Elevexperiment brukar delas in i laboratorieexperiment, praktiska övningar och hemexperiment.
Det didaktiska syftet med laboratorieexperiment är att skaffa ny kunskap, eftersom de genomförs samtidigt som man studerar nytt material. Praktiskt arbete utförs vanligtvis i slutet av att studera ett ämne, och deras mål är att konsolidera och systematisera kunskap, forma och utveckla elevernas experimentella färdigheter. Enligt organisationsformen för laboratorieförsök: 1) individuellt, 2) grupp, 3) kollektivt. Resultaten av experiment bör registreras i arbetsböcker.
Praktiska klasser är:
utförs enligt instruktioner,
experimentella uppgifter.
Praktiska övningar är en komplex typ av lektion. Eleverna utför experimenten i par enligt instruktionerna i läroböckerna.
Läraren måste övervaka hela klassen och korrigera elevernas handlingar. Efter att ha genomfört experimenten fyller varje elev i en rapport på formuläret.
Experimentella problem innehåller inga instruktioner, de har bara villkor. Förberedelser för att lösa experimentella problem utförs i etapper. Först löses problemen teoretiskt av hela klassen. Eleven genomför sedan ett experiment. Efter detta börjar klassen utföra liknande uppgifter på arbetsplatsen.
Ett hemexperiment är en av de typer av självständigt arbete som har stor betydelse både för att utveckla intresset för kemi och för att befästa kunskaper och många praktiska färdigheter.
SchemaKlassificering av utbildningskemiska experiment
Pedagogiskt kemiskt experiment
Demo
Studerande
Laboratorieförsök
Praktiska lektioner
Workshops
Hemexperiment
Forskning
Belysande
Utöver forskningsarbete i form av läxor förekommer även fritidsforskningsverksamhet.
Utomskoleforskningsaktiviteter för studenter kan representeras av följande former av deltagande av skolbarn i dem: skola icke-statlig utbildningsinstitution; Olympiader, tävlingar, projektaktiviteter; intellektuella maraton; forskningskonferenser av olika slag; valbara, valbara kurser, valbara kurser; examensarbeten.
Forskningsarbete är möjligt och effektivt endast på frivillig basis, som all kreativitet. Därför bör ämnet för vetenskaplig forskning vara: intressant för studenten, fascinerande för honom; möjlig; original (det kräver ett element av överraskning, ovanlighet); tillgänglig; måste motsvara elevernas åldersegenskaper.
Utbildnings- och forskningsverksamhet bidrar till att: utveckla intresse, utöka och uppdatera kunskap om ämnet, utveckla idéer om tvärvetenskapliga kopplingar; utveckling av intellektuella initiativ som skapar förutsättningar för utveckling av ett vetenskapligt sätt att tänka; behärska ett kreativt förhållningssätt till alla typer av aktiviteter; utbildning i informationsteknologi och arbete med kommunikationsmedia; ta emot förprofessionell utbildning; meningsfull organisation av barns fritid. Den vanligaste formen av försvar av forskningsarbete är den kreativa försvarsmodellen.
Den kreativa skyddsmodellen förutsätter:
Design av en monter med dokument och illustrativt material om det angivna ämnet, deras kommentarer;
Demonstration av videoinspelningar, bilder, lyssna på ljudinspelningar, presentera ett fragment som grund för en del av studien;
Slutsatser om det arbete som gjorts i form av en presentation av resultaten;
Vetenskapligt arbete bör vara:
Forskning;
Nuvarande;
Har praktisk betydelse för författaren själv och skolan.
Kreativa upptäckter och metodologiska prestationer av läraren
Kemins roll för att lösa miljöproblem är enorm. I mitt arbete använder jag mig av aktiva inlärningsmetoder: icke-traditionella lektioner, valbara kurser, miljöprojekt, seminarier, konferenser. Grönare av ett kemiskt experiment innebär experimentell testning av livsmedelsprodukters renhet och fungerar som grund för att skapa problematiska situationer.
läsåret 2010-2011
2010 fick jag ett certifikat som vinnare av 1:a plats i den regionala vetenskapliga och praktiska konferensen från den kommunala utbildningsinstitutionen för utbildningsinstitution TsVR i Volzhsky kommundistrikt i Samara-regionen i 11:e klass
Följande typer av skolkemiska experiment urskiljs: demonstrationserfarenhet, laboratorieerfarenhet, laborationer, praktiskt arbete, laboratorieverkstad och hemexperiment.
Beroende på vilken typ av inverkan på elevernas tänkande och metodiken för att organisera ett skolkemiskt experiment, kan det utföras i en forsknings- och illustrativ form.
Den illustrativa metoden kallas ibland för färdigkunskapsmetoden: läraren kommunicerar först vad som ska erhållas som ett resultat av experimentet och illustrerar sedan vad som sades med en demonstration, eller så bekräftas materialet som studeras genom att utföra ett laboratorium experimentera.
Forskning är en metod där eleverna får välja reagens och utrustning för att genomföra ett experiment, förutsäga resultatet, lyfta fram det viktigaste i observationer och dra sina egna slutsatser. Läraren genomför experimentet som under ledning av eleverna, utför de föreslagna experimentella åtgärderna, kommenterar säkerhetsreglerna för att genomföra experimentet och ställer klargörande frågor.
I det första skedet av att studera kemi visar sig den illustrativa metoden att genomföra demonstrationsexperiment vara mer effektiv än forskningsmetoden. I det här fallet upplever eleverna mindre svårigheter med att i efterhand beskriva observationer och formulera slutsatser. Användningen av den illustrativa metoden bör dock inte begränsas till enbart lärarens kompetenta kommentar. Eleverna kommer att få starkare kunskaper som ett resultat av ett heuristiskt samtal byggt av läraren under demonstrationen. I takt med att skolbarns beredskap för självständig observation i processen att studera kemi ökar, är det möjligt att öka andelen av forskningsmetoden för att genomföra demonstrationer. Rätt val av form för att organisera experimentet är en indikator på lärarens pedagogiska skicklighet.
Ett skolkemiskt experiment kan delas upp i ett demonstrationsexperiment, när experimentet visas av läraren, och ett elevexperiment, utfört av elever.
Det vanligaste och svåraste att lära ut är att genomföra demonstrationsexperiment där föremål och processer observeras.
En demonstration är ett experiment som utförs i klassrummet av en lärare, laboratorieassistent eller ibland någon av eleverna. Läraren använder detta experiment i början av kursen för att lära eleverna att observera processer, arbetssätt och manipulationer. Detta väcker elevernas intresse för ämnet, börjar utveckla sina praktiska färdigheter, introducerar dem för kemiska glasvaror, instrument, ämnen etc. Demonstrationsexperimentet används sedan när det är för komplext för eleverna att genomföra på egen hand.
Skolan använder två typer av demonstrationsexperiment:
Demonstrationer, när eleven observerar föremålen för demonstrationerna direkt. I det här fallet visar de ämnen och utför olika kemiska operationer med dem, till exempel uppvärmning, förbränning eller demonstration av experiment i stora kärl - glas, flaskor, etc.
2. Indirekta demonstrationer används i fall där de processer som äger rum är lite märkbara eller dåligt uppfattade av sinnena. I dessa fall reproduceras kemiska processer med olika anordningar. Sålunda projiceras dåligt synliga kemiska reaktioner på en skärm med hjälp av en grafisk projektor, elektrolytiska dissociationsprocesser detekteras med hjälp av sonder och lösningens densitet bestäms med hjälp av hydrometrar.
Dessa två typer av demonstrationer bör användas skickligt och inte överdriva betydelsen av en av dem; till exempel kan alla experiment inte visas endast genom projicering på en skärm, eftersom eleverna i det här fallet inte direkt kommer att se de ämnen och processer som sker. Följaktligen kommer de inte att skaffa sig specifika idéer om dem. Ibland visar det sig vara tillrådligt att använda en kombinerad teknik som involverar direkta och indirekta demonstrationer, när tydligt synliga operationer visas i glasvaror och individuella, dåligt synliga detaljer projiceras på skärmen. Eller, under en indirekt demonstration, visas de ämnen som tagits och erhållits på demonstrationsbordet (eller elevborden), och processerna mellan dem projiceras på skärmen.
Den didaktiska effekten av demonstrationsexperiment beror på sådana faktorer som tekniken för att genomföra experimentet och skapandet av optimala förutsättningar för klarhet i vad läraren vill visa och bevisa, d.v.s. att uppnå målet med experimentet.
Krav för demonstrationsexperimentet:
säkerheten för experimentet;
överensstämmelse med villkoren för ett visst avstånd från observationsobjekten till observatören, ljusförhållanden, volymer av ämnen, storlekar och former av rätter och anordningar;
kombination av demonstration av erfarenhet med lärarkommentarer.
Det sista kravet spelar en stor roll i demonstrationen, då läraren genom kommentarer vägleder observationen av experimentet. Att utföra ett experiment av en lärare kan utföras med antingen en rent illustrativ metod eller en delvis utforskande metod.
Sålunda, under demonstrationsprocessen, utförs tre funktioner i utbildningsprocessen: pedagogisk, pedagogisk och utvecklande. Demonstrationserfarenhet tillåter eleverna att bilda grundläggande teoretiska begrepp inom kemi, ger en visuell uppfattning om kemiska fenomen och specifika ämnen, utvecklar logiskt tänkande och avslöjar kemins praktiska betydelse. Med dess hjälp ställs eleverna med kognitiva problem och ställer hypoteser som testas experimentellt. Det främjar konsolidering och vidare tillämpning av materialet som studeras.
Ett elevexperiment är en typ av självständigt arbete. Det berikar inte bara eleverna med nya kunskaper, koncept och färdigheter, utan bevisar också sanningen i den kunskap de har förvärvat, vilket säkerställer en djupare förståelse och assimilering av materialet. Det låter dig implementera principen om yrkeshögskolan mer fullständigt - anslutning till livet, med praktisk aktivitet.
Studentexperiment är uppdelat i två typer: 1) laboratorieexperiment utförda av studenter i färd med att skaffa sig ny kunskap; 2) praktiskt arbete som eleverna gör efter att ha genomfört ett eller två ämnen.
Laboratorieexperiment är pedagogiska och utvecklande till sin natur och deras roll i studiet av kemi är viktigast.
Syftet med laboratorieförsök är att skaffa ny kunskap och studera nytt material. De övar inledningsvis på handlingsmetoder, där eleverna vanligtvis arbetar i par.
Praktiska klasser genomförs som regel i slutet av att studera ett ämne i syfte att konsolidera, konkretisera kunskap, utveckla praktiska färdigheter och förbättra elevernas befintliga färdigheter. I praktiska klasser genomför de experiment självständigt, med hjälp av instruktioner, ofta individuellt.
Genom att genomföra praktiskt arbete kan eleverna tillämpa de förvärvade kunskaperna och färdigheterna i självständigt arbete, dra slutsatser och generaliseringar och läraren att bedöma nivån på elevernas förvärvade kunskaper och färdigheter. Praktiskt arbete är ett slags avslutning, det sista steget i studiet av ämnen och avsnitt.
Eleverna ska förbereda sig för praktiskt arbete och självständigt tänka igenom experimentet. I många fall bedrivs praktiskt arbete i form av experimentell problemlösning, på gymnasiet - i form av en workshop, då det efter genomförda ett antal ämnen genomförs praktiskt arbete på flera lektioner. Ett skickligt använt kemiskt experiment är av stor betydelse inte bara för att uppnå de uppsatta utbildningsmålen i undervisningen i kemi, utan också för att utveckla elevernas kognitiva intressen. Om en lärare är flytande i ett kemiskt experiment och använder det för att hjälpa elever att skaffa sig kunskaper och färdigheter, studerar eleverna kemi med intresse. I avsaknad av ett kemiskt experiment på kemilektionerna kan elevernas kunskaper i kemi få en formell klang – intresset för ämnet sjunker kraftigt.
Ur inlärningsprocessens synvinkel bör ett elevexperiment gå igenom följande steg: 1) medvetenhet om syftet med experimentet; 2) studie av de föreslagna ämnena; 3) montering eller användning av en färdig anordning; 4) utföra experimentet; 5) analys av resultat och slutsatser; 6) förklaring av de erhållna resultaten och användningen av kemiska ekvationer; 7) upprätta en rapport.
Varje elev måste förstå varför han gör experimentet och hur man löser problemet som tilldelats honom. Han studerar ämnen organoleptiskt eller med hjälp av instrument och indikatorer, undersöker apparatens delar eller hela apparaten. Genom att utföra experimentet behärskar eleven tekniker och manipulationer, observerar och lägger märke till funktionerna i processen, skiljer viktiga förändringar från oviktiga. Efter att ha avslutat experimentet måste han skriva en rapport.
I praktiska klasser ägnas mycket uppmärksamhet åt utvecklingen av praktiska färdigheter, eftersom deras grunder läggs från de allra första stadierna av att studera kemi, och i efterföljande klasser utvecklas och förbättras de.
Det finns två typer av praktiska klasser: de som genomförs enligt instruktioner och experimentella uppgifter.
Instruktioner är den vägledande grunden för elevernas aktiviteter. Den beskriver i detalj varje steg i experimenten, ger instruktioner om hur man undviker felaktiga handlingar och innehåller information om säkerhetsåtgärder vid utförandet av arbetet. Instruktioner för laboratorieförsök och praktiska uppgifter ska vara tydliga och konsekventa. Men när man utför arbete räcker det inte med enbart skriftliga instruktioner, läraren måste kompetent och tydligt demonstrera laboratorietekniker och manipulationer i processen med att preliminärt förbereda eleverna för praktiskt arbete.
Experimentella uppgifter innehåller inga instruktioner, utan endast villkor. Eleverna måste ta fram en lösningsplan och implementera den självständigt.
Förberedelser för praktiska lektioner är generella. Samtidigt används material som studeras i olika avsnitt av ämnet, och praktiska färdigheter bildas också. I tidigare lektioner har läraren använt de instrument som eleverna ska använda i den praktiska lektionen, diskuterat experimentets förutsättningar och egenskaper m.m.
I början av den praktiska lektionen är det nödvändigt att ha ett kort samtal om säkerhetsregler och viktiga punkter i arbetet. Alla instrument som används i arbetet placeras monterade på demonstrationsbordet.
En praktisk lektion ägnad åt att lösa experimentella problem är en typ av test, så den genomförs något annorlunda än en praktisk lektion enligt instruktioner.
Eleverna kan vara beredda att lösa experimentella problem i etapper.
1. Först löser hela klassen problemet teoretiskt. För att göra detta är det nödvändigt att analysera villkoren för problemet, formulera frågor som måste besvaras för att erhålla det slutliga resultatet och föreslå experiment som är nödvändiga för att besvara varje fråga.
2. En av eleverna löser problemet teoretiskt vid tavlan.
3. En elev vid tavlan utför ett experiment. Efter detta börjar klassen lösa liknande problem på arbetsplatsen.
Det är tillrådligt att fördela experimentella uppgifter enligt alternativ för att uppnå större självständighet och aktivitet hos eleverna i arbetet.
Vid experimentell lösning av kemiska problem krävs att eleverna självständigt använder sina färdigheter för att genomföra kemiska experiment för att skaffa kunskap eller bekräfta antaganden. Detta säkerställer utvecklingen av deras kognitiva aktivitet i processen att utföra ett kemiskt experiment.
KURSPLAN
| Tidning nr. | Utbildningsmaterial |
|---|---|
| 17 | Föreläsning nr 1. Innehållet i skolkemikursen och dess variation. Kurs i propedeutisk kemi. Grundkurs i skolkemi. Gymnasiekurs i kemi.(G.M. Chernobelskaya, doktor i pedagogiska vetenskaper, professor) |
| 18 | Föreläsning nr 2. Förprofessionell förberedelse av grundskoleelever i kemi. Essens, mål och mål. Förprofessionella valbara kurser. Metodiska rekommendationer för deras utveckling.(E.Ya. Arshansky, doktor i pedagogiska vetenskaper, docent) |
| 19 | Föreläsning nr 3. Profilutbildning i kemi på högre nivå i allmän utbildning. En enhetlig metodologisk metod för att strukturera innehåll i klasser av olika profiler. Komponenter med variabelt innehåll.(E.Ya. Arshansky) |
| 20 | Föreläsning nr 4. Individuella teknologier för undervisning i kemi. Grundläggande krav för att bygga individualiserade lärandeteknologier (ITI). Organisering av självständigt arbete av elever i olika skeden av lektionen i TIO-systemet. Exempel på moderna TIO.(T.A. Borovskikh, kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent) |
| 21 | Föreläsning nr 5. Modulär undervisningsteknik och dess användning i kemilektioner. Grunderna i modulär teknik. Metoder för att konstruera moduler och modulära program i kemi. Rekommendationer för användning av teknik i kemilektioner.(P.I. Bespalov, kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent) |
| 22 | Föreläsning nr 6. Kemiskt experiment i en modern skola. Typer av experiment. Funktioner av ett kemiskt experiment. Ett problembaserat experiment med moderna tekniska läromedel.(P.I. Bespalov) |
| 23 | Föreläsning nr 7. Ekologisk komponent i en skolkemikurs. Kriterier för urval av innehåll. Ekologiskt inriktat kemiskt experiment. Utbildnings- och forskningsmiljöprojekt. Problem med miljöinnehåll.(V.M. Nazarenko, doktor i pedagogiska vetenskaper, professor) |
| 24 | Föreläsning nr 8.Övervakning av resultaten av kemiutbildning. Former, typer och metoder för kontroll. Testkontroll av kunskaper i kemi.(M.D. Trukhina, kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent) |
Slutarbete. Utveckling av en lektion i enlighet med det föreslagna konceptet. En kort rapport om slutarbetet, åtföljd av intyg från läroanstalten, ska skickas till Pedagogiska högskolan senast den 28 februari 2007. |
|
P.I. BESPALOV
FÖRELÄSNING nr 6
Kemiskt experiment i en modern skola
Föreläsningsöversikt
Typer av experiment och metoder för dess användning.
