Pedologia to... Rozumiemy koncepcję. Geneza pedologii jako nauki. Kto ukuł termin pedologia

Wśród nauk zbezczeszczonych pedologia zajmuje być może szczególne miejsce. Jest tylko kilku świadków jego świetności; Śmierć zwyczajowo oceniamy na podstawie dobrze znanej uchwały Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z 4 lipca 1936 r., o której wzmianka natarczywie migruje z jednego słownika do drugiego z ciągłymi uwagami. Do niedawna bliższe i mniej ortodoksyjne spojrzenie na pedologię było postrzegane jako oczerniające pedagogikę radziecką i podważające jej podstawy. We współczesnej sytuacji historycznej pojawiły się wezwania do odrodzenia i rozwoju krajowej pedologii. Postaramy się przedstawić analizę rozwoju pedologii, jej idei, metodologii i perspektyw odrodzenia.

Można powiedzieć, że pedologia miała stosunkowo długą prehistorię, historię szybką i kompletną.

Istnieją sprzeczne punkty widzenia na temat daty początkowej w historii pedologii. Pochodzi albo z XVIII wieku. i jest kojarzony z nazwiskiem D. Tidemana 1, czyli z XIX wiekiem. w związku z twórczością L.A. Queteleta i zbiega się z publikacją dzieł wielkich nauczycieli J.J. Rousseau, J.A. Komenskiego i innych. „Najmądrzejsi wychowawcy uczą tego dzieci” – napisał J.J. Rousseau we „Wprowadzeniu do „Emila” w 1762 r. - co jest ważne, aby wiedział dorosły, nie biorąc pod uwagę tego, czego mogą się nauczyć dzieci. Nieustannie szukają osoby w dziecku, nie myśląc o tym, jakie ono jest, zanim stanie się osobą”.

Pierwotne źródła pedologii sięgają zatem dość odległej przeszłości, a jeśli weźmiemy je pod uwagę jako podstawę teorii i praktyki pedagogicznej, to bardzo odległej przeszłości.

Powstanie pedologii wiąże się z nazwiskiem I. Herbarta (1776–1841), który tworzy system psychologii, na którym jako jeden z fundamentów powinna opierać się pedagogika, a jego następcy po raz pierwszy zaczęli systematycznie się rozwijać psychologia wychowawcza 2.

Zazwyczaj psychologię edukacyjną definiowano jako gałąź psychologii stosowanej, która zajmuje się zastosowaniem danych psychologicznych w procesie edukacji i szkolenia. Nauka ta z jednej strony musi czerpać z interesujących pedagogikę wyników psychologii ogólnej, z drugiej zaś omawiać przepisy pedagogiczne pod kątem ich zgodności z prawami psychologicznymi. W przeciwieństwie do dydaktyki i metod prywatnych, które rozwiązują pytania o to, jak nauczyciel powinien uczyć, zadaniem psychologii edukacyjnej jest poznanie, w jaki sposób uczą się uczniowie.

W procesie kształtowania się psychologii edukacyjnej, w połowie XIX wieku, nastąpiła wzmożona restrukturyzacja psychologii ogólnej. Pod wpływem rozwijających się eksperymentalnych nauk przyrodniczych, w szczególności eksperymentalnej fizjologii narządów zmysłów, eksperymentalna stała się także psychologia. Psychologię herbartowską z jej metodą abstrakcyjno-dedukcyjną (sprowadzającą psychologię do mechaniki przepływu idei) zastąpiła psychologia eksperymentalna Wundta, która bada zjawiska psychiczne metodami fizjologii eksperymentalnej. Psychologia edukacyjna coraz częściej nazywa siebie pedagogiką eksperymentalną lub eksperymentalną psychologią edukacyjną.

W rozwoju pedagogiki eksperymentalnej można wyróżnić jakby dwa etapy 3: koniec XIX wieku. (mechaniczne przeniesienie ustaleń ogólnej psychologii eksperymentalnej do pedagogiki) i XX w. (same problemy w uczeniu się stają się przedmiotem badań eksperymentalnych w laboratoriach psychologicznych).

Pedagogika eksperymentalna tamtych czasów ujawnia niektóre związane z wiekiem cechy umysłowe dzieci, ich indywidualne cechy, technikę i ekonomikę zapamiętywania oraz zastosowanie psychologii do uczenia się 4,5.

Inna, jak sądzono, nauka specjalna miała dawać ogólny obraz życia dziecka – nauka o młodym wieku 4, która oprócz danych psychologicznych wymagała badań nad życiem fizycznym dziecka, znajomości zależności życia dorastającego człowieka od warunków zewnętrznych, zwłaszcza społecznych i jego wychowania. Stąd potrzeba stworzenia specjalnej nauki o dziecku, jaką jest pedologia, wyrosła z rozwoju psychologii wychowawczej i pedagogiki eksperymentalnej 3.

Taka sama potrzeba wynikała także z psychologii dziecięcej, która w odróżnieniu od psychologii edukacyjnej o charakterze stosowanym wyrosła z koncepcji ewolucyjnych i eksperymentalnych nauk przyrodniczych, podnosząc obok pytań o rozwój filogenetyczny człowieka, kwestię jego rozwoju ontogenetycznego. Pod wpływem dyskusji w teorii ewolucji zaczęto tworzyć psychologię genetyczną, głównie w USA (zwłaszcza wśród psychologów skupionych wokół Stanleya Halla), która uważała za niemożliwe badanie rozwoju psychicznego dziecka w oderwaniu od jego rozwoju fizycznego. W rezultacie zaproponowano utworzenie nowej nauki – pedologii, która byłaby pozbawiona tego mankamentu i dawałaby pełniejszy obraz rozwoju dziecka związanego z wiekiem. „Nauka o dziecku, czyli pedologia – często mylona jest z psychologią genetyczną, choć stanowi jedynie główną część tej drugiej – powstała stosunkowo niedawno i w ciągu ostatniej dekady poczyniła znaczne postępy” 6 .

Zauważmy jednak, że do czasu, gdy pedologia wykształciła się jako samodzielny kierunek naukowy, zasób wiedzy w eksperymentalnej psychologii wychowawczej, psychologii dziecięcej i naukach biologicznych, który mógł stanowić podstawę wyobrażeń o indywidualności człowieka, był zbyt rzadkie. Dotyczy to przede wszystkim stanu rodzącej się genetyki człowieka.

O oryginalności izolowanej nauki świadczy jednak jej aparat definicyjny i metody badawcze. Jako uzasadnienie niezależności nauki7 szczególnie interesująca jest analiza jej własnych metod.

Pomimo tego, że pedologia miała na celu dać obraz rozwoju dziecka i jedności jego właściwości psychicznych i fizycznych, stosując kompleksowe, systematyczne podejście do badania dzieciństwa, rozwiązując wcześniej dialektycznie problem „bio- socjo” w metodologii badań, od samego początku priorytetem były badania psychologiczne dziecka (nawet twórca pedologii, St. Hall, uważa pedologię jedynie za część psychologii genetycznej) i hegemonia ta utrzymuje się w sposób naturalny lub sztuczny , w całej historii nauki. Takie jednostronne rozumienie pedologii nie zadowala E. Meimana 4, który uważa, że ​​samo badanie psychologiczne dziecka jest niepełne i uważa za konieczne posiadanie szerokiego uzasadnienia fizjologicznego i antropologicznego pedologii. W pedologii zajmuje się także patologicznymi i psychopatologicznymi badaniami rozwoju dziecka, którym wielu psychiatrów poświęciło swoją pracę.

Jednak włączenie do badań pedologicznych elementów fizjologicznych i antropologicznych nie przesądza jeszcze o istnieniu pedologii jako samodzielnej i oryginalnej nauki. Powód niezadowolenia ilustruje następująca myśl: „Trzeba powiedzieć prawdę: już teraz kursy pedologii to właściwie winegret z najróżniejszych dziedzin wiedzy, prosty zbiór informacji z różnych nauk, wszystkiego, co dotyczy dziecka. Ale czy taki winegret jest specjalną, niezależną nauką? Oczywiście, że nie” 8. Z tego punktu widzenia to, co E. Meiman rozumie przez pedologię, to „prosty winegret” (choć w 90% składa się z jednorodnego materiału psychologicznego, a tylko w 10% z materiałów innych nauk). W tym przypadku pytanie o przedmiot pedologii postawione jest w ten sposób, że po raz pierwszy twórczość samego autora, P.P. Błońskiego, okazuje się w naszym rozumieniu go zaspokajać, a przynajmniej twierdzić, że tak jest, co powinien więc być „pierwszym kamieniem w budowie prawdziwej pedologii”.

Zatrzymajmy się w tym miejscu na rozumieniu przedmiotu pedologii przez prof. P. P. Błońskiego. Podaje cztery formuły jej definicji, z czego trzy wzajemnie się uzupełniają i rozwijają, a czwarta (i ostatnia) im wszystkim zaprzecza i najwyraźniej została sformułowana pod wpływem porządku społecznego. Pierwsza formuła definiuje pedologię jako naukę o cechach dzieciństwa. Jest to najbardziej ogólna formuła, spotykana wcześniej u innych autorów 9 .

Druga formuła definiuje pedologię jako „naukę o wzroście, budowie i zachowaniu typowego dziecka masowego w różnych okresach dzieciństwa”. Jeśli zatem pierwsza formuła wskazuje jedynie na dziecko jako przedmiot pedologii, to druga mówi, że pedologia powinna badać je nie z jednej strony, ale z różnych; Jednocześnie wprowadza się ograniczenie: nie każde dziecko w ogóle, ale typowe dziecko masowe studiuje na kierunku pedologia. Obie te formuły przygotowują jedynie trzecią, która nadaje definicji ostateczną postać: „Pedologia bada zespoły symptomów różnych epok, faz i etapów dzieciństwa w ich następstwie czasowym i zależności od różnych uwarunkowań”. Treść przedmiotu pedologii w tej ostatniej formule zostaje ujawniona pełniej niż w poprzednich. Jednakże istotne trudności związane z kwestią zdefiniowania pedologii jako nauki (czwarta formuła) pozostają nierozwiązane.

Sprowadzają się one głównie do: dziecko jako przedmiot badań jest zjawiskiem naturalnym nie mniej złożonym niż sam dorosły; pod wieloma względami mogą tu pojawić się jeszcze bardziej złożone problemy. Naturalnie, tak złożony obiekt od samego początku wymagał zróżnicowanego podejścia poznawczego do samego siebie. Całkiem analogicznie do tego, jak bada się osobę w ogóle Od czasów starożytnych powstały takie dyscypliny naukowe, jak anatomia, fizjologia i psychologia, badające ten sam przedmiot, ale każda z własnego punktu widzenia, podobnie przy badaniu dziecka od samego początku podążano tymi samymi ścieżkami, dzięki czemu powstała i rozwinęła się anatomia, fizjologia oraz psychologia wczesnego dzieciństwa.

Wraz z rozwojem stale wzrasta zróżnicowanie tej wiedzy. Pod tym względem wiedza naukowa dziecka do dziś nie zakończyła się jeszcze różnicowaniem. Z drugiej strony, aby zrozumieć wiele szczególnych funkcji i wzorców rozwoju dziecka, konieczne jest ogólne pojęcie dzieciństwa jako szczególnego okresu w onto- i filogenezie człowieka, którego ustaleniami kierowałyby badania nauk specjalnych, proces wychowania i trening.

W tym rozumieniu pedologii przyznano szczególne, a czasem bezpodstawnie nadrzędne miejsce wśród innych nauk zajmujących się dzieckiem 6.13. Nauki zajmujące się dzieckiem badają także proces rozwoju różnych aspektów natury dziecka, ustalając epoki, fazy i etapy. Wiadomo, że żadna z tych dziedzin natury dziecka nie reprezentuje czegoś prostego i jednorodnego; w każdym z nich badacz spotyka najbardziej różnorodne i złożone zjawiska. Badając rozwój tych poszczególnych zjawisk, każdy badacz może, powinien i faktycznie stara się, nie wykraczając poza granice swojej dziedziny, prześledzić nie tylko poszczególne linie rozwoju tych zjawisk, ale także ich wzajemne powiązania na różnych poziomach. , ich relacje i całą tę złożoną konfigurację, którą tworzą w całości na pewnym etapie ontogenezy. Innymi słowy, nawet w przypadku psychologicznego badania dziecka badacz staje przed zadaniem identyfikacji złożonych „zespołów objawów związanych z wiekiem” w taki sam sposób, w jaki ma do czynienia z badaniem jego anatomii i fizjologii. Będą to jednak zespoły objawów morfologicznych, fizjologicznych lub psychologicznych, których jedyną osobliwością jest to, że będą jednostronne, co nie przeszkadza im pozostać bardzo złożonymi i naturalnie zorganizowanymi w sobie.

Zatem pedologia nie tylko uwzględnia zespół objawów związanych z wiekiem, ale musi przeprowadzić zbiorczą analizę wszystkiego, co zgromadziły poszczególne dyscypliny naukowe zajmujące się dzieckiem. Co więcej, analiza ta nie jest prostą sumą heterogenicznych informacji, mechanicznie połączonych na podstawie ich przynależności. Zasadniczo powinna to być synteza oparta na organicznym połączeniu części składowych w jedną całość, a nie na ich prostym połączeniu ze sobą, w trakcie którego może pojawić się szereg niezależnie złożonych pytań; te. pedologia jako nauka powinna była prowadzić do osiągnięć wyższego rzędu, do rozwiązania nowych problemów, które oczywiście nie są ostatecznymi problemami wiedzy, ale stanowią jedynie część jednego problemu - problemu człowieka.

Na podstawie tych przepisów uznano, że granice badań pedologicznych są bardzo szerokie i nie ma powodu ich w żaden sposób zawężać. 4.10. Badając dziecko jako całość, pole widzenia badacza powinno obejmować nie tylko „objawy” określonych stanów dziecka, ale także sam proces ontogenezy, zmiany i przejścia jednego stanu do drugiego. Ponadto ważnym zadaniem badań było coś przeciętnego, typowego, coś, co od razu obejmuje szeroki zakres badanych właściwości. Ogromna różnorodność wszelkiego rodzaju cech - indywidualnych, płciowych, społecznych itp. – wydawała się także materiałem do badań pedologicznych. Za priorytet uznano zadanie usystematyzowania danych naukowych z różnych dziedzin nauki o dziecku.

Powyższe omówienie aparatu definicyjnego pedologii można uzupełnić jeszcze dwiema definicjami pedologii, które obowiązywały przed 1931 rokiem: 1) Pedologia jest nauką o czynnikach, wzorach, etapach i typach społeczno-biologicznego formowania się jednostki, 16 2) Pedologia to nauka o procesach genetycznych, rozwoju nowych, coraz bardziej złożonych mechanizmów pod wpływem nowych czynników, o rozpadzie, restrukturyzacji, transformacji funkcji i leżących u ich podstaw substratów materialnych w warunkach wzrostu organizmu dziecka.

Zatem nie było konsensusu w sprawie pedologii; treść nauki była różnie rozumiana, w związku z tym granice badań pedologicznych były bardzo zróżnicowane, a sam fakt powstania samodzielnej nauki był przez długi czas kwestionowany, co jest naturalne we wczesnym okresie rozwoju nauki, ale , jak widać z dalszej części, problemy te nie zostały w przyszłości rozwiązane w pedologii.

Wyjątkową próbą zbudowania systemu metod pedologicznych jest praca S.S. Molozhavoya 12 . Wychodzi z następujących założeń: każda czynność rosnącego organizmu jest procesem równoważenia go ze środowiskiem i można go obiektywnie zrozumieć jedynie na podstawie jego stanu funkcjonalnego (1); jest to proces całościowy, w którym organizm odpowiada za sytuację środowiskową ze wszystkimi jej aspektami i funkcjami (2); przywrócenie zaburzonej równowagi organizmu człowieka z otoczeniem jest jednocześnie procesem jego zmiany, dlatego każdy akt ciała ludzkiego można rozumieć jedynie dynamicznie, nie tylko jako akt identyfikacji, ale także jako akt wzrostu, restrukturyzacji i konsolidacji systemu zachowań (3); do pewnego rodzaju zachowania, jego stabilnych, mniej lub bardziej trwałych momentów można podejść jedynie poprzez badanie szeregu integralnych aktów ludzkiego zachowania, gdyż tylko one są w stanie ujawnić jego dostępny fundusz i dalsze możliwości (4); Momenty zachowania organizmu dostępne naszej percepcji są ogniwami łańcucha procesu reakcji: mogą stać się wskaźnikami tego procesu jedynie poprzez porównanie sytuacji środowiskowej inicjującej proces z widoczną reakcją, która go kończy (5).

Te postanowienia SS Molozhavoy były bardzo aktywnie kwestionowane przez Ya.I. Shapiro 13 .

Metoda obserwacji została uznana przez pedologów za bardzo obiecującą. W jego rozwoju znaczące miejsce zajmuje M. Ya Basov i jego szkoła, która pracowała w Leningradzkim Państwowym Instytucie Pedagogicznym im. AI Herzen. Istniały dwa rodzaje metod pracy pedologicznej: metoda badania procesów behawioralnych i metoda badania wszelkiego rodzaju wyników tych procesów. Zachowanie należało badać z punktu widzenia struktury procesów behawioralnych i czynników je determinujących. W tym przypadku zachowanie było zwykle odwrotne do badania eksperymentalnego. Sprzeciw ten nie jest jednak do końca słuszny, gdyż eksperyment można zastosować także do badania procesów behawioralnych, jeśli mówimy o eksperymencie naturalnym, w którym dziecko znajduje się w sytuacjach rzeczywistych.

Tendencja pedologów broniących niezależności swojej nauki do poszukiwania nowych dróg metodologicznych objawia się szczególnie wyraźnie w gorącej debacie wokół zagadnienia metody testów psychologicznych. Ponieważ w naszym kraju zastosowanie tej metody było jedną z przyczyn zniszczenia pedologii, powinniśmy zastanowić się nad nią bardziej szczegółowo. W licznych pracach poświęconych zastosowaniu metodologii testów przytoczono ogromną liczbę argumentów za i przeciw jej stosowaniu w pedologii 10, 14–20.

Ostra dyskusja i powszechne stosowanie metodologii testów w oświacie publicznej w naszym kraju (prawie każdy uczeń musiał przechodzić ocenę testową) sprawiły, że do dziś o pedologii najczęściej wspomina się w związku ze stosowaniem testów z „strachem” ” ujawnienia się w wyniku testów. W Stanach Zjednoczonych opracowano i po raz pierwszy zastosowano różnorodne testy. Pierwszego szerokiego przeglądu amerykańskich testów w języku rosyjskim do wykrywania uzdolnień umysłowych i sukcesów szkolnych dzieci dokonali N.A. Buchholz i A.M. Schubert w 1926 r. 19 Analiza tych testów, ich zadań i wyników prowadzi autorów do wniosku, że są one niewątpliwie obiecujące zastosowania w pedologii. Naukowa komisja psychologiczna, która powstała na lata 1919–1921. znana do dziś seria „Testyów Narodowych”, przeznaczona do stosowania we wszystkich szkołach publicznych w Stanach Zjednoczonych, określiła cel tych badań w następujący sposób: 1) pomoc w podzieleniu dzieci z różnych grup szkolnych na mniejsze podgrupy: dzieci, które psychicznie silniejszy i psychicznie słabszy; 2) pomóc nauczycielowi zorientować się w indywidualnych cechach dzieci z grupy, z którą nauczyciel ten rozpoczyna pracę po raz pierwszy; 3) pomóc w ujawnieniu indywidualnych przyczyn, dla których poszczególne dzieci nie mogą przystosować się do pracy w klasie i życia szkolnego; 4) promowanie poradnictwa zawodowego dzieci, przynajmniej w celu wstępnej selekcji dzieci nadających się do pracy o wyższych kwalifikacjach 19.

W połowie lat 20. testy zaczynają być powszechne w naszym kraju, najpierw w badaniach naukowych, a pod koniec lat 20. XX wieku. są wprowadzane do praktyki szkół i innych placówek dziecięcych. Na podstawie testów określa się uzdolnienia i sukcesy dzieci; podaje się prognozy zdolności uczenia się, podaje szczegółowe zalecenia dydaktyczno-wychowawcze nauczycieli; opracowywane są oryginalne testy krajowe podobne do testów Bineta. Testowanie odbywa się w warunkach naturalnych dla uczniów, w klasach 10,20,21; testy stają się powszechne, a wyniki można poddać obróbce statystycznej. Dane testowe pozwalają nam ocenić nie tylko sukcesy ucznia, ale także pracę nauczycieli i szkoły jako całości. Na okres lat 20. było to jedno z najbardziej obiektywnych kryteriów oceny pracy szkoły. Konieczne jest obiektywne i ilościowo dokładniejsze liczenie sukcesów dzieci w celu monitorowania cech porównawczych różnych szkół, wzrostu sukcesu różnych dzieci w porównaniu ze średnim wzrostem sukcesu grupy szkolnej. W ten sposób określa się „wiek umysłowy” studenta, co z drugiej strony pozwala na przeniesienie go do grupy najbardziej odpowiadającej jego rozwojowi intelektualnemu, a z drugiej strony na utworzenie bardziej jednorodnych grup badawczych. Jest to sprzeczne z totalitarnymi założeniami egalitarnej edukacji, której niepowodzenia doświadczyło kilka pokoleń.

W szkołach amerykańskich indywidualizacja nauczania do dziś jest podstawą tworzenia się grup klasowych. Nasz niegdyś zaciekły, a obecnie coraz słabszy opór wobec takiego „ataku” na integralność grup klasowych, chęć wychowania osoby mało aktywnej społecznie, która z łatwością nawiązałaby kontakt z każdą nową grupą ludzi, nauczyć się rozumieć i kochać nie tylko wąskie grono, ale wszystkich ludzi, kształcić „filantropów”, a nie społecznie zamkniętą jednostkę w kolektywie, jest najwyraźniej konsekwencją jednolitości państwa, dominacji autorytaryzmu, zamknięcia jednostki i naszego myślenia.

Metodą badawczą przypisywano to, że „przekształca pedologię z nauki spekulującej ogólnie i subiektywnie w naukę badającą rzeczywistość” 3 .

Krytyka metody badawczej sprowadzała się zwykle do następujących punktów: 1) testy charakteryzują się początkiem czysto eksperymentalnym; 2) biorą pod uwagę nie proces, ale wynik procesu; 3) krytykowano standaryzowane obciążenie kosztem metody statystycznej; 4) testy mają charakter powierzchowny, daleki od głębokiego mechanizmu zachowania dziecka.