Funktioner av ett kemiskt experiment.
Problemexperiment.
Det finns tre kunskapskällor: auktoritet, förnuft, erfarenhet.
Befogenheten är dock otillräcklig om den inte har det
rationell grund, utan vilken han skapar missförstånd,
men bara acceptans på tro; och förnuftet ensamt kan inte särskilja sofism
från verkliga bevis om han inte kan motivera
dina slutsatser av erfarenhet.
Roger Bacon
INTRODUKTION
Ett kemiskt experiment är den viktigaste metoden och medlet för att lära ut kemi. Metodiken för att använda ett kemiskt experiment i kemilektioner har undersökts och utvecklats tillräckligt av metodologiska forskare. Men för närvarande finns ett förnyat intresse för detta ämne. Detta beror främst på att det sker en kraftig förändring av innehållet i det akademiska ämnet, framväxten av propedeutiska och valbara kurser. Allt detta kräver ett sökande efter nya erfarenheter som passar in i det moderna innehållet i undervisning i kemi i skolan.
I allmänhet beror både utbildningsinnehållet och valet av ett kemiskt experiment på samhällets sociala ordning. Detta kan observeras i publikationerna av tidskriften "Chemistry at School". Till exempel, under efterkrigstiden, när den nationella ekonomin som förstördes av kriget återupprättades, ägnades ett stort antal artiklar till kemisk produktion. Rubrikerna "Kemiska experiment" och "Extracurricular Activities" beskrev befintliga laboratorieanläggningar för framställning av olika ämnen. Senare blev jordbruket prioriterat. Jordbruksteman manifesterade sig i syntesen av herbicider, bekämpningsmedel, olika tillväxtstimulerande medel, etc.
TYPER AV EXPERIMENT OCH METODER FÖR DESS ANVÄNDNING
Det är välkänt att skolkemiexperiment klassificeras i demonstrations- och elevexperiment. Beroende på syfte och organisationsmetod delas elevexperiment in i laboratorieexperiment, praktiska övningar och hemexperiment.
Demonstrationsexperiment
Ett kemiskt demonstrationsexperiment är det huvudsakliga visualiseringsmedlet i lektionen. Detta bestäms av detaljerna i kemi som en experimentell vetenskap. Därför upptar experimentet en av de ledande platserna. Det tillåter inte bara att identifiera fakta, utan också att introducera metoderna för kemisk vetenskap.
Demonstrationsexperimentet genomförs av en lärare eller laboratorieassistent. I vissa fall kan ett enkelt experiment demonstreras av en elev.
När används ett demonstrationsexperiment i klassrummet?
I början av skolkursen - att ingjuta experimentella färdigheter, intresse för kemi, bekantskap med redskap, ämnen, utrustning.
När det är svårt för eleverna att genomföra självständigt (skaffa ozon).
När det är farligt för eleverna (explosion av väte med syre).
Det finns ingen lämplig utrustning och reagens.
Välkänd och krav för ett demonstrationsexperiment.
1. Synlighet - en stor volym av reagenser och glasvaror, synliga från de sista raderna, det bör inte finnas några onödiga delar på bordet. För att öka klarheten kan en overheadprojektor, en dator, en scen och färgskärmar användas.
2. Enkelhet – enheter bör inte innehålla en röra av onödiga delar. Man bör komma ihåg att föremålet för studien inte är enheten, utan den kemiska processen som sker i den. Ju enklare enheten är, desto lättare är det att förklara experimentet. Därför, när du använder Kipp-apparaten, gasometern eller Kiryushkin-enheten, är det nödvändigt att förklara enhetens funktionsprincip.
3. Säkerhet – kemiläraren är ansvarig för elevernas liv. Därför måste alla experiment utföras i enlighet med säkerhetsföreskrifter. När du demonstrerar experiment med explosioner är det nödvändigt att använda en skyddsskärm; vid mottagning och demonstration av giftiga gaser - forcerad ventilation (utsug) etc.
4. Tillförlitlighet – misslyckade upplevelser orsakar besvikelse hos eleverna. Därför är det nödvändigt att träna experimentet innan lektionen. Samtidigt specificeras tiden som läggs på genomförandet.
5. Tekniken för att utföra experimentet måste vara oklanderlig. Därför, om ett nytt experiment bemästras, måste det vara väl genomarbetat. Misstag som läraren gör överförs lätt till eleverna.
6. BEHOV AV EN FÖRKLARING AV DEMONSTRATIONELL ERFARENHET e n t a. Innan experimentet demonstreras är det nödvändigt att ange syftet med experimentet, orientera elevernas observationer av experimentet och dra slutsatser efter experimentet.
Metodik för att genomföra demonstrationsexperiment
1. Att fastställa syftet med experimentet: varför detta experiment genomförs, vad eleverna ska vara övertygade om, vad de ska förstå.
2. Beskrivning av den anordning där experimentet utförs och villkoren för dess genomförande.
3. Organisation av elevobservationer: läraren ska orientera eleverna vilken del av enheten som ska observeras.
4. Sammanfattningar.
Det händer att när man undervisar i en lektion används en serie demonstrationsexperiment. Hur bestämmer man sekvensen för deras demonstration? Låt oss titta på vad du behöver för att bli vägledd genom att använda ämnet "Syre" som ett exempel.
När läraren studerar ämnet "Syre" visar läraren för eleverna förbränning av svavel, kol, fosfor och järn i syre. Följande sekvens av demonstrationer kommer att vara korrekt: kolförbränning, svavelförbränning, fosforförbränning, järnförbränning. Denna ordning förklaras av den externa effekten som åtföljer förbränningen av dessa ämnen. Kol brinner kraftigare i syre än i luft. Förbränningen av svavel i syre åtföljs av uppkomsten av en stor blå låga. Fosfor brinner briljant i syre. Och slutligen, förbränning av järn liknar förbränning av tomtebloss.
Om denna ordning ändras blir effekten av efterföljande reaktioner lägre än tidigare, vilket utan tvekan orsakar besvikelse för eleverna. Dessutom demonstrerar vi först förbränning i syre av ämnen som är brandfarliga i luft (C, S, P), och först därefter förbränning av det obrännbara ämnet järn. Slutligen är de tre första processerna växelverkan mellan syre och icke-metaller, och den sista demonstrationen är växelverkan mellan syre och metaller. Om läraren fokuserar på detta, så formar han elevernas systematiska kunskap.
Så när du väljer upplevelser är det nödvändigt att optimalt och harmoniskt inkludera dem i lektionens konturer.
Elevexperiment
Elevexperiment är uppdelat i laboratorieexperiment och praktiskt arbete. Vissa metodologer lyfter också fram en workshop, som hålls i slutskedet av att studera kemi.
Det didaktiska målet med laboratorieexperiment är att skaffa ny kunskap, eftersom de utförs när man studerar nytt material. Praktiskt arbete utförs vanligtvis i slutet av att studera ett ämne, och deras mål är att konsolidera och systematisera kunskap, forma och utveckla elevernas experimentella färdigheter.
När du utför ett elevexperiment måste följande steg beaktas:
1) medvetenhet om syftet med upplevelsen;
2) studie av ämnen;
3) installation av enheten (vid behov);
4) utföra experimentet;
5) analys av resultat;
6) förklaring av de erhållna resultaten, skrivning av kemiska ekvationer;
7) formulering av slutsatser och upprättande av rapport.
Enligt organisationsformen laboratorieförsök kan vara individuell, grupp och kollektiv. Det är mycket viktigt att organisera elevernas aktiviteter ordentligt så att endast den tilldelade tiden ägnas åt att slutföra experimentet. Detta kräver noggrann förberedelse av träningsutrustning och reagens. Reagensflaskor måste ha etiketter. Om reagenser ges i provrör måste de numreras och lämpliga anteckningar måste göras på tavlan eller på papperslappar. Under experimenten är det nödvändigt att vägleda elevernas handlingar. Efter att ha avslutat arbetet måste du organisera en diskussion om resultaten. Resultaten av experiment bör registreras i arbetsböcker. Nackdelen med laboratorieexperiment är att det under genomförandet är omöjligt att utveckla experimentella färdigheter. Denna uppgift utförs genom praktiska övningar.
Praktiska lektionerär indelade i två typer: de som utförs enligt instruktioner och experimentella uppgifter. Instruktioner för praktiskt arbete ger ett vägledande underlag för elevernas aktiviteter. I det inledande skedet av att studera kemi ges detaljerade instruktioner med en detaljerad beskrivning av de utförda operationerna. När det praktiska arbetet slutförs och experimentella färdigheter bemästras, blir instruktionerna mer förtätade. Experimentella problem innehåller inga instruktioner, de har bara villkor. Eleven ska ta fram en plan för att lösa problemet och genomföra den självständigt.
Innan något praktiskt arbete påbörjas, introducerar läraren eleverna till reglerna för säkert arbete i kemiklassrummet och uppmärksammar utförandet av komplexa operationer. När läraren utför det första praktiska arbetet ger läraren en ungefärlig form av rapporten och hjälper eleverna att dra slutsatser.
Förberedelser för att lösa experimentella problem utförs i etapper. Först löses problemen teoretiskt av hela klassen. För att göra detta analyseras problemets förutsättningar, frågor som behöver besvaras formuleras och experiment föreslås. Sedan löser en elev problemet vid tavlan teoretiskt och bevisar experimentellt riktigheten av sina antaganden. Efter detta börjar klassen utföra liknande uppgifter på sina arbetsplatser. Erfarna lärare introducerar gradvis experimentella uppgifter i undervisningsprocessen. Så, till exempel, när man utför praktiskt arbete "Att få syre och studera dess egenskaper", erbjuder läraren välpresterande elever uppgiften: "Vilka av de föreslagna ämnena (KNO 3, K 2 SO 4, MnO 2) kan användas för att producera syre?”
Praktisk lektion är en komplex typ av lektion. Läraren måste övervaka hela klassen och korrigera elevernas handlingar. Specialutbildade elever i klassen - proctors - kan ge stor hjälp till läraren. Det kan vara en medlem i en cirkel, en student som är intresserad av kemi eller helt enkelt någon som vill.
Läraren bjuder in proktörer till kemiklassrummet efter skoltid och uppmanar dem att slutföra det kommande praktiska arbetet under hans överinseende, med hänsyn till eventuella fel och finesser.
Varje protektor får sedan ett registerblad och instrueras om hur man fyller i det. Här är ett fragment av ett sådant ark för det praktiska arbetet "Att få kopparsulfat."
Bokföringsblad
| Verksamhetens innehåll | Bedömning av driftprestanda | |||
|---|---|---|---|---|
| Ivanov | Petrov | Sidorov | Sergeev | |
| Ta en flaska svavelsyralösning så att etiketten är under handflatan | ||||
| Häll 20 ml svavelsyralösning i ett glas | ||||
| Ta bort en droppe syra från flaskans hals | ||||
| Montera stativet korrekt och placera ett glas svavelsyra på gallret | ||||
| Placera alkohollampan under nätet så att lågans övre del nuddar nätet | ||||
| .............................. etc. | ||||
| Renlighet på arbetsplatsen | ||||
| Överensstämmelse med säkerhetsföreskrifter | ||||
Proctors måste också läras ut kommunikation och beteendestil. Det är viktigt att de tar sig an den tilldelade uppgiften på ett ansvarsfullt sätt, är sällskapliga och inte beter sig arrogant.
Efter detta, under lektionen, får proctors i uppdrag att handleda en mikrogrupp på 3-4 elever som sitter vid intilliggande bord medan de utför praktiskt arbete. Om en elev utför en operation korrekt och självständigt, utan ingripande av en proktör, får han 1 poäng för det, om han gör ett misstag när han utför operationen får han inga poäng.
Det ifyllda redovisningsbladet överlämnas till läraren efter avslutat arbete och ska beaktas vid kontroll av rapporten i anteckningsböckerna. Om elever får ett klagomål mot proktorn måste läraren undersöka det och fatta ett rättvist beslut. Proktorer övervakar inte bara elevernas arbete, utan ger dem också nödvändig hjälp, förklarar det som inte är klart, d.v.s. utföra några lärarfunktioner i sin grupp.
Erfarenheten av att använda denna teknik i det inledande skedet av att studera kemi har visat dess höga effektivitet.
Hemexperiment
Ett hemkemiskt experiment är en av de typer av självständigt arbete för studenter som är av stor betydelse både för att utveckla intresset för kemi och för att befästa kunskaper och många praktiska färdigheter. När eleven utför några hemexperiment fungerar studenten som en forskare som självständigt måste lösa de problem han står inför. Därför är inte bara det didaktiska värdet av denna typ av elevexperiment viktigt, utan också det pedagogiska och utvecklingsmässiga värdet.
Från de första lektionerna av att studera kemi är det nödvändigt att dirigera eleverna att utföra experiment inte bara i skolan utan också hemma. Hemexperiment inkluderar experiment som inte kräver komplexa installationer och dyra reagens. Reagenserna som används måste vara säkra och köpas från järnaffärer eller apotek. När man använder dessa reagenser är det dock nödvändigt att konsultera en lärare.
De föreslagna försöken kan vara av varierande karaktär. Vissa är förknippade med observation av fenomen (sammanslagning av lösningar av läsk och vinäger), andra med separation av en blandning av ämnen, medan ytterligare andra kräver att förklara de observerade fenomenen med hjälp av dina kunskaper i kemi. Experimentella uppgifter ingår också, där eleverna inte får färdiga instruktioner från läraren om tekniken för att utföra experimentet, till exempel för att experimentellt bevisa förekomst av salter i dricksvatten.
Det är tillrådligt att äldre medlemmar av barnets familj är närvarande under experimentet.
Det är användbart för läraren att skapa instruktioner för att utföra experiment för varje ämne. Då kommer denna riktning att vara systemisk till sin natur.
En lika viktig punkt i elevernas arbete är utarbetandet av skriftliga rapporter om resultaten av ett hemkemiskt experiment. Du kan rekommendera att eleverna skriver rapporter i den form de använder när de utför praktiskt arbete.
Läraren kan systematiskt granska hemrapporter i elevernas arbetsböcker, samt lyssna på eleverna tala om resultatet av det utförda arbetet.
FUNKTIONER AV KEMISKA EXPERIMENT
Under inlärningsprocessen utför ett kemiskt experiment olika funktioner 1. Låt oss titta på några av dem.
Heuristisk funktion av ett kemiskt experiment yttrar sig i etableringen av nya
A) fakta; b) begrepp och C) mönster.
a) Ett exempel är reaktionen av vätgas med koppar(II)oxid. Genom att observera denna demonstration konstaterar eleverna att väte, under vissa förhållanden, kan reagera med metalloxider och reducera metallen till en enkel substans.
b) Ett kemiskt experiment har stor potential för bildandet av nya koncept. Till exempel, när han studerar ämnet "Syre", visar läraren en metod för att producera syre från väteperoxid. För att påskynda nedbrytningsprocessen av väteperoxid införs mangandioxid i provröret. Efter att reaktionen är klar ger läraren definitionen av en katalysator.
c) Funktionen att identifiera beroenden och mönster är särskilt uttalad när man studerar ämnet "Kemiska reaktionsmönster." Ett demonstrationsexperiment tillåter oss att identifiera beroendet av hastigheten för en kemisk reaktion på de reagerande ämnenas natur, koncentration, kontaktyta hos de reagerande ämnena, etc.
Korrigerande funktion av ett kemiskt experiment visar sig i övervinna svårigheter behärska teoretiskt material och Bug fixar studenter. Mycket ofta tror eleverna att när lösningar av väteklorid och svavelsyra reagerar med koppar så frigörs väte. För att rätta till sådana fel är det användbart att demonstrera följande erfarenhet. Kopparbitar läggs till provrör med saltsyra och svavelsyralösning. Eleverna observerar att under normala förhållanden och vid uppvärmning frigörs inte väte.
Justering av processen för att förvärva experimentella färdigheter underlättas av experiment som visar konsekvenser av felaktig utförande av vissa kemiska operationer. Till exempel hur man späder ut koncentrerad svavelsyra med vatten. För att göra detta hälls koncentrerad svavelsyra i en hög bägare. Glaset täcks med ett ark filterpapper och varmt vatten hälls genom ett hål i papperet med en pipett. När vatten kommer i kontakt med syra bildas ångor och lösningen stänker. När svavelsyra tillsätts till vatten och lösningen omrörs, fortskrider upplösningen lugnt.
Generaliserande funktion av ett kemiskt experiment ger oss möjlighet att utveckla förutsättningar för att konstruera olika typer av empiriska generaliseringar. Med hjälp av en serie experiment kan man dra en generell slutsats, till exempel om olika klasser av ämnens tillhörighet till elektrolyter.
Forskningsfunktion av ett kemiskt experiment tydligast manifesteras i problembaserat lärande. Låt oss överväga denna fråga mer detaljerat.
PROBLEMEXPERIMENT
Som ni vet är utgångspunkten för all riktad forskning ett problem. Sökandet efter sätt att lösa ett problem leder till att forskaren lägger fram en eller annan idé - ett initialt antagande. Från det ögonblick det initiala antagandet föds, börjar processen för hypotesbildning. Initiala antaganden föds i form av en gissning, d.v.s. intuitivt. Att hitta en idé för en möjlig lösning på ett problem är en djupt kreativ process, och det finns ingen enskild lösning. Det initiala antagandet verkar dock inte ur tomma intet. Det är resultatet av att forskaren studerat nya faktadata baserade på kunskap som samlats inom vetenskapen. Att förstärka en idé med fler och fler nya argument leder till skapandet av ett rimligt antagande - en hypotes.
Det finns flera sätt att bekräfta sanningen av en hypotes. Den huvudsakliga och vanligaste metoden är att härleda de konsekvenser som uppstår därav och verifiera dem, d.v.s. fastställa överensstämmelse med faktiska uppgifter och överensstämmelse med dem. I det här fallet är resonemanget baserat på följande schema: om huvudantagandet för hypotesen är sant, bör i verkligheten sådana och sådana specifika fenomen äga rum. Om dessa fenomen upptäcks genom riktad observation, i vetenskapliga experiment eller i praktiska aktiviteter, kommer hypotesen att bekräftas. Det var på detta sätt som hypotesen om förekomsten av joner i lösningar bekräftades en gång.
Ett annat sätt att bekräfta en hypotes är att direkt detektera föremål, vars idé var hypotesens huvudinnehåll. Denna metod användes i stor utsträckning av D.I. Mendeleev för att förutsäga egenskaperna hos element som ännu inte hade upptäckts.
Och slutligen kan en hypotes bekräftas genom att deduktivt härleda den från en annan, men redan pålitlig kunskap - en vetenskaplig teori, lag. För att göra detta är det nödvändigt att, med vetenskapens utveckling, en lag från vilken denna hypotes kunde härledas bör fastställas tillförlitligt. Ett exempel är upptäckten av föreningar av inerta gaser. Fram till 1940-talet Man trodde att inerta gaser inte är kapabla att bilda kemiska föreningar. Utvecklingen av teoretiska begrepp, bedömning av elektronernas bindningsenergier i en atom, joniseringspotentialer och joniska radier gjorde det möjligt att föra fram hypotesen att elektroniska oktetter i ädelgasatomer inte är så stabila. År 1933 visade den amerikanske vetenskapsmannen L. Pauling ganska övertygande den grundläggande möjligheten att bilda kemiska föreningar av xenon och krypton med fluor. Men det gick nästan 30 år innan världens första ädelgasföreningar Xe(PtF 6) och Kr(PtF 6) föddes.
Användningen av hypoteser i utbildningsprocessen är inte begränsad till implementeringen av historicismens princip. Stora möjligheter att använda pedagogiska hypoteser ligger i organisationen av utbildningsprocessen. Samtidigt kan studenten själv sättas i rollen som en forskare, en idégenerator.
Det finns stor potential i att använda ett kemiskt experiment i en lektion. Att utföra standardexperiment enligt skolans läroplan stimulerar inte mycket elevernas kreativa arbete i klassrummet och överensstämmer inte helt med specifikationen av den kemiska vetenskapen i sig. Det kännetecknas av ett experiment som är utforskande och problematiskt till sin natur. Det är tillrådligt att inkludera sådana experiment i samtal av heuristisk karaktär eller i processen med problematisk presentation av material.
Som en illustration kan vi genomföra problematiska experiment utvecklade av Yu.V. Surin 2 . Det är välkänt att elever ofta gör misstag när de skriver ekvationer för reaktionerna mellan metaller och salpetersyra, med tanke på att utvecklingen av väte är acceptabel. Detta fel kan förhindras genom att utföra ett experiment som ingår i problemkonversationen. När man börjar studera frågan om interaktionen mellan metaller och salpetersyra, uppmanar läraren först eleverna att göra antaganden om de möjliga produkterna av en sådan interaktion.
Studenter tror ofta att metaller frigör väte inte bara från lösningar av salt- och svavelsyror, utan också från salpetersyra. För att skapa en problemsituation föreslår läraren att man genomför ett forskningsexperiment och ger en förklaring av experimentets resultat.
Flera zinkgranulat placeras i ett provrör med saltsyra. Efter att reaktionen börjar med frisättning av väte, tillsätt 1-2 droppar koncentrerad salpetersyra. Eleverna observerar att utvecklingen av väte praktiskt taget stannar, men efter ett tag återupptas den. Detta resultat av experimentet verkar obegripligt för eleverna och förvirrar dem. Experimentet får oss att fundera över ett antal frågor:
1. Vad är orsaken till det observerade fenomenet?
2. Varför påverkar tillsatsen av salpetersyra utvecklingen av väte från en lösning av saltsyra?
3. Varför återupptas utvecklingen av väte efter en viss tid?
Eleverna gör hypoteser för att förklara detta ovanliga faktum. De är fullt beredda att lösa problemet, eftersom... ha tillräckliga kunskaper om syrors egenskaper och är bekant med att sätta upp ekvationer för redoxreaktioner. En arbetshypotes läggs fram: vätet som frigörs från saltsyra används på reduktion av salpetersyra. Eleverna kan motivera denna hypotes genom att uppdatera sina kunskaper om vätgas reducerande egenskaper. Kom ihåg att väte vid tidpunkten för frisättning är ett mycket starkt reduktionsmedel, och salpetersyra är ett oxidationsmedel, skriver eleverna ner ekvationen för reduktionsreaktionen av salpetersyra:
HNO3 + 8H = NH3 + 3H2O.
NH3 + HCl = NH4Cl.
Eleverna kan bevisa att så verkligen är fallet genom att testa lösningen för innehållet av ammoniumjon. Eleverna kan använda slutsatsen som erhållits under forskningsexperimentet för att korrekt skriva ekvationen för reaktionen mellan zink och mycket utspädd salpetersyra:
4Zn + 10HNO3 = 4Zn(NO3)2 + NH4NO3 + 3H2O.
Nu kommer eleverna att kunna svara på alla frågor som ställs när de identifierar en arbetshypotes. Väte frigörs inte från salpetersyra och lösningar av andra syror i närvaro av salpetersyra eftersom det används på reduktion av salpetersyra. Utvecklingen av väte återupptas i detta experiment eftersom all salpetersyra reduceras.
Studenten fungerar som forskare vid lösning av experimentella problem. Sålunda, när man studerar ämnens egenskaper, kan forskningsschemat vara som följer:
uppdatering av kunskap;
fastställa forskningsmål;
genomföra teoretisk analys;
bygga en hypotes;
upprätta en plan för experimentell prövning av hypotesen;
utföra ett experiment;
diskussion om resultaten och formulering av slutsatser.
Experiment är det viktigaste sättet att koppla ihop teori med praktik när man undervisar i kemi, ett sätt att omvandla kunskap till övertygelser. Ett kemiskt experiment som används i skolpraktiken motsäger vanligtvis inte befintliga lagar och fungerar som bekräftelse på vissa teoretiska principer. Resultaten av vissa kemiska experiment är dock oväntade och passar inte in i traditionella idéer om ämnens egenskaper eller mönster för kemiska reaktioner. Är till exempel en kemisk reaktion möjlig mellan bromvätesyra och en metall som är i den elektrokemiska serien av metallspänningar efter väte? Eller: kan en svag syra ersätta en starkare syra från sitt salt? Svaret verkar tydligt - nej. Ändå finns sådana exempel och har vetenskaplig bekräftelse. Sådana erfarenheter är grogrund för att introducera problembaserat lärande i utbildningsprocessen och utveckla elevens dialektiska och systemiska tänkande.
Låt oss ge en beskrivning av flera exempel på sådana paradoxala experiment.
Upplösning av koppar i bromvätesyra
Reagenser. Nyfälld koppar, stark lösning av bromvätesyra.
Genomförande av experimentet. Häll upp i ett provrör med en liten mängd nyutfälld koppar
3–5 ml bromvätesyra och värm försiktigt på lågan av en alkohollampa. Kraftig interaktion mellan koppar och syra börjar. Vätgasen som frigörs samlas upp i ett litet provrör eller antänds direkt vid provrörets öppning. Väte brinner med en grönaktig låga.
Skaffa nydeponerad koppar. En mättad lösning av koppar(II)sulfat hälls i en porslinskopp och zinkgranulat tillsätts. Den frigjorda kopparn avsätts på zinken i form av en lös massa. När lösningen rörs om lägger sig fällningen på botten av koppen. Fällningen tvättas, granuler av oreagerad zink avlägsnas; Den resulterande kopparn, utan torkning, används för experiment.
Förklaring av erfarenhet. Interaktionen mellan koppar och bromvätesyra kan förklaras av det faktum att reaktionen resulterar i bildandet av en komplex förening H:
4HBr + 2Cu = 2H + H2.
Den komplexa jonen är ganska stark, som ett resultat av vilket koncentrationen av kopparjoner Cu + i lösningen visar sig vara försumbar, elektrodpotentialen för koppar blir negativ och väte frigörs.
Ett liknande experiment kan utföras med silver och jodvätesyra. Med silverpulver är reaktionen mycket våldsam. Den resulterande silverjodiden är praktiskt taget olöslig i vatten (löslighetsprodukten PR(AgI) = 8,3 10 –17). Därför, i detta fall, är koncentrationen av silverjoner i lösningen försumbar, och silverpotentialen blir negativ.
En svag syra ersätter en stark syra från dess salt
Reagens. Borsyra, natriumklorid, universalindikator eller blått lackmuspapper.
Genomförande av experimentet. En finmald blandning bestående av 1 g natriumklorid och 3 g borsyra placeras i ett provrör. Provröret fästs i provrörshållaren och värms på lågan från en alkohollampa. Efter en tid uppstår vit rök vid öppningen av provröret. Ett universellt indikatorpapper fuktat med vatten förs till provrörets öppning; rodnad av papperet observeras. När man utför ett experiment måste läraren notera borsyrans icke-flyktighet.
Förklaring av erfarenhet. När blandningen värms upp sker följande reaktion:
2NaCl + 4H3BO3 = Na2B4O7 + 5H2O + 2HCl.
I lösning skulle reaktionen gå i motsatt riktning - saltsyra skulle tränga undan borsyra från sitt salt. Vid upphettning skiftar jämvikten mot bildandet av flyktiga produkter - väteklorid och vattenånga. Detta producerar också värmebeständigt natriumtetraborat. Möjligheten att denna kemiska process inträffar kan också bekräftas genom termodynamiska beräkningar.
N/S= 486,6/1 = 486,6 K, eller 213,6 °C.Denna kemiska reaktion sker med relativt liten uppvärmning.
Upplösning av koppar i en lösning av järn(III)klorid
Reagens. Nyutfälld koppar, 10 % järn(III)kloridlösning.
Genomförande av experimentet. Lite nyfälld koppar placeras i ett provrör och en lösning av järn(III)klorid tillsätts. Inom en minut löser sig kopparn och lösningen blir grön. För att öka reaktionshastigheten kan lösningen värmas något. Vid användning av kopparspån, spån eller koppartråd är reaktionen för långsam.
Förklaring av erfarenhet. Denna kemiska reaktion används inom radioteknik för etsning av kretskort. I det här fallet sker en process som beskrivs av följande kemiska process:
Cu + FeCl3 = CuCl2 + FeCl2.
Reaktionen är redox. Järnjonen Fe 3+ är ett oxidationsmedel och kopparatomen är ett reduktionsmedel. Ett mått på ämnens redoxförmåga är deras redoxpotential. Ju högre algebraiskt värde av standard redoxpotentialen för en given atom eller jon, desto större är dess oxiderande egenskaper, och ju mindre algebraiskt värde för redoxpotentialen för en atom eller jon, desto större är dess reducerande egenskaper.
För att bestämma redoxreaktionens riktning är det nödvändigt att hitta emk för det element som bildas av ett givet oxidationsmedel och reduktionsmedel. EMF ( E) redoxelement är lika med:
E = E(ok-la) – E(vo-la).
Om E> 0, då är denna reaktion möjlig. Redox potential för par E 0 (Fe3+ /Fe2+) = 0,771 V, E 0 (Cu 2+ /Cu 0) = 0,338 V. Låt oss hitta reaktionens elektromotoriska kraft:
EMF = 0,771 – 0,338 = 0,433 V.
Ett positivt EMF-värde bekräftar möjligheten att denna reaktion inträffar under standardförhållanden.
Upplösning av koppar i ammoniaklösning
Reagens. 15–25 % ammoniaklösning, nyavsatt koppar.
Genomförande av experimentet. Några få korn nyfälld koppar placeras i en kolv med en volym på 250–300 ml och 15–20 ml av en stark ammoniaklösning tillsätts. Kolven tillsluts och skakas kraftigt i flera sekunder. Lösningen blir blå.
Förklaring av erfarenhet. Upplösningen av koppar i en ammoniaklösning kan förklaras av det faktum att när koppar oxideras av atmosfäriskt syre i närvaro av ammoniak, bildas en stabil komplex jon, som bestämmer riktningen för den kemiska reaktionen:
2Cu + 8NH3 + O2 + 2H2O = 22+ + 4OH – .
Eftersom reaktionen är redox, kan dess emk beräknas:
Cu + 4NH 3 – 2 e = 2+ , E 0 = –0,07 V,
O2 + 2H2O + 4 e= 4OH – , E 0 = 0,401 V,
EMF = 0,401 – (–0,07) = 0,408 V.
Ett positivt EMF-värde, som i föregående experiment, indikerar möjligheten att det inträffar.
Ett pedagogiskt kemiskt experiment är en av undervisningsmetoderna, vars specificitet är att spegla en integrerad del av vetenskapen. Den viktigaste egenskapen hos ett kemiskt experiment som ett sätt för kognition är att i observationsprocessen och när de självständigt utför experiment kommunicerar eleverna inte bara med specifika objekt inom kemisk vetenskap, utan kan se och utföra processer av kvalitativ förändring av ämnen. Således lär sig eleverna ämnens olika natur, samlar fakta för jämförelser, generaliseringar, slutsatser och blir övertygade om möjligheten att kontrollera komplexa kemiska processer.
Frågor och uppgifter för självständigt arbete
1. Vilka funktioner har experimentet i utbildningsprocessen?
Svar. Heuristisk, korrigerande, generaliserande och forskning.
2. Vilka sätt att bekräfta en hypotes känner du till?
Svar. Härleda konsekvenser som härrör från det och deras verifiering, direkt upptäckt av föremål, deduktiv deduktion från en vetenskaplig teori eller lag.
3. Vilken är den största didaktiska nackdelen med laboratorieexperiment?
Svar. Omöjligheten att fullt ut utveckla experimentella kemiska färdigheter hos studenter.
4. Vilka kriterier för att välja ett demonstrationsexperiment för en lektion använder du i din praktik?
(Olika alternativ för att besvara denna fråga är möjliga. Det är här lärarens kreativa inställning till att sätta upp ett kemiskt experiment manifesteras.)
1 Zlotnikov E.G.. Om innehållet i begreppet "pedagogiskt kemiskt experiment" i systemet med intensiv träning. I boken: Att förbättra innehållet och metoderna för undervisning i kemi på gymnasiet.
L.: LGPI im. A.I. Herzen, 1990.
2 Surin Yu.V.. Metodik för att genomföra problemexperiment inom kemi. Utvecklingsexperiment.
M.: Shkola-Press, 1998.
INNEHÅLL
Introduktion.
Kapitel 1. Kemiskt experiment i processen för undervisning i kemi.
§ 1.1. Kemiskt experiment som kunskapskälla och utbildningsmedel.
.
Kapitel 2. Frågor om att organisera ett kemiskt experiment.
§ 2.1. Förberedelse av ett kemiskt experiment av en lärare.
§ 2.2. Förbereda eleverna att utföra ett kemiskt experiment.
§ 2.3. Laboratorieassistentens ansvar för att förbereda och genomföra ett kemiskt experiment.
Kapitel 3. Kemisk experimentteknik.
§ 3.1. Demonstrationsteknik.
§ 3.2. Utföra laboratorieexperiment.
§ 3.3. Utför praktiskt arbete.
§ 3.4. Lösa experimentella problem.
§ 3.5. Tankeexperiment.
§ 3.6. Kemiskt experiment i problembaserat lärande.
§ 3.7. Kemiskt experiment och tekniska läromedel.
Kapitel 4. Metodik för att utveckla experimentella färdigheter och förmågor.
§ 4.1. Klassificering av experimentella färdigheter och förmågor.
§ 4.2. Observationens roll i processen att utveckla experimentella färdigheter.
Om du mentalt spårar den kemiska vetenskapens historiska väg kan du vara övertygad om att experiment spelar en stor roll i dess utveckling. Alla betydande teoretiska upptäckter inom kemi är resultatet av en generalisering av ett stort antal experimentella fakta. Kunskap om ämnens natur uppnås genom experiment, det hjälper till att avslöja relationerna och ömsesidiga beroenden mellan dem.
Om experiment är så viktigt i kemivetenskap, så spelar det en lika viktig roll när man lär ut grunderna i denna vetenskap i skolan. Bildandet av idéer och begrepp om ämnen och deras omvandlingar i en kemikurs, och på basis av detta, teoretiska generaliseringar, är omöjligt utan konkret observation av dessa ämnen och utan ett kemiskt experiment. Samtidigt, för att förklara essensen av observerade kemiska fenomen och processer som inträffar under ett kemiskt experiment, krävs att eleverna har en djup kunskap om lagar och teorier. Dessutom spelar ett kemiskt experiment en viktig roll för att utveckla färdigheter för att genomföra experiment.