Krytyka opierała się na dość dużej początkowej niedoskonałości testów. Wieloletnia praktyka stosowania metody testowej za granicą oraz w najnowszej psychodiagnostyce krajowej pokazała niekonsekwencję tej krytyki w wielu stanowiskach i jej niewystarczającą zasadność.

Różnice w stosowaniu metody badawczej w teorii i praktyce pedologii można sprowadzić do trzech głównych punktów widzenia:

1) zasadniczo odrzucono stosowanie testów 12,20;

2) dopuszczono ograniczone stosowanie testów (w zakresie i warunkach realizacji) z obowiązkowym pierwszeństwem innych metod badawczych 10,16,22;

3) uznano potrzebę powszechnego stosowania testów w badaniach i praktyce 18,19,23.

Jednakże, z wyjątkiem niektórych prac24, w sowieckiej pedologii dominowały metody psychologiczne.

Po zapoznaniu się z przedmiotem i metodami nauki należy rozważyć wyjątkowość głównych etapów jej rozwoju.

Prace wielu autorów w okresie kształtowania się pedologii w naszym kraju poświęcone były krytycznej analizie rozwoju pedologii w ZSRR 3,10,13,25. Za jedną z pierwszych krajowych prac pedologicznych uważa się studium A.P. Nieczajewa, a następnie jego szkoły. W swojej książce „Psychologia eksperymentalna w odniesieniu do zagadnień edukacji szkolnej” 27 nakreślił możliwe sposoby eksperymentalnych badań psychologicznych nad problemami dydaktycznymi. A.P. Nieczajew i jego uczniowie badali indywidualne funkcje umysłowe (pamięć, uwaga, osąd itp.). Pod kierunkiem prof. Nieczajewa w 1901 r. Zorganizowano w Petersburgu laboratorium eksperymentalnej psychologii pedagogicznej, jesienią 1904 r. Otwarto pierwsze kursy pedologiczne w Rosji, a w 1906 r. Zwołano Pierwszy Ogólnorosyjski Kongres Psychologii Wychowawczej ze specjalną wystawą i krótkoterminowe kursy pedologiczne.

Prace w tym zakresie zaczęły się rozwijać także w Moskwie. W 1911 r. G.I. Rossolimo założył i na własny koszt prowadził klinikę chorób nerwowych wieku dziecięcego, przekształconą w specjalny Instytut Psychologii i Neurologii Dziecięcej. Rezultatem prac jego szkoły była oryginalna metoda „profili psychologicznych” 49, w której G.I. Rosselimo poszedł dalej niż A.P. Nieczajew na drodze podziału psychiki na odrębne funkcje: proponuje się skompilować pełny „profil psychologiczny” zbadać 38 oddzielnych funkcji psychicznych, zgodnie z dziesięcioma eksperymentami dla każdej funkcji psychologicznej. Technika G.I. Rosselimo szybko przyjęła się i została wykorzystana w formie „masowego profilu psychologicznego”. Ale jego twórczość także ograniczała się wyłącznie do psychiki, nie dotykając biologicznych cech ontogenezy dziecka. Dominującą metodą badawczą szkoły Rossolimo był eksperyment, który był przez współczesnych krytykowany za „sztuczność warunków laboratoryjnych”. Krytykowano także charakterystykę dziecka przedstawioną przez G.I. Rossolimo, różnicując dzieci jedynie ze względu na płeć i wiek, bez uwzględnienia ich przynależności społecznej i klasowej (!).

Założyciel i twórca pedologii w ZSRR nazywa się także V.M. Bekhterev 29, który już w 1903 roku wyraził ideę konieczności utworzenia specjalnej instytucji do nauki dzieci - instytutu pedagogicznego w związku z utworzeniem Instytut Psychoneurologiczny w Petersburgu. Projekt instytutu został zgłoszony do Rosyjskiego Towarzystwa Psychologii Normalnej i Patologicznej. Oprócz wydziału psychologicznego do liczby wydziałów włączono wydział pedologiczny do badań eksperymentalnych i innych oraz utworzono centrum naukowe do badań osobowości. W związku z utworzeniem wydziału pedologii V.M. Bekhterev wpadł na pomysł utworzenia Instytutu Pedologicznego, który istniał najpierw jako instytucja prywatna (ze środków przekazanych przez V.T. Zimina). Dyrektorem instytutu był K.I. Povarnin. Instytut był słabo zaopatrzony finansowo, a V.M. Bekhterev musiał złożyć szereg notatek i wniosków do władz rządowych. Przy tej okazji pisał: "Cel instytucji był tak ważny i wymierny, że nie było potrzeby myśleć o jego utworzeniu nawet przy skromnych środkach. Interesowały nas jedynie zadania, które stanowiły podstawę tej instytucji" 29 .

Uczniowie Bechterewa zauważają, że uważał za pilne dla pedologii następujące problemy: badanie praw rozwijającej się osobowości, wykorzystanie wieku szkolnego do edukacji, zastosowanie szeregu środków zapobiegających nieprawidłowemu rozwojowi, ochrona przed spadkiem inteligencji i moralność i rozwój indywidualnej inicjatywy.

Dzięki niestrudzonemu V.M. Bekhterevowi utworzono szereg instytucji w celu realizacji tych pomysłów: instytuty pedologiczne i badawcze, szkoła pomocnicza dla osób niepełnosprawnych, instytut otofonetyczny, instytut edukacyjno-kliniczny dla dzieci chorych neurologicznie, instytut wychowania moralnego oraz poradnię psychiatryczną dla dzieci. Połączył wszystkie te instytucje w wydział naukowo-laboratoryjny – Instytut Badań Mózgu oraz wydział naukowo-kliniczny – Instytut Patorefleksologiczny. Ogólny schemat biospołecznego badania dziecka według Bechterewa jest następujący: 1) wprowadzenie metod refleksologicznych w dziedzinie nauki o dziecku; 2) badanie autonomicznego układu nerwowego i powiązania centralnego układu nerwowego z gruczołami dokrewnymi; 3) badania porównawcze ontogenezy zachowań ludzi i zwierząt; 4) badanie pełnego rozwoju obszarów mózgu; 5) badanie środowiska; 6) wpływ otoczenia społecznego na rozwój; 7) niepełnosprawność dziecięca; 8) psychopatia dziecięca; 9) nerwice dziecięce; 10) refleksologia pracy; 11) pedagogika refleksologiczna; 12) metoda refleksologiczna w nauczaniu umiejętności czytania i pisania 30.

Praca w wyżej wymienionych placówkach dziecięcych prowadzona była pod kierunkiem profesorów A.S. Griboedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. Najbliższymi współpracownikami w dziedzinie pedologii byli najpierw K.I. Povarin, a następnie N.M. Shchelovanov. W ciągu 9 lat istnienia pierwszego Instytutu Pedologicznego o bardzo małej kadrze opublikowano 48 prac naukowych.

V.M. Bekhterev uważany jest za twórcę pedorefleksologii w jej głównych obszarach: refleksologia genetyczna z kliniką, badanie pierwszych etapów rozwoju aktywności nerwowej dziecka, refleksologia związana z wiekiem dla wieku przedszkolnego i szkolnego, refleksologia zbiorowa i indywidualna. Podstawą pedorefleksologii było badanie praw tymczasowych i trwałych połączeń funkcjonalnych głównych części ośrodkowego układu nerwowego i części mózgu w ich sekwencyjnym rozwoju w zależności od danych wiekowych w związku z działaniem hormonów w danym okresie dzieciństwie, a także w zależności od warunków środowiskowych. 29

W 1915 roku ukazała się książka G. Troshina „Psychologia porównawcza dzieci normalnych i nienormalnych” 31, w której autor skrytykował metodę „profili psychologicznych” za nadmierną fragmentację psychiki i warunki, w jakich przeprowadzono eksperyment, oraz zaproponował własną metodologię opartą na biologicznych zasadach badania dziecka, która ma wiele podobieństw z metodologią V.M. Bekhtereva. Jednak prace prof. należą do tego samego okresu. A.F. Lazursky, pogłębiając metodologię obserwacji. W 1918 roku ukazała się jego książka „Eksperyment naturalny” 32. Jego uczniem i naśladowcą jest wspomniany już prof. M.Ya.Basov.

Badanie cech anatomicznych i morfologicznych rosnącej osoby wraz z pracą szkoły V.M. Bekhtereva prowadzone jest pod kierunkiem prof. N.P. Gundobin, specjalista chorób dziecięcych. Jego książka „Specyfikacje dzieciństwa”, wydana w 1906 roku, podsumowuje wyniki pracy jego i jego współpracowników i stanowi klasyczną 9.

W 1921 r. w Moskwie utworzono trzy instytucje pedologiczne: Centralny Instytut Pedologiczny, Medyczny Instytut Pedologiczny oraz wydział psychologiczno-pedologiczny II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Centralny Instytut Pedologiczny zajmował się jednak niemal wyłącznie zagadnieniami psychologii dziecięcej; Już sama nazwa nowo zorganizowanego wydziału II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego wskazywała, że ​​jego twórcy nie mieli jeszcze jasnego pojęcia, czym jest pedologia. I wreszcie w 1922 r. Instytut Medyczno-Pedologiczny opublikował zbiór zatytułowany „O psychologii i psychopatologii dziecka”, w którym już pierwszy artykuł stwierdza, że ​​głównym zadaniem wymienionego instytutu jest badanie wadliwości dzieciństwa.

W tym samym roku 1922 ukazała się książka E.A. Arkina „Wiek przedszkolny” 24, która bardzo szczegółowo i poważnie poruszyła zagadnienia biologii i higieny dziecka oraz (znowu nie ma tu syntezy!) Bardzo niewiele zagadnień psychiki i zachowanie.

Pierwszy Ogólnorosyjski Kongres Psychoneurologii, zorganizowany w Moskwie w 1923 r., ze specjalną sekcją dotyczącą pedologii, na którym wygłoszono 24 sprawozdania, przyniósł wielkie ożywienie w dziedzinie badań nad dzieciństwem. W tej sekcji dużo uwagi poświęcono zagadnieniu istoty pedologii. Po raz pierwszy padło demagogiczne wezwanie A.B. Zalkinda do przekształcenia pedologii w naukę czysto społeczną, do stworzenia „naszej sowieckiej pedologii”.

Wkrótce po zjeździe w Orlu zaczęto ukazywać się specjalne „Dziennik Pedologiczny”. W tym samym roku 1993, w wyniku prac jego szkoły, ukazała się monografia M. Ya Basova „Doświadczenie w metodologii obserwacji psychologicznych” 33. Będąc w dużej mierze kontynuatorem twórczości A.F. Łazurskiego z jego naturalnym eksperymentem, M.Y.Basow jeszcze większą wagę przywiązuje do czynnika naturalności w badaniu dziecka, opracowując metodologię prowadzenia długoterminowej obiektywnej obserwacji dziecka w naturalnych warunkach jego życia, co pozwala na całościowe scharakteryzowanie osobowości żyjącego dziecka. Technika ta szybko zyskała sympatię nauczycieli i pedologów i zaczęła być powszechnie stosowana.

W styczniu 1924 r. odbył się w Leningradzie II Kongres Psychoneurologiczny. Na tym kongresie jeszcze bardziej znaczące miejsce zajęła pedologia. Wiele raportów na temat refleksologii genetycznej N.M. Shchelovanovej i jego współpracowników poświęcono badaniu wczesnego dzieciństwa.

W 1925 roku ukazało się dzieło P.P. Błońskiego „Pedologia” 35 – próba sformalizowania pedologii jako samodzielnej dyscypliny naukowej i jednocześnie pierwszy podręcznik pedologii dla studentów instytutów pedagogicznych. W 1925 roku P.P. Błoński opublikował jeszcze dwie prace: „Pedologia w szkole masowej pierwszego stopnia” 36 i „Podstawy pedagogiki”. 23 Obie książki dostarczają materiału na temat zastosowań pedologii w edukacji i szkoleniu, a ich autor staje się jednym z najwybitniejszych propagatorów pedologii, zwłaszcza jej znaczenia stosowanego. Pierwsza książka dostarcza ważnego materiału do zrozumienia procesu nauki pisania i liczenia. Drugie stanowi podstawę teoretyczną procesu pedagogicznego.

Jednocześnie ukazała się broszura S.S. Molozhavoya: „Program badania zachowania dziecka lub grupy dzieci” 37, w której główną uwagę poświęcono badaniu środowiska otaczającego dziecko i cechom zachowania dziecka w związku z wpływem środowiska, ale w bardzo niewielkim stopniu uwzględnia się jego cechy anatomiczne i fizjologiczne.

Do końca 1925 roku ZSRR zgromadził już znaczną liczbę publikacji, które można zaliczyć do pedologii, jednak w większości publikacji brakuje analizy systemowej, o której mówił M.Y. Basov, definiując pedologię jako naukę samodzielną. niewielka część badań 10, 25,36,38 próbuje trzymać się tego syntetycznego poziomu, który pozwala oceniać dziecko i dzieciństwo jako szczególny okres jako całość, a nie z poszczególnych aspektów.

Ponieważ pedologia jest nauką o człowieku, wpływającą na jego status społeczny, sprzeczności z nauki często przenosiły się w sferę ideologiczną i nabierały wydźwięku politycznego.

Wiosną 1927 r. zwołano w Moskwie w Ludowym Komisariacie Oświaty ZSRR(?) zebranie pedologiczne, na którym zebrali się wszyscy najwybitniejsi pracownicy pedologii. Głównymi problemami omawianymi na tym spotkaniu były: rola środowiska, dziedziczności i konstytucji w rozwoju dziecka; znaczenie zespołu jako czynnika kształtującego osobowość dziecka; metody badania dziecka (głównie omówienie metody badania); związek refleksologii z psychologią itp.

Szczególnie ostrą dyskusję wywołał problem związku środowiska z dziedzicznością badany przez pedologię.

Najwybitniejszym przedstawicielem nurtu socjogennego w pedologii, jednym z pierwszych propagujących prymat środowiska w rozwoju dziecka, był A.B. Zalkind. Z wykształcenia psychiatra, specjalista edukacji seksualnej, którego praca opierała się wyłącznie na poglądach dotyczących socjogennego rozwoju osobowości i frazeologii marksistowskiej.

Popularność poglądów na temat bioplastyczności ciała, zwłaszcza dziecka, wspierali „refleksolodzy genetyczni”, podkreślając duży i wczesny wpływ kory oraz szerokie granice tego oddziaływania. Wierzyli, że centralny układ nerwowy ma maksymalną plastyczność i że cała ewolucja zmierza w kierunku zwiększenia tej plastyczności. Jednocześnie istnieją typy układu nerwowego, które są zdeterminowane konstytucyjnie. Dla praktyki pedagogicznej ważna jest „obecność tej plastyczności, aby dziedziczność nie była przydzielana miejscu, jakie dają jej konserwatywni nauczyciele, a jednocześnie uwzględnienie rodzaju pracy układu nerwowego w celu zindywidualizowania edukacji oraz uwzględniać w wychowaniu higieny układu nerwowego konstytucjonalne cechy układu nerwowego.” 40.

Główne zarzuty, z jakimi spotyka się ten nurt ze strony szeregu nauczycieli i pedagogów 3,10,24, sprowadzają się do faktu, że uznanie nieograniczonych możliwości bioplastyczności, skrajny „optymizm pedologiczny” i niedostateczne uwzględnienie znaczenia dziedziczności i konstytucyjności Skłonności w praktyce prowadzą do niedoceniania indywidualizacji w wychowaniu, zbyt wysokich wymagań wobec dziecka i nauczyciela oraz ich przeciążenia.

W.G. Sztefko przedstawił swój diagram interakcji między „konstytucją” organizmu a środowiskiem w raporcie ze spotkania w 1927 r. O budowie ciała decydują: 1) czynniki dziedziczne, które pojawiają się w znanych prawach dziedziczenia; 2) czynniki egzogenne wpływające na gamety; 3) czynniki egzogenne wpływające na zarodek; 4) czynniki egzogenne oddziałujące na organizm po urodzeniu 42 .

Trend determinującego wpływu środowiska na rozwój organizmu w porównaniu z wpływami dziedzicznymi, choć wyraźnie wyłonił się na tym spotkaniu, ale dzięki znacznemu sprzeciwowi wielu badaczy nie stał się jeszcze samowystarczalny, jedyny akceptowalny jeden i panuje w naszym kraju od kilkudziesięciu lat.

Drugą kontrowersyjną kwestią był problem relacji pomiędzy jednostką a zbiorowością. W związku z instalacją szkoły radzieckiej „w celu wyrzeczenia się tendencji indywidualistycznych” pojawiło się pytanie o „nowe” rozumienie dziecka, ponieważ celem nauczyciela „w naszej szkole pracy nie jest pojedyncze dziecko, ale rosnąca grupa dzieci Dziecko w tej grupie jest o tyle interesujące, że stanowi endogeniczny bodziec zbiorowości” 22 .

W oparciu o najnowsze rozumienie dziecka miała się rozwinąć nowa część pedologii – pedologia zbiorowa. Nowym kierunkiem kierował kierownik ukraińskiej szkoły badaczy dziecięcych prof. A.A. Załużnego, opierając się na następującym, uporządkowanym społecznie założeniu metodologicznym: praktyka pedagogiczna nie zna pojedynczego dziecka, lecz jedynie zespół; Nauczyciel poznaje poszczególne dziecko poprzez zespół. Dla nauczyciela dobry uczeń to dobry uczeń w danej grupie dzieci w porównaniu z innymi dziećmi tworzącymi tę grupę. Praktyka pedagogiczna zmierza w stronę kolektywizmu, teoria pedagogiczna – w stronę indywidualizmu. Stąd potrzeba „przebudowania teorii” 21 . Podobnie jak A.B. Zalkind, prof. A.A. Załużny opowiadał się także za nową „radziecką” pedologią. Tym samym dotychczasową pedagogikę i pedagogikę, wzniesioną na ideach Rousseau i Locke’a, uznaje się za reakcyjną, gdyż zbyt dużą wagę przywiązuje się do samego dziecka, jego dziedziczności, wzorców kształtowania się jego osobowości, a konieczne jest wychowanie w kolektywie, poprzez kolektyw. System potrzebuje członków zespołu – trybików społecznych, części zamiennych do systemu.

Zagadnieniem pedologii zbiorowej zajmował się także prof. G.A.Fortunatov 43 i G.V.Murashov z pracownikami. Opracowali metodologię badania grup dziecięcych. Wspomniany powyżej E.A. Arkin również badał konstytucyjne typy dzieci w grupie. Jego klasyfikacja członków zespołu według ich tendencji do bycia bardziej ekstrawertycznym u chłopców i bardziej introwertycznym u dziewcząt spotkała się z ostrą krytyką.

Na spotkaniu w 1927 roku postanowiono zwołać w grudniu tego samego roku Ogólnounijny Kongres Pedologiczny, w którym zgromadziłaby się szeroka reprezentacja wszystkich dziedzin pedologii. W okresie przygotowawczym do zjazdu nastąpiła zmiana układu sił. W ciągu zaledwie sześciu miesięcy znacząco wzrosła liczba zwolenników nurtu socjologizującego w pedologii. Pieriestrojka w pedologii szła pełną parą, a kongres w zasadzie zakończył kryzys. Powodów może być kilka, ale wszystkie są ze sobą powiązane.

1. Z niesformułowanego, zawoalowanego został jasno sformułowany i proklamowany porządek społeczny, na podstawie którego zbudowano metodologię nauki. Maksymalna „bioplastyczność” i zdecydowany transformacyjny wpływ środowiska w opinii poszczególnych pedologów zamieniły się w credo pedologii - „rewolucyjny optymizm”. Ilustracją może być wypowiedź N.I. Bucharina, wygłoszona nieco później na kongresie pedagogicznym, bardzo charakterystyczna dla tego okresu i którą autorzy ryzykują zacytowaniem w całości, pomimo uciążliwości cytatu:

"Zwolennicy prawa biogenetycznego bez żadnych ograniczeń lub ci, którzy dają się nim ponieść, cierpią z powodu tego, że przenoszą prawa biologiczne na zjawiska społeczne i uważają je za tożsame. Jest to niewątpliwy błąd i pozostaje w absolutnie niezaprzeczalnym związku z wieloma teorie biologiczne (teoria rasowa, doktryna narodów historycznych i niehistorycznych itp.) Wcale nie stoimy po stronie abstrakcyjnej równości, abstrakcyjnych ludzi; jest to teoria nonsensowna, która woła do nieba ze względu na swój bezradność i sprzeczność z faktami.Ale zależy nam na tym, aby nie było podziału na niehistoryczne i historyczne... Cicho teoretycznym warunkiem tego jest to, co wy, pedolodzy, nazywacie plastycznością ciała, te. możliwość nadrobienia zaległości w krótkim czasie, nadrobienia tego, co stracone... Gdybyśmy stanęli na stanowisku, że cechy rasowe czy narodowe są wartościami na tyle stałymi, że trzeba je zmieniać przez tysiące lat, wtedy oczywiście cała nasza praca byłaby absurdalna, bo budowana byłaby na piasku. Wielu teoretyków rasy organicznej rozszerza swoje ramy teoretyczne na problem klasy. Klasy posiadające mają (ich zdaniem) najlepsze cechy, najlepsze mózgi i inne wspaniałe przymioty, które z góry determinują i na zawsze utrwalają ich dominację nad pewną grupą ludzi, pewnymi kategoriami społecznymi i znajdują dla tego naturalne, naukowe, przede wszystkim biologiczne uzasadnienie. przewaga. Nie prowadzono w tej kwestii wielu badań, ale nawet jeśli – czego nie wykluczam – uzyskaliśmy lepsze mózgi od klas posiadających, przynajmniej od ich kadr, niż od proletariatu, to w ostatecznym rozrachunku oznacza to, że te teorie są słuszne? Nie znaczy to, że tak było, ale będzie inaczej, bo powstają takie przesłanki, które pozwalają proletariatowi, w warunkach plastyczności organizmu, nadrobić to, co zostało utracone i całkowicie się przeprojektować, albo jak to ujął Marks, zmienić swoją naturę... Gdyby nie ta plastyczność organizmu... Wtedy cichym warunkiem byłyby powolne zmiany i stosunkowo niewielki wpływ otoczenia społecznego; proporcja między adaptacjami przedspołecznymi a adaptacjami społecznymi byłaby taka, że ​​środek ciężkości znajdowałby się w adaptacjach przedspołecznych, a adaptacje społeczne odgrywałyby niewielką rolę i wtedy nie byłoby wyjścia, pracownik byłby biologicznie przywiązany do taczki skazańca... Stąd kwestię środowiska społecznego i wpływu środowiska społecznego należy tak rozstrzygnąć, aby wpływ środowiska społecznego odgrywał większą rolę, niż się zwykle przyjmuje” 44.