Följaktligen kan man uppnå hög kvalitet på elevernas kunskaper i kemi endast i nära samspel mellan experiment och teori i utbildningsprocessen.
Ett kemiskt experiment bör ses som en process som innefattar två aktiva parter - läraren och eleven. I detta avseende kan ett kemiskt experiment under träning betraktas som en kreativ aktivitet av en lärare som syftar till att "utrusta" eleverna med ett visst system av kunskap, färdigheter och förmågor, och som en kognitiv aktivitet för elever som syftar till att bemästra ett kunskapssystem , färdigheter och förmågor. I det första fallet fungerar eleven som ett föremål som påverkas, i det andra - som ett ämne som förbinder båda typerna av aktiviteter. Endast på detta sätt kan en student tränga in i essensen av kemiska fenomen och processer, bemästra dem på nivån av allmänna mönster, ledande idéer och teorier, och använda de förvärvade kunskaperna för ytterligare kunskaper om ämnet kemi.
Frågor om kemiska experiment behandlas i ett antal arbeten om metoder för undervisning i kemi. Men i de flesta fall uppmärksammar de tekniken för att sätta upp experiment och mycket mindre ofta till metoderna för att använda dem i lektioner. Det finns inga speciella manualer specifikt ägnade åt metodiken för ett kemiskt experiment. Därför är huvudidén med denna handbok att visa metodiken för ett kemiskt experiment som ett integrerat system och bestämma dess betydelse i processen för undervisning och uppfostran i kemilektioner och i fritidsaktiviteter. Från denna position betraktas metoden som en integrerad del av ett kemiskt experiment, vilket kommer att bidra till att förbättra den vetenskapliga och metodologiska utbildningen av kemilärare, och genomförandet av dess rekommendationer kommer att hjälpa till att aktivera elever i processen att undervisa i kemi.
Det interna förhållandet mellan lärarens och elevernas aktiviteter i processen med ett kemiskt experiment kommer att göra det möjligt att organisera kunskapsprocessen om kemi inte på nivån av beskrivande bekantskap med fenomen och processer, utan på nivån att bemästra deras väsen, förklara orsak och verkan mellan dem ur modern kemisk vetenskaps synvinkel.
Metodhandboken innehåller inte utvecklingen av alla lektioner om ämnena, utan ger endast allmänna rekommendationer som kan vara användbara för läraren när han förbereder och genomför ett kemiskt experiment i klassrummet, med hänsyn till innehållet i utbildningsmaterialet och lärandemålen. .
En nybörjare i sitt arbete kan använda rekommendationerna från denna manual för att framgångsrikt bemästra tekniken för ett kemiskt experiment. En erfaren lärare, som jämför sin erfarenhet med den föreslagna metoden och visar ett kreativt förhållningssätt, kan tänka igenom och förbättra metodiken för att genomföra ett kemiskt experiment i sina lektioner.
Kapitel I.
Kemiskt experiment
i färd med att undervisa i kemi
§ 1.1. Kemiskt experiment
som kunskapskälla och utbildningsmedel
När man studerar kemi spelar kemiska experiment en viktig roll - en integrerad del av utbildningsprocessen.
Kemins experimentella karaktär manifesteras främst i det faktum att varje vetenskapligt begrepp logiskt måste följa från den aktuella uppgiften och motiveras praktiskt. Kognition börjar med förnimmelsen och uppfattningen av specifika objekt, fenomen, processer, fakta och fortsätter sedan till generalisering och abstraktion. Ett kemiskt begrepp är generaliserad kunskap om de väsentliga egenskaperna hos kemiska fenomen och processer som bildas utifrån deras uppfattning. Deras analys gör det möjligt att hitta de väsentliga egenskaperna som är inneboende i dem alla och, på grundval av detta, fastställa kemiska lagar. Med hjälp av olika typer av kemiska experiment lär läraren ut hur man konkretiserar teoretisk kunskap och finner det generella i individen, konkret. Ett kemiskt experiment hjälper eleverna att fylla de kemiska begrepp de lär sig med levande, konkret innehåll och se allmänna mönster i individuella fakta.
Ett kemiskt experiment främjar utvecklingen av självständighet och ökar intresset för kemi, eftersom studenterna blir övertygade om inte bara den praktiska betydelsen av sådant arbete, utan också möjligheten att kreativt tillämpa sina kunskaper.
Ett kemiskt experiment utvecklar elevernas tänkande och mentala aktivitet, det kan betraktas som ett kriterium för riktigheten av de erhållna resultaten och de slutsatser som dras. Mycket ofta blir ett experiment en källa till bildade idéer, utan vilken produktiv mental aktivitet inte kan äga rum. I mental utveckling spelar teori en ledande roll, men i enhet med experiment och praktik. Kemilärarnas erfarenhet visar att en av anledningarna till att släpa efter i studierna är svårigheten som orsakas av övergången från visuella bilder till abstrakta begrepp. Att systematiskt genomföra experiment, under vilka barn tränar i denna färdighet, kan bidra till att förbättra akademiska prestationer, särskilt inom kemi. Studenter använder de förvärvade färdigheterna och förmågorna inte bara för att självständigt och aktivt förvärva kunskap medan de studerar vid en gymnasieinstitution, utan också efter examen under självutbildning.
Ett kemiskt experiment utförs i flera steg:
först
– motivering för att inrätta experimentet,
andra
– planering och genomförande,
tredje
– utvärdering av erhållna resultat.
Det är möjligt att utföra ett experiment endast baserat på tidigare förvärvad kunskap. Den teoretiska motiveringen av erfarenhet bidrar till dess uppfattning, som blir mer fokuserad och aktiv, och förståelsen av dess väsen.
Att genomföra ett experiment innebär vanligtvis att man utvecklar en hypotes. Att involvera eleverna i detta arbete utvecklar deras tänkande, tvingar dem att tillämpa befintlig kunskap för att formulera en hypotes, och som ett resultat av att testa den får barnen ny kunskap.
Ett kemiskt experiment öppnar stora möjligheter både för att skapa och lösa problemsituationer, och att testa riktigheten av den framförda hypotesen.
Följaktligen har experimentet en positiv effekt på elevernas mentala utveckling, och läraren har möjlighet att kontrollera processerna för tänkande, lärande och kunskapsinhämtning.
Kemiprogrammen använder i stor utsträckning kemiexperiment – demonstrationer, laboratorieexperiment, praktiska övningar och experimentella problem – under alla studieår.
Ett kemiskt experiment kan fylla olika didaktiska funktioner, användas i olika former och kombineras med olika metoder och metoder för undervisning. Det är ett system som använder principen att gradvis öka elevernas oberoende: från att demonstrera fenomen genom att utföra frontala laboratorieexperiment under ledning av en lärare till självständigt arbete när man utför praktiska övningar och löser experimentella problem.
Att genomföra demonstrationer gör det möjligt att introducera eleverna till olika kemiska fenomen och sambanden mellan dem, vars generalisering kan ligga till grund för en lag eller teoretisk slutsats; med design och princip för drift av enheter och installationer; med kärnan i de processer som förekommer i dem, vilket kan fungera som kriterier för riktigheten av slutsatser.
Ett demonstrationsexperiment utförs för olika syften, till exempel kan det fungera som ett inledningsskede för att bemästra en teoretisk position. Sålunda, när man överväger de förhållanden på vilka graden av dissociation av elektrolyter beror, föreslår läraren att man svarar på frågan: "Beroer graden av dissociation på lösningens koncentration?" En erfarenhet baserad på att testa den elektriska ledningsförmågan hos koncentrerade och utspädda lösningar av ättiksyra demonstreras. Genom att jämföra resultaten av experimentet kommer eleverna till slutsatsen att graden av dissociation av elektrolyten beror på lösningens koncentration, och etablerar ett mönster - med utspädning av lösningen ökar dissociationsgraden.
Demonstrationsexperimentet illustrerar riktigheten av den teoretiska position som läraren angett. Till exempel, för att bevisa att när vissa salter värms upp frigörs flyktiga syror, får läraren salpetersyra från nitrater och visar dess specifika egenskaper eller, på tal om metallers kemiska egenskaper, visar experiment på interaktionen mellan metaller och icke-metaller och vatten. I detta fall måste läraren varje gång tydligt formulera syftet med experimentet. Hans förklaringar hjälper till att analysera de erhållna resultaten, lyfta fram det viktigaste och upprätta kopplingar mellan teoretiska principer och experimentella data som illustrerar dem.
Genom att utföra laboratorieexperiment och praktiskt arbete undersöker studenterna självständigt kemiska fenomen och lagar och blir i praktiken övertygade om deras giltighet, vilket bidrar till ett medvetet inhämtande av kunskap. Ibland, när man genomför dessa experiment, manifesteras ett kreativt tillvägagångssätt - tillämpningen av kunskap under nya förhållanden. Detta gör att du kan upprepa, konsolidera, fördjupa, utöka och systematisera kunskap från olika delar av kemin. Dessutom utvecklar skolbarn experimentella färdigheter i att hantera reagenser och utrustning. Allt detta bidrar till att förbättra teoretiska kunskaper och yrkeshögskoleutbildning av studenter.
Genom att lösa experimentella problem förbättrar eleverna sina färdigheter och förmågor, lär sig att tillämpa den förvärvade teoretiska kunskapen för att lösa specifika problem.
Du kan också erbjuda barn experiment att utföra hemma. Hemexperiment och observationer är enkla experiment som utförs utan lärares tillsyn. Genom att genomföra dem lär dig att självständigt tillämpa de förvärvade kunskaperna, färdigheterna och förmågorna.
Observation som kognitionsmetod används flitigt när man utför kemiska experiment. Elevernas aktiviteter blir målmedvetna och tar en aktiv form, förutsatt att problemet är tydligt formulerat och en metod för att lösa det utvecklas. Till exempel, om killarna observerar elektrolysen av koppar(II)sulfat, är det viktigaste att övervaka förändringen i färgen på saltlösningen och utseendet på en röd beläggning på en kolelektrod och gasbubblor nära den andra. Eleverna tolkar resultaten av observationer med hänsyn till deras befintliga teoretiska kunskaper.
Vid övervakning av genomförandet av experiment (laboratorie- och praktiska klasser), samt vid lösning av experimentella problem, fungerar alla analysatorer. Med deras hjälp kan barn bestämma färg, lukt, smak, densitet och andra egenskaper hos föremålen som studeras, genom att jämföra vilka de lär sig att identifiera väsentliga egenskaper och lära sig deras natur.
Experimentet bör bli en nödvändig del av lektionen när man studerar specifika frågor. Eleverna måste veta varför de ska genomföra ett experiment, vilken teoretisk position det bekräftar och vilken fråga det kommer att hjälpa till att besvara. Till exempel, när läraren förklarar metallers kemiska egenskaper, tar läraren upp frågan för diskussion: "Samverkar alla metaller med vatten?" Efter att läraren demonstrerat experimenten drar barnen självständigt en slutsats: metaller som ligger i spänningsserien till höger om väte interagerar inte med vatten.
Det är mycket viktigt att analysera resultaten av experiment för att få ett tydligt svar på frågan som ställdes i början av experimentet, för att fastställa alla orsaker och förhållanden som ledde till mottagandet av dessa resultat. Dessutom främjar ett korrekt organiserat experiment medveten disciplin, utvecklar kreativt initiativ och respekt för egendom.
Arbetsmiljön i laboratoriet och den föredömliga ordningen där har också en pedagogisk effekt på eleverna och förbättrar disciplinen. Laboratoriet måste ständigt hållas rent, det måste finnas ett strikt genomtänkt system för lagring av utrustning och reagens: fasta ämnen - i skåp enligt grupper i det periodiska systemet; lösningar - efter huvudklasser av föreningar eller av katjoner eller anjoner; organiska ämnen - även efter huvudklasser av föreningar eller funktionella grupper. Disk och utrustning är snyggt ordnade i skåp.
Preliminär förberedelse av teoretiskt material inför det kommande praktiska arbetet ökar intresset för det senare, vilket gör att barnen kommer att vara aktiva och disciplinerade under lektionen. En meningsfull förståelse av experimentens väsen, samt noggrant utförande av det avslutade arbetet, har en positiv effekt på elevernas beteende under experimenten.
Det är nödvändigt att se till att alla elever slutför praktiskt arbete och erhåller de önskade resultaten, så att de känner sig säkra på sina förmågor och strävar efter att övervinna svårigheter.
Det är mycket viktigt att tillhandahålla differentierad hjälp: övervaka noggrant varje persons arbete, notera hur han planerar och organiserar sitt arbete, hur han behärskar färdigheterna och teknikerna för att genomföra ett experiment, om han kan observera, förklara essensen av de fenomen som inträffar och dra korrekta slutsatser och generaliseringar. Det är nödvändigt att varje elev självständigt förstår materialet, använder teoretisk kunskap för att förklara pågående fenomen och processer, dra slutsatser och generaliseringar. Vid utförande av experiment bör det krävas noggrann användning av reagens och material, och betydelsen av deras besparingar för läroanstalten och staten bör förklaras.
Särskild uppmärksamhet ägnas åt tekniken för att utföra arbetet: hur man löser upp ämnen, värmer lösningen i ett provrör eller en kolv, lägger till indikatorlösningar etc.
Säkerhetsinstruktioner ska placeras på synlig plats. Detta lär dig att vara organiserad och disciplinerad under lektionerna.
Den systematiska användningen av experiment i kemilektioner hjälper till att bekämpa formalism i kunskap, utvecklar förmågan att observera fakta och fenomen och förklara deras väsen i ljuset av studerade teorier och lagar; formar och förbättrar experimentella färdigheter; ingjuter färdigheter att planera ditt arbete och utöva självkontroll; främjar respekt och kärlek till arbetet. Detta arbete bidrar till allmänbildning, omfattande personlig utveckling och förbereder för aktiviteter i modern produktion.
§ 1.2. Typer av kemiska experiment
Kemiska experiment är viktigt för att studera kemi. Det finns pedagogiska demonstrationsexperiment, framför allt av läraren på ett demonstrationsbord, och studentexperiment– praktiskt arbete, laboratorieförsök och experimentella uppgifter som eleverna utför på sina arbetsplatser. En unik typ av experiment är ett tankeexperiment.
Demonstrationsexperiment
genomförs främst när man presenterar nytt material för att hos skolbarn skapa specifika idéer om ämnen, kemiska fenomen och processer, och sedan forma kemiska koncept. Det låter dig göra tydliga viktiga slutsatser eller generaliseringar från kemiområdet på kort tid, lära dig hur du utför laboratorieexperiment och individuella tekniker och operationer.
Elevernas uppmärksamhet riktas mot att utföra experimentet och studera dess resultat. De kommer inte passivt att observera utförandet av experiment och uppfatta materialet som presenteras om läraren, som visar experimentet, åtföljer det med förklaringar. Således fokuserar han uppmärksamheten på erfarenhet och lär honom att observera fenomenet i alla dess detaljer. I det här fallet uppfattas alla lärares tekniker och handlingar inte som magiska manipulationer, utan som en nödvändighet, utan vilken det är nästan omöjligt att slutföra experimentet. Under demonstrationsexperiment, jämfört med laboratorieexperiment, sker observationer av fenomen på ett mer organiserat sätt. Men demonstrationer utvecklar inte nödvändiga experimentella färdigheter och förmågor, och måste därför kompletteras med laboratorieexperiment, praktiskt arbete och experimentella uppgifter.
Demonstrationsexperimentet utförs i följande fall:
det är omöjligt att tillhandahålla den erforderliga mängden utrustning till elevernas förfogande;
experimentet är komplext och kan inte utföras av skolbarn själva;
eleverna har inte den nödvändiga utrustningen för att genomföra detta experiment;
experiment med små mängder ämnen eller i liten skala ger inte det önskade resultatet;
experiment är farliga (att arbeta med alkalimetaller, använda högspänningsström, etc.);
Det är nödvändigt att öka arbetstakten i lektionen.
Naturligtvis har varje demonstrationsupplevelse sina egna egenskaper beroende på vilken typ av fenomen som studeras och den specifika pedagogiska uppgiften. Samtidigt måste det kemiska demonstrationsexperimentet uppfylla följande krav:
Den pedagogiska effektiviteten av ett demonstrationsexperiment, dess inflytande på kunskap och experimentella färdigheter beror på den experimentella tekniken. Detta innebär en uppsättning instrument och enheter som är speciellt skapade och används i ett demonstrationsexperiment. Läraren bör studera klassrumsutrustningen som helhet och varje enhet separat, och öva på demonstrationstekniker. Det senare är en uppsättning tekniker för att hantera instrument och apparater i processen att förbereda och genomföra demonstrationer, som säkerställer deras framgång och uttrycksfullhet. Demonstrationsmetodik är en uppsättning tekniker som säkerställer effektiviteten av demonstrationen och dess bästa uppfattning. Metodiken och demonstrationstekniken är nära besläktade och kan kallas för demonstrationsexperimentets teknologi.
När man genomför demonstrationsexperiment är en preliminär kontroll av varje experiment mycket viktig när det gäller teknik, kvalitet på reagenser, god synlighet för eleverna av instrument och de fenomen som uppstår i dem samt garantier för säkerhet. Ibland är det tillrådligt att visa två enheter på ett demonstrationsbord: en - monterad och klar för användning, den andra - demonterad, så att det är bättre att förklara enhetens struktur, till exempel en Kipp-apparat, ett kylskåp osv.
Du måste alltid komma ihåg att varje experiment som misslyckas under demonstrationen undergräver lärarens auktoritet.
Laboratorieförsök
– en typ av självständigt arbete som innebär att utföra kemiska experiment i alla skeden av lektionen för mer produktiv inlärning av materialet och för att få specifik, medveten och varaktig kunskap. Dessutom, under laboratorieexperiment, förbättras experimentella färdigheter, eftersom eleverna arbetar huvudsakligen självständigt. Att utföra experiment tar inte upp hela lektionen, utan bara en del av den.
Laboratorieexperiment utförs oftast för att sätta sig in i ämnens fysikaliska och kemiska egenskaper, samt för att klargöra teoretiska begrepp eller bestämmelser, och mer sällan för att få ny kunskap. De senare innehåller alltid en viss kognitiv uppgift som eleverna ska lösa experimentellt. Detta introducerar ett inslag av forskning som aktiverar skolbarns mentala aktivitet.
Laboratorieexperiment introducerar, till skillnad från praktiskt arbete, ett litet antal fakta. Dessutom fångar de inte helt elevernas uppmärksamhet, som praktiska övningar, för efter en kort tids självständigt slutförande av arbetet (erfarenhet), måste eleverna återigen vara redo att uppfatta lärarens förklaring.
Laboratorieexperiment åtföljer lärarens presentation av utbildningsmaterial och skapar, precis som demonstrationer, hos eleverna visuella representationer av ämnens egenskaper och kemiska processer, och lär dem att generalisera observerade fenomen. Men till skillnad från demonstrationsexperiment utvecklar de också experimentella färdigheter. Alla experiment kan dock inte utföras som ett laboratorieexperiment (till exempel ammoniaksyntes, etc.). Och inte varje laboratorieexperiment är mer effektivt än ett demonstrationsexperiment - många laboratorieexperiment kräver mer tid, och varaktigheten beror direkt på kvaliteten på de utvecklade experimentella färdigheterna. Syftet med laboratorieexperiment är att så snabbt som möjligt bekanta eleverna med det specifika fenomen (ämne) som studeras. Tekniken som används reduceras till att eleverna utför 2-3 operationer, vilket naturligtvis begränsar möjligheterna att utveckla praktiska färdigheter.
Förberedelserna av laboratorieexperiment bör utföras mer noggrant än demonstrationsexperiment. Detta beror på det faktum att eventuell försummelse och försummelse kan leda till brott mot hela klassens disciplin.
Vi ska sträva efter att varje elev utför laborationer individuellt. Som en sista utväg kan du tillåta högst två personer att ha en uppsättning utrustning. Detta bidrar till bättre organisering och aktivitet hos barn, samt till att uppnå målet med laboratoriearbete.
Efter avslutade experiment bör de analyseras och en kort redovisning av det utförda arbetet bör göras.
Praktiskt arbete
– en typ av självständigt arbete när elever utför kemiska experiment i en specifik lektion efter att ha studerat ett ämne eller avsnitt i en kemikurs. Det hjälper till att konsolidera förvärvade kunskaper och utveckla förmågan att tillämpa denna kunskap, såväl som bildandet och förbättringen av experimentella färdigheter.
Praktiskt arbete kräver att eleverna är mer självständiga än laboratorieexperiment. Detta beror på det faktum att barnen bjuds in att hemma bekanta sig med arbetets innehåll och ordningen för deras genomförande, och upprepa teoretiskt material som är direkt relaterat till arbetet. Studenten utför praktiskt arbete självständigt vilket bidrar till att öka disciplin, lugn och ansvar. Och bara i vissa fall, om det saknas utrustning, kan man få arbeta i grupper om två personer, men helst inte mer.
Lärarens roll i praktiskt arbete är att övervaka korrekt genomförande av experiment och säkerhetsregler, ordningen på arbetsbordet och tillhandahållandet av individuellt differentierad hjälp.
Under praktiskt arbete skriver eleverna ner resultaten av experiment och i slutet av lektionen drar de lämpliga slutsatser och generaliseringar.
§ 1.2. Typer av kemiska experiment
(fortsättning)
Experimentella uppgifter
- en typ av självständigt arbete som endast innehåller en uppgift, och eleverna bestämmer valet av lösning och genomför ett experiment självständigt. Detta kräver av dem inte bara aktiv tillämpning av teoretisk kunskap, utan också förmågan att utföra relevanta experiment. De huvudsakliga målen för experimentella uppgifter är systematiska övningar relaterade till tillämpning av kunskap i praktiken, samt utveckling av experimentella färdigheter som är nödvändiga för olika studier.
Till skillnad från praktiska lektioner och laboratorieexperiment kan experimentella problem lösas i varje lektion under alla år av kemiutbildning när man studerar och konsoliderar nytt material, övervakar elevernas kunskaper och hemma. De kan göras individuellt, i separata grupper eller av alla elever samtidigt. Genom att lösa experimentella problem förbättrar skolbarn inte bara tidigare förvärvade färdigheter och förmågor, utan lär sig också att tillämpa de förvärvade kunskaperna. Detta underlättar oberoende hitta av en teoretisk lösning på problemet med obligatorisk experimentell verifiering av riktigheten av det erhållna resultatet.
Jämfört med beräkningsproblem är experimentella problem mer kognitivt värdefulla. Detta förklaras av det faktum att för att lösa sådana problem räcker inte en korrekt teoretisk motivering - du måste fortfarande utföra ett experiment och förklara dess väsen. Att lösa experimentella problem gör att läraren på mycket kort tid kan bedöma hur mycket materialet har bemästrats och hur eleven vet hur man tillämpar den inhämtade kunskapen i praktiken. Diskussion av resultaten gör det möjligt att upptäcka fel eller brister i lösningen, fastställa deras orsaker, uppnå deras korrigering, ge eleverna differentierad hjälp och skissera sätt att förbättra experimentella färdigheter.
Experimentuppgifterna är efter sitt innehåll indelade i följande.
Uppgifter om att observera fysikaliska och kemiska fenomen och förmågan att förklara deras väsen. Till exempel: ”Hur kan man utifrån de fysikaliska och kemiska egenskaperna hos polyeten och polystyren avgöra vilket av provrören som innehåller bitar av dessa plaster? Förklara essensen av de observerade fenomenen."
Uppgifter om genomförande av syntes av ämnen och förmåga att förklara eller förutse förutsättningarna för reaktioner. Till exempel: "Från de reagens som finns på bordet - koppar(II)oxid, vatten, koppar(II)klorid, lösningar av natriumhydroxid och saltsyra - erhåll koppar(II)hydroxid på två sätt. Ange i varje fall reaktionsförhållandena."
Uppgifter om att känna igen ämnen och förmågan att förklara deras karakteristiska egenskaper. Till exempel: ”Med hjälp av karakteristiska reaktioner, bestäm vilket provrör som innehåller glukos och stärkelse. Lista deras karakteristiska egenskaper."
Uppgifter för att bekräfta ämnens kvalitativa sammansättning och förmågan att karakterisera deras egenskaper. Till exempel: "Använd karakteristiska reaktioner för att fastställa att detta ämne är aluminiumklorid. Lista dess karakteristiska kemiska egenskaper."
Uppgifter för att bestämma föroreningar i en given produkt och förmåga att förklara orsaken till den valda metoden för att bestämma blandningar. Till exempel: "Bevisa att kopparsulfat innehåller natriumkloridföroreningar. Förklara varför den metod du har valt för att bestämma föroreningen är den mest rationella.”
Uppgifter om att isolera ett ämne i dess rena form från en blandning och förmågan att förklara orsaken till den valda metoden att separera blandningar. Till exempel: ”Isolera bordssalt i sin rena form från en blandning som innehåller järn(III)hydroxid och bitar av polyeten. Förklara varför metoden du valde för att separera ämnen är korrekt.”
Uppgifter för att konsolidera klassificeringen av ämnen och förmågan att definiera dem. Till exempel: "Bevisa att aminoättiksyra är en aminosyra. Definiera denna klass av ämnen."
Uppgifter om att utföra karakteristiska reaktioner och förmåga att förklara deras typiska egenskaper. Till exempel: "Identifiera glukos med hjälp av karakteristiska reaktioner. Lista dess typiska kemiska egenskaper."
Uppgifter om framställning av lösningar av ämnen med olika massfraktioner och förmåga att förklara deras framställning. Till exempel: "Förbered 300 g natriumbikarbonatlösning, vars massandel är 0,03, eller 3%. Förklara varför du först ska lösa upp ett ämne och sedan tillsätta lösningsmedel till ett visst märke. Varför kan du inte göra det tvärtom?”
Kombinerade arbetsuppgifter som kräver fördjupade kunskaper och starka färdigheter att utföra.
Experimentella uppgifter särskiljer kvalitet Och beräkningsmässiga och experimentella. Kvalitativa problem löses empiriskt; de saknar kvantitativa data och därför matematiska beräkningar, till exempel: "Bevisa experimentellt närvaron av sulfatjon i järn(III)sulfat." För att lösa beräknings- och experimentella problem, förutom att sätta upp experimentet, är det nödvändigt att bearbeta vissa experimentellt erhållna data. Det föreslås till exempel att erhålla en fällning av järn(III)hydroxid och, baserat på den resulterande massan av fällningen, beräkna massan av lösningen för dess framställning med en massfraktion av kaliumhydroxid på 0,1 (10 %) .
Den högsta formen av beräknings- och experimentella problem är beräkningsexperimentella, som kombinerar de bästa egenskaperna hos båda problemen.
Tankeexperiment
som en metod för att aktivera elevers kognitiva aktivitet har den orättvist glömts bort, och kemilärare använder den praktiskt taget inte. Detta beror med största sannolikhet på bristen på information om det i den talrika och varierande metodlitteraturen om kemi och i utbildningen av framtida kemilärare vid universiteten. Som ett resultat visade det sig att tankeexperimentet, som innehåller stora möjligheter att utveckla elevernas abstrakta tänkande, inte finner sin rätta tillämpning i praktiken av undervisning i kemi.
Denna situation kunde till viss del vara motiverad och acceptabel när ett riktigt kemiskt experiment genomfördes konstant under alla år av kemistudier i skolan. För närvarande, som ett resultat av de nuvarande ogynnsamma sociala förhållandena, när ett verkligt kemiskt experiment är mycket dyrt, och många reagenser, utrustning och tillbehör saknas och det används mindre och mindre, eller till och med inte utförs alls, uppstår frågan om behovet av att mer allmänt använda tankeexperiment som ett alternativ verkligt.
Ett tankeexperiment kostar ingenting ur ekonomisk synvinkel, allt som krävs är en elevs huvud att tänka. Eftersom tankeexperimentet genomförs teoretiskt tar det väldigt lite tid. Under denna korta period uppstår aktiv mental aktivitet: målet för experimentet är satt, ett problem skapas, en hypotes läggs fram och sätt att hitta och lösa problemet bestäms. I avsaknad av reagenser och utrustning diskuterar eleverna teoretiskt experimentets framsteg och dess resultat och drar slutsatser.
Lärarens roll när man genomför ett tankeexperiment är mycket viktig. Han övervakar noggrant riktigheten av elevernas resonemang och fungerar som en skiljedomare och bedömer möjligheten att implementera studentens föreslagna sätt att slutföra experimentet och erhålla det slutliga resultatet.
I de fall där kemiklassrummet har allt som behövs för att genomföra ett experiment testar eleverna sina teoretiska antaganden praktiskt.
Ett tankeexperiment kan alltså genomföras i sin rena form, det vill säga utan experiment, och i nära enhet med ett verkligt experiment. I båda fallen aktiverar ett tankeexperiment elevernas kognitiva aktivitet och förtjänar på alla möjliga sätt att finnas i den samling metoder som läraren använder i sitt arbete.
Kapitel 2.
Organisatoriska frågor
kemiskt experiment
Kvaliteten och effektiviteten av ett kemiskt experiment beror på lärarens förberedelse och organisation av det, elevernas beredskap och hjälp av en laboratorieassistent.
§ 2.1.
Kemisk beredning
experiment av lärare
Lärarens behov av att förbereda ett experiment bestäms av de pedagogiska uppgifter som presenteras för experimentet av innehållet i ämnet kemi och metodiken för dess undervisning.
Effektiviteten av kemiundervisning är nära relaterad till den övergripande planeringen av utbildningsmaterial. Huvuduppgifterna som löses under planeringsprocessen är att optimera utbildningsprocessen, bestämma volymen av utbildningsmaterial, välja uppgifter för lektionen och för hemmet; avsätta tid för att genomföra laboratorieexperiment och praktiska klasser, lösa experimentella och beräkningsproblem; kontroll av elevers kunskaper, färdigheter och förmågor; konsolidering och upprepning av material.
En kemilärare måste kunna planera ett experiment på hela ämnet och för en specifik lektion, tillämpa det metodiskt korrekt, välja experimentella alternativ, vägleda elevers kognitiva aktivitet, analysera och utvärdera sina egna aktiviteter under demonstrationer och elevernas aktiviteter när de utför självständigt experimentellt arbete.
Ett kemiskt experiment planeras. För att göra detta, i början av läsåret, i en långsiktig plan, i enlighet med läroplanen, fastställs sekvensen av demonstrationer, laboratorieexperiment, praktiska övningar och lösning av experimentella problem om ämnen och deras koppling till teoretiska klasser; en lista över experimentella färdigheter och förmågor som eleverna måste förvärva, och didaktiska medel för att uppnå sina mål bestäms; extracurricular typer av kemiska experiment etableras som har en professionell inriktning och betydelse för extracurricular verksamhet.
Innan man börjar studera ämnet utförs en grundlig och detaljerad analys av utbildningsmaterialet för att tydligt bestämma dels mängden kunskap som läraren själv bör ha, dels vilka typer av experiment som tillåter bästa möjliga bildning och förbättring av färdigheter i varje lektion när du studerar detta ämne.
Lovande Och tematisk planering tillsammans är nödvändigt för de mest rationella och lägliga förberedelserna för dessa klasser.
Genom att i förväg veta tidpunkten för experimentet har läraren möjlighet att förbereda utrustning, läromedel etc. för lektioner i förväg.
Förberedelser inför en lektion beror på typ av lektion och det uppsatta didaktiska målet. Först klargör läraren de pedagogiska målen för lektionen och funderar över metodiken för dess genomförande. För att ett kemiskt experiment ska ge gedigen och djup kunskap är det nödvändigt att förutse vilka experimentella färdigheter och förmågor som kommer att förvärvas av eleverna, med hjälp av vilka tekniker som kan användas för att uppnå deras förståelse för de observerade kemiska omvandlingarna. Läraren rekommenderas att granska den relevanta metodlitteraturen, beskriva frågor som hjälper till att identifiera elevernas teoretiska kunskaper om ämnet och lyfta fram punkter som bör fokuseras på, eftersom de bidrar till förvärvet av färdigheter och förmågor och underlättar uppfattningen av utbildning. material i framtiden.
Läraren måste tänka på i vilket skede av lektionen, i vilken sekvens, med vilka reagenser och instrument för att utföra experimenten, bestämma deras plats under lektionen beroende på uppgifternas betydelse, samt formen för att registrera resultaten erhållen (figur, tabell, reaktionsekvation, etc.). d.).
Före lektionen är det mycket viktigt att repetera tekniken för att utföra varje demonstrationsexperiment, kontrollera tillgängligheten och kvaliteten på reagenser, och även se till att enhetens funktion och de fenomen som uppstår är tydliga, eftersom problem som upptäcks under lektionen påverkar inte bara elevernas disciplin, utan också att uppnå det uppsatta målet. Vid behov ska reagenser bytas ut, instrumenten justeras eller annan lämplig utrustning användas.
Till exempel, för att bränna eten, acetylen och andra gaser, är det inte nödvändigt att ha ett rakt gasutloppsrör med en förlängd ände. Du kan använda ett gasutloppsrör i rät vinkel, med tanke på att flödet av gaser i detta fall kommer att vara tillräckligt för att upprätthålla en jämn förbränning av gaser. Kalkvatten, som blir oanvändbart på grund av felaktig eller långtidslagring, kan helt ersättas med barytvatten (Ba(OH) 2-lösning), vars egenskaper inte genomgår några förändringar även efter långtidsförvaring. Om det av någon anledning inte finns något fenolftalein på kontoret, kan det ersättas med purgen (ett laxermedel), som innehåller fenolftalein och socker. Purgen verkar på samma sätt som rent fenolftalein. Istället för silvernitrat kan man använda lapis osv.
I andra fall kan saknade reagens erhållas på olika sätt från ämnen som finns på kontoret. Det rekommenderas att involvera studenter för denna typ av arbete. Detta hjälper läraren och utvecklar elevernas intresse för en mer djupgående studie av kemi.
När du förbereder ett experiment rekommenderas det också att använda kort där alla nödvändiga data om experimentet skrivs in: namnen på enheter, reagenser och tillbehör är markerade på ena sidan, och ritningen av enheten och installationsdiagrammet är markerad på den andra. För att bättre bevara och förlänga livslängden på korten kan du lägga dem i ett cellofankuvert eller skriva ut dem på två sidor anteckningsbokpapper och sedan klistra dem på kartong eller tjockt papper.
Dessa kort är avsedda för en laboratorieassistent som förbereder ett experiment (demonstrationer, laboratorieexperiment, praktiska övningar och experimentella problem), och läraren kontrollerar hans arbete.
I vissa fall är det tillrådligt att ha två identiska enheter, varav en, demonterad, används för att förklara dess struktur, och den andra, monterad, används för att demonstrera den i aktion.