2. Koniunktura ideologiczna nie tylko otworzyła „zieloną” uliczkę dla wszystkich socjologów pedologii, przekształcając ją z nauki badającej dziecko w naukę opisującą fakty potwierdzające przesłanki ideologiczne, a przede wszystkim badającą środowisko i jego wpływ na dziecko , a nie na niego, ale i zhańbił każdy inny sprzeciw naukowy: „Kto nie jest z nami, jest przeciwko nam”.

3. Podstawowa idea „jedności” w kraju, za którą stała unitarność, rozszerzyła się na pedologię, gdzie szybszy rozwój nauki wymagał zjednoczenia sił naukowych; jednak wyjaśnienie to zostało zaakceptowane przez „górę” i było promowane i przeprowadzane wśród pedologów jedynie pod hasłem prymatu wpływów środowiska na organizm.

Pierwszy kongres pedologiczny miał na celu dokończenie transformacji pedologii, zorganizowanie demonstracyjnej walki ze sprzeciwem i zjednoczenie różnych szeregów pedologów na jednej platformie. Gdyby jednak przed kongresem postawiono te zadania, raczej nie byłoby możliwe ich zrealizowanie według scenariusza przypominającego scenariusz słynnej sesji Ogólnorosyjskiej Akademii Nauk Rolniczych. Kongres stanął także przed innymi zadaniami, których wagę rozumieli wszyscy bez wyjątku pedolodzy.

Pilnej analizy i rozwiązania wymagały następujące problemy naukowe:

całkowite odizolowanie pedologii od pediatrii, a co za tym idzie – z jednej strony wąskie nastawienie pediatrii pod względem medycznym i higienicznym, a z drugiej – niedostateczne wykorzystanie przez pedologię najcenniejszych materiałów biologicznych dostępnych w pediatrii; niewystarczające powiązanie pedagogiki z praktyką pedagogiczną; brak praktycznych metod w wielu obszarach badań i niewystarczające wdrażanie istniejących.

Pojawiły się także problemy organizacyjne: niejasny związek pedologii z Ludowym Komisariatem Zdrowia i Ludowym Komisariatem Oświaty, nie określono granic ich funkcji; brak planowania w skali państwa prac badawczych w pedologii, dryf i dysproporcje pomiędzy różnymi obszarami badań; brak stanowisk kadrowych dla lekarzy praktyków pedologicznych, co było przeszkodą w tworzeniu własnej kadry; niewystarczające finansowanie badań pedologicznych;

niejednoznaczność w rozgraniczeniu pracy pediatrów o różnym wykształceniu naukowym i praktycznym, co doprowadziło do trudności w uniwersyteckim kształceniu pediatrów i braku pasków w ich pracy; potrzeba utworzenia centralnego ogólnounijnego czasopisma pedologicznego i stowarzyszenia koordynującego i obejmującego prace 45.

Na podstawie problemów postawionych przed kongresem można stwierdzić, że kongres przewidywał formalizację wewnętrzną i zewnętrzną w pedologii. Kongres został zorganizowany przez sekcję naukowo-pedagogiczną Głównej Rady Akademickiej (GUS), Ludowy Komisariat Oświaty i Ludowy Komisariat Zdrowia, w którym wzięło udział ponad 2000 osób. Do prezydium kongresu wybrano ponad 40 czołowych ekspertów w dziedzinie pedologii, do prezydium honorowego wybrano N.I. Bucharina, A.V. Lunaczarskiego, N.K. Krupską, N.A. Semashko, I.P. Pavlova i innych.

Uroczyste otwarcie i pierwszy dzień kongresu zaplanowano na 27 grudnia 1927 r. w budynku dydaktycznym II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Tragiczna śmierć akademika V.M. Bekhtereva zszokowała kongres i opóźniła jego rozpoczęcie. V.M. Bekhterev właśnie ukończył kongres psychoneurologiczny i aktywnie uczestniczył w przygotowaniu kongresu pedologicznego. Kongres pochłonęła śmierć akademika, wielu jego pracowników wycofało swoje sprawozdania i rozeszło się do domu. Pierwszy dzień kongresu był w całości poświęcony pamięci V.M. Bechterewa i jego pogrzebowi.

Prace kongresu trwały od 28 grudnia 1927 r. do 4 stycznia 1928 r. Przemówienie otwierające wygłosił A.B. Zalkind. Powiedział, że do zadań zjazdu należy uwzględnienie pracy sowieckich pedologów, ustalenie kierunków i grupowań między nimi, powiązanie pedologii z pedagogiką i zjednoczenie sowieckiej pedologii „w jeden zespół”. Plenum kongresu odbyło się w dniach 28, 29, 30 grudnia; od 30 grudnia do 4 stycznia siedem sekcji pracowało w obszarach specjalnych. W pracach sesji plenarnych kongresu wyodrębniono cztery główne sekcje: problemy polityczne i ideologiczne, ogólne zagadnienia pedologii, problematyka metodologii badania dzieciństwa, pedologia pracy.

Problemy polityczne i ideologiczne poruszane były w przemówieniach N.I. Bucharina i A.V. Łunaczarskiego, a przemówienia N.K. Krupskiej i raport A.B. Zalkinda „Pedologia w ZSRR” poświęcone były ogólnym zagadnieniom pedologii. N.I. Bucharin mówił głównie o związkach między pedologią a pedagogiką. Ponadto próbował z własnego stanowiska wygładzić różnice w planie metodologicznym szkół V.M. Bechterewa i I.P. Pawłowa. A.V. Łunaczarski, podobnie jak N.I. Bucharin, podkreślał potrzebę szybkiego połączenia pedagogiki i pedologii, ich wzajemnego przenikania się. N.K. Krupska wielokrotnie przemawiała na kongresie przy tej samej okazji.

Z historycznego punktu widzenia nie bez znaczenia jest przytoczenie fragmentów przemówień na zjeździe tych postaci historycznych, które miały bezpośredni i pośredni wpływ na rozwój pedologii.

N.K. Krupska: „Pedologia ze swej istoty jest materialistyczna... Nowoczesna pedologia ma wiele odcieni: ci, którzy upraszczają sprawę i nie doceniają wpływu otoczenia społecznego, są nawet skłonni widzieć w pedologii jakieś antidotum na marksizm, które wnika coraz głębiej w szkołę, wręcz przeciwnie, posuwa się za daleko i nie docenia dziedziczności oraz wpływu ogólnych praw rozwoju.

Poważną wadą utrudniającą wdrożenie platformy Gusov okazał się jej brak opracowania pedologicznego - brak w nauce wystarczająco jasnych instrukcji na temat możliwości edukacyjnych każdego wieku, jego specyficznych cech, które wymagają indywidualizacji dla wieku i podejścia programowego .

Nawet to niewiele, co pedologia zrobiła w rozwoju metod nauczania i wychowania, pokazuje, jak ogromne są przed nią perspektywy, jak znacząco można ułatwić naukę stosując podejście pedologiczne, jak wiele można osiągnąć w aspekcie edukacyjnym” 46.

A.V. Lunacharsky: "Im silniejszy związek między pedologią a pedagogiką, im szybciej pedologia zostanie wpuszczona do pracy pedagogicznej, w kontakt z procesem pedagogicznym, tym szybciej się rozwinie. Nasza sieć szkół może zbliżyć się do prawdziwie normalnej sieci szkół w socjalistycznym Marksistowskie - państwo, które naukowo buduje swoją kulturę, gdy zostanie gruntownie nasycone siecią odpowiednio przeszkolonych naukowo pedologów. Oprócz nasycenia naszej szkoły pedologami konieczne jest również, aby w każdym nauczycielu, w mózgu każdego nauczyciela, żyje może mały, ale dość silny pedolog. Inna sprawa, żeby wprowadzić pedologię jako jeden z głównych przedmiotów w kształceniu nauczycieli i wprowadzić ją na poważnie, tak aby uczyła ją osoba, która zna się na pedologii” 47 .

N.I. Bucharin: „Relacja między pedologią a pedagogiką to relacja między dyscypliną teoretyczną z jednej strony a dyscypliną normatywną z drugiej; i ta relacja jest taka, że ​​z pewnego punktu widzenia pedologia jest służebnicą pedagogiki Nie oznacza to jednak, że „kategoria sługi jest kategorią kucharza, który nie nauczył się zarządzać. Wręcz przeciwnie, pozycja sługi jest tu pozycją, na której sługa ten udziela dyrektywnych wskazówek normatywnej dyscyplinie naukowej”. ona służy." 44

Głównym raportem profilującym zjazd był raport A.B. Zalkinda „Pedologia w ZSRR”, poświęcony ogólnym zagadnieniom pedologii, w którym podsumowano wykonane prace, wymieniono główne kierunki pedologii istniejące w tamtym czasie, instytucje zajmujące się badaniami pedologicznymi i ćwiczyć. W raporcie praktycznie podsumowano wyniki wszystkich badań nad dziećmi z ostatnich dziesięcioleci, nie tylko pedologii. Podobno dlatego sam kongres był tak liczny, bo byli na nim obecni i wypowiadali się lekarze, nauczyciele, psycholodzy, fizjolodzy i pediatrzy.

Złożony problem metodologii dzieciństwa został rozwinięty w raportach S.S. Molozhavy'ego, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolensky, M.Ya.Basov, K.N. Kornilov, A.S. Zaluzhny i ​​innych.

W debacie nad raportami metodologicznymi ujawniono negatywny stosunek do wyłączności metody fizjologicznej i powstał istotny spór między przedstawicielami szkół Bechterewa i Pawłowa na temat rozumienia zjawisk psychicznych.

Część mówców domagała się „zniszczenia” nieporozumień między szkołami W.M. Bechterewa i I.P. Pawłowa oraz „ustalenia” praktycznych wniosków, na podstawie których można byłoby prowadzić dalsze prace pedologiczne.

Pogłębione studium ogólnych i szczegółowych zagadnień pedagogiki odbyło się w siedmiu sekcjach: naukowo-metodycznej, przedszkolnej, przedszkolnej, szkolnej (dwie sekcje), dziecko trudne, organizacyjno-programowej.

Ogólnie rzecz biorąc, kongres przebiegł zgodnie z zaplanowanym scenariuszem: pedologia uzyskała oficjalne uznanie, „zjednoczyła” swoje odmienne siły, pokazując z pierwszej ręki, do kogo należy „przyszłość” pedologii oraz nakreśliła sposoby współpracy z pediatrią i pedagogiką jako podstawę metodologiczną. Po zjeździe zaczęto ukazywać się obszerne czasopismo „Pedologia” pod redakcją prof. A.B. Zalkinda, którego pierwsze numery zebrano głównie na podstawie sprawozdań przedstawionych na kongresie. Pedologia otrzymuje niezbędne przydziały i praktycznie okres od początku 1928 r. do 1931 r. to okres rozkwitu pedologii „radzieckiej”. W tej chwili trwa wprowadzanie metod pedologicznych do praktyki pracy pedagogicznej, szkoła jest uzupełniana kadrą pedologiczną, opracowywany jest program Ludowego Komisariatu Edukacji w zakresie pedologii, pedolodzy są szkoleni w zakresie pediatrii. Ale w tym samym okresie coraz większy nacisk kładziony jest na biologiczne badania dziecka, ponieważ stąd pochodzi niebezpieczeństwo „rewolucyjnego optymizmu pedologicznego”, dla dominującej ideologii.

Lata trzydzieste XX wieku to lata dramatycznych wydarzeń w pedologii. Rozpoczął się okres konfrontacji prądów, który doprowadził do ostatecznej socjologizacji pedologii. Znów rozgorzała dyskusja o tym, jakiej pedologii potrzebuje nasze państwo, którego metodologia jest bardziej rewolucyjna i marksistowska. Pomimo prześladowań przedstawiciele kierunku „biologizacja” (w tym także ci pedolodzy, którzy bronili Meimana rozumienia pedologii i jej niezależności) nie chcieli ustąpić ze swoich stanowisk. Jeżeli zwolennikom dominującego nurtu socjologizacyjnego brakowało argumentów naukowych, stosowano inne metody: uznawano przeciwnika za nierzetelnego. Tym samym E.A. Arkin okazał się „mniejszością bojową i machistą”, N.M. Szczelowanow – „idealistą”, a szkoła W.M. Bechterewa – „reakcyjną”.

„Z jednej strony mamy do czynienia z tym samym starym akademizmem, z problemami i metodami badawczymi oderwanymi od dzisiejszego, z drugiej strony mamy do czynienia z pogodnym spokojem, który nie został jeszcze wykorzeniony w zajmowaniu się najpilniejszymi zagadnieniami pedologii. Przy takiej obojętności na wprowadzenie metody marksistowskiej W pedologii nie dziwi nas obojętność tych samych wydziałów i grup na budownictwo socjalistyczne: prawdziwą „syntezę” teorii i praktyki, ale syntezę negatywną, czyli głęboko wrogi rewolucji proletariackiej” 48 .

Od 25 stycznia do 2 lutego 1930 r. W Leningradzie odbył się Ogólnounijny Kongres Badań nad Człowiekiem, który stał się także platformą ożywionej dyskusji na temat pedologii i odpowiedniego aplauzu. Kongres „wdał się w walkę z autorytaryzmem dawnego kierownictwa filozoficznego, autogenetyzmem, skierowanym bezpośrednio przeciwko tempu budownictwa socjalistycznego; kongres uderzył w idealistyczne koncepcje jednostki, które są zawsze apologią nagiego indywidualizmu; kongres odrzucił idealistyczne i biologizacyjno-mechanicznego podejścia do kolektywu, ujawniającego jego treść klasową i jego potężną stymulującą rolę w warunkach socjalizmu; zjazd domagał się radykalnej przebudowy metod badania człowieka w oparciu o zasady dialektyczno-materialistyczne i w oparciu o wymagania praktyki budownictwa społecznego” 48 . A jeśli na I Kongresie Pedologicznym wciąż krążyły sprzeczności naukowe, tutaj wszystko nabiera już politycznego zabarwienia, a przeciwnicy naukowi okazują się wrogami rewolucji proletariackiej. Rozpoczęło się polowanie na czarownice. W rzeczywistości na tym zjeździe szkoła reaktologiczna (K.N. Korniłowa) została zniszczona, ponieważ „cała teoria i praktyka reaktologii krzyczy o jej imperialistycznych ogólnych twierdzeniach metodologicznych”, a po drodze „ultrarefleksologiczne wypaczenia W.M. Bechterewa i jego szkoły” zostały ujawnione, a cały kierunek uznany za reakcyjny.

W czasopiśmie „Pedologia” w 1931 r. ukazał się nowy dział – „Trybuna”, przeznaczony specjalnie dla demaskowania „wewnętrznych” wrogów pedologii. Wielu przysięgało wierność reżimowi, „zrozumiało” swoją „winę” i pokutowało. Publikowane są materiały z „radykalną rewizją przedsowieckich standardów wiekowych” dzieciństwa z punktu widzenia ich znacznie większej pojemności i jakościowo odmiennej treści wśród dzieci mas pracujących w porównaniu z tym, co chcieli przyznać nasi wrogowie. Dokonano rewizji problemu „uzdolnień” i „trudnego dzieciństwa” w oparciu o „największe bogactwa twórcze, jakie nasz nowy system otwiera dla dzieci robotniczo-chłopskich”. Atakowane były metody badań pedologicznych, zwłaszcza metoda badawcza i eksperyment laboratoryjny. Ciosy zadawano także „prostytucji” w dziedzinie statystyki pedologicznej. Pod adresem „indywidualizmu” przedsowieckiej pedologii padło wiele poważnych ataków. Dość wymownie, za pośrednictwem magazynu „Pedologia”, odbyła się parada celów do znęcania się, a do „polowania” zaproszono wszystkich (w tym także „cele”). Redakcja pisma nie przypisywała sobie jednak zasługi za zorganizowanie prześladowań: „Polityczny rdzeń dyskusji pedologicznych nie jest bynajmniej zasługą szczególną, «nadwyżką» samej pedologii: tutaj odzwierciedla jedynie nieustanny nacisk ze strony klasowy porządek pedologiczny, który w istocie jest zawsze porządkiem bezpośrednio politycznym, ostro partyjnym” 48. Analizując dalej sytuację w pedologii, A.B. Zalkind wzywa wszystkich do „pokuty”... Zróżnicowanie w obrębie obozu pedologicznego wymaga przede wszystkim analizy moich osobistych perwersji... Nie zwalnia to nas jednak z konieczności rozszyfrowania wypaczenia w twórczości innych naszych liderów pracy pedologicznej... i nasze czasopismo powinno natychmiast stać się organizatorem i kolekcjonerem tego materiału. Podczas przeglądu wydziałów pedologicznych i psychologicznych Akademii Wychowania Komunistycznego P.P. Blonsky mówił o idealistycznych i mechanistycznych korzeniach swoich błędów. Niestety, towarzysz Błoński nie przedstawił jeszcze konkretnej analizy tych błędów pod kątem ich obiektywnych korzeni, rozwoju i rzeczywistego materiału, w związku z czym pilnie czekamy na jego odpowiednie przemówienie w naszym czasopiśmie. Zapraszamy naszych towarzyszy do pomocy P.P. Błońskiemu w zakresie artykułów i próśb.” „Towarzysze” nie zwlekali z odpowiedzią: w następnym numerze pisma ukazuje się artykuł A.M. Helmonta „O pedologii marksistowsko-leninowskiej” 49 o błędach Błońskiego.

Czasopismo „Pedologia” domagało się „skruchy” lub, co zdarzało się częściej, bluźnierczych potępień wobec „niewystarczająco oddanych naukowców”. Zażądali „pomocy od towarzyszy” w stosunku do K.N. Korniłowa, S.S. Molozhavoya, A.S. Zaluzhnego, M.Y. Basova, I.A. Sokolyansky'ego, N.M. Shchelovanova. Zażądali „rozbrojenia” wybitnego nauczyciela i psychologa L.S. Wygotskiego, a także A.V. Lurii i innych.

A owa „krytyka” i „samokrytyka” publikowana była nie tylko w samym czasopiśmie „Pedologia”, ale także w czasopismach społeczno-politycznych, zwłaszcza w czasopiśmie „Pod Sztandarem Marksizmu” 21,50,51.

Z drugiej strony zastraszanie w formie „krytyki naukowej” stało się nie tylko sposobem na naukowe zrozumienie, ale także okazją do udowodnienia swojej lojalności wobec reżimu. Dlatego w tym czasie pojawia się tak wiele „niszczycielskich” artykułów, niemal we wszystkich czasopismach naukowych, nie mówiąc już o społeczno-politycznych. Jak wyglądała taka „krytyka”, można pokazać na przykładzie M.Y.Basowa, którego prześladowania zakończyły się tragicznie. W czasopiśmie „Pedologia” nr 3 z 1931 r. ukazuje się artykuł M.P. Feofanowa „Podstawy metodologiczne szkoły Basowa” 52, który sam autor podsumowuje w następujących postanowieniach: 1) recenzowane prace M.Y.Basowa nie można w żaden sposób uważać za odpowiedzialne wymogi metodologii marksistowskiej; 2) w swych założeniach metodologicznych stanowią eklektyczne pomieszanie biologizmu, elementów mechanistycznych i frazeologii marksistowskiej; 3) główne dzieło M. Ya Basova „Ogólne podstawy pedologii” jest dziełem, które jako przewodnik dydaktyczny dla studentów może tylko wyrządzić krzywdę, ponieważ daje całkowicie błędną orientację zarówno w badaniach naukowych, jak i badaniach nad nauką dzieci i dorosłych, a także kształcenie osobowości człowieka; jej szkodliwość dodatkowo wzmacnia fakt, że frazeologia marksistowska przesłania szkodliwe aspekty książki; 4) koncepcja osobowości ludzkiej, zgodnie z naukami M.Y.Basowa, jest całkowicie niezgodna z całym znaczeniem, duchem i wytycznymi rozumienia osobowości historycznej, osoby klasowej, która została rozwinięta w dziełach M.Y. twórcy marksizmu; jest z natury reakcyjny.

Wnioski te wyciągnięto na podstawie encyklopedycznej pracy M. Ya Basova z zakresu pedologii oraz odniesień w tej pracy do najwybitniejszych psychologów i pedologów świata, którzy mieli „nieszczęście” nie urodzić się w ZSRR - i nie byli wyrazicielami ideologii zwycięskiego proletariatu. Ta i podobna krytyka wywołała odpowiednią reakcję administracyjną ze strony kierownictwa Leningradzkiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego im. A.I. Herzen, gdzie pracował M.Ya Basov. M.Ya Basov musiał napisać artykuł w odpowiedzi, ale został on opublikowany już... pośmiertnie. Na kilka miesięcy przed śmiercią M. Ya Basov opuścił Leningradzki Państwowy Instytut Pedagogiczny (prawie z własnej inicjatywy), gdzie kierował pracą pedologiczną. Idzie, aby „zdać sobie sprawę ze swoich błędów” przy maszynie, jako prosty robotnik, i absurdalnie umiera z powodu zatrucia krwi. 8 października 1931 roku w gazetce Instytutu „Dla Bolszewickiej Kadry Pedagogicznej” ukazał się odpowiedni nekrolog, w którym zamieściliśmy list pożegnalny M. Ya. Basowa:

„Do studentów, doktorantów, profesorów i nauczycieli wydziału pedologii oraz moich Pracowników. Drodzy Towarzysze!

Absurdalny wypadek, który skomplikowały trudności związane z przejęciem produkcji przez naszego brata, wyrwał mnie z Waszych szeregów. Oczywiście żałuję tego, ponieważ nadal mogłem pracować w miarę potrzeb dla naszego wielkiego socjalistycznego kraju. Pamiętaj, że wszelkie straty w szeregach rekompensowane są zwiększeniem energii pozostałych. Przejdźmy do pedologii marksistowsko-leninowskiej – nauki o prawach rozwoju człowieka socjalistycznego na naszym etapie historycznym.

M.Ja.Basow” 53 .

Miał 39 lat.