Det är också nödvändigt att visa eleverna det fysiska tillståndet för de ämnen som deras lösningar framställs av. Detta gäller de vanligaste ämnena som natriumhydroxid, kalciumhydroxid, indikatorer, bariumklorid, etc. Denna upprepade jämförelse gör att eleverna kommer ihåg att alla baser och salter är fasta ämnen under normala förhållanden. Men i vardagen används de oftare i form av lösningar med en viss koncentration.
Apparaterna som visades under demonstrationen är inte isärmonterade, utan används vid förhör av elever på efterföljande lektioner.
Studiet av de fysikaliska egenskaperna hos enkla ämnen och de viktigaste föreningarna av grundämnen förutsätter förtrogenhet med deras viktigaste egenskaper. För att göra detta måste läraren ha uppsättningar med utdelningsmaterial för varje bord. Prover av ämnen med namn och indikerad sammansättning placeras i kartonger, de distribueras under lektionen, när det är nödvändigt att bekanta eleverna med dem, och omedelbart efter det tas de bort. Flytande eller fasta ämnen i form av kristaller (eller pulver) hälls eller hälls i burkar, flaskor eller provrör och ges i denna form till eleverna för att bli bekanta med deras yttre egenskaper.
För undersökningar om ämnen som "Kväve och fosfor", "Kol och kisel", "Metaller" med flera är det bra att ha tematiska samlingar av prover av ämnen och mineraler utan att deras namn är inskrivna.
Det är nödvändigt att bekanta eleverna i förväg med listan med namn på praktiskt arbete som de kommer att utföra i efterföljande lektioner, så att barnen kan förbereda sig i förväg. I lektionen som föregår den praktiska lektionen informerar läraren om ämnet, syftet och innehållet i arbetet och anger sidor i läroboken för upprepning av teoretiskt material. Eleverna hemma läser noggrant instruktionerna för lektionen, tänker igenom arbetets framsteg och rapporterar om genomförandet. Vid eventuella svårigheter rekommenderas det att hänvisa till texten i läroboken eller anteckningarna i anteckningsboken.
Innan han slutför arbetet uppmanar läraren eleverna att noggrant läsa dess innehåll igen och upprepa framstegen.
Under samtalet kontrollerar läraren först graden av förberedelse för den praktiska lektionen: hur teoretiskt är experimentet vettigt. Han klargör syftet med och innehållet i det arbete som ska utföras, i vilken ordning dess enskilda delar utförs, säkerhetsåtgärder samt rapportens form och innehåll.
Eleverna ges möjlighet att utföra experiment på egen hand och läraren observerar bara arbetets framsteg och ingriper om eleven gör ett allvarligt misstag eller inte klarar av uppgiften. När man går runt elever (främst elever med låg prestation) i klassrummet ger läraren nödvändiga instruktioner. Men hjälp bör ges i en sådan form att eleverna lär sig att övervinna svårigheter på egen hand, analysera sina misstag, rätta till dem och visa initiativ.
Skriftliga rapporter som upprättas under arbetets gång ska innehålla en ritning av apparaten, registreringar av observationer, förklaringar av resultat, svar på frågor, instruktioner och slutsatser.
Om arbetet är litet i volym eller eleverna har en stabil skicklighet i att förbereda en rapport, är det nödvändigt att kräva att en rapport förbereds i denna lektion. I de fall eleverna inte har tid att göra en lägesrapport kan de få lämna grovanteckningar. Läraren kontrollerar och undertecknar dessa lappar och lämnar tillbaka dem till eleverna för slutregistrering hemma under nästa lektion. Att skriva en rapport hemma bör vara tillåten i undantagsfall och endast för utvalda elever.
Sammanfattning av resultaten av praktiska övningar bör göras i nästa lektion. De bästa verken läses upp (delvis eller i sin helhet), typiska fel analyseras, de bästa teckningarna visas genom ett epidiaskop, några elever intervjuas muntligt osv.
En kemilärare i gymnasieskolor står inför behovet av att självständigt sammanställa innehållet i experimentella problem om ämnena för en kemikurs, och på kvällsgymnasier också med produktionsinnehåll. Detta beror på det faktum att det inte finns några sådana problem i läroböcker, och också på att arbetare från olika yrken utbildas i kvällsgymnasier.
Vid val av experimentella uppgifter måste läraren uppfylla följande krav:
uppgifterna ska omfatta allt utbildningsmaterial för kemikursen;
innehållet i uppgifterna bör ta hänsyn till de olika nivåerna av elevernas förberedelser och de individuella egenskaperna hos deras utveckling;
Uppgifterna bör bidra inte bara till att förbättra kvaliteten på kunskaper i kemi och förbättra experimentella färdigheter, utan också till att förbättra arbetstagarnas yrkesutbildning.
den tid som tilldelas för att lösa problem måste vara strikt begränsad;
villkoren för uppgifterna ska vara tydligt formulerade.
Tentamensuppgifter i kemi måste innehålla laboratorieexperiment och experimentella uppgifter, vars syfte är att testa närvaron av experimentella färdigheter hos studenter.
Exempel på experiment och uppgifter för varje biljett utarbetas av läraren.
Effektiviteten av att genomföra lektioner med ett kemiskt experiment beror till stor del på hur moderna krav på den vetenskapliga organisationen av arbetet (SLO), ergonomi, säkerhetsåtgärder och estetik beaktas när lärarens arbetsplats utrustas.
Kemiläraren, som också är chef för kemilaboratoriet, ansvarar för att organisera allt arbete med att utrusta sitt kontor med ny utrustning och apparater. Under hans ledning sammanställs en lista över nödvändig utrustning och inventering för innevarande och efterföljande år. För att felsöka utrustning och ta fram nya manualer på kontoret är det lämpligt att skapa en cirkel och involvera eleverna i att delta i dess arbete.
§ 2.2.
Förbereder eleverna att prestera
kemiskt experiment
Korrekt och snabbt genomförande av praktiskt arbete i klassrummet beror till stor del på goda förberedelser av eleverna och organisering av klasserna.
Att förbereda eleverna innebär att göra läxor före den praktiska lektionen, nämligen: upprepa det relevanta teoretiska materialet från läroboken, bekanta sig med innehållet i experimentarbetet för att veta vilka praktiska färdigheter som kommer att krävas för att slutföra det.
Till exempel, för att slutföra det praktiska arbetet "Förberedelse av eten och experiment med det", upprepar eleverna material om molekylens struktur, produktion, fysikaliska och kemiska egenskaper hos eten, med särskild uppmärksamhet på dessa egenskapers beroende av strukturen hos molekylen; bekanta dig med bilden, som visar en anordning för att producera eten; kom ihåg hur man korrekt monterar, kontrollerar om det finns läckor och stärker enheten för att producera gaser; upprepa vilka försiktighetsåtgärder som måste vidtas när man arbetar med utgångsämnen.
För att bibehålla korrekt hållning och god syn måste eleverna förses med bekväma arbetsplatser i enlighet med kraven i den vetenskapliga arbetsorganisationen (SLO) och ergonomi. Utrustningen måste göras med hänsyn till elevernas antropometriska egenskaper och arten av arbetsaktivitet. Arbetsstationer är utrustade med nödvändig utrustning och reagens och tilldelas eleverna under en viss tid. De är skyldiga att upprätthålla ordning på bordet under arbetets gång och efter att det är klart.
Under experimentet observerar eleverna, efter instruktionerna, noggrant tecken och villkor för reaktionerna och registrerar alla förändringar som sker i deras anteckningsböcker.
Rapporter om praktiska övningar görs i separata anteckningsböcker. Rapporter sammanställs ungefär enligt följande schema: namn och datum för arbetet; lista över instrument och utrustning; beskrivning av arbetets framsteg (montering av enheten, reagenser, observationer, förklaring av resultat, etc.); diagram och ritningar som återspeglar essensen av de observerade fenomenen; generalisering och slutsatser; korta svar på frågorna i uppgiften.
Det är lämpligt att rapporten lämnas in på dagen för det praktiska arbetet. Att skriva en rapport lär eleverna att analysera sina handlingar, göra generaliseringar och slutsatser.
Efter den praktiska lektionen tas utrustningen bort, som kontrolleras av laboratorieassistenten: varje elev samlar från bordet och lägger på en bricka (eller kyvett) alla enskilda föremål och reagens och tar dem till laboratorierummet. Skötarna kontrollerar städningen av elevborden. Allt detta görs snabbt och stör inte nästa lektion. Därefter tar laboratorieassistenten och eleverna isär brickorna, tvättar provrör och andra redskap och placerar laboratoriematerial och reagenser på sina permanenta platser (i skåp och på hyllor).
Att genomföra experiment i praktiska klasser kräver lugn, precision och noggrannhet. Om du är dåligt förberedd på arbetet eller utför det slarvigt kanske experimenten inte fungerar. Under själva arbetet blir studenterna övertygade om att framgångsrik implementering av experiment endast är möjlig med en djup förståelse av det studerade materialet och förmågan att tillämpa teoretisk kunskap i praktiken.
Som regel, i praktiska klasser, upprepar eleverna experiment som läraren redan har visat när de studerar ett givet ämne. Men när man observerar dessa experiment på avstånd, kan killarna inte alltid förstå detaljerna. Efter teoretisk utbildning har de möjlighet att upprepa experimenten på egen hand, fördjupa sig i alla detaljer i experimenten och förklara deras väsen. Detta skapar intresse för arbetet och kunskapen, med stöd av praktiskt arbete, blir mer hållbar och effektiv.
När de förvärvar kunskaper och experimentella färdigheter bör barn ges mer självständighet när det gäller att genomföra kemiska experiment i praktiska klasser. Du kan erbjuda dig att självständigt analysera den experimentella tekniken, upprätta en arbetsplan, genomföra observationer och förklara erhållna resultat. Denna metod att utföra experiment är nära att lösa experimentella problem, som i en praktisk lektion också bör föregås av noggranna förberedelser i hemmet. Förloppet för att lösa problem är genomtänkt, en plan för att genomföra relevanta experiment tas fram och en lista över nödvändiga reagenser, material, redskap och tillbehör sammanställs. Detta gör att eleverna kan komma till laboratoriet och omedelbart börja utföra experimentet. Experimentella uppgifter utförs utan instruktioner, så de kräver betydligt mer oberoende av eleverna.
Alla elever avslutar inte praktiskt arbete samtidigt, vilket är förståeligt. Alla har sin egen kompetens, individuella egenskaper, sin egen beredskapsnivå och därav den ojämna arbetstakten. Vissa hinner inte med den tilldelade tiden, andra avslutar arbetet före schemat. För den som klarar uppgiften tidigare kan man erbjuda uppgiftskort med innehåll av nya erfarenheter. Detta bidrar till att upprätthålla en arbetsmiljö i klassrummet och stimulerar elevernas tänkande.
Till skillnad från praktiska lektioner utförs laboratorieexperiment av alla elever under ledning av en lärare, vilket bidrar till en medveten och specifik förståelse av det nya utbildningsmaterialet. Lite tid tilldelas för dem, så uppmärksamhet, flit och disciplin krävs av eleverna. Experiment utförs enligt muntliga instruktioner från läraren eller enligt uppgiftskort, vars innehåll kan projiceras med epidiaskop eller overheadprojektor på duken.
En särskild monter ska ange vilka generella färdigheter och förmågor studenter ska behärska när de läser en kurs i oorganisk och organisk kemi. Med hjälp av individuella exempel kan du visa vikten av någon specifik färdighet som förvärvats.
Till exempel vad du behöver veta när du arbetar med en gasolbrännare. Naturgas är giftig, så att släppa ut den inomhus är oacceptabelt; när brännaren inte används måste kranarna vara stängda; den största mängden värme frigörs när en icke-lysande låga bildas. När du tänder en gasbrännare bör du följa följande ordning: anslut brännaren med ett gummirör till kranen; stäng luftåtkomsten med en skiva eller klämma; tänd gasen några sekunder efter att den startar; justera lufttillförseln så att lågan blir icke-lysande; under drift, se till att det inte finns något "genombrott" av lågan - gasen antänds i den nedre delen av röret och brinner inuti det, och inte i den övre delen av röret; Om ett "halka" upptäcks måste brännaren släckas omedelbart, tillåtas svalna och tändas igen med ventilen stängd.
Det rekommenderas att ange litteratur om detta ämne i samma monter.
Det är mycket bra att föra register i klassrummet över utvecklingen av experimentella färdigheter och förmågor efter studieår, vilket fungerar som ett slags kontroll och självkontroll. Redovisning består av en lista över utvecklade och praktiserade färdigheter och förmågor hos varje student i oorganisk och organisk kemi.
Under tentamen upptar studenten ett av fem bord, som är speciellt utrustade för att utföra laboratorieexperiment och lösa experimentella problem. Vid det här bordet förbereder han svar på de teoretiska frågorna på biljetten och planerar experimentets sekvens. Först skriver eleven ner ekvationen för en kemisk reaktion, gör sedan en lista över de reagenser och utrustning som han tänker använda i ett givet experiment eller experimentell uppgift och gör även vid behov en ritning eller diagram. Först efter att läraren har kontrollerat anteckningarna börjar eleven utföra experimentet.
När de bedömer resultatet av laboratorieexperiment och löser experimentella problem tar de hänsyn till förmågan att testa enheter för läckor, montera dem och förstärka dem i ett laboratoriemonter, använda reagens och utrustning, använda reagens ekonomiskt, konsekvent utföra operationer när de identifierar eller erhåller ämnen, observera säkerhetsföreskrifter etc.
Elever som redan har en väl utvecklad arbetsförmåga bör involveras i arbetet med att rusta klassrummet. De kan ta fram de tabeller som saknas över tillverkning av ämnen, installationsdiagram, ritningar av apparater, driftinstallationer och instrument, samlingar och även vara med och samla in burkar och flaskor. Föräldrar och barn som tagit examen från denna skola kan ge stor hjälp i detta arbete.
§ 3.3. Utför praktiskt arbete
Den ungefärliga tidpunkten för praktiskt arbete bestäms enligt den tematiska planen.
I lektionsplanen beskriver läraren hur han kommer att observera och kontrollera hela klassens och enskilda elevers arbete, vilka tekniska och teoretiska svårigheter barnen kan stöta på när de utför experiment och vilken differentierad hjälp de behöver ge för att framgångsrikt slutföra och slutföra arbetet.
Planen registrerar också eventuellt utbyte av reagenser eller utrustning, ändringar i innehållet i ett experiment, listar frågor om vilka elevernas teoretiska beredskap för lektionen kommer att testas och ger också instruktioner om tekniken för att utföra experiment.
Praktiska färdigheter utvecklas framgångsrikt om skolbarn redan har tillräckliga teoretiska kunskaper. I det här fallet utförs individuella operationer mer meningsfullt och starka färdigheter förvärvas. Därför måste läraren först och främst kontrollera elevernas teoretiska förberedelser för det kommande arbetet. För detta ändamål föreslås frågor med hjälp av vilka läraren kontrollerar styrkan och djupet av kunskap och samtidigt aktiverar mental aktivitet.
Frågor bör naturligtvis följa av innehållet i själva det praktiska arbetet. Om några förändringar i arbetet planeras meddelas detta även i början av lektionen. Sedan svarar läraren på frågor som uppstått under förberedelserna för lektionen hemma, förklarar och visar de tekniker som kommer att användas för första gången. Mindre tid ägnas åt att förklara teknikerna för att utföra redan kända operationer och tekniker, som barnen återigen är bekanta med enligt instruktionerna för praktiskt arbete. Men mycket mer tid ägnas åt att övervaka genomförandet av dessa operationer under arbetet.
Efter detta genomför eleverna experiment och läraren övervakar kvaliteten på genomförandet och ger differentierad hjälp om det finns svårigheter. Om ett fel upptäcks behöver man inte skynda sig att rätta till det, eleven ska ges möjlighet att tänka och göra det på egen hand.
Om kemilaboratoriet är utrustat med allt som behövs för ett experiment, utför varje elev experiment självständigt under praktiska lektioner. Om sådana förhållanden saknas, utförs det praktiska arbetet av två studenter i tur och ordning: var och en genomför ungefär hälften av de avsedda experimenten. Men även om skolbarn utför experiment i par, lämnar varje elev en rapport om det utförda arbetet separat. Detta tvingar dem att fördjupa sig i essensen av det arbete som utförs av deras kamrat, observera och dra slutsatser.
När du utför experiment bör du se till att varje elev är en aktiv utförare och inte en passiv betraktare. Endast under detta villkor konsolideras och förbättras experimentella färdigheter.
Läraren registrerar sina observationer i en anteckningsbok där elevernas namn, delar av operationer samt färdigheter och förmågor som förvärvats eller förbättrats i denna lektion registreras. Vissa kommentarer finns kortfattat i kolumnen "Anteckningar".
Till exempel, under praktiskt arbete med ämnet "Erkännande av polymera material - plaster, kemiska fibrer", övervakar läraren den korrekta utvecklingen av följande experimentella färdigheter:
tända och släcka brännare (alkohollampor);
identifiera plaster och fibrer efter utseende;
bestämma densiteten av plast;
identifiera plaster och fibrer genom deras förbränningsmönster;
använd degeltång;
arbeta med uppslagstabeller.