Do „krytycznego” dzieła wskrzesił jeszcze list J. W. Stalina „O niektórych zagadnieniach z historii bolszewizmu” do pisma „Rewolucja Proletariacka”. We wszystkich instytucjach naukowych w odpowiedzi na ten przekaz wzywający do położenia kresu „zgniłemu liberalizmowi” w nauce miała miejsce ideologiczna czystka kadrowa. Na przykładzie Leningradzkiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego imienia A.I. Hercena można zilustrować, jak to miało miejsce: w gazecie „O bolszewicką kadrę pedagogiczną” z 19 stycznia 1932 r., w dziale „Walka o partię nauki” opublikowano: "List towarzysza Stalina mobilizował do wzmożonej czujności, do walki z zgniłym liberalizmem. W kolejności rozmieszczenia dzieło zostało otwarte i zdemaskowane [wg wydziałów]... na wydziale pedologii: Bogdanizm, idealizm subiektywny w dziełach psychologa Marlina i eklektyzm, idealizm mienszewicki w twórczości pedologa Szardakowa”.

Czystka dotknęła także czołową kadrę pedologiczną. Zmieniło się kierownictwo centralnego organu prasowego czasopisma Pedology. A.B. Zalkind, mimo całej swojej zawziętości biczownika wobec siebie i innych, został usunięty ze stanowiska redaktora naczelnego: jego „błędy” w pierwszych pracach na temat edukacji seksualnej były zbyt poważne, które następnie wielokrotnie redagował oportunistycznie, a później praktycznie je porzuciłem, przechodząc na pracę czysto organizacyjną. Okazał się jednak niegodny budynku, który z takim uporem wzniósł, choć później, aż do klęski pedologii, nadal pozostawał na jej czele. Zmieniają się nie tylko redakcja czasopisma, ale także kierunek pracy. Pedologia staje się „nauką pedagogiczną stosowaną”, a od 1932 roku określana jest jako „nauka społeczna badająca wzorce związane z wiekiem rozwoju dzieci i młodzieży w oparciu o wiodącą rolę wzorców walki klasowej i socjalistycznej konstrukcji ZSRR. ” Jednak praktyczne korzyści, jakie pedologia miała dla oświaty, gdzie praca pedologów była wykonywana profesjonalnie i kompetentnie, były oczywiste i przesądziły o wsparciu pedologii ze strony Ludowego Komisariatu Oświaty. W 1933 r. Zarząd Ludowego Komisariatu Wychowania RSFSR wydał uchwałę w sprawie pracy pedologicznej, która określiła kierunki i metody pracy. W opracowaniu tej uchwały uczestniczyli N.K. Krupska i P.P. Błoński 3.

Efektem tej uchwały było powszechne wprowadzenie pedagogiki do szkół, pojawiło się hasło: „Każda szkoła ma pedologa”, co w pewnym stopniu przypomina współczesny nurt psychologizacji edukacji. Dotowano otwieranie nowych szkół specjalistycznych dla określonych grup uczniów, w tym coraz większej liczby szkół dla dzieci upośledzonych umysłowo i ułomnych. Praktyka badań pedologicznych, podział dzieci na klasy i szkoły zgodnie z ich wiekiem faktycznym i psychicznym, który często nie pokrywa się z wiekiem paszportowym, a także nie zawsze wysoka jakość pracy praktykujących pedologów ze względu na ich niską kwalifikacji, często powodowało niezadowolenie rodziców i nauczycieli w lokalnych obszarach. To niezadowolenie zostało wzmocnione przez ideologiczną indoktrynację społeczeństwa. Rozróżnienie szkoły na szkołę zwykłą i dla różnych kategorii dzieci z upośledzeniem umysłowym „naruszyło” ideologię równości i przeciętności narodu radzieckiego, która w swoich założeniach często dochodziła do absurdu: twierdzenia, że ​​dziecko najbardziej zaawansowane i klasa rewolucyjna powinna być godna swojej pozycji, zaawansowana i rewolucyjna zarówno w dziedzinie rozwoju fizycznego, jak i psychicznego ze względu na transformacyjny wpływ środowiska rewolucyjnego i skrajną labilność organizmu; naruszono prawa dziedziczności, odrzucono negatywny wpływ środowiska w społeczeństwie socjalistycznym. Z przepisów tych wynikało, że dziecko nie może być upośledzone umysłowo i fizycznie, dlatego też badania pedagogiczne i otwieranie nowych szkół dla dzieci upośledzonych umysłowo i ułomnych uznano za niewłaściwe; Co więcej, są prowokacją ze strony burżuazyjnych, niezrekonstruowanych pedologów i Ludowego Komisariatu Oświaty, którzy wzięli ich pod swoje skrzydła.

W związku z tym w „Prawdzie” i innych mediach wzywa się do zaprzestania takich prowokacji i ochrony sowieckich dzieci przed fanatycznymi pedologami. W samej pedologii trwa kampania na rzecz przebudowy pedologii na naukę prawdziwie marksistowską 55,56 Jednak ani w samej prasie pedologicznej, ani w prasie pedagogicznej, ani na korytarzach Ludowego Komisariatu Oświaty nie ma przeczucia, że ​​to koniec zbliżający się. Na krytykę medialną i ze strony niektórych osobistości Ludowego Komisariatu Oświaty, które wzywają do zakazu pedologii lub jej powrotu na łono psychologii, która ją zrodziła, udzielane są szczegółowe odpowiedzi, wyjaśniające cele i rezultaty praca, jej konieczność. Wydaje się, że druzgocąca uchwała KC Ogólnozwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików była dla wielu nauczycieli i pedagogów całkowitym zaskoczeniem. Sugeruje to, że zakazu pedologii należy szukać nie tylko w jego treści, ale także w pewnej politycznej grze „góry”. N.K. Krupska była na czubku „bagnetu”.

Prawdopodobnie raport z wykonania tej uchwały został przekazany KC. Tak zakończyła się krótka historia pedologii w ZSRR. Dziecko zostało poświęcone polityce. Klęska dobrych przedsięwzięć to „drobna” akcja polityczna skierowana przeciwko N.K. Krupskiej, N.I. Bucharinowi, A.V. Łunaczarskiemu, W.M. Bechterewowi, którzy aktywnie wspierali Nadieżdę Konstantinowną.

Istnieją ku temu także przyczyny czysto wewnętrzne. Przede wszystkim brakuje jedności w rozumieniu istoty nauki: nie podziału idei do zabrania, ale ich eklektycznego wprowadzenia z innych obszarów wiedzy, a nawet z obszarów głębokiej ignorancji. Prawdziwa synteza myślenia, jak pokazano, nie nastąpiła. Dominacja pedagogiczna, a później nieuzasadniona socjologizacja przysłoniły główne korzenie pedologii.

Jedyną słuszną drogą, naszym zdaniem, byłaby droga oparta na stworzeniu doktryny o indywidualności człowieka, o genetycznym uwarunkowaniu indywidualności, na zrozumieniu, w jaki sposób, w wyniku szerokich możliwości kombinatoryki genów, typologia osobowość kształtuje się w interakcji „genotyp – środowisko”. O głębokiej penetracji koncepcji norma reakcji genotyp mógłby rozwinąć głęboką i trwałą naukę o człowieku. Mogło to być już wtedy, w latach 20-30. otrzymać normalny rozwój naukowy i praktykę działalności pedagogicznej, która do dziś pozostaje raczej sztuką.

Być może społeczeństwo nie dojrzało jeszcze na tyle, by zrozumieć cele nauki, co nie raz się zdarzyło, jak to miało miejsce w jego czasach wraz z odkryciem G. Mendla. Powodem tego jest jednak fakt, że poziom banalnego myślenia genetycznego był niedostępny dla szerokiego grona pedologów, psychologów i nauczycieli, jak zresztą i obecnie, mimo że istniały pierwsze kontakty. Zatem M. Ya Basov, według wspomnień współczesnych, jest człowiekiem o wysokiej kulturze humanitarnej, kierującym „perwersjami pedagogicznymi” w Leningradzkim Państwowym Instytucie Pedagogicznym im. A.I. Herzen zaprosił słynnego naukowca Yu.I. Polyansky'ego do prowadzenia odpowiedniego kursu. Tymczasem z jednej strony był to kurs genetyki ogólnej, ale potrzebny był kurs genetyki człowieka; z drugiej strony było to wydarzenie jednorazowe. Możesz wziąć udział w kursie genetyki, ale nie wchłaniać jej esencji, co stało się z samym M. Ya Basovem. Nie było wówczas żadnego podręcznika dotyczącego genetyki człowieka. Nieco wcześniej (to zadanie specjalnego i bardzo ważnego eseju) zgasła nauka eugeniki, a potem sama genetyka; dramatyczne konsekwencje tego w kraju są nadal odczuwalne.

Formuła „Nie możemy czekać na łaski natury! Naszym zadaniem jest ich przyjmowanie!” A my bierzemy, bierzemy, bierzemy... bezmyślnie i okrutnie, rujnując nie tylko samą przyrodę, ale i potencjał intelektualny Ojczyzny. „Zabrali”, ale się nie zgłosili. Czy ten potencjał przetrwał po wszystkich procesach selektywnych? Myślimy optymistycznie – tak! Nawet przy współczesnej, dziwacznej presji partactwa środowiskowego warto polegać na nieograniczonych możliwościach dziedzicznej zmienności. Stosując różne metody wczesnej psychodiagnostyki indywidualnych cech człowieka, które okazały się dobrze rozwinięte na Zachodzie, warto zastanowić się, jak wymagać od każdego człowieka maksimum tego, co może on dać społeczeństwu. Tylko teraz może nie powinniśmy nazywać tych myśli pedologią, tego już doświadczyliśmy.

NOTATKI

1 Rumyantsev N.E. Pedologia. Petersburg, 1910. s. 82.

2 Herbart I. Psychologia / Tłum. A.P. Nieczajewa. Petersburg, 1895. 270 s.

3 Błoński P.P. Pedologia: Podręcznik dla wyższych uczelni pedagogicznych. M., 1934. 338 s.

4 Majman E. Esej na temat pedagogiki eksperymentalnej. M., 1916. 34 s.

5 Thorndike E. Zasady nauczania oparte na psychologii z angielskiego E.V.Gerrier; wejście Sztuka. L.S. Wygotski. M., 1926. 235 s.

6 Sala Św. Zbiór artykułów z zakresu pedologii i pedagogiki. M., 1912. 10 s.

7 Inżynierowie X. Wprowadzenie do psychologii. L., 1925. 171 s.

8 Błoński P.P.

9 Gundobin N.P. Specyfika dzieciństwa. Petersburg, 1906. 344 s.

10 Basov M.Ya. Ogólne podstawy pedologii. M.; L., 1928. 744 s.

11 Molozhavyi S.S. Nauka o dziecku w jej zasadach i metodach // Pedologia. 1928. Nr 1. s. 27–39.

12 Molozhavyi S.S.. O programie studiów dla dzieci // Edukacja w zakresie transportu. 1925. Nr 11. Str. 27–30.

13 Shapiro Ya.I. Podstawowe zagadnienia pedologii // Vestn. oświecenie. 1927. Nr 5. s. 82–88; Numer 6. s. 67–72; nr 7. s. 65–76.

14 Kirkpatrick E. Podstawy pedologii. M., 1925. 301 s.

15 Gellerstein S.G. Psychotechniczne podstawy przygotowania zawodowego w szkołach pierwszego stopnia // W drodze do nowej szkoły. 1926. nr 7–8. s. 84–98.

16 Basov M.Ya. Metodologia obserwacji psychologicznych dzieci. L., 1924. 338 s.

17 Boltunov A.P. Skala pomiaru umysłu do testów podklas uczniów: Z laboratorium psychologicznego Instytutu Pedagogicznego. AI Herzen. L., 1928. 79 s.

18 Guryanov E.V. Rachunkowość sukcesu szkoły: Testy i standardy szkolne. M., 1926. 158 s.

19 Buchholz N.A., Schubert A.M.. Testy uzdolnień umysłowych i sukcesów szkolnych: masowe testy amerykańskie. M., 1926. 88 s.

20 Zalkind A.B. W kwestii rewizji pedologii // Vestn. oświecenie. 1925. nr 4. s. 35–69.

21 Załużny A.S. Grupa dziecięca i metody jej badania. M.;L., 1931. 145 s.

22 Załużny A.S. Za marksistowsko-leninowskie sformułowanie problemu kolektywnej //pedologii. 1931. Nr 3. s. 44–51

23 Błoński P.P. Pedologia: Podręcznik dla wyższych uczelni pedagogicznych. M., 1934. 338 s.

24 Arkin EA Wiek przedszkolny. wydanie 2. M., 1927. 467 s.

25 Aryamov I.Ya. 10 lat sowieckiej pedologii: Sprawozdanie z uroczystego spotkania Instytutu Badawczego Pedagogiki Naukowej Pierwszego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, poświęconego 10. rocznicy rewolucji październikowej // Vestn. oświecenie. 1927. Nr 12. s. 68–73.

26 Zalkind A.B. Zróżnicowanie na froncie pedologicznym // Pedologia. 1931. Nr 3. Str. 7–14.

27 Nieczajew A.P. Psychologia eksperymentalna w odniesieniu do zagadnień edukacji szkolnej. Petersburg.. 1901. 236 s.

28 Neurologia, neuropatologia, psychologia, psychiatria: sob., dedyk. 40-lecie działalności naukowej, lekarskiej i pedagogicznej prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.

29 Osipova V.N. Szkoła V.M. Bekhtereva i pedologia // Pedologia. 1928. Nr 1. Str. 10–26.

30 Bekhterev V.M. O publicznej edukacji małych dzieci // Rewolucja i kultura. 1927. Nr 1. Str. 39–41.

31 Troshin G. Psychologia porównawcza dzieci normalnych i nienormalnych. M., 1915.

32 Lazursky A.F. Naturalny eksperyment. P., 1918.

33 Basov M.Ya. Doświadczenie w zakresie metod obserwacji psychologicznej. Str. 1923. 234 s.

34 Aryamov I.A. Refleksologia dzieciństwa: Rozwój ciała człowieka i cechy charakterystyczne dla różnych grup wiekowych. M., 1926. 117 s.

35 Błoński P.P. Pedologia. M., 1925. 318 s.

36 Błoński P.P. Pedologia w szkole podstawowej. M., 1925. 100 s.

37 Molozhavyi S.S. Program do badania zachowania dziecka lub grupy dzieci. M., 1924. 6 s.

38 Arkin EA Mózg i dusza. M.; L., 1928. 136 s.

39 Zalkind A.B. Rewizja pedologii wieku szkolnego: Sprawozdanie z III Ogólnorosyjskiego Kongresu na temat wychowania przedszkolnego // Pracownik oświaty. 1923. Nr 2.

40 Niemniej jednak A.B. Zalkind napisał wcześniej: „Oczywiście przekazując wytrenowane cechy w drodze dziedziczenia, gdyż w ciągu jednego pokolenia nie da się poważnie zmienić właściwości organizmu…”.

41 Shchelovanov N.M. W kwestii wychowania dzieci w żłobkach // Zagadnienia. macierzyństwo i niemowlęctwo. 1935. Nr 2. Str. 7–11.

42 Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Materiały dotyczące rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży. M., 1925. 49 s.

43 Fortunatov G.A. Praca pedagogiczna w placówkach przedszkolnych // Edukacja w zakresie transportu. 1923. nr 9–10. Str. 5–8.

44 Bucharin N.I. Z przemówień na I Kongresie Pedologicznym // W drodze do nowej szkoły. 1928. Nr 1. Str. 3–10.

45 Materiały I Ogólnounijnego Kongresu Pedologicznego. M., 1928.

46 Krupskaya N.K. Z przemówień na I Kongresie Pedologicznym // W drodze do nowej szkoły. 1928. Nr 1. Str. 3–10. Zauważmy, że te wypowiedzi N.K. Krupskiej nie znalazły się w „kompletnych” zbiorach jej dzieł.

47 Łunaczarski A.V. Materiały I Ogólnounijnego Kongresu Pedologicznego. M., 1928.

48 Zalkind A.B. O sytuacji na froncie pedologicznym // Pedologia. 1931. Nr 1. Str. 1–2.

49 Helmont A.M. Dla pedologii marksistowsko-leninowskiej // Pedologia. 1931. Nr 3. s. 63–66.

50 Leventuev P. Perwersje polityczne w pedologii // Pedologia. 1931. Nr 3. s. 63–66.

51 Stanewicz P. Przeciw nadmiernemu entuzjazmowi dla metody statystyki wariacyjnej i jej błędnemu zastosowaniu w antropometrii i psychometrii // Pedologia. 1931. Nr 3. s. 67–69.

52 Feofanov M.P. Podstawy metodologiczne szkoły Basowa // Pedologia. 1931. Nr 3. Str. 21–34.

55 Feofanov M.P. Teoria rozwoju kultury w pedologii jako koncepcja eklektyczna o korzeniach głównie idealistycznych // Pedologia. 1932. nr 1–2. Str. 21–34.

56 Babuszkin A.P. Eklektyzm i reakcyjne oszczerstwa wobec sowieckich dzieci i młodzieży // Pedologia. 1932. nr 1–2. Str. 35–41.

Rozwój nauk humanistycznych nastąpił pod koniec XIX i na początku XX wieku. pojawienie się w Europie i Ameryce nowych eksperymentalnych metod badania dzieci - „nauki dziecięcej”, zwanej później terminem pedologia (w tłumaczeniu z greckiego - „nauka o dzieciach”), pod którą rozprzestrzeniła się w Rosji. Głębokiej analizy rozwoju pedologii w Rosji dokonał współczesny badacz E.G. Ilyashenko, na podstawie jego prac, przedstawiono materiał w tym akapicie.

Wielu badaczy początek pedologii kojarzy z nazwiskiem niemieckiego lekarza D. Tiedemanna, który w 1787 roku opublikował esej „Obserwacja rozwoju zdolności umysłowych u dzieci”. Jednak początek systematycznych badań nad dziećmi uważa się za dzieło niemieckiego fizjologa G. Preyera „Dusza dziecka” (1882). Jeśli badacze historii pedologii nazywają Preyera „ideologicznym inspiratorem ruchu pedologicznego”, to za twórcę tego ruchu, założyciela pedologii, który w 1889 r. stworzył pierwsze laboratorium pedologiczne, uważa się amerykańskiego psychologa S. Halla, który przekształcił się w instytut psychologii dziecięcej. Dzięki Hallowi do 1894 roku w Ameryce istniało 27 laboratoriów do badania dzieci i cztery czasopisma specjalistyczne. Organizował coroczne kursy letnie dla nauczycieli i rodziców.

Sam termin „pedologia” pojawił się w 1893 roku. Uczeń Halla, O. Chrisman, zaproponował określenie jednej nauki, podsumowującej wiedzę wszystkich innych nauk o dzieciach. Pedologia miała na celu połączenie różnorodnych danych o dziecku, zgromadzonych przez psychologów, fizjologów, lekarzy, socjologów, prawników i nauczycieli, i uzyskanie pełniejszego obrazu rozwoju dziecka związanego z wiekiem. Badając historię powstania pedologii, historyk pedagogiki F.A. Fradkin napisał, że nowy wiek wymagał zasadniczo nowych cech ludzkich. Aby przygotować człowieka zdrowego, twórczego, rozwiniętego intelektualnie, zdolnego do radzenia sobie z ogromnymi obciążeniami psychicznymi i fizycznymi, konieczne było zdobycie nowej wiedzy o człowieku i o tym, jak przygotować go do życia. Niektóre nauki - medycyna, psychologia, fizjologia, pediatria, socjologia, etnografia itp. - podeszły do ​​dziecka ze swojego własnego stanowiska. Fragmenty wiedzy, które nie zostały zsyntetyzowane w jedną całość, były trudne do wykorzystania w pracy edukacyjnej. Dlatego też z entuzjazmem przyjęto utworzenie nowej nauki – pedologii, która zajmuje się holistycznym badaniem dziecka w różnych jego fazach wiekowych.

W ramach pedologii zaczęto badać fizjologiczne cechy rozwoju dzieci, kształtowanie się ich psychiki oraz osobliwości powstawania i rozwoju osobowości dziecka. Badania pedologiczne były warunkiem stworzenia antropologicznego fundamentu pedagogiki.

Rozprzestrzeniając się w Ameryce, ruch pedologiczny dotarł do Europy, gdzie wszedł głębiej, stawiając sobie zadanie „rozwoju naukowych podstaw pedagogiki” i zaczął opracowywać metody badania natury dziecka.

Wraz z terminem „pedologia” zastosowano jako równoważne definicje: psychologia dzieciństwa, psychologia wychowawcza, pedagogika eksperymentalna, higiena wychowawcza i inne, odzwierciedlające specyfikę wybranego obszaru badań. Postawiwszy zadanie zbadania natury dziecka, zaczęli szeroko stosować eksperyment i metodę systematycznej obserwacji w badaniu procesów życia psychicznego – pedagogikę eksperymentalną. Na początku stulecia pojęcia pedologia, pedagogika eksperymentalna, eksperymentalna psychologia wychowawcza, pedologia psychologiczna były rozumiane głównie jako synonimy.

W Rosji pedologia spadła na przygotowany grunt. Idee Uszyńskiego o konieczności wszechstronnego badania osoby wykształconej znalazły odzwierciedlenie i były kontynuowane w badaniach pedologicznych. Można uznać, że w Rosji pedologia podjęła próbę rozwiązania problemów antropologii edukacyjnej.

Pierwsze badania pedologiczne w naszym kraju przeprowadzono na początku XX wieku. NIE. Rumyantsev, I.A. Sikorsky, G.I. Rossolimo, AF Łazurski, wicep. Kaszczenko. Ale profesor Aleksander Pietrowicz Nieczajew (1870–1948) uważany jest za twórcę rosyjskiej pedologii. W 1901 roku w Petersburgu Nieczajew utworzył pierwsze w Rosji laboratorium eksperymentalnej psychologii pedagogicznej, w którym badano cechy psychiczne dzieci w różnym wieku. W 1904 r. uruchomiono w tej pracowni kursy pedagogiczne, w których studenci poznawali podstawy anatomii, fizjologii, pediatrii, psychologii dziecięcej oraz doskonalili technikę prowadzenia badań psychologicznych. W tym samym roku przy muzeum pedagogicznym wojskowych placówek oświatowych w Petersburgu utworzono laboratorium pedologiczne imienia K.D. Uszyńskiego, którego zaczęto uważać za „pierwszego rosyjskiego pedologa”. Studenci, którzy uczestniczyli w kursach muzealnych, badali dziecko jako przedmiot edukacji, zdobywali wiedzę o funkcjonowaniu mózgu, cechach charakteru jednostki, studiowali statystykę, psychologię, historię pedologii i pedagogiki, tj. studiował podstawy nauk, które Ushinsky nazwał antropologicznym.

Podobne kursy zorganizowano w Moskwie, Niżnym Nowogrodzie i Samarze. W 1907 r. Nieczajew przekształcił stałe kursy pedagogiczne w Akademię Pedagogiczną, w której osoby z wyższym wykształceniem studiowały fizjologię, psychologię, pedagogikę i poznawały metody nauczania wielu dyscyplin. W tym samym roku lekarz i psycholog V.M. Bechterew zorganizował Instytut Pedologiczny i Psychoneurologiczny w Petersburgu.

Wszystko to świadczyło o przyjęciu przez świadomość społeczną idei antropologii pedagogicznej Uszyńskiego o znaczeniu wiedzy o podstawowych prawach kształtowania się i rozwoju ciała i psychiki dziecka dla pomyślnej działalności pedagogicznej, o potrzebie holistycznych pomysłów na temat człowieka za wychowanie i nauczanie.

O ekspansji ruchu pedologicznego w Rosji świadczy także fakt, że w ciągu 10 lat (1906–1916) odbyły się dwa ogólnorosyjskie kongresy z zakresu psychologii wychowawczej (1906, 1909) i trzy ogólnorosyjskie kongresy z pedagogiki eksperymentalnej (1910, 1913, 1916), którego główną zasługą są organizacje należące do Nieczajewa. Na trzech kolejnych kongresach psychologicznych, zwanych kongresami pedagogiki eksperymentalnej, omawiano zagadnienia eksperymentalnych badań osobowości, problemy pedagogiczne, higienę szkoły oraz metody nauczania poszczególnych przedmiotów akademickich w ich powiązaniu z psychologią. W wyniku prac kongresów na pierwszy plan wysunięto holistyczne badanie osobowości, a nie tylko poszczególnych funkcji.

AP Nieczajew wzywał do uwolnienia szkoły „z obezwładniających łańcuchów technik pedagogicznych, które nie opierają się na dokładnej znajomości natury dziecka”, gdyż jedynie mając pełną i wszechstronną wiedzę o osobowości ucznia, można nią kierować i kształcić. W pracy „Współczesna psychologia eksperymentalna w odniesieniu do zagadnień nauczania szkolnego” Nieczajew chciał połączyć psychologię eksperymentalną i pedagogikę, połączyć dane psychologii eksperymentalnej z najważniejszymi postanowieniami współczesnej dydaktyki i dowiedzieć się, jakie znaczenie ma psychologia eksperymentalna techniki badawcze dla pomyślnego rozwoju dydaktyki.

Dla całego świata pierwsza dekada XX wieku. stał się czasem ekspansji i formowania się organizacyjnego międzynarodowego ruchu pedologicznego. Większość pierwszego pokolenia pedologów w Rosji była lekarzami. Przyciągały ich przede wszystkim „dzieci wyjątkowe”, dzieci uzdolnione, ułomne, mające trudności w nauce. Znaczącym zjawiskiem wśród studiów nad tą problematyką było dwutomowe dzieło „Antropologiczne podstawy wychowania. Psychologia porównawcza dzieci normalnych i nienormalnych” G.Ya. Troshin, w którym bada się „antropologiczne podstawy wychowania... na temat psychologii porównawczej dzieci normalnych i nienormalnych”, co było wówczas zupełnie nowym sposobem studiowania problemów dzieci. Troshin wypowiada się przeciwko obojętnemu podejściu do dzieci, które nie odnoszą sukcesów, które jego zdaniem utrwaliło się w rosyjskiej pedagogice. Pisze, że w zasadzie nie ma różnicy między dziećmi normalnymi i nienormalnymi: oba są ludźmi, oba są dziećmi, oba rozwijają się według tych samych praw, a różnica polega jedynie na sposobie rozwoju. Jego zdaniem nienormalność dzieci w zdecydowanej większości przypadków jest skutkiem nieprawidłowych warunków społecznych, a stopień uczestnictwa dzieci nienormalnych jest jednym ze wskaźników dobrostanu społecznego.

Koncentrując się na szybko rozwijających się wówczas naukach przyrodniczych, pedologia początkowo koncentrowała problematykę badawczą wokół psychofizjologicznych cech rozwoju dorastającej osobowości, niewiele uwagi poświęcając społecznym i społeczno-kulturowym problemom człowieka jako przedmiotu wychowania. Z biegiem czasu na pierwszy plan zaczęła wysuwać się psychologiczna strona badań i stopniowo pedologia zaczęła nabierać wyraźnej orientacji psychologicznej. Zagadnienia pedagogiczne nie były już przypadkowym wnioskiem z psychologicznych badań dzieciństwa, ale punktem wyjścia.

Jednak rozwój pedologii przebiegał nieco inaczej, niż przyjął Uszyński, formułując swój ideał antropologii pedagogicznej. Antropologię pedagogiczną interpretował jako naukę, która w oparciu o syntezę wiedzy naukowej o człowieku wyznaczy nowe podejście do jego wychowania od wewnętrznych praw rozwoju, tj. antropologię wychowawczą postrzegał jako łącznik pedagogiki z innymi naukami badającymi człowieka. Pedologia, koncentrując się na badaniu dziecka, a w większym stopniu na jego psychofizjologii, nie osiągnęła poziomu badania osoby w zastosowaniu do jej wychowania.

W 1921 roku otwarto w Moskwie Centralny Instytut Pedologiczny, istniejący do 1936 roku, którego zadaniem było systematyczne i zorganizowane badanie dziecka z punktu widzenia psychologii, antropologii, medycyny i pedagogiki w celu właściwego oddziaływania na jego rozwój i wychowanie. Od 1923 r. Zaczęto wydawać „Dziennik Pedologiczny”, wydawany przez Towarzystwo Pedologiczne Oryol pod redakcją słynnego pedologa M.Ya. Basowa.

Kontynuowano rozpoczęte przed rewolucją badania lekarzy, psychologów i fizjologów zajmujących się pedologią. Rozwijając problem indywidualnego podejścia do wychowania osobowości w klinice dla dzieci trudnych, lekarz Wsiewołod Pietrowicz Kaszczenko (1870-1943) już wówczas ustalił teorię i praktykę pedagogiki humanistycznej i psychoterapii. Aleksander Fedorowicz Łazurski (1874-1917) dążył do stworzenia typologii osobowości, aby na jej podstawie rozwinąć pedagogiczne aspekty interakcji między nauczycielem a uczniem.

Zmieniło się jednak podejście do tej grupy pedologów. Zaczęto ich krytykować za badanie dziecka poza kontekstem czynników środowiskowych, wymagano od nich podejścia klasowego, udowadniania, że ​​„dziecko proletariackie” jest lepsze i lepsze od dzieci z innych grup społecznych, oskarżano ich o funkcjonalizm.

Refleksolodzy zajęli przeciwne stanowisko niż psychologowie – I.A. Arjamow, A.A. Dernova-Yarmolenko, Yu.P. Frołow. Postrzegali dziecko jako maszynę, automat reagujący na bodźce ze środowiska zewnętrznego, a aktywność umysłową traktowali w powiązaniu z procesami nerwowymi.

Z jednej strony refleksologia przyciągała ludzi swoimi naturalnymi podstawami naukowymi i wyraźnymi postawami materialistycznymi, ale z drugiej strony, zdaniem słynnego psychologa i nauczyciela P.P. Blonsky jej mechanistyczny materializm sprowadzał badanie tak złożonych zjawisk życia ludzkiego, jak praca, działalność polityczna czy badania naukowe, jedynie do odruchów. Podejście to zaszczepiło spojrzenie na dziecko jako na istotę pasywną, ignorującą jego aktywność.

Sam Blonsky konsekwentnie rozwijał biogenetyczną koncepcję rozwoju dziecka, argumentując, że dziecko w swoim rozwoju ontologicznym powtarza wszystkie główne etapy ewolucji biologicznej oraz etapy kulturowego i historycznego rozwoju ludzkości. Dlatego biogenetycy uważali, że niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo odpowiadają fazie społeczeństwa prymitywnego. Harmonia rozwoju fizycznego i psychicznego 9-10-letniego dziecka, jego wojowniczość i wojowniczość stanowią reprodukcję w specjalnych formach fazy rozwoju społeczeństwa ludzkiego, przypominającą życie greckiej metropolii oraz wyobcowanie i mrok nastolatka są echem średniowiecznych relacji między ludźmi, młodzieńczy maksymalizm i indywidualizm to cechy ludzi Nowego Czasu. Jednak zwolennicy biologii nie wzięli pod uwagę doświadczenia historycznego, które pokazało, że nie wszystkie narody przechodzą przez fazy rozwoju zidentyfikowane przez biogenetyków i że w różnych kulturach cechy wiekowe dzieci manifestują się inaczej. Ponadto idea biogenetyki weszła w konflikt z wytycznymi politycznymi i ideologicznymi - prowadzić narody do socjalizmu, omijając historyczne etapy rozwoju społecznego.

Socjogenetycy - S.S. Molozhavyi, A.S. Załużny, A.B. Zalkind – skupiał się na określaniu roli czynników zewnętrznych w wychowaniu i kształtowaniu osobowości. Wyolbrzymiali rolę środowiska w wychowaniu jednostki, umniejszając tym samym rolę wychowania w procesie formacji dziecka. Ta przesada pozwalała na usprawiedliwianie niepowodzeń pedagogicznych odniesieniem do przesłanek obiektywnych oraz niedocenianie wieku i indywidualnych cech dzieci. Ponadto wyolbrzymianie roli środowiska w wychowaniu pozbawiało pedagogikę statusu nauki, czyniąc zbędnym badanie procesu rozwoju dziecka z uwzględnieniem wszystkich czynników wewnętrznych i zewnętrznych.

W latach 1920-1930. pedologia w Rosji aktywnie się rozwijała: prowadzono badania różnych okresów wiekowych dzieci (P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, M.M. Rubinshtein, N.A. Rybnikov, A.A. Smirnov), badania wyższej aktywności nerwowej u dzieci (N.I. Krasnogorsky); badano procesy poznawcze dziecka; zidentyfikowano zainteresowania i potrzeby dzieci, w tym w grupach dziecięcych (P.L. Zagorovsky, A.S. Zaluzhny, N.M. Shchelovanov). M.Ya. Basov i A.P. Boltunov opracował metody badań pedologicznych. Podjęto próbę teoretycznego zrozumienia uzyskanych danych w celu opracowania ogólnej teorii rozwoju dziecka (M.Ya. Basov, L.S. Wygotski, A.B. Zalkind). I chociaż w tym czasie nazwisko założyciela antropologii edukacyjnej K.D. Uszyńskiego praktycznie nie wspomniano, idea konieczności badania dziecka dla jego wychowania była kontynuowana w pracach rosyjskich pedologów.

W pracach pierwszego zjazdu pedologów (1928) uczestniczyli N.K. Krupska i A.V. Łunaczarskiego, który w swoim raporcie stwierdził, że „w głowie każdego nauczyciela powinien znajdować się mały, ale wystarczająco silny pedolog”. rozwijać swoje instynkty i zdolności społeczne, a pedagogika powinna stać się naukowym wsparciem procesów wychowawczych i wychowawczych.

Nadieżda Konstantinowna Krupska (1869-1939) zwróciła uwagę uczestników kongresu na to, jak ważne jest umieszczenie dziecka w centrum procesu pedagogicznego. Jej zdaniem nie sama dyscyplina, ani metody pracy z dziećmi powinny niepokoić nauczycieli w pierwszej kolejności, gdyż metody wychowania mogą przyczyniać się do rozwoju dziecka, ale mogą też utrudniać kształtowanie się jego zdolności umysłowych i psychicznych. siła fizyczna. Pedagogika powinna dawać nauczycielom głęboką wiedzę o dziecku, jego pragnieniach, nastrojach, motywach i zainteresowaniach. Jej zdaniem zasada „zaczynania od dziecka” powinna stać się główną zasadą pracy z dziećmi i tutaj pedologia może odegrać ogromną rolę.

Wiele uwagi na kongresie poświęcono także narzędziom pedologicznym – wszelkiego rodzaju testom, kwestionariuszom, kwestionariuszom, metodom statystycznym, których celem jest pomiar inteligencji, reakcji emocjonalnych i behawioralnych, rozwoju fizycznego dziecka, jego pamięci, wyobraźni, uwagi, percepcji, postawy Do świata. Po tym zjeździe wprowadzono do szkół stanowisko pedologa zajmującego się dziećmi i zaczęto ukazywać się czasopismo „Pedologia”.

Aby stać się samodzielną nauką, pedologia musiała określić swój przedmiot, opracować metodologię i znaleźć miejsce w systemie wiedzy naukowej. Jednak przedmiot pedologii nie był od początku jasno określony. Postawiono jedyne zadanie - zebrać i usystematyzować wszystkie informacje związane z życiem i rozwojem dzieci, ale nie znaleziono zasady jednoczącej te informacje. I w tym losy pedologii są podobne do losów antropologii edukacyjnej, która upadła po śmierci jej założyciela K.D. Ushinsky’ego stać się nauką o jasno określonej treści i metodologii.

Uznając pedologię za naukę o rozwoju dziecka, Lew Semenowicz Wygotski (1896-1934) próbował uzasadnić metodologiczne podstawy pedologii. Wyprowadził prawa rozwoju dziecka, uznając go za proces zachodzący cyklicznie w czasie, w którym pewne aspekty dziecka rozwijają się nierównomiernie i nieproporcjonalnie. Każdy aspekt rozwoju dziecka ma swój optymalny okres rozwoju.

Nazywając pedologię nauką o związanym z wiekiem rozwoju dziecka w określonym środowisku społeczno-historycznym, P.P. Błoński uważał, że pedologia powinna wykorzystywać osiągnięcia nie tylko psychologii, ale także innych nauk, syntetyzując dane o dziecku i analizując je w celu zastosowania ich w procesie wychowania.

Rozwijając metodologię pedologii, Błoński, oddając hołd ideologii tamtych lat, nawiązuje do sformułowania przez Lenina dialektycznej drogi do poznania prawdy: od żywej kontemplacji do myślenia abstrakcyjnego, a stamtąd do praktyki. Uważa, że ​​badanie rozwoju dziecka należy rozpocząć od obserwacji konkretnych faktów tego rozwoju. Ale obserwacja musi mieć charakter naukowy – celowy, spójny i zaplanowany, a jego celem jest rozwiązanie problemu naukowego. W przypadkach, gdy konieczne jest głębsze poznanie doświadczeń badanego podmiotu, Blonsky sugeruje zastosowanie introspekcji (introspekcji), dając badanemu możliwość swobodnej rozmowy o swoich doświadczeniach, a następnie przechodzi do zadawania interesujących go pytań do badacza. Blonsky uważa wykorzystanie pewnych wspomnień dorosłych z dzieciństwa za wyjątkową formę wykorzystania introspekcji w pedologii. Jednak jego zdaniem metody obserwacji są niedoskonałe. Blonsky nazywa także statystyką, która dostarcza ilościowego opisu zjawisk masowych, ważną metodą pedologii.

Metoda testowania stała się powszechna w badaniach pedologicznych. Wyniki badań uznano za wystarczającą podstawę do postawienia diagnozy psychologicznej i rokowania. Stopniowa absolutyzacja tego podejścia doprowadziła do dyskredytacji metody badawczej na wiele lat.

Michaił Jakowlewicz Basow (1892-1931) przywiązywał dużą wagę do popularyzacji i wprowadzenia metody obserwacji do praktyki pedagogicznej. W swojej pracy „Metody obserwacji psychologicznych dzieci” (1926) proponuje schematy obserwacyjne i metodologię analizy danych empirycznych uzyskanych podczas obserwacji w eksperymencie naturalnym. Badania Basowa wykazują związek z poglądami Uszyńskiego na temat znaczenia znajomości praw społeczeństwa, w którym człowiek żyje i rozwija się.

Generalnie wszyscy pedolodzy byli zgodni co do tego, że przedmiotem badań pedologicznych jest dziecko. Pedologia bada dziecko jako integralny organizm (A.A. Smirnow), jako jedną całość (L.S. Wygotski), jego właściwości, wzorce rozwoju w całości i relacje (P.P. Blonsky), podstawowe warunki, prawa, etapy i rodzaje procesów biologicznych i społecznych rozwój konkretnego dziecka historycznego (G.S. Kostyuk). Możliwość takich badań upatrywano w integracji wiedzy anatomicznej, fizjologicznej, psychologicznej i społecznej o dziecku. Jednak pedologia nigdy nie stała się tak integrującą, wszechstronną nauką o dziecku. Współcześni badacze historii pedologii widzą tego przyczynę w tym, że wszystkie nauki, na których się ona opierała, albo przeżywały wciąż nowy okres swojego kształtowania (psychologia, pedagogika itp.), albo były całkowicie nieobecne w naszym kraju (socjologia itp.) ; W zasadzie integracja powiązań interdyscyplinarnych jeszcze się nie rozpoczęła.

Na stan pedologii wpłynął nacisk ideologiczny, który nasilił się na początku lat trzydziestych XX wieku, oraz złożona atmosfera rozwijająca się w środowisku naukowym. Błoński napisał, że „pedolog proponuje zastąpienie pedagogiki i psychologii swoją nauką, nauczyciel topi pedologię, a psycholog twierdzi, że swoją psychologią wychowawczą zastąpi zarówno pedologię, jak i pedagogikę”. Ponadto pedologia nie była gotowa na praktyczne wykorzystanie jej wyników, jak wymagał tego czas. Nie było wystarczającej liczby przeszkolonego personelu.

Według współczesnych badaczy historii pedologii upadek ruchu pedologicznego w Rosji nastąpił już w latach 1931–1932. Po 1932 r. zaprzestano wydawania czasopisma „Pedologia”. Ostatecznie została zakazana 4 lipca 1936 roku uchwałą Komitetu Centralnego Ogólnozwiązkowej Partii Komunistycznej. (b) „O perwersjach pedologicznych w systemie Narkompros”. Wstrzymano wszelkie badania pedologiczne, prace pedologów wycofano z użytku. Jako dyscyplina naukowa została wyłączona z programów nauczania instytutów pedagogicznych i techników pedagogicznych, zlikwidowano katedry pedagogiczne, pracownie i pracownie pedagogiczne. Podręczniki P.P. zostały zakazane. Blonsky „Pedologia dla uniwersytetów pedagogicznych”, A.A. Fortunatova, I.I. Sokołowa „Pedologia dla szkół pedagogicznych” i innych, dzieła pedologów zostały usunięte ze wszystkich bibliotek. Wielu naukowców spotkało się z represjami.

Wśród represjonowanych znalazł się Albert Pietrowicz Pinkevich (1883/4-1939), wybitny naukowiec, który wniósł godny wkład w rozwój narodowej nauki pedagogicznej. W latach 1924-1925 Opublikowano jego dwutomową „Pedagogikę”, w której edukację uznano za sprzyjającą rozwojowi wrodzonych właściwości człowieka. W najlepszym wówczas podręczniku pedagogiki duże miejsce zajmowała prezentacja informacji o rozwoju dzieci w różnym wieku. Jako jeden z pierwszych zwrócił uwagę na ścisły związek pedagogiki z fizjologią wyższej aktywności nerwowej, zwracając uwagę na ogromne znaczenie dzieł I.P. Pavlova rozwinęła szereg problemów pedagogicznych.

Powstała jako holistyczna nauka o osobie wykształconej, próbująca znaleźć kontynuację w pedologii, nowa gałąź wiedzy - antropologia wychowawcza - rozpadła się na odrębne: psychologię rozwojową, fizjologię rozwojową, psychologię wychowawczą. Zniknęła główna idea, na której opierała się nie tylko pedologia, ale także antropologia pedagogiczna Uszyńskiego – idea holistycznego badania człowieka. Badacze zaczęli kierować się konkretnym, ograniczonym zadaniem badania tego czy innego aspektu życia dziecka. Jednak główne osiągnięcie pedologii - utrwalenie zintegrowanego podejścia do badania dziecka jako zasady metodologicznej - znów staje się istotne we współczesnych badaniach nad człowiekiem.

Pytania kontrolne

1. Czym zajmowała się pedologia? Dlaczego uważa się ją za naukową gałąź antropologii edukacyjnej?

2. Jakie mocne i słabe strony wyłoniły się w procesie rozwoju pedologii jako dyscypliny naukowej?

I Jakie są przyczyny zakazu pedologii w 1936 roku?

LITERATURA

1.Ananyev B.G. O problemach współczesnej nauki o człowieku. M., 1977.

2. Bierdiajew N.A. O celu człowieka. M., 1993.

3. Bekhterev V.M. Problemy rozwoju człowieka i edukacji. M., 1997.

4.Bim-Bad B.M. Antropologia edukacyjna. M., 2003.

5. Blonsky P.P. Pedologia. M., 2000.

6. Boguslavsky M.V. Geneza humanistycznego paradygmatu wychowania w pedagogice domowej na początku XX wieku. // Pedagogika. 2000. nr 4. s. 63-70.

7. Wachterow V.P. Podstawy nowej pedagogiki // Izbr. pe. op. M., 1987.

8.Ventzel K.N. Darmowa edukacja. M., 1993.

9. Wygotski L.S. Wykłady z pedologii. Iżewsk, 2001.

10.Hesja.S.I. Podstawy pedagogiki: Wprowadzenie do filozofii stosowanej. M., 1995. Życie psychiczne dzieci. Eseje z psychologii wychowawczej / wyd. AF Lazursky, A.P. Nieczajewa. M., 1910.

11.Zenkovshy V.V. Problemy wychowania w świetle antropologii chrześcijańskiej. M., 1996.

12.Ilyashenko E.G. Pedologia domowa w kontekście rozwoju antropologii pedagogicznej (pierwsza tercja XX w.) // Prace Zakładu Antropologii Pedagogicznej URAO. Tom. 17. 2002. s. 59-76.

13.Ilyashenko E.G. Rozwój idei antropologicznych i pedagogicznych w Rosji (druga połowa XIX - pierwsza trzecia XX wieku) // Biuletyn URAO. 2003. nr 3. s. 104-149.