När eleverna slutför sina experiment, registrerar de sina resultat i anteckningsböcker och sammanställer sedan en skriftlig rapport. I varje form av rapport bör den innehålla en kort redovisning av observationer, deras förklaringar och slutsatser. Eleverna tänker igenom ordningen för att utföra experiment hemma som förberedelse för lektionen, så de spenderar betydligt mindre tid på att skriva en rapport under praktiskt arbete. Du bör inte föra över utarbetandet av rapporter hem, eftersom det avskräcker eleverna i klassen. Dessutom glöms snabbt resultaten som erhålls under observation, vilket leder till fusk.
Studentlaboratorieassistenter ger stor hjälp med att förbereda praktiskt arbete. De hjälper till att visa och lägga undan alla set på brickor. Dessa elever kan uppmanas att observera sina kamraters arbete och hjälpa dem när svårigheter uppstår. För att säkerställa framgång är det lämpligt att ge dessa elever möjlighet att genomföra praktiska arbeten i förväg och förse dem med en lista med frågor som de bör göra observationer på.
Elevernas prestationer i praktiskt arbete bedöms utifrån en skriftlig rapport och observationsresultat. Sådana kriterier kan vara:
felfri och korrekt utförande av experiment;
korrekt registrering av förklaringar, slutsatser och reaktionsekvationer;
skicklig hantering av reagenser och utrustning;
kvaliteten på rapportdesignen;
efterlevnad av säkerhetsåtgärder och disciplin under lektionerna.
Typiska misstag som görs när man utför experiment diskuteras i nästa lektion. Enskilda elever bjuds in att utföra några praktiska experiment vid demonstrationsbordet. Hela klassen deltar i att diskutera deras resultat.
Praktiskt arbete som utförs enligt lärobokens instruktioner begränsar elevernas självständighet, eftersom innehållet i dessa arbeten huvudsakligen omfattar verkställande verksamhet. Frågor som rör utvecklingen av elevernas tänkande bör lösas utifrån deras ökande självständighet i att utföra detta arbete. Mycket kan göras i denna riktning utan att ändra ämnena och mängden praktiskt arbete som ingår i programmet.
Låt oss ta ett praktiskt exempel som exempel. på ämnet "Bestämning av mineralgödselmedel", vars genomförande kräver stor aktivitet och självständighet.
Forskningsmål.
1. Använd karakteristiska reaktioner och bestäm ammoniumnitrat, natriumnitrat och kaliumsalt som finns under siffror i provrör (i påsar).
2. Bevisa att sammansättningen av ammoniumnitrat inkluderar ammoniumjoner och nitratjoner av natriumnitrat - natriumjoner Na + och nitratjoner, kaliumsalt - kaliumjoner K + och
kloridjoner Cl – .
Forskningsplan.
1. Tänk på gödselmedlets utseende.
2. Kontrollera gödselmedlens löslighet i vatten.
3. Häll en koncentrerad lösning av svavelsyra i provrör med fast gödningsmedel, sänk ner kopparbitarna ( till vilken nytta?) och värm upp något ( Varför?).
4. Häll i provrör med gödsellösningar:
a) en lösning av bariumklorid och ättiksyra ( För vad?);
b) alkalilösning ( till vilken nytta?) och värme ( Varför?);
c) silvernitratlösning ( För vad?).
5. Applicera gödningskristaller ( Hur?) in i lågan på en brännare eller alkohollampa ( till vilken nytta?).
6. Observera noga företeelserna.
7. Skriv ner reaktionsekvationer.
8. Observera den karakteristiska färgen på lågan på en brännare eller alkohollampa när du applicerar gödningsmedel på den.
9. Dra lämpliga slutsatser.
Frågor att kontrollera.
1. Hur bestämmer man jonerna Na + , K + , , , Cl – ?
2. Är det möjligt att särskilja Na + och joner på lågans färg? Varför? Hur ska de definieras?
3. För vilket syfte tillsätts koncentrerad svavelsyra till gödselmedel samtidigt med kopparbitar? Ge ett motiverat svar.
4. Varför tillsätts ättiksyra tillsammans med bariumklorid?
5. Hur kan vi förklara att många gödselmedel gulnar lågan?
6. Hur kan vi förklara den ojämna uppvärmningsgraden av gödselmedel med koncentrerad svavelsyra och koppar, samt med natriumhydroxidlösning?
7. Hur kan man annars bestämma nitratjonen i alkalimetallsalter?
Att bestämma målen för experimentet och upprätta en forskningsplan hjälper eleverna att fokusera på det viktigaste under experimenten. Med hjälp av testfrågor för praktiskt arbete tar de reda på graden av sin förståelse av fenomens och processers väsen, samt förmågan att tillämpa den inhämtade kunskapen i nya situationer.
Läraren kan analogt självständigt sammansätta innehållet i andra praktiska arbeten.
Vid de avslutande lektionerna genomförs inte praktiskt arbete med nytt innehåll. Det är dock tillrådligt att endast ägna de två sista lektionerna åt ett kemiskt experiment. På en av dem skaffar eleverna gaser som de känner till (syre, ammoniak, kolmonoxid (IV), väte, eten, etc.) och bevisar sin närvaro, å den andra löser de experimentella problem för att känna igen oorganiska och organiska ämnen. Trots att eleverna har utfört dessa experiment tidigare, upprepas de på en ny och högre kvalitet. Detta uttrycks inte bara i förmågan att snabbt och självständigt genomföra experiment, utan också i större krav på att utvärdera resultatet av arbetet.
Kvaliteten och styrkan hos förvärvade färdigheter och förmågor beror på hur ofta de används i praktiskt arbete. Det faktum att vissa färdigheter och förmågor används under träning endast en eller två gånger, och sedan med ett långt uppehåll, utesluter inte det faktum att eleverna vid behov kommer att tillämpa och förbättra dem i sina arbetsaktiviteter.
Kapitel 4. Metodik för att utveckla experimentella färdigheter och förmågor
§ 4.1. Klassificering av experimentella färdigheter och förmågor
Enheten av teori och praktik bidrar som bekant mest till en solid assimilering av utbildningsmaterial, därför bör teoretisk kunskap i kemi baseras på experiment, och ett kemiskt experiment bör involvera tillämpning av teoretisk kunskap. I inlärningsprocessen måste båda dessa länkar vara i nära relation, och ingen av dem kan förringas eller upphöjas.Experimentella färdigheter och förmågor bör utvecklas systematiskt genom att utföra laboratorieexperiment, genomföra praktiska lektioner och lösa experimentella problem. Framgången för detta arbete beror till stor del på lärarens kunskap om strukturen och innehållet i experimentella färdigheter, såväl som på förutsättningarna för effektiv användning av olika typer av kemiska pedagogiska experiment.
Beroende på formen för studentaktivitet kan de experimentella färdigheter som bildas i processen att undervisa i kemi delas in i fem grupper:
organisatorisk;
teknisk;
mätning;
intellektuell;
design.
Utifrån kemiläroplanen är det möjligt att fastställa innehållet i färdigheter och förmågor för var och en av dessa grupper.
Organisationsförmåga:
1) planering av experimentet;
2) val av reagens och utrustning;
3) rationell användning av tid, medel, metoder och tekniker i arbetet med att utföra arbete;
4) utöva självkontroll;
5) hålla arbetsplatsen ren och snygg;
6) självständighet i arbetet.
Tekniska förmågor:
1) hantering av reagenser och utrustning;
2) montering av enheter och installationer från färdiga delar och sammansättningar;
3) utföra kemiska operationer;
4) efterlevnad av arbetssäkerhetsregler.
Mätfärdigheter:
1) mäta volymer av vätskor och gaser;
2) vägning;
3) mätningar av temperatur och densitet hos vätskor;
4) bearbetning av mätresultat.
Intellektuella färdigheter:
1) klargöra syftet och definiera syftet med experimentet;
2) lägga fram en hypotes;
3) användning av befintlig kunskap;
4) beskrivning av observerade fenomen och processer;
5) analys av de experimentella resultaten;
6) upprätta orsak-och-verkan-samband;
7) generalisering och slutsatser.
Designfärdigheter:
1) reparation av utrustning, instrument och installationer;
2) förbättring av utrustning, instrument och installationer;
3) tillverkning av utrustning, instrument och installationer;
4) grafisk design (i form av ritningar och diagram) av utrustning, instrument och installationer.
Att dela upp färdigheter i fem separata grupper kan ännu inte lösa problemet med att eleverna lyckas bemästra dem. Vissa barn kommer att behärska organisatoriska färdigheter och förmågor väl och snabbt, andra - intellektuella, andra - tekniska etc. Därför är det i enlighet med kemiprogrammet nödvändigt att fastställa listor över färdigheter som eleverna måste behärska beroende på deras utbildningsnivå och individuella egenskaper. I detta avseende kan alla experimentella färdigheter delas in i tre nivåer.
TILL första nivån
Dessa inkluderar de typiska färdigheter och förmågor som krävs för att alla elever ska behärska innehållet i kemiläroplanen. På denna nivå utför eleverna praktiska övningar eller laboratorieexperiment enligt instruktioner och behöver fortfarande handledning och hjälp av läraren. Eftersom de behärskar de nödvändiga färdigheterna är det nödvändigt att kräva att eleverna visar ökande självständighet när de utför experiment.
Andra nivån
innebär att elever skaffar sig sådana färdigheter och förmågor som skulle göra det möjligt för dem att utföra ett kemiskt experiment utan detaljerade instruktioner, under ändrade förhållanden, att använda algoritmiska instruktioner för experiment och att visa självständighet i sitt arbete. Samtidigt behöver sådana elever då och då handledning och hjälp av en lärare.
Tredje nivån
utgöra färdigheter och förmågor som är karakteristiska för elever som visar ett djupt intresse för kemi, självständighet och ett kreativt förhållningssätt när de utför ett kemiskt experiment. Dessa elever behöver inte lärarens kontroll och hjälp.
Nedan finns en ungefärlig lista över experimentella färdigheter för varje nivå per grupp.
Organisationsförmåga
Första nivån:
1) upprätta en försöksplan enligt instruktionerna;
2) bestämning av listan över reagenser och utrustning enligt instruktionerna;
3) upprättande av en rapportblankett enligt instruktioner;
4) utföra experimentet vid en given tidpunkt, med hjälp av välbekanta metoder, metoder och tekniker i arbetet;
5) att utföra självkontroll enligt instruktioner;
6) kunskap om kraven på skriftlig dokumentation av försöksresultat;
7) bristen på i regel renlighet och ordning på arbetsplatsen;
8) behovet av systematisk kontroll och hjälp i arbetet från läraren.
Andra nivån:
1) upprätta en försöksplan utan detaljerade instruktioner;
2) fastställande av listan över reagenser och utrustning utan detaljerade instruktioner;
3) utarbeta ett rapportformulär utan detaljerade instruktioner;
4) rationell användning av tid, medel, metoder och tekniker under arbetets gång;
5) utföra självkontroll utan instruktioner;
6) skriftlig dokumentation av resultaten av experimentet med hjälp av referenslitteratur, med ritning eller diagram;
7) hålla arbetsplatsen ren och snygg;
8) enstaka behov av kontroll och hjälp i arbetet från läraren.
Tredje nivån:
1) oberoende planering av experimentet och dess teoretiska motivering;
2) oberoende bestämning av listan över reagenser och utrustning;
3) göra ändringar i rapportformuläret;
4) ekonomisk användning av tid och val av de mest effektiva medlen, metoderna och teknikerna i arbetet med att utföra arbete;
5) öka antalet självkontrollkriterier;
6) skriftlig dokumentation av experimentresultaten med hjälp av referens- och vetenskaplig litteratur, ritningar;
7) hålla arbetsplatsen ren och snygg under hela experimentet;
8) oberoende utförande av experimentet.
Tekniska förmågor
Andra nivån:1) korrekt hantering av olika reagenser och utrustning;
2) montering av enheter och installationer från färdiga delar enligt ritning eller diagram utan detaljerade instruktioner;
3) fastställa ordningen för operationer utan detaljerade instruktioner;
4) ständig efterlevnad av alla arbetssäkerhetsregler.
Tredje nivån:
1) korrekt hantering av olika reagenser och utrustning och utbyte av en mot en annan;
2) montering av enheter och installationer från färdiga delar enligt ritningen;
3) självständigt rita upp ordningen för alla operationer och utföra dem under experimentet;
4) strikt efterlevnad av alla arbetssäkerhetsregler.
Att mäta färdigheter
Första nivån:
1) arbeta med mätinstrument i enlighet med instruktionerna;
2) kunskap och användning av mätmetoder enligt instruktioner;
3) bearbetning av mätresultat enligt instruktioner.
Andra nivån:
1) arbeta med mätinstrument utan detaljerade instruktioner;
2) kunskap och användning av mätmetoder utan detaljerade instruktioner;
3) bearbetning av mätresultat utan detaljerade instruktioner.
Tredje nivån:
1) självständigt arbete med olika mätinstrument;
2) användning av olika mätmetoder;
3) inblandning av datorutrustning, tabeller, referenslitteratur etc. vid bearbetning av mätresultat.
Intellektuella färdigheter
Första nivån:
1) klargöra syftet och definiera syftet med experimentet enligt instruktionerna;
2) lägga fram en experimenthypotes med hjälp av en lärare;
3) urval och användning av teoretisk kunskap enligt lärarens anvisningar;
4) observation och identifiering av karakteristiska tecken på fenomen och processer enligt instruktioner;
5) jämförelse, analys, fastställande av orsak-verkan-samband, generalisering av erhållna resultat och formulering av slutsatser under ledning av en lärare.
Andra nivån:
1) definiera syftet och syftena med experimentet utan detaljerade instruktioner;
2) lägga fram en hypotes och fastställa innehållet i experimentet med mindre hjälp av läraren;
3) användning av teoretisk kunskap i analogi;
4) observation och etablering av karakteristiska tecken på fenomen och processer utan detaljerade instruktioner;
5) jämförelse, analys, fastställande av orsak-verkan-samband, generalisering av erhållna resultat och formulering av slutsatser med mindre deltagande av läraren.
Tredje nivån:
1) oberoende bestämning av syftet med och syftet med experimentet;
2) självständigt lägga fram en hypotes och upprätta en algoritm för att genomföra ett experiment;
3) självständig användning av teoretisk kunskap i nya förhållanden;
4) oberoende observation och identifiering av karakteristiska tecken på fenomen och processer;
5) oberoende implementering av syntes, analys, upprättande av orsak-verkan-samband, generaliseringar, formulering och jämförelse av slutsatser med syftet och målen för experimentet.
Designkunskaper
Första nivån:1) korrigera enkla problem i utrustning, anordningar och installationer enligt instruktioner under överinseende av en lärare;
2) användning av färdig utrustning, instrument och installationer;
3) tillverkning av enkel utrustning, instrument och installationer under ledning av en lärare;
4) bild av utrustning, instrument och installationer i form av ritning.
Andra nivån:
1) reparation av utrustning, instrument och installationer enligt lärarens anvisningar;
2) göra vissa ändringar i designen av utrustning, instrument och installationer;
3) tillverkning av enkel utrustning, instrument och installationer enligt instruktioner;
4) bild av utrustning, instrument och installationer i form av ett diagram.
Tredje nivån:
1) oberoende reparation av utrustning, anordningar och installationer;
2) förbättring av utformningen av utrustning, instrument och installationer;
3) produktion av anordningar enligt ritningar;
4) bild av utrustning, instrument och installationer i form av ritning.
Elevernas arbetsprestationer på första nivån kan bedömas med betyget "3", på andra - med betyget "4" och på tredje nivån - med betyget "5".
Låt oss överväga bildandet av experimentella färdigheter med hjälp av de föreslagna nivåerna av behärskning när de utförs av elever i 8:e klass praktisk lektion "Syrgas produktion och egenskaper".
Den första gruppen elever slutför en inte särskilt svår uppgift (första nivån).
Alternativ 1
Jobbmål:
1) få syre genom att sönderdela kaliumpermanganat vid upphettning och samla upp det genom att tränga undan luft;
2) bevisa att den resulterande gasen är syre;
3) kontrollera förbränningen av kol i syre.
Arbetsplan:
1) montera en anordning för att producera syre;
2) kontrollera det för läckor (hur?);
3) sätt in en bomullstuss i enheten (för vad?);
4) förbered provrör, burkar eller flaskor för att fylla dem med syre;
5) värm försiktigt hela längden av provröret (varför?) som innehåller kaliumpermanganat, och värm sedan upp platsen där reagenset finns;
6) övervaka början av syrefrisättning (med vilket tecken?);
7) samla upp den frigjorda gasen;
8) testa den resulterande gasen i ett provrör (hur?);
9) studera förbränning av kol i luft och syre;
10) häll lite kalk- eller barytvatten i burken eller kolven i vilken kolet brändes (vad observeras?);
11) upprätta en ekvation för den kemiska reaktionen vid kolförbränning och dra lämpliga slutsatser;
12) upprätta en rapport över utfört arbete.
Frågor för självkontroll.
1) Hur kontrollerar man tätheten hos en anordning för att producera gaser?
2) Vilken roll spelar bomullsull i en anordning för att producera syre från kaliumpermanganat?
3) Hur bestämmer man början av syrefrisättning?
4) Hur kan man känna igen syre bland andra gaser?
5) Hur kan vi förklara den ojämlika förbränningen av ämnen i luft och syre?
Innehållet i uppgiften för denna grupp elever liknar instruktionerna i läroboken. Samtidigt skiljer den sig från den genom att den innehåller frågor som kräver att eleverna inte presterar, utan skapar kreativa aktiviteter. Eleverna slutför sådana uppgifter under den första lektionen, varefter de är redo för mer komplext självständigt arbete.