14. Kant I. Antropologia z pragmatycznego punktu widzenia. Petersburg, 1999.

15. Kapterev P.F. M., 2002. (Antologia pedagogiki humanitarnej).

16. Kornetov G.B. Edukacja humanistyczna: tradycje i perspektywy. M., 1993.

17. Kulikov V.B. Pedagogiczna.antropologia. Swierdłowsk, 1988.

18.Lesgaft P.F. Antropologia i pedagogika // Wybrane artykuły. pe. op. M., 1988. s. 366-376.

19. Makarenko A.S. Kolekcja cit.: W 8 t. M., 1983.

20.Montessori M. Metoda pedagogiki naukowej w zastosowaniu do edukacji dzieci w domach dziecka. M., 1915.

21. Pirogov N.I. Pytania życiowe // Wybrane artykuły. pe. op. M., 1985.

22.Romanow A.A. AP Nieczajew. U początków pedagogiki eksperymentalnej. M., 1996.

23. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Podstawy antropologii psychologicznej // Psychologia człowieka: Wprowadzenie do psychologii podmiotowości. M., 1995.

24. Sukhomlinsky V.A. M., 1998. (Antologia pedagogiki humanitarnej).

25. Ushinsky K.D. Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia antropologii pedagogicznej // Prace pedagogiczne: W 6 tomach T. 5, 6. M., 1989.

27.Fradkin F.A. Pedologia: mity i rzeczywistość. M., 1991.

28. Czernyszewski N.G. Zasada antropologiczna w filozofii. M., 1948.

29. Chistyakov V.V. Antropologiczne i metodologiczne podstawy pedagogiki. Jarosław, 1999.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Pedologia (od greckiego rbydt – dziecko i greckiego lgpt – nauka) to kierunek w nauce, którego celem jest łączenie podejść różnych nauk (medycyny, biologii, psychologii, pedagogiki) do rozwoju dziecka.

Termin ten jest przestarzały i obecnie ma jedynie znaczenie historyczne. Większość produktywnych wyników naukowych badań pedologicznych została przyswojona przez psychologię dziecięcą.

Fabuła.

Na świecie. Pojawienie się pedologii spowodowane było przenikaniem idei ewolucyjnych do psychologii i pedagogiki oraz rozwojem stosowanych gałęzi psychologii i pedagogiki eksperymentalnej. Pierwsze prace o charakterze pedologicznym datowane są na koniec XIX i początek XX wieku. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer i inni. Termin „pedologia” został zaproponowany w 1893 roku przez amerykańskiego badacza Oscara Chrismana.

Pedologia w Rosji i ZSRR. W Rosji idee pedologii zostały przyjęte i rozwinięte przez V.M. Bechterew, G.I. Rossolimo, A.P. Nieczajewa i innych, natomiast I. Pawłow i jego szkoła byli bardzo krytyczni.

W ZSRR pedologia osiągnęła szczyt rozwoju w latach 20. i 30. XX wieku, zwłaszcza po wsparciu L.D. Trockiego, kiedy pedologię „skrzyżowano” z freudyzmem. W szkołach aktywnie wprowadzano praktyki testów psychologicznych, obsadę klas, organizację reżimu szkolnego itp., W Moskwie i Piotrogrodzie utworzono instytuty radzieckiej „pedologii psychoanalitycznej” odpowiadające „Domowi Dziecka” (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

Jednakże silne nastawienie w działalności laboratoriów pedologicznych na sortowanie uczniów ze względu na ich walory intelektualne nie było zgodne z linią Partii Komunistycznej dotyczącą równości wszystkich przedstawicieli klasy robotniczej w zdobywaniu wykształcenia, ani też nie było zgodne z ideologia powszechnej równości ucieleśniona w praktyce „edukacji grupowej”. Ponadto niepiśmienne wdrożenie „psychoanalitycznego” nastawienia w wychowaniu dzieci pokazało całkowitą niespójność połączenia pedologii i psychoanalizy, która od dawna istniała na koszt państwa. Aktywną walkę z pedologią prowadzili A.S. Makarenko i K.I. Czukowski.

Skutkiem tego była porażka i upadek pedologii, który nastąpił po uchwale Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „O wypaczeniach pedologicznych w systemie Ludowego Komisariatu Oświaty” (1936).

Jednak wraz z pedologią rozwój niektórych produktywnych dziedzin psychologii jako dyscypliny nauk przyrodniczych został na wiele lat zamrożony.

Od lat 50. XX wieku rozpoczyna się stopniowy powrót niektórych idei pedologii do pedagogiki i psychologii.

Od lat 70-tych rozpoczęto aktywne prace nad wykorzystaniem testów w pedagogice i systemie edukacji.

Główni przedstawiciele sowieckiej pedologii: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Wygotski.

Jeden z czołowych nurtów współczesnej pedagogiki rosyjskiej odzwierciedla chęć eksperymentalnego zgłębiania różnych zagadnień i zjawisk pedagogicznych. Pedagogika eksperymentalna idzie w parze z psychologią eksperymentalną i dzieli z nią ten sam los: kto w badaniu zjawisk psychicznych przywiązuje dużą wagę do metody eksperymentalnej, będzie skłonny w ten sam eksperymentalny sposób szukać rozwiązań problemów pedagogicznych. Faktem jest, że zarówno eksperymenty psychologiczne, jak i pedagogiczne są ze sobą powiązane, ściśle ze sobą powiązane, chociaż każdy z tych typów ma swoje, nieco szczególne zadania i własną metodologię: eksperymenty psychologiczne są eksperymentami laboratoryjnymi, oderwanymi od życia, bardzo abstrakcyjnymi w zadaniu, ale bardzo dokładne; pedagogiczne - złożone, bardziej żywotne, realizowane w szkole w zwykłych warunkach szkolnych, a przez to mniej dokładne. Jest mało prawdopodobne, aby ktokolwiek, kto nie jest fanem eksperymentów w psychologii, przyznał mu szerokie miejsce w pedagogice. Wciąż jednak toczy się debata na temat znaczenia psychologii eksperymentalnej, granic jej zastosowania, wartości uzyskiwanych przez nią danych, nadal nie ma zgodności w opiniach; Pedagogika eksperymentalna jest na tym samym stanowisku. Spór w zasadzie można sprowadzić do tego podstawowego pytania – czy mówimy o nowych naukach, czy tylko o nowych metodach badań w nauce? Obrońcy eksperymentów w badaniu zjawisk psychologiczno-pedagogicznych często twierdzą, że są zwiastunami nowej prawdy, nowej nauki, że stara psychologia i pedagogika to już coś przestarzałego, starego, scholastycyzm, o tym wszystkim trzeba zapomnieć, nie ma z tego żadnej korzyści, ale trzeba zacząć od nowa, zbudować nową, eksperymentalną psychologię i pedagogikę. Takie negatywne i pogardliwe podejście do dotychczasowej psychologii i pedagogiki jest całkowicie błędne i wynika ze zrozumiałej pasji dla nowego kierunku w nauce. Nie da się wyrzucić za burtę starej psychologii i pedagogiki, gdyż psychologia i pedagogika eksperymentalna to jedynie nowe metody badań w nauce, a nie nowe nauki. Aby zbadać coś eksperymentalnie, trzeba już znać ten obszar zjawisk, rozumieć jego znaczenie i potrzebę dokładniejszego jego zbadania; samo zaplanowanie eksperymentu, czyli wybranie do badania znanego konkretnego zjawiska, zakłada analizę kompleksu, którego jest ono częścią; Wyciąganie wniosków z eksperymentu i ich naukowa ocena również wymagają ogólnych rozważań i dyskusji. Jednym słowem każdy eksperyment to mały fragment wielkiej całości, o którym trzeba mieć pojęcie, zanim zacznie się eksperymentować z umysłem i świadomością. Badania eksperymentalne to zazwyczaj bardzo szczegółowe badania analityczne, których zrozumienie wymaga szerokiej syntezy, a w pedagogice szczególnie potrzebne są koncepcje celów i ideałów, sądy na temat tego, co dobre i złe, celowe i niecelowe, ich stopnie, które zwykle nie są podawane poprzez prostą wiedzę faktograficzną, bez względu na to, w jaki sposób została ona zdobyta – eksperymentalnie lub w inny sposób.

Aby ocenić wartość tego czy innego systemu pedagogicznego, nie wystarczy wiedzieć, że według testów eksperymentalnych uczeń zaczął łatwiej zapamiętywać, dokładniej oceniać, jego wyobraźnia stała się bardziej żywa itp., Trzeba wiedzieć, że on ogólnie stawał się najlepszą lub najgorszą osobą. I do tego potrzebny jest szeroki socjologiczny test wszelkiej działalności człowieka, a nie częściowy test eksperymentalny.

„Wypowiadanie się na rzecz jakiegoś celu, jakiegoś celu lub intencji oznacza stwierdzenie, że ten cel jest lepszy od innego celu, że ten cel jest bardziej wartościowy od innego, że ten zamiar jest cenniejszy od innego. Jeśli jednak cokolwiek mieści się w pojęciu samej nauki, to jest to niezachwiane uznanie, że w świecie faktów naukowych nie ma nic dobrego ani złego, wartościowego ani bezwartościowego, godnego lub niegodnego: o fakcie naukowym możemy jedynie powiedzieć, że jest on „ 1.

Całkiem słusznie jeden z naszych najwybitniejszych przedstawicieli psychologii i pedagogiki eksperymentalnej argumentuje, że „pierwszą (i naszym zdaniem najważniejszą P.K.) psychologią eksperymentalną nad dydaktyką jest jasno ukazany ideał trafności i dowodów w badaniu zagadnień edukacji szkolnej. Zamiast bezpodstawnych twierdzeń i ogólnych (nie zawsze ostatecznych) wrażeń wprowadza do dydaktyki precyzyjnie opisane fakty i naukowo zweryfikowane przepisy. Jednocześnie czasem znakomicie potwierdza się to, z czym wielu nauczycieli zgadzało się od dawna, czasem jednak ujawnia się błędność panujących założeń dydaktycznych” 2.

Dawna psychologia, a w związku z nią pedagogika, opierała się na samoobserwacji i obserwacjach innych, nowa, eksperymentalna – na eksperymencie. Zatem w swej istocie stara i nowa psychologia i pedagogika wydawały się zasadniczo różne. Stare miały ścisły związek z filozofią, logiką i etyką, a najbliższymi przyjaciółmi nowych była fizjologia, higiena i antropologia. „Powiedz mi, kim są twoi przyjaciele, a powiem ci, kim jesteś”. A przyjaciele starej i nowej psychologii i pedagogiki są bardzo różni. Jednak po bliższym przyjrzeniu się problemowi różnice nie są już tak duże.

Jeśli jedna psychologia i pedagogika opierała się na obserwacji, a druga na eksperymencie, to nie ma potrzeby przeciwstawiać obserwacji i eksperymentu. Są niewątpliwie różni, ale nie przeciwstawni; istnieje między nimi naturalny związek. Eksperymenty przeprowadza nie tylko człowiek, ale także natura, gdy odkrywa tę samą właściwość w różnych warunkach, w różnym stopniu siły i przy nierównych odcieniach, gdy słowem modyfikuje tę właściwość w zależności od warunków. Osoby, które nie chcą eksperymentować, a być może nawet nie słyszały o eksperymentach, wyznaczających inne nowe warunki działania, zachęca się do modyfikowania swoich właściwości i działań, czyli eksperymentują bez domysłów, jak to często bywa w terenie edukacji, gdy wprowadzane są nowe techniki i metody kształcenia i szkolenia, gdy zmienia się środowisko pedagogiczne wokół uczniów, gdy pojawia się nowy nauczyciel. Rodzi to koncepcję eksperymentu naturalnego, czyli obserwacji zjawiska w różnych warunkach, proponowaną przez niektórych obrońców psychologii i pedagogiki eksperymentalnej. Niech dzieci i młodzież oddają się sportom, zabawom, gimnastyce, pracy fizycznej i nie podejrzewają, że w tym czasie są poddawane najuważniejszej obserwacji, biorąc pod uwagę wszystkie zaplanowane do rejestracji przejawy życia psychicznego. Naturalnym eksperymentem jest taka systematyczna obserwacja złożonych przejawów życia psychicznego dzieci w zwykłych warunkach środowiska domowego lub szkolnego, prowadzona według z góry opracowanego planu. Jak wynika z wyników, dokładność jest niższa niż w badaniach laboratoryjnych, ale wyższa niż w przypadku zwykłej nieusystematyzowanej obserwacji 3.

Oczywiście to prawda, natura (o ile wolno ją uosobić) dokonuje eksperymentów, ale człowiek uczy się naturalnych eksperymentów poprzez proces nazywany w logice obserwacją, a nie eksperymentem. Osoba sama może rzeczywiście często eksperymentować, nie wiedząc o tym, chociaż jego niezamierzone eksperymenty będą bardzo luźne i dlatego nie do końca dokładne.

O ile dla psychologii eksperymentalnej i pedagogiki poważne znaczenie ma uważna obserwacja (eksperyment naturalny), to nie mniej ważna jest dla nich samoobserwacja. Nawet w niektórych rodzajach eksperymentów psychologicznych, jeśli chodzi o badanie doznań elementarnych, introspekcja nie odgrywa znaczącej roli, a podmiot poddawany eksperymentowi zamienia się w pewnym stopniu w proste, jakby martwe narzędzie doświadczenia, którego doświadczenia życiowe w trakcie eksperyment, z którym eksperymentator nie ma nic wspólnego. Zupełnie inna sytuacja ma miejsce w przypadkach, gdy bada się zjawiska złożone, a eksperymenty pedagogiczne dotyczą zwykłych, złożonych zjawisk. Nie da się zrozumieć odpowiedzi na pytania dotyczące tak złożonych zjawisk, jeśli nie zwróci się uwagi na towarzyszące im przeżycia, na środowisko psychiczne, w którym powstają i które determinuje ich charakter. A o doświadczeniach psychicznych odpowiadających danemu zjawisku, o środowisku psychicznym znanego zjawiska, eksperymentator może opowiedzieć jedynie poprzez introspekcję. Im dokładniejsze i ostrzejsze będzie to drugie, tym bardziej wartościowy i owocny będzie eksperyment; Im węższa i bardziej niejasna introspekcja, tym ciemniejsze znaczenie i znaczenie zeznań eksperymentatora. Znaczenie słowa można zrozumieć, rozważając je osobno; ale jego dokładne znaczenie w określonym miejscu u pisarza możemy poprawnie zrozumieć tylko wtedy, gdy weźmiemy dane słowo w kontekście, czyli w całym zdaniu, w danym okresie, we fragmencie. Eksperymenty nad znaczeniem pojedynczych, izolowanych słów to eksperymenty psychologiczne, laboratoryjne, eksperymenty nad znaczeniem słów wziętych w kontekście, w powiązaniu z całym fragmentem, to eksperyment pedagogiczny.

Zatem w przypadku wszelkich eksperymentów dotyczących mniej lub bardziej złożonych zjawisk, a zwłaszcza pedagogicznych, obserwacja przez samych eksperymentujących swoich stanów jest istotnym czynnikiem wartości eksperymentu. W rezultacie w eksperymencie psychologia i pedagogika introspekcji, stare oraz psychologia i pedagogika doświadczenia, nowe, spotykają się i działają razem.

Nie można zatem mówić o zaprzeczaniu dotychczasowej psychologii i pedagogice, uznawaniu ich za pustą scholastykę i zastępowaniu nowymi. Związek starej psychologii i pedagogiki z nowymi zostaje zachowany, nowe stanowią dalszy rozwój starych, głównie od strony metodologicznej. Znaczenie psychologii eksperymentalnej i pedagogiki jako nowych metod badawczych w nauce jest bezdyskusyjne i poważne.

Z samej istoty wiedzy opartej na prostej, nawet wieloletniej i starannej obserwacji, nie ma ona pełnej dokładności i przejrzystości. Prosta obserwacja znajduje się pod dużą presją panujących poglądów i umiejętności; obserwacja często potwierdza istnienie czegoś, czego w rzeczywistości nie ma, co istnieje tylko w umyśle obserwatora, co budzi w niego silną wiarę. Doświadczenie w bardzo niewielkim stopniu ulega takiemu zniekształceniu przez z góry przyjęte idee i wiarę, jest zimniejsze i bardziej rygorystyczne, sprawdza subiektywne założenia miarą i wagą, precyzyjnymi instrumentami, które są beznamiętne, obce miłości i nienawiści. Dlatego badania eksperymentalne, bez względu na to, do czego zostaną zastosowane, rozpraszają mgłę i niepewność, wnoszą wszędzie światło i wyraźne kontury. To samo dzieje się w przypadku zastosowania do badania osobowości dzieci. Ale takie badania dopiero się rozpoczynają i istnieje bardzo niewiele niezależnych rosyjskich prac w tym kierunku. Do pewnego stopnia publikacja Akademii Pedagogicznej pt. „Życie psychiczne dzieci” może być wskaźnikiem powodzenia badań eksperymentalnych nad dziećmi w okresie przedszkolnym. W tym numerze dwóch artykułów N.E. Rumyantsev „Jak badano i nadal bada się życie psychiczne dzieci?” oraz „Charakter i osobowość dziecka.

Studium osobowości” czytelnik może zapoznać się z dotychczasowymi i obecnymi metodami badania osobowości dzieci, z historią powstania psychologii dziecięcej, z klasyfikacją charakterów dziecięcych, zestawianiem cech itp. Ponadto poruszane są następujące zagadnienia: rozważane w tym numerze: o dziedziczności i środowisku jako czynnikach edukacji; o pamięci; o uwadze; o rozwoju wyobraźni u dzieci; o grach dla dzieci; o rozwoju mowy dzieci; o głównych okresach rozwoju życia psychicznego dzieci. To wszystko są bardzo ważne, bardzo istotne zagadnienia psychologii dziecięcej, bez dokładnego rozwiązania których nie da się zbudować prawidłowej teorii rodzinnego wychowania dzieci. Warto jedynie zaznaczyć, że artykuły dotyczące badań powyższych aspektów życia psychicznego dzieci są nie tyle samodzielnymi badaniami eksperymentalnymi, ile wprowadzeniem do prac zagranicznych eksperymentatorów z zakresu psychologii dziecięcej. Trudno jednak oczekiwać pojawienia się niezależnych badań w tej dziedzinie nauki, dopóki nie zostanie dogłębnie zapoznana się z dziełami obcymi i ich krytyczna asymilacja. Jest zatem jasne, że badanie przejawów psychicznych dzieci jest kontynuowane poprzez systematyczne obserwacje; systematyczne i obszerne plany takich obserwacji publikują same postacie z dziedziny psychologii eksperymentalnej (patrz na przykład praca A.F. Lazursky’ego „Badania osobowości Program” i G.I. Rassolimo „Plan badania duszy dziecka w stanie zdrowym i chorym.” M., 1909).

Zainteresowanie nowymi metodami badań z zakresu psychologii i pedagogiki w rosyjskim świecie oświatowo-pedagogicznym jest dość duże, o czym świadczą dwa kongresy z zakresu psychologii edukacyjno-eksperymentalnej i dwa z zakresu pedagogiki eksperymentalnej, które odbyły się w ostatnich latach w Petersburgu – wszystkie cztery były bardzo zatłoczone, przyciągając wielu uczestników z całej Rosji; psychologiczno-pedagogiczne pomieszczenia eksperymentalne utworzone do prowadzenia naukowych badań eksperymentalnych w Petersburgu, Moskwie, Odessie i kilku innych miastach; sale psychologiczne w gimnazjach, przeznaczone do demonstracji eksperymentów w nauczaniu psychologii; kursy psychologii eksperymentalnej i pedagogiki w Akademii Pedagogicznej w Piotrogrodzie; dość szybko rozwijająca się literatura z tych dziedzin wiedzy, jednak głównie tłumaczona.

Wraz ze wzrostem zainteresowania badaniami eksperymentalnymi i tworzeniem klas psychologicznych w szkołach średnich, w naturalny sposób pojawiło się pytanie o możliwość i wykonalność praktycznego zastosowania badań eksperymentalnych w szkołach w procesie nauczania i edukacji. Gorące dyskusje na ten temat toczyły się na kongresach psychologii eksperymentalnej i pedagogiki. Część zwolenników pedagogiki eksperymentalnej zakładała, że ​​możliwe jest już wykorzystanie nowych danych psychologicznych do rozwiązywania praktycznych problemów pedagogicznych, że za pomocą prostych gabinetów psychologicznych i prostych eksperymentów z obliczeniami możliwe będzie wniknięcie w zakamarki życia psychicznego, odnalezienie poznać istotę osoby, poziom jej talentu, ogólny kierunek i skłonności na przyszłość itp. Oczywiście wszystko to są przesadzone nadzieje, żarliwe hobby. Psychologia eksperymentalna to nowy kierunek nauki, który dopiero zaczyna wypracowywać własne ścieżki, stawia sobie pytania i stara się rozwiązywać wszelkiego rodzaju, czasem bardzo trudne i zagmatwane problemy. Jest w okresie poszukiwań i eksperymentów, szuka po omacku ​​zadań i metod. Otwierają się przed nim coraz to nowe horyzonty, bardzo rozległe i bardzo złożone. Oczywiście niewiele dotychczas udało się osiągnąć, aby cokolwiek stanowczo rozstrzygnąć, ustalić jakieś nowe prawdy i przepisy psychologii eksperymentalnej, co jest całkowicie naturalne, dlatego też naiwna wiara w możliwość znalezienia praktycznych zastosowań psychologii eksperymentalnej nie ma dziś wystarczającego fusy. Choć ten kierunek naukowy jest dziełem naukowców, a nie praktyków, a pracownie psychologiczne w gimnazjach, zgodnie z uchwałą ostatniego kongresu pedagogiki eksperymentalnej w Piotrogrodzie, powinny służyć pokazywaniu nowych metod badawczych, a nie rozwiązywaniu praktycznych problemów pedagogicznych .

Jednym z rodzajów badań stosowanych przez nowych psychologów i nauczycieli są kwestionariusze, czyli kwestionariusze kierowane do mas. Możesz pytać poszczególne osoby o znane im przedmioty, dobierając je według płci, wieku, wykształcenia, kulturowych warunków życia lub bez żadnej selekcji – każdego spotkanego znajomego; możesz zadawać pytania całej publiczności lub klasie na raz, prosząc o przygotowanie odpowiedzi w określonym terminie; Ankiety można rozsyłać w formie drukowanej, dystrybuując je w dziesiątkach tysięcy egzemplarzy. Metoda jest prosta, ale wymaga również ostrożności. Zawsze należy umiejętnie i przemyślanie stawiać pytania, krótko, trafnie, a jednocześnie przystępnie. Dość często kwestionariusze naruszają te podstawowe zasady i obniżają wartość kwestionariusza. Należy wybrać rozmówców lub pogrupować odpowiedzi; wrzucanie do jednego worka odpowiedzi dorosłych i dzieci, wykształconych i niewykształconych, mężczyzn i kobiet oznacza pozbawienie kwestionariusza jakiejkolwiek wartości naukowej. Wreszcie trzeba mieć pewność, że zadawane pytania zostały zrozumiane przez osoby udzielające odpowiedzi, że udzielając odpowiedzi, nie otrzymały pomocy znikąd, np. dzieci – od dorosłych. Oto dwie bardzo ciekawe ankiety przeprowadzone przez nauczycieli domowych.

Problemem fizyczno-geograficznych wyobrażeń dzieci zainteresował się jeden z rosyjskich badaczy, w związku z czym rozesłał odpowiednie kwestionariusze do instytucji edukacyjnych, męskich i żeńskich, w miastach Kijów, Wilno, Żytomierz i Głuchow. Badaniami objęto uczennice i uczennice klas przygotowawczych w wieku 9-11 lat. Wysłano 500 odpowiedzi. Pytania zawarte w ankietach brzmiały następująco: czy respondent widział wschodzące słońce, poranny świt, otwarty horyzont, dolinę, wąwóz, wąwóz, potok, źródła, staw, łąkę wodną, ​​bagno, pole kolcowe, prace polowe, glebę gliniastą, czarną gleba, dryf lodu, podpisz, czy zbiera grzyby w lesie, pływa łódką po rzece, pływa w rzece, czy zna kraje świata. Ponadto należało zgłosić, czy podróżował koleją, statkiem, spacerował poza miastem, czy mieszkał na wsi, czy w innych miastach. Okazało się, że średnio tylko połowa uczniów widziała i ma pojęcie o tych zjawiskach; Za pomocą niektórych słów (np. ziemia) tylko jedna trzecia respondentów łączy prawdziwe idee. Znajomość poszczególnych zjawisk i czynności przyrodniczych waha się od 25% (dryf lodowy) do 80% (zbieranie grzybów w lesie). Dzieląc zaproponowane pytania według ich treści na trzy grupy, otrzymujemy następujący odsetek odpowiedzi twierdzących:

1) idee astronomiczne: horyzont, wschód słońca, świt, punkty kardynalne – 44,3%;

2) fizyczno-geograficzne: dolina, wąwóz, wąwóz, potok, źródło, staw, bagno, łąka wodna, pole kolczaste, gleby gliniaste lub czarnoziemowe – 52%;

3) ogólne zapoznawanie się z przyrodą, obejmujące następujące czynności: zbieranie grzybów w lesie, prace polowe, pływanie łódką, pływanie w rzece – 68,7.

17,6% (88 z 500 osób) spacerowało po okolicy pieszo, podróżowało statkiem lub koleją, 50,8% (254 osoby) nie korzystało z pieszych wycieczek po okolicy, 38,2% (191 osób) nie korzystało z rejsu statkiem, 11,4 % (57 osób) nie podróżowało koleją. Z tej samej ankiety wynika, że ​​spacery poza miastem stanowią główny warunek szerokiej gamy wyobrażeń fizyczno-geograficznych: świat wyobrażeń fizyczno-geograficznych dzieci, które nie spacerowały poza miastem, jest nie tylko ubogi w ilość , ale także bardzo wyjątkowy pod względem składu.

Z tego punktu widzenia artykuł N.V. jest bardzo interesujący i pouczający. Czechow „Na progu szkoły i ze szkoły”. (Z jaką wiedzą i umiejętnościami przychodzą do szkoły dzieci niepiśmienne? Jak podchodzą do zajęć szkolnych i co ze szkoły wynoszą? Patrz 10. numer zbioru „Problemy i potrzeby nauczania”). Artykuł powstał na podstawie ankiety przeprowadzonej latem 1909 roku wśród uczniów moskiewskich letnich kursów nauczycielskich. Wszystkie odpowiedzi dotyczą uczniów szkół wiejskich. Łączna liczba odpowiedzi sklasyfikowanych i policzonych wyniosła 174. Pytań zadanych było bardzo dużo (49), skupimy się na odpowiedziach tylko na pytania najważniejsze.

Czy w życiu codziennym dzieci swobodnie rozumieją pytania dorosłych (i nauczycieli) i potrafią udzielić na nie sensownych odpowiedzi? Otrzymano 144 odpowiedzi, które są podzielone w następujący sposób:

Nie rozumieją pytań, 44 (31%)

Większość nie rozumie, 23 (15%)

Rozumie, ale nie może odpowiedzieć, 46 (32%)

Rozumieć i udzielać rozsądnych odpowiedzi, 31 (22%)

Czy potrafią opowiedzieć spójną historię o tym, co im się przydarzyło i co widzieli?

Nie mogę, 97 (67%);

Mniejszość może, 20 (13%);

Może, 27 (20%).

Dlatego w połowie szkół wszyscy lub większość uczniów po wejściu do szkoły nie rozumie pytań nauczyciela ani nie jest w stanie inteligentnie odpowiedzieć „z powodu niemożności mówienia”. Cztery piąte uczniów nie jest w stanie w sposób spójny opowiedzieć, co im się przydarzyło ani co widziało.

Większość, choć nie wszyscy, zna swoje imię i nazwę swojej wioski. W połowie szkół dzieci nie znają ani drugiego imienia, ani nazwiska.

Do ilu zazwyczaj potrafią liczyć? W większości przypadków dzieci przychodzące do szkoły potrafią liczyć do 10. Dzieci w 19 szkołach potrafią liczyć tylko do 10, a w innych liczą dalej, czyli: do 20 w 21 szkołach, od 20 do 100 w 43 szkołach. Potrafią liczyć w parach w 38 szkołach, ale nie w 79; obcasy – mogą to zrobić w wieku 20 lat, a nie w wieku 97; Liczą dziesiątkami przy 27, a nie potrafią liczyć przy 70. Tak więc w większości szkół dzieci potrafią liczyć do 10 lub 20, w mniejszości do 100, a w około 1/3 szkół potrafią liczyć w parach, piętach i dziesiątkach . Dzieci rozpoczynające naukę w szkole posiadają wiedzę o miarach i monetach, np. w większości szkół znają monety, jedynie w 20 szkołach nie.

Zapoznanie się z przyrodą - ze zwierzętami, ptakami, rybami, owadami, roślinami itp. spotykanymi na danym terenie.W większości przypadków liczba zwierząt znanych dzieciom z jednej szkoły jest bardzo ograniczona i często nie znają one najczęściej te. W przypadku niektórych rzędów zwierząt wiele dzieci ma tylko pospolite imiona. W każdym razie w każdym alfabecie będzie znacznie większa liczba nazw zwierząt, dlatego znaczna część tych imion będzie nieznana dzieciom, chociaż być może będą znać to zwierzę, ale pod wspólną nazwą z pokrewnymi . Według liczby nazw wymienionych w odpowiedziach na pierwszym miejscu znajdują się ptaki, następnie drzewa, ryby, kwiaty, owady, dzikie ssaki, a na końcu gady. W tej sekwencji dzieci najwyraźniej zaczynają interesować się żywą przyrodą. W niektórych miejscach zamiast nazw rodzajowych używa się nazw szczegółowych (na przykład w Kubaniu dzieci nazywają wszystkie drzewa dębami, w prowincji Kazań - brzozami, w prowincji Tambow - wierzbami).

Nie ma wątpliwości, że cała dydaktyka i metody szkoły podstawowej powinny opierać się na tak wnikliwym badaniu bagażu psychicznego i moralnego dzieci, które przynoszą do szkoły. Zabawnie jest zaczynać naukę liczenia od jednego, a kończyć na szczegółowym badaniu liczb pierwszej dziesiątki, kiedy dzieci potrafią liczyć do 10, 20, 100, mogą liczyć w parach, na obcasach; Nie ma sensu wymagać od dzieci powtarzania historii nauczyciela, jeśli nie rozumieją jego prostego pytania i nie potrafią na nie odpowiedzieć, nawet jeśli rozumieją. Pedagogika gimnazjalna powinna opierać się na tej samej podstawie - szczegółowym badaniu naukowym osobowości fizycznej i duchowej dzieci rozpoczynających naukę w gimnazjum.

Odnosząc się do metodologicznej doskonałości powyższych dwóch kwestionariuszy, należy zwrócić uwagę na to, co następuje: w pierwszym pytania są jasno postawione, dobrane są odpowiedzi, ale nie wiadomo, w jaki sposób formularze były wypełniane, czy były jakieś rozmowy, pomoc, itp. Nie sposób nie zauważyć, że dzieci, z którymi przeprowadzono wywiady, mieszkały nie w jednym rejonie, lecz w czterech różnych, przez co warunki lokalne mogły wpływać na udzielane odpowiedzi i tym samym obniżać wartość kwestionariusza. Druga ankieta została przeprowadzona wśród nauczycieli, którzy pochodzili z 41 prowincji Rosji i Finlandii, a więc z obszarów o różnym charakterze, języku mieszkańców i różnym pochodzeniu kulturowym. Już sama ta okoliczność znacznie osłabia wartość naukową kwestionariusza, a dopełnia ją rozpiętość niektórych pytań. Na przykład, co oznacza pytanie: czy dzieci mogą opowiedzieć spójną historię? Jakie są kryteria umiejętności i niekompetencji? Jeden nauczyciel może uważać niektóre z nich za takie, a inny może uważać inne za takie. Pytanie pierwsze jest równie szerokie i niejasne: czy dzieci swobodnie rozumieją pytania dorosłych w życiu codziennym i czy potrafią udzielić na nie sensownych odpowiedzi? Istnieją różne stopnie zrozumienia i sprytu; zrozumienie i spryt często stykają się z niezrozumieniem i głupotą, w wyniku czego tę samą odpowiedź można przypisać przeciwstawnym grupom - inteligentnym i głupim. W tym samym czasie nauczyciele odpowiedzieli na drugi kwestionariusz nie w domu, ale w Moskwie, zebrawszy się na kursy, dlatego z pamięci, bez odpowiednich certyfikatów i przygotowania, wszystko to może niekorzystnie wpłynąć na wartość kwestionariusza.

Najbardziej charakterystyczną metodą badań nowych psychologów i nauczycieli jest oczywiście eksperyment. Aby wyjaśnić zastosowanie eksperymentu do rozwiązywania problemów psychologicznych i pedagogicznych, przedstawimy dwa rosyjskie badania eksperymentalne mające na celu rozwiązanie dwóch bardzo ważnych problemów, a mianowicie cech psychicznych niewidomych i metod określania cech osobowych. Pierwsze opracowanie należy do A. Krogiusa, drugie – G.I. Rossolimo.

Praca A. Krogiusa to tylko część pracy poświęconej badaniu procesów percepcji u osób niewidomych; Część druga obejmie badanie ślepych procesów reprezentacji, pamięci, myślenia i życia emocjonalno-wolicjonalnego. Tym samym cały świat duchowy niewidomych miał zostać poddany eksperymentalnym badaniom. Istotę pierwszej połowy już wykonanej pracy można ująć następująco: od strony fizycznej niewidomi charakteryzują się niedostatecznym rozwojem układu mięśniowego, osłabieniem ogólnego odżywiania, a cały ich rozwój fizyczny wydaje się słaby i opóźniony; wzrost jest przeważnie poniżej średniej, układ kostny jest cienki i delikatny. Często obserwuje się ślady krzywicy, nienormalnie dużą głowę, skrzywienia kończyn dolnych i kręgosłupa, zgrubienia stawów itp. Często następuje osłabienie czynności serca, płuc, przewodu pokarmowego i innych narządów wewnętrznych. Ze względu na ogólne osłabienie funkcji życiowych narządów wewnętrznych osoby niewidome są nadmiernie podatne na różne choroby zakaźne i nie potrafią z nimi walczyć. Zarówno zachorowalność, jak i śmiertelność wśród nich są bardzo wysokie. Spośród osób niewidomych i niewidomych urodzonych w dzieciństwie tylko nieliczni dożywają starości. Choroby układu nerwowego często występują również u osób niewidomych. Ogólnie obraz stanu fizycznego niewidomych jest rozczarowujący. Jedną z głównych przyczyn słabego rozwoju fizycznego niewidomych jest ich brak możliwości poruszania się. W obawie przed napotkaniem przeszkód niewidomi mimowolnie ograniczają swoje ruchy, co wyraża się w całej sylwetce niewidomego: pozycja ciała niewidomego jest przeważnie pochylona, ​​głowa wyciągnięta do przodu, poruszają się niepewnie, w skupieniu; twarz niewidomego jest nieaktywna, nie ma wyrazu twarzy. Czasem sprawia wrażenie marmurowego posągu. Gry w ciemno rzadko są transmitowane na żywo. W przypadku małych niewidomych zabawa często polega na podskakiwaniu w miejscu i unoszeniu rączek do góry. Ale znacznie rozwijają się ich automatyczne ruchy: wskazywanie głową, całym ciałem, wirowanie w jednym miejscu, różne skurcze mięśni kończyn górnych i dolnych. Szczególnie często odczuwają nacisk na gałkę oczną.

Prawie we wszystkich pracach z zakresu psychologii niewidomych pojawia się uwaga, że ​​niewidomi lepiej odbierają bodźce dźwiękowe niż osoby widzące. Według badań eksperymentalnych autora osoby niewidome lepiej określają kierunek dźwięku niż osoby widzące: w tych samych eksperymentach łączna liczba błędów dla niewidomych wyniosła 365,5, a dla widzących - 393,5. Dla niewidomych głos mówiących ma takie samo znaczenie jak twarz dla widzących: jest dla nich przewodnikiem właściwości duchowych oraz zmian nastroju i świadomości mówiących; po chodzie i głosie rozpoznają osoby, które słyszą od dawna. „Jeśli oczy są zwierciadłem duszy” – zauważyła niewidoma kobieta, „to głos jest jej echem, oddechem; głos odsłania najgłębsze uczucia, najbardziej intymne ruchy. Można sztucznie wywołać wyraz twarzy, ale nie da się tego zrobić głosem.” Zamiast niedostatecznego widzenia, niewidomi obdarzeni są specjalnym „szóstym zmysłem”. Z czego to się składa? Polega na umiejętności rozpoznawania, zarówno w pomieszczeniu, jak i na zewnątrz, w ruchu i staniu, czy osoba niewidoma znajduje się przed jakimkolwiek przedmiotem, czy jest on duży, szeroki czy wąski, oddzielony szczeliną lub ciągłą, stałą przeszkodą; niewidomy może nawet bez dotykania przedmiotu dowiedzieć się, czy znajduje się przed nim drewniany płot, ceglany mur lub żywopłot; i nie myli sklepów z budynkami mieszkalnymi, może wskazywać drzwi i okna, niezależnie od tego, czy są otwarte, czy zamknięte. Pewien niewidomy mężczyzna spacerował ze swoim widzącym przyjacielem i wskazując na palisadę oddzielającą drogę od pola, powiedział: „Ten płot jest trochę niżej niż moje ramię”. Widzący odpowiedział, że jest wyższy. Zmierzono płot i okazało się, że znajduje się trzy palce poniżej ramienia. Wysokość płotu określił niewidomy z odległości czterech stóp. Jeśli dolna część płotu jest z cegły, a górna z drewna, osoba niewidoma może to łatwo określić w taki sam sposób, jak linię podziału. Można również rozpoznać nierówności w wysokościach, występach i wnękach ścian.

Jakie jest źródło „szóstego zmysłu”? Niektórzy poprzedni badacze próbowali go szukać w zachowanych pozostałościach wizji, ale liczne fakty zdecydowanie obaliły tę hipotezę.

Współcześnie wysunięto w tej kwestii trzy założenia:

1) „szósty zmysł” powstaje pod wpływem wrażeń słuchowych i w nich ma swoje źródło;

2) „szósty zmysł” sprowadza się do wrażeń dotykowych twarzy, wiąże się z wrażliwością dotykową i opiera się na jej wyrafinowaniu;

3) „szósty zmysł” powodowany jest przede wszystkim odczuciem temperatury twarzy - pochłanianiem ciepła promieniowania z otaczających obiektów i jego uwalnianiem do tych ostatnich. Autor omawianej pracy obstaje przy trzeciej hipotezie, którą stworzył. Główne argumenty za tym są następujące:

Osłabienie „szóstego zmysłu” podczas zwilżania koca zakrywającego twarz osoby badanej podczas eksperymentów. W tym przypadku przezroczystość termiczna narzuty maleje, ale jej przepuszczalność gazów pozostaje bez większych zmian, podobnie jak w przypadku suchości narzuty;

Zachowanie „szóstego zmysłu” podczas korzystania z narzuty z papieru woskowanego; przy niewielkiej zmianie przezroczystości termicznej koca i całkowitym zablokowaniu przez niego przepływu powietrza, funkcja „szóstego zmysłu” zarówno podczas chodzenia, jak i w stanie spoczynku zmniejsza się tylko nieznacznie – co odpowiada nieznacznemu spadkowi przezroczystości termicznej;

Obecność „szóstego zmysłu” w spokojnej pozycji zarówno obiektu działającego na badany obiekt, jak i samego badanego;

Wzrost lub spadek „szóstego zmysłu”, gdy temperatura bodźca wzrasta lub spada;

Zależność „szóstego zmysłu” od ilości emitowanego ciepła.

Przeciwko teorii wrażeń słuchowych jako źródła „szóstego zmysłu” można przytoczyć następujące fakty:

1) lokalizacja „szóstego zmysłu” na twarzy (ani jedna osoba niewidoma nie zlokalizowała go w uszach);

2) zachowanie „szóstego zmysłu” przy szczelnie zamkniętych uszach;

3) obecność „szóstego zmysłu” u osób niesłyszących;

4) stopniowy spadek „szóstego zmysłu” w zależności od grubości narzuty;

5) niemożność dostrzeżenia obiektów zbliżających się z góry i z tyłu.

Opierając się przede wszystkim na doznaniach temperaturowych, „szósty zmysł” znajduje oparcie w doznaniach słuchowych i wszelkich innych doznaniach odbieranych przez niewidomego. Na przykład zmiana percepcji słuchowej na skutek zbliżających się obiektów jest czasami niezwykle ważna dla osoby niewidomej. Zmiana ta jest sygnałem podrażnienia, ostrzegającym już z daleka osobę niewidomą o obecności przeszkody i zmuszającym ją do zwrócenia szczególnej uwagi na podrażnienia działające na skórę twarzy, tj. termiczne i dotykowe.

Percepcja dotykowa i dotykowo-ruchowa u niewidomych jest gorsza niż u osób widzących. Różne eksperymenty prowadzone w tym kierunku zawsze dawały ten sam rezultat – większą liczbę błędów w percepcji u niewidomych niż u widzących. Wzrok pełni rolę nauczyciela wrażeń dotykowych - dzięki jego obecności wrażenia dotykowe zyskują większą dokładność i pewność.

Postrzeganie przestrzenne osób niewidomych znacznie różni się od postrzegania przestrzennego osób widzących, co jest zrozumiałe. W rozróżnianiu form przestrzennych najbardziej eksponowane miejsce u niewidomych zajmuje dotyk czynny, który następuje podczas ruchu palca dotykającego oraz podczas palpacji zbieżnej, czyli kilkoma częściami ciała jednocześnie. Dzieje się to powoli i towarzyszą mu dość istotne nieścisłości. Obiekty bardzo duże i odległe są niedostępne dla bezpośredniej percepcji osoby niewidomej, a osobie niewidomej trudno jest rozpoznać małe, znajome formy, które pojawiają się w nieco innej formie. Jeżeli osoba niewidoma zapoznała się np. z gipsowym modelem jakiegoś zwierzęcia, to nie jest w stanie rozpoznać innego modelu tego samego zwierzęcia, przedstawiającego je w innej pozycji. Zna przedmioty fizyczne po jednej lub dwóch cechach, zwłaszcza wyróżniających się, na przykład po rogach, dziobie itp., Dlatego łatwo je mylić: myli niedźwiedzia z psem, głowę Wenus z Milo z głową koń. W percepcji samej przestrzeni u osoby niewidomej główną rolę odgrywa sekwencyjne dodawanie elementów, w percepcji osoby widzącej - ich jednoczesność. Dlatego przestrzeń niewidomych jest bardziej abstrakcyjna niż przestrzeń widzących, a numeryczne symbole słowne i zmniejszone diagramy odgrywają w niej bardzo zauważalną rolę. W kształceniu osób niewidomych należy wysunąć na pierwszy plan te techniki, gdyż dają one niewidomym możliwość jednoczesnego, holistycznego wyobrażenia o relacjach przestrzennych. Duże obiekty i duże modele w dużym stopniu zakłócają pojawienie się w umyśle ślepych, holistycznych idei.

Badania przeprowadzone przez G.I. Rossolimo dotyczy profili psychicznych. Profil to specjalny typ osobowości, który jest badany za pomocą specjalnie zaprojektowanych zadań. Liczba badanych procesów umysłowych wynosi 11: uwaga, wola, dokładność percepcji, zapamiętywanie wrażeń wzrokowych, elementy mowy, liczby, sensowność, zdolność łączenia, ostrość, wyobraźnia, obserwacja; Istnieje 38 odrębnych grup badawczych, ponieważ procesy psychiczne bada się pod różnymi kątami, na przykład uwaga w odniesieniu do stabilności:

prosty,

b) z możliwością wyboru,

c) z rozproszeniem i w odniesieniu do głośności;

Dokładność odbioru wrażeń wzrokowych:

a) z rozpoznawaniem sekwencyjnym,

b) z jednoczesnym orzeczeniem,

c) podczas późniejszego odtwarzania i rozpoznawania kolorów itp.

Każda grupa badań zawiera 10 eksperymentów, łącznie 380 eksperymentów. Profil graficzny wyraża się krzywą: diagram rysowany jest w postaci 38 pionowych linii o jednakowej wielkości, każda podzielona na 10 równych części. Do określenia wysokości każdego procesu wykorzystano zasadę pozytywnych i negatywnych odpowiedzi na 10 zadań należących do każdej grupy.

Jeżeli wszystkie 10 zadań zostanie rozwiązanych poprawnie, wówczas na dziesiątym podziale pionowej linii odpowiadającej tej grupie zostaną rozwiązane kropki, a jeśli tylko cztery z 10 zadań zostaną rozwiązane poprawnie, to kropka zostanie umieszczona na czwartym podziale. Na koniec badania eksperymentator łączy punkty znajdujące się na każdej z 38 prostopadłych liniami prostymi – i profil psychologiczny jest gotowy.