Den andra gruppen elever slutför en mer komplex uppgift (andra nivån).
Alternativ 2
Arbetsuppgift:överväga sätt att samla syre beroende på dess löslighet och densitet.
Arbetsplan:
1) få syre och samla upp det genom att tränga undan vatten och luft;
2) ta reda på skillnaderna i anordningar för att samla syre ovanför vattnet och förskjuta luft;
3) upprätta en rapport över utfört arbete.
Frågor för självkontroll.
1) I vilka fall kan båda metoderna för uppsamling av gaser användas med lika stor framgång?
2) Hur påverkar gasernas löslighet valet av metod för att samla upp dem?
3) Hur påverkar gasernas densitet valet av metod för att samla upp dem?
4) Är det möjligt att bestämma metoden för uppsamling av gaser genom formen på gasutloppsröret?
Eleverna i den andra gruppen måste motivera genomförbarheten och nödvändigheten av sina handlingar innan de påbörjar experimentet. Dess beskrivning ges i allmän form, och de måste inte bara kunna genomföra ett experiment, utan också dra oberoende slutsatser från de erhållna resultaten. Denna uppgift kräver att eleverna är självständiga i sitt arbete och delar av kreativ aktivitet.
Den tredje gruppen elever erbjuds den svåraste uppgiften (tredje nivån).
Alternativ 3
Jobbmål:
1) kontrollera möjligheten att få syre från följande ämnen: KNO 3, H 2 O 2, KMnO 4;
2) ta reda på villkoren för nedbrytningsreaktionen för vart och ett av dessa ämnen;
3) fastställa vilka av dessa ämnen som är mest lämpade för att producera syre i laboratoriet.
Arbetsplan:
1) lista de ämnen från vilka syre kan erhållas i laboratoriet;
2) namnge (eller anta) optimala förhållanden för att erhålla syre från de ämnen som anges ovan;
3) utveckla en plan och självständigt genomföra ett experiment för att testa teoretiska antaganden;
4) upprätta en rapport över utfört arbete.
Frågor för självkontroll.
1) Vilka ämnen kan användas för att producera syre i laboratoriet och i praktiken?
2) Vilka faktorer påverkar valet av ämnen för att producera syre i laboratoriet och i praktiken?
Att klara denna uppgift kräver att studenterna inte bara kan teoretiskt underbygga fenomen och generalisera de resultat som erhålls, utan även att de skaffar sig nödvändig information från vetenskaplig och populärvetenskaplig litteratur. Denna uppgift är kreativ till sin natur.
§ 4.2. Observationens roll i bildningsprocessen
experimentella färdigheter
Observation främjar direkt sensorisk uppfattning av de ämnen och fenomen som studeras. Den information som erhålls i kontemplationsprocessen väcker kognitivt intresse och bidrar till att bilda självständighet i kunskapen om den omgivande verkligheten. Observation utvecklar observation, logiskt tänkande och tal. Men observation ger bara en extern uppfattning om ämnen och fenomen och avslöjar inte deras inre väsen. Uppmärksamheten koncentreras i första hand till enskilda ämnen och fenomen, och orsak- och verkanssambanden mellan dem är inte tillräckligt tydliga, vilket begränsar ens horisont.
Nära relaterat till observation är experiment, vilket kompenserar för denna brist. Med dess hjälp tar eleverna reda på inte bara de yttre egenskaperna hos ämnen och fenomen, utan också den inre strukturen hos ämnen, avslöjar essensen och mönstren av kemiska fenomen.
Följaktligen, om på basis av observationer huvudsakligen materiella begrepp bildas, då på basis av experiment - kemiska begrepp.
Förmågan att observera pågående fenomen och processer bör läras ut kontinuerligt. Samtidigt är det nödvändigt att se till att eleverna inte bara uppmärksammar yttre förändringar, utan också förstår den inre essensen av de förekommande fenomenen.
Genom att observera, under ledning av en lärare, betingelserna för experiment, tecken på reaktioner och de resulterande produkterna och analysera de erhållna resultaten, berikar eleverna sin förståelse för kemiska omvandlingar och processer, och genom att förklara orsakerna som orsakade dem, lär de sig att tillämpa de inhämtade teoretiska kunskaperna i praktiken.
För att framgångsrikt undervisa i kemi måste en lärare behärska ett skolkemiskt experiment, som ett resultat av vilket eleverna förvärvar nödvändiga kunskaper och färdigheter. Ett skolkemiskt experiment kan delas upp i ett demonstrationsexperiment, när experimentet visas av läraren, och ett elevexperiment, utfört av elever. I sin tur är elevexperiment uppdelat i två typer:
- laboratorieexperiment utförda av studenter i färd med att skaffa sig ny kunskap;
- praktiskt arbete som eleverna gör efter att ha genomfört ett eller två ämnen
I många fall bedrivs praktiskt arbete i form av experimentell problemlösning, på gymnasiet - i form av en workshop, då det efter genomförda ett antal ämnen genomförs praktiskt arbete på flera lektioner.
Utvecklingen av elevernas kognitiva intressen under inlärningsprocessen är av stor betydelse för varje akademiskt ämne. Kemistudiet har sina egna egenskaper som är viktiga för lärare att tänka på. Först och främst handlar det om användningen av kemiska pedagogiska experiment, som ofta används i skolor i olika former. Experimentet kräver mycket tid från läraren att förbereda och genomföra. Endast i detta fall kan den förväntade pedagogiska effekten uppnås. I det här fallet är det nödvändigt att ta hänsyn till både din arbetserfarenhet och erfarenheten från andra lärare, kända från litteratur och personlig kommunikation. Om en lärare är flytande i ett kemiskt experiment och använder det för att hjälpa elever att skaffa sig kunskaper och färdigheter, studerar eleverna kemi med intresse. I avsaknad av ett kemiskt experiment i kemilektionerna kan elevernas kunskaper få en formell klang – intresset för ämnet sjunker kraftigt.
En kemilärare behöver inte bara behärska tekniken och metodiken för demonstrationsexperiment, utan även elevexperiment. Ibland kan de enklaste experimenten misslyckas när den erforderliga koncentrationen av reaktanter i lösningar inte observeras eller villkoren för att genomföra kemiska reaktioner inte beaktas. Det är därför det är nödvändigt att studera enkla provrörsexperiment i detalj för att vägleda genomförandet av elevexperiment i klassrummet och ge hjälp till eleverna.
På senare tid, allt oftare, genomförs elevexperiment antingen genom att arbeta med en liten mängd reagens i små kolvar och provrör, eller genom semi-mikrometoden, när experiment utförs i celler för droppanalys, tas lösningar. med en pipett i några droppar. Om du tar ett gem och sänker dess ände i en cell med en lösning av kopparklorid (11), kommer gemet efter några sekunder att täckas med en ljus beläggning av koppar. Semi-mikrometoden sparar inte bara tid för lärare och elever, utan också materiella tillgångar - dyra reagenser, material och redskap.
Demonstrationsexperiment är den vanligaste typen av skolkemiska experiment, som har ett starkt inflytande på processen med att elever skaffar sig kunskaper i kemi. När de demonstrerar experiment påverkas eleverna särskilt av följande tre aspekter av experimentet:
1. Direkt påverkan av själva den kemiska reaktionen.
Om vi ordnar faktorerna som påverkar eleverna under demonstrationen av experiment i ordningsföljd av betydelse, så kommer de först och främst att påverkas av ljusstimulansen (blixtar, förbränning, färg på de initiala och resulterande ämnena). Av stor betydelse är de olika lukter som är karakteristiska för de ämnen som påvisas och bildas.
under experimentet. De kan vara trevliga och obehagliga, starka och svaga. I de fall ämnen är giftiga och skadliga för hälsan genomförs experiment med drag eller absorption av dessa ämnen. Den tredje platsen kommer att upptas av auditiva stimuli: starka explosioner eller ljusljud som uppstår under blixten av olika ämnen. Elever brukar tycka mycket om pip. Tyvärr åtföljs de inte alltid av den önskade pedagogiska effekten.
Motoriska processer (flyttning av flytande och fasta ämnen, omarrangering av delar vid montering av enheter) har en viktig inverkan på eleverna. Eleverna tittar till exempel med intresse på hur gasbubblor bubblar i en vätska och hur färgade lösningar rör sig. Om de processer som sker under en demonstration är lite märkbara eller dåligt uppfattade av sinnena, så återges demonstrationerna med olika apparater. Dåligt synliga kemiska reaktioner projiceras på en skärm med hjälp av en grafisk projektor, dator, multimedia, interaktiv whiteboard eller video. Ibland är det lämpligt att kombinera demonstrationer - tydligt synliga operationer visas i glas, och individuella, dåligt synliga detaljer projiceras på skärmen.
2. Lärarens ord och handlingar.
Det är känt att demonstrationer nästan aldrig genomförs i det tysta. Läraren vägleder elevernas observation och styr deras tankar beroende på syftet med demonstrationen. Denna manuals karaktär resulterar oftast i en annan pedagogisk effekt av demonstrationen.
Lärarens handlingar är också viktiga: montera enheten, lägga till lösningar, blanda ämnen, gester etc.
Ofta har dessa åtgärder ett stort inflytande på eleverna, och ibland tar de dem som det huvudsakliga, primära tecknet, och anger i detalj i sina anteckningar hur läraren lägger till lösningar och blandar ämnen.
3. Olika visuella hjälpmedel (ritningar och diagram av läraren, formler och kemiska ekvationer, modeller etc.)
Alla hjälper eleverna att korrekt uppfatta och förstå ett kemiskt experiment, betona dåligt synliga detaljer och bidra till korrekt avslöjande av demonstrationernas kemi.
Hur påverkar dessa tre aspekter av demonstrationsexperimentet eleverna? De påvisade kemiska reaktionerna har väsentliga och icke-väsentliga egenskaper. En väsentlig egenskap är en utan vilken det är omöjligt att korrekt uppfatta en kemisk process. Till exempel, när man demonstrerar växelverkan mellan natrium och vatten, är de väsentliga egenskaperna utvecklingen av väte och bildningen av alkali. Icke väsentliga funktioner kompletterar den övergripande bilden av demonstrationen och gör den mer komplett. I exemplet ovan är en obetydlig egenskap rörelsen av en bit natrium längs vattenytan.
När eleverna observerar väsentliga och icke-väsentliga egenskaper, påverkas eleverna av starka och svaga stimuli från en kemisk reaktion. Ibland låter den starka spänning eleverna får från verkan av en kraftfull stimulans dem att "skugga bort" de svaga komponenterna som är förknippade med den väsentliga sidan av demonstrationen av erfarenhet. Så i exemplet ovan för att demonstrera interaktionen mellan en alkalimetall och vatten, påverkas eleverna i hög grad av en stark stimulans förknippad med en obetydlig egenskap - metallens rörelse på vattenytan och bildandet av alkali och väte förblir utan större uppmärksamhet. När eleverna demonstrerar en ozonisator får eleverna det mest levande intrycket av bruset från induktionsspolen, vilket skymmer essensen av den kemiska processen - bildandet av ozon. När en explosiv blandning (väte och syre) exploderar i en plåtburk gör den kraftigaste explosionen (ett obetydligt tecken) starkast intryck på eleverna, och den främsta - vattenbildningen - passerar elevernas uppmärksamhet, även om läraren informerar dem om det. Det är känt att för att känna igen syror och alkalier används olika indikatorer (lackmus, fenolftalein, etc.), som indikerar de ytterligare egenskaperna hos dessa ämnen. När eleverna demonstrerar indikatorer, som fastställts av D.M. Kiryushin [3], som ett resultat av en felaktig kombination av ord och handlingar från läraren, indikerar eleverna en förändring i färgen på syror och alkalier, och inte själva indikatorerna.
Vad ska man göra om eleverna, när de demonstrerar ett experiment, missar oviktiga tilläggsfunktioner med väsentliga, viktigaste? Psykologer noterar att för att förhindra elever från missuppfattningar eller ändra dem är det nödvändigt att använda olika verbala instruktioner från läraren. Två huvudtyper av instruktioner måste särskiljas. Du kan ange för eleverna exakt vilka drag i ämnet de ska vara uppmärksamma på (positiva instruktioner), och du kan ange vilka drag de inte bör uppmärksamma (negativa instruktioner). När eleverna undervisar i kemi, när elever uppfattar ljusa blixtar och starka explosioner som huvudtecknet på en reaktion, räcker det inte att endast använda verbala instruktioner, det är nödvändigt att använda olika visuella hjälpmedel, till exempel färgteckningar och diagram i kombination med lärarens ord.
När man demonstrerar växelverkan mellan alkalimetaller och vatten, bör elevernas uppmärksamhet uppmärksammas på att alkali och väte bildas här. Rörelsen av en metallbit på vattenytan bör inte ignoreras. Det är tillrådligt för läraren att ställa följande frågor till eleverna: varför flyttar han? Om väte inte hade frigjorts, skulle detta fenomen ha observerats? För att betona den andra väsentliga egenskapen hos denna kemiska reaktion - bildandet av ett alkali, uppmärksammas eleverna på förändringen i färgen på fenolftaleinlösningen.
En viktig fråga i kemi demonstration är antalet experiment som läraren demonstrerar i lektionen. V.N. Verkhovsky påpekade faran med att överbelasta lektioner med demonstrationskemiska experiment. Ett stort antal experiment stör klarheten och distinkten i elevernas assimilering av materialet; onödiga experiment distraherar deras uppmärksamhet. Ännu sämre resultat erhålls om läraren visar ett otillräckligt antal erfarenheter på grundval av vilka han drar teoretiska slutsatser. Om du visar eleverna bara samspelet mellan järn och zink med syra, så gör de ett misstag som är svårt att rätta till även i gymnasiet: för att producera väte erbjuder eleverna salpetersyra och zink.
Hur många experiment ska demonstreras i klassen? I varje enskilt fall måste läraren tänka på denna fråga, styrd av det faktum att deras antal ska vara optimalt. Eleverna måste visas alla väsentliga aspekter av den demonstrerade processen med en ekonomisk tidsåtgång under lektionen, så att de som ett resultat får medveten och varaktig kunskap, inte att förglömma att ett kemiskt experiment har ett stort inflytande på medvetandet, ibland starkare än lärarens ord.
Elevernas kognitiva intresse uppstår i processen med en fascinerande berättelse från till exempel läraren om en situation som han en gång befann sig i. Berättelsen väcker positiva känslor hos barnen, utan vilka, enligt psykologer, fruktbart lärande är omöjligt. Man bör komma ihåg att det alltid är nödvändigt att berätta sanningen (även om det är obehagligt för läraren själv), eftersom eleverna inte tolererar falskhet. Livstolkningen av det kemiska experimentet visar sig vara den mest övertygande. Speciellt i de fall där experimentet är osäkert.
När jag studerade vit fosfor mindes jag en incident från mitt studentliv när en student som satt bredvid mig i ett kemiskt laboratorium tog en bit vit fosfor med handen, som omedelbart flammade upp. Eleven blev förvirrad och gned den brinnande fosforn med handflatan över sin mantel, som också flammade upp. Elden släcktes, men fosforn brände allvarligt huden på handen och, efter att ha trängt in i kroppen, orsakade den dess förgiftning.
Medan jag förberedde en blandning av bertholletsalt med röd fosfor för en demonstration på en kemikväll tryckte jag hårt på en klump bertholletsalt, ett utbrott inträffade - ögonbryn, ögonfransar, en del av håret brändes, den brinnande fosforn kom på mina händer och orsakade brännskador som inte läkte på länge.
En laboratorieassistent vid institutionen för oorganisk kemi kastade de återstående reagensen, inklusive kaliummetall, i diskbänken - en explosion inträffade och den keramiska diskbänken splittrades i bitar.
En kollega från en grannskola berättade för mig att när hon genomförde ett experiment om växelverkan mellan natrium och vatten, inte i ett glas, inte i en kristallisator, utan i ett provrör - brast det i hennes händer från en explosion av detonerande gas.
Eftersom mottagandet av lärarens personliga erfarenhet är begränsat, bör den historiska erfarenheten från kemistforskare användas mer allmänt, inte bara baserat på deras prestationer, utan också utan att förbli tyst om misstag. Tack vare detta kommer eleverna att förstå att utvecklingen av kemivetenskap inte följer en jämn, vältrampad väg. Vanligtvis är detta en svår väg för kamp mellan åsikter och bevis.
Så ett demonstrationsexperiment i kemi måste utföras på ett sådant sätt att det har en känslomässig inverkan på studenten och bidrar till att utveckla deras intresse för att studera kemi.
Som A. Einstein sa: "Ett vackert experiment i sig är ofta mycket mer värdefullt än tjugo formler som erhållits i det abstrakta tänkandets replik."
Litteratur
- Polosin V.S., Prokopenko V.G. Workshop om metoder för undervisning i kemi - M.: Education, 1989.
- Polosin V.S. Skolexperiment i oorganisk kemi - M.: Education, 1970.
- Kiryushkin D.M. Erfarenhet av att forska i samspelet mellan ord och bild i undervisningen - M.: Publishing house APN, 1980.
- Khomchenko G.P., Platonov F.P., Chertkov I.N. Demonstrationsexperiment i kemi - M.: Education, 1978.
- Verkhovsky V.N., Smirnov A.D. Teknik för kemiskt experiment i skolan - M.: Education, 1975.
- Moshchansky V.N. Om Albert Einsteins pedagogiska idéer (på 100-årsdagen av hans födelse) - Sovjetisk pedagogik, 1979, nr 10