Autor sugeruje, że jego profile mogą mieć szerokie zastosowanie: do rozwinięcia zagadnienia typów jednostek psychicznych; do badań porównawczych tej samej osoby; rozwiązywać różne ogólne problemy pedagogiczne itp.

Jest oczywiste, że metoda autorska wymaga żmudnej i niezwykle żmudnej pracy eksperymentalnej, z dużą ilością diagramów i długotrwałymi obliczeniami cyfrowymi. To, jak dobrze autor wybrał 11 procesów do scharakteryzowania profilu psychologicznego, jest dużym pytaniem; wiele ważnych rzeczy pozostawił bez badań, a w zasadzie ta sama aktywność jest badana kilkakrotnie pod różnymi nazwami, na przykład sensowność, pomysłowość, aktywność kombinacyjna. Ogólnie rzecz biorąc, nie wskazano teoretycznych podstaw metody i wyboru właśnie wymienionych procesów, a nie innych, być może bardziej charakterystycznych dla jednostki. W przypadku szybkiej pracy autor poświęca 3,5 godziny na przeprowadzenie wszystkich 380 eksperymentów, rozkładając ten czas na 4 lub więcej dni; ale czasami musiał się spieszyć i wykonać wszystkie prace badawcze w ciągu jednego dnia. Nie mówiąc już o takiej awaryjnej pracy w jeden dzień, która bardzo przypomina zwykły pośpieszny egzamin szkolny, ale nawet w 4 dni trudno poprawnie i pewnie wykryć duchowe oblicze człowieka; przecież w tym krótkim czasie może znajdować się w jakimś szczególnym stanie, niedostrzegalnym i nieznanym badaczowi, być lekko podekscytowany lub przygnębiony, doświadczyć zbliżającej się choroby, być pod wpływem jakiegoś zdarzenia itp. Dlatego też dla prawdziwej penetracji duszy ludzkiej i jej prawidłowych cech, profil psychologiczny z pewnością należy sporządzać kilka razy, zwłaszcza podczas przechodzenia z jednej epoki do drugiej, i sporządzać ją powoli i przemyślanie. W każdym razie metoda G.I Rossolimo jest ciekawe, mocno rozwinięte i włożono dużo pracy w jego udoskonalenie. „Profile” Rossolimo zasługują na uwagę także dlatego, że metoda ta jest szeroko stosowana w praktyce.

Mimo młodości i naturalnej niedoskonałości eksperymentalnych badań psychologiczno-pedagogicznych udało im się wywrzeć korzystny wpływ na organizację oświaty szkolnej pod jednym istotnym względem – chęcią oddzielenia od zwykłych szkół dzieci niezdolnych, upośledzonych i słabo rozwijających się. Wiadomo, jakie obciążenie dla klasy stanowią wymienione grupy uczniów; Wiadomo było to oczywiście od dawna, jednak wykluczenie tych, których natura pozbawiła życia, uznawano za naturalny remedium na zło. Wraz z rozpowszechnieniem dokładnych badań osobowości uczniów doszli do wniosku, że wszystkie te tak zwane niezdolne i upośledzone dzieci nie są tak złe, aby nic nie mogło z nich wyniknąć. Problem w tym, że nie mogą z powodzeniem uczyć się w zwykłych szkołach dla normalnych dzieci; gdyby jednak powstały szkoły dostosowane do ich charakterystyki, do poziomu ich możliwości, to być może odniósłby sukces. Podjęli próbę, udało się i za przykładem tzw. systemu Mannheima zaczęli mówić o konieczności podziału szkół:

1) do szkół powszechnych – dla dzieci normalnych,

2) dla pomocniczych – dla niepełnosprawnych

3) do powtórki – dla słabo uzdolnionych.

W Moskwie istnieją już równoległe oddziały dla dzieci upośledzonych w szkołach miejskich. Organizacja tych wydziałów opiera się na następujących zasadach: ograniczona liczba studentów (od 15 do 20); ścisła indywidualizacja edukacji; pogoń nie tyle za ilością informacji, ile za jej jakością przetwarzania; szczególna dbałość o wychowanie fizyczne (dobre odżywianie, przebywanie na podwórku co najmniej godzinę, częste zmiany zajęć ze względu na szybkie zmęczenie dzieci, gimnastyka, modelowanie, rysowanie); rozwój dzieci za pomocą odpowiednich ćwiczeń obserwacji, uważności itp. W Piotrogrodzie istnieją podobne oddziały dla dzieci upośledzonych - w szkołach miejskich, prywatnej placówce doktora Malyarevsky'ego itp. Ze względu na wagę tej kwestii, cały szereg doniesień z zakresu badania cech osobowości w ogóle, a określania stopnia niepełnosprawności intelektualnej dzieci w szczególności, głównie na podstawie próbek zagranicznych, a nawet poruszał konkretne pytania o to, jak najlepiej kształcić mniej zdolnych – w internacie czy w społeczeństwie, w jakim stosunku powinny być w takich szkołach prowadzone sprawozdania z informacji naukowych i ćwiczeń z rzemiosła, czy można wskazać proste i praktyczne sposoby rozpoznawania takich dzieci itp. Wreszcie pojawiło się pytanie odwrotne: nie należy uzdolnionych dzieci zostaną wyróżnione z ogólnej masy uczniów? (Raport wiceprezesa Kaszczenko). Dzieci uzdolnione często radzą sobie w szkole prawie tak samo słabo, jak dzieci o mniejszych zdolnościach, tylko z nieco innych powodów, chociaż w ostatecznym rozrachunku przyczyna jest w zasadzie ta sama – rozbieżność między nauczaniem a osobistymi możliwościami i potrzebami. Jeśli obecnie za obowiązek sprawiedliwości uważa się wyróżnianie mniej zdolnych z ogólnej masy uczniów, to czy nie jest jeszcze większym obowiązkiem moralnym wyróżnianie dzieci zdolnych z tłumu przeciętności? W Moskwie istnieje już stowarzyszenie ku pamięci Łomonosowa, którego celem jest upowszechnianie edukacji na poziomie średnim, wyższym, ogólnym i specjalnym przez uzdolnione dzieci z klasy chłopskiej. Towarzystwo już rozpoczęło swoją działalność, musi selekcjonować dzieci, stosuje metodę G.I. Rossolimo.

Trzecia technika w nowym podejściu do studiowania zagadnień psychologii i pedagogiki opiera się na połączeniu eksperymentu i obserwacji. Znajdujemy to w badaniu kwestii osobowości, jej właściwości, które G.I. Rossolimo próbował rozwiązać ten problem ściśle eksperymentalnie.

Aby przeprowadzić takie badania, bardzo ważne jest przede wszystkim zrozumienie metod prowadzących do rozwiązania problemu, zebranie, wskazanie najbardziej odpowiednich spośród nich i praktyczne ich przetestowanie. Praca taka została wykonana przez grupę pracowników laboratorium eksperymentalnej psychologii pedagogicznej w Piotrogrodzie, a następnie przetworzona i zaprezentowana przez jednego z członków tego koła, pana Rumiancewa. Koło miało wskazać metody najprostsze, niewymagające użycia skomplikowanego sprzętu, a jednocześnie najbardziej niezawodne. Zwracając uwagę na główne środki ostrożności podczas przeprowadzania eksperymentów, krąg opisał metody badania wrażeń, percepcji i zapamiętywania. W przypadku bardziej złożonych zjawisk psychicznych - procesów osądu, wyobraźni, przejawów uczuć i woli - trudniej było wskazać metody niż w przypadku prostych zjawisk, ponieważ są one mniej podatne na eksperymenty, ale podano pewne instrukcje w tym obszarze.

Opracowane przez F.E., znaczenie metodologiczne jest podobne. Rybakowa „Atlas eksperymentalnych psychologicznych badań osobowości” (M., 1910), którego celem jest umożliwienie „nauczycielom, lekarzom i w ogóle osobom, które mają kontakt z cudzą duszą, bez pomocy jakichkolwiek narzędzi, zbadać cechy życia psychicznego wybranej osoby” i dotyczy to przede wszystkim przejawów procesów wyższych. Atlas zawiera wiele tabel (57) do badania zdolności spostrzegania uwagi, obserwacji, pamięci, sugestywności, fantazji itp., uwagi dotyczące metod badawczych, opis i objaśnienie tabel.

Właściwe badanie osobowości nową metodą przeprowadziła grupa osób pracujących pod przewodnictwem A.F. Łazurski. Badanie to jest interesujące nie tyle od strony wyników, ile od strony metodycznej. Przeprowadzano ją na dwa sposoby: uważną obserwację wybranych osobników i przeprowadzanie na nich eksperymentów. Obserwacje przeprowadzono u podchorążych 2. Petersburga Korpusu Kadetów (11 osób). Wiek obserwowanych to 12-15 lat. Obserwacje prowadzili nauczyciele korpusu, przed którymi toczyło się całe życie uczniów. U wybranych do obserwacji uczniów prowadzono z dnia na dzień przez około półtora miesiąca, a podstawą był określony, wcześniej opracowany program badawczy, a obserwacje rejestrowano z całą możliwą obiektywnością i jednocześnie z pełną uwagą. okoliczności towarzyszące, często mające ogromne znaczenie dla analizy i oceny indywidualnych przejawów osobowości. Po półtora miesiąca zaprzestano prowadzenia pamiętnika i dopiero od czasu do czasu odnotowywano jakieś zaległe fakty, szczególnie jasno rzucające światło na ten czy inny aspekt życia psychicznego obserwowanej osoby. Po pewnym czasie zbierano i zapisywano z pamięci dodatkowe informacje o obserwowanych: zgodnie z programem omawiano różne sekcje – dotyczące wrażeń, skojarzeń, pamięci – a dane pamiętnika uzupełniano przywołanymi faktami, których wiarygodność oceniana reporter był pewien, że pamięć go nie myli. Po zebraniu całego materiału stworzono profil tej osoby.

Wielu gorliwych i zagorzałych eksperymentatorów jest nieufnych, a nawet pogardliwych nie tylko wobec introspekcji, ale także obserwacji psychologicznych, ufając jedynie eksperymentowi, tabelom, krzywym i średnim arytmetycznym. Powyższe prace prowadzone były pod naciskiem odmiennego poglądu: badacze wysoko oceniali zestawione w opisany sposób cechy i cały wydobyty materiał, byli przekonani, że zebrany materiał „ma w nie mniejszym stopniu wiarygodności niż wyniki badania eksperymentalnego”, co jest wręcz dopuszczalne, „weryfikują eksperyment poprzez obserwację”. Badanie jest staranne, uzasadnione, jego metodologia jest w zasadzie całkowicie poprawna, choć niektóre szczegóły obserwacji można zarzucić nie na ich korzyść.

Jeśli chodzi o same eksperymenty, badacze wykorzystali następujące elementy:

1) umieszczanie kropek na białym papierze;

2) liczenie na głos;

3) wybór litery z tekstu drukowanego;

4) zapamiętywanie wiersza;

5) komponowanie fraz z kilku podanych słów.

Oczywiście eksperymenty są bardzo proste i łatwe w wykonaniu i nie wymagają specjalnych umiejętności ze strony testerów. Jednocześnie poruszały bardzo różne aspekty życia psychicznego: szybkość i koordynację ruchów, sprawność umysłową, uwagę, pamięć itp. Okazało się, że w niektórych przypadkach wyniki eksperymentów w dużej mierze pokrywały się z danymi obserwacyjnymi, natomiast w w innych nie było zbiegów okoliczności. Bardziej szczegółowa analiza uzyskanych danych wykazała, że ​​eksperymenty dotyczyły nieco innych aspektów aktywności umysłowej niż te, które początkowo miały na myśli podczas obserwacji. Jednak eksperymenty uwydatniły i uwydatniły ze szczególną wyrazistością takie cechy życia psychicznego badanych, co do których dzienniki edukacyjne i dodatkowe informacje mogły dostarczyć jedynie ogólnych, mniej lub bardziej zbiorczych danych. Ostatecznie badacze przekonali się „o potrzebie zarówno metod eksperymentalnych, jak i systematycznej obserwacji zewnętrznej”.

Stosując tę ​​metodę – połączenie eksperymentu z obserwacją – przeprowadzono wiele prywatnych badań nad indywidualnymi zagadnieniami psychologii i pedagogiki, takimi jak np. rozwój pamięci, jej typy, podatność na sugestię w zależności od jej formy i wieku przedmiotu, żmudność różnych przedmiotów edukacyjnych, wydajność umysłowa w różnych porach dnia. Pomiędzy tymi konkretnymi pytaniami uwagę rosyjskich badaczy przykuło bardzo interesujące i ważne pytanie dotyczące cech pracy umysłowej kobiet i mężczyzn. Problem ten badano w odniesieniu do dzieci ze szkół podstawowych, dorosłych, uczniów i uczniów.

Badano dzieci w wieku 11-12 lat, które uczyły się w szkołach miejskich Piotrogrodu. Z badanymi dziećmi (nie więcej niż 20 osób w danej klasie) przeprowadzono od razu wspólne wywiady w klasie, do której zostały dobrane według wieku, środowiska społecznego, do którego przynależały, i ogólnie były możliwie najlepiej dopasowane. W każdej klasie, w której przeprowadzono badanie, liczba chłopców i dziewcząt była równa. Przeprowadzono testy siły mięśni, aktywnej uwagi, szybkości umysłowej, pamięci, oceny sytuacji, procesów skojarzeniowych i kreatywności. Większość eksperymentów powtarzano pięciokrotnie. Wyniki były następujące:

1) pod względem siły mięśniowej (ściśnięcie dynamometru prawą i lewą ręką) chłopcy, jak można się spodziewać, przewyższają dziewczęta, a także

2) w aktywnej uwadze. Końcowy test polegał na odnalezieniu i przekreśleniu jednej lub dwóch ikon spośród ośmiu różnych. Łącznie wydrukowano 1600 ikon w 40 liniach. Różnica między ikonami polegała jedynie na kierunku małej dodatkowej kreski. Średnio jedna dziewczyna przejrzała 96,8 linii w ciągu 50 minut i popełniła 37,8 pominięć. W tym samym czasie jeden chłopiec przejrzał 97 linijek i popełnił 25,4 pominięć. Jeśli przyjmiemy, że średnia liczba nieobecności chłopca wynosi 100, to dla dziewczynki będzie to 148. „Tryb pracy obu (czyli chłopców i dziewcząt) jest taki sam”.

W szybkości procesów umysłowych dziewczęta wyprzedzają chłopców, nie szkodząc jakości pracy. „Zazwyczaj to samo zjawisko obserwuje się w grupie dzieci młodszych, które również wykazują wyższość w pracy dziewcząt nad pracą chłopców”. Wniosek ten wydaje nam się nie do końca zgodny z poprzednim: aby szybko i poprawnie dodawać i odejmować liczby (57+28 = ? lub 82-48 = ? itd.), konieczna była aktywna uwaga i wolicjonalny wysiłek. A poprzedni wynik wskazuje na jego względną słabość u dziewcząt w porównaniu z chłopcami. Co więcej, trzeci wynik wskazuje na większą szybkość procesów psychicznych u dziewcząt w porównaniu do chłopców, a wniosek z drugiego pytania wskazuje, że oba procesy działają z tą samą szybkością. 4) Dziewczęta pamiętają lepiej niż chłopcy (nieco lepiej: na 10 liczb dwucyfrowych chłopcy zapamiętują średnio 4,45, a dziewczęta 5,0) oraz 6) W formułowaniu sądów, w procesach skojarzeniowych i kreatywności chłopcy wyprzedzają dziewczęta, z z wyjątkiem skojarzeń z symbolami, takimi jak litery, w których dziewczynki przejmują chłopców. Z badań, które oczywiście wymagają weryfikacji i wskazują na różnice fizyczne i psychiczne pomiędzy chłopcami i dziewczętami, autor wyciągnął wniosek o korzyściach i celowości wspólnej edukacji. To ostatnie pytanie wymaga szeroko zakrojonych i dokładnych badań w celu znalezienia prawidłowego rozwiązania.

Podobne dokumenty

Analiza, uogólnienie najważniejszych trendów, zasad, sposobów, wyników rozwoju nauk psychologicznych w Rosji w XX wieku. Stan wiedzy psychologicznej w Rosji na początku XX wieku. Rozwój sowieckiej pedologii. Rozwój psychoanalizy. Wyniki rozwoju.

praca na kursie, dodano 26.10.2008


Nauka o ogólnych wzorcach mentalnych interakcji człowieka ze środowiskiem zewnętrznym. Miejsce psychologii wśród innych nauk. Klasyfikacja działów psychologii. Idea organizacji (systematyczności) Anaksagorasa, przyczynowość Demokryta i prawa Heraklita.

streszczenie, dodano 27.01.2010


Historyczne aspekty kształtowania się psychologii dziecięcej jako nauki w pracach psychologów zagranicznych. Metody oceny zdolności wolicjonalnych dziecka. Tworzenie i rozwój psychologii i pedologii dziecięcej w Rosji. Krótki przegląd teorii rozwoju psychicznego dziecka.

praca na kursie, dodano 01.08.2011


Dziedziny wiedzy psychologicznej: psychologia naukowa i psychologia potoczna (zwykła). Związek psychologii z postępem naukowo-technicznym. Najbliższe związki psychologii i pedagogiki. Struktura i gałęzie współczesnej psychologii, jej w systemie nauk.

streszczenie, dodano 18.07.2011


Charakterystyka osobowości w pracach naukowców krajowych i zagranicznych. Freudyzm jako szeroko rozpowszechniona teoria wpływająca na psychologię osobowości. Główne aspekty osobowości: cechy społeczne, indywidualne i biologiczne, doświadczenie osobiste.

praca na kursie, dodano 18.04.2011


Definicja psychologii jako naukowego badania zachowań i wewnętrznych procesów psychicznych oraz praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy. Psychologia jako nauka. Przedmiot psychologii. Związek psychologii z innymi naukami. Metody badawcze w psychologii.

test, dodano 21.11.2008


Psychologia polityczna jako nauka interdyscyplinarna na styku politologii i psychologii społecznej. Pojawienie się głównych etapów rozwoju psychologii politycznej. Analiza interdyscyplinarnych powiązań psychologii politycznej. Psychologia małych grup w polityce.

praca na kursie, dodano 24.11.2014


Miejsce psychologii w systemie nauk. Metody zdobywania wiedzy w psychologii codziennej i naukowej: obserwacja, refleksja, eksperyment. Dziedziny psychologii: dziecięca, rozwojowa, pedagogiczna, społeczna, neuropsychologia, patopsychologia, inżynieria, pracy.

streszczenie, dodano 12.02.2012


Działalność naukowa V.M. Bechterew, jego wkład w rosyjską psychologię. Rozwój idei wszechstronnego studium człowieka i doktryny kolektywu. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Chelpanov jako przedstawiciel psychologii eksperymentalnej, jego badania epistemologiczne i filozoficzne.

streszczenie, dodano 01.08.2010


Przedmiot i stan aktualny psychologii społecznej, jej zadania teoretyczne i stosowane. Powstanie i etapy jego powstawania na Zachodzie. Cechy rozwoju krajowych idei społeczno-psychologicznych. Psychologia społeczna i dyscypliny pokrewne.

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FEDERACJI ROSYJSKIEJ
PAŃSTWOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA
WYŻSZE WYKSZTAŁCENIE ZAWODOWE
„Uniwersytet Państwowy Sachalin”
INSTYTUT PEDAGOGIKI

Katedra Psychologii

Reshedko Elena Nikołajewna

Powstanie i rozwój pedologii. Losy pedologii domowej.

Test z historii psychologii
Studenci V roku korespondencyjnego
specjalność 050706.65 Pedagogika i psychologia

Sprawdzone: Sztuka. Obrót silnika.
Repnikova A.R.

Jużno-Sachalińsk
2011

Treść
Wprowadzenie……………………………………………………… …………………………...3
1. Kształtowanie się pedologii jako nauki…………………………………………………………….4
2. Działalność krajowych naukowców w dziedzinie pedologii i losy pedologii krajowej………………………………………………………….…………… ….…… 7
2.1. AP Nieczajew………………………………………………………………… …….….7
2.2. V.M. Bechterew……………………………………………………………..8
2.3. L.S. Wygotski……………………………………………………………….10
2.4. P.P. Błoński……………………………………………………………...11
2.5. Upadek pedologii krajowej………………… ………………………………14
Zakończenie…………………………………………………………………..15
Bibliografia…………..…………………………………. ….16

Wstęp
Pedologia to nauka o zintegrowanym podejściu do badania rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka w powiązaniu z jego konstytucją i cechami behawioralnymi. Nie chciałbym naśladować wielu historyków w poszukiwaniu korzeni tej nauki daleko na Zachodzie, a zwłaszcza za granicą. Przecież pedologia nie wzięła się znikąd. Jego rozprzestrzenianie się w Rosji zostało przygotowane przez idee i dzieła K.D. Ushinsky'ego (1824–1870) i ​​P.F. Lesgafta (1837 - 1909) o antropologii pedagogicznej oraz książka K.D. Ushinsky'ego „Człowiek jako przedmiot edukacji. Doświadczenie antropologii pedagogicznej” pochłonęła wszystkie podstawowe rzeczy, które później ujawniono w pedologii. Tak, i samo brzmienie nazwy tej nauki jest dość orientacyjne: słowo „pedologia” jest „okrojoną” wersją terminu „antropologia pedagogiczna”.
Pedologia obejmowała informacje o budowie dziecka, jego wieku biologicznym, cechach behawioralnych oraz system testów oceniających poziom rozwoju i orientację zawodową (profil) umiejętności.
Każda nauka ma swoje cykle rozwojowe i nie toleruje dobrowolnego krzyku i popychania w plecy. Oficjalny zakaz pedologii w ZSRR miał szereg negatywnych konsekwencji w losach nie tylko jednostek, ale także pedagogiki, psychologii dziecięcej, jako dziedzin wiedzy teoretycznej w ogóle. Gdyby pedologia uzyskała wolności demokratyczne, niewątpliwie znalazłaby nową drogę swojego rozwoju, przezwyciężyła powstałe trudności i dołączyła do integracyjnych nauk antropologicznych.

1. Kształtowanie się pedologii jako nauki.
Pedologia miała stosunkowo długą prehistorię, historię szybką i kompletną. Istnieją sprzeczne punkty widzenia na temat daty początkowej w historii pedologii. Pochodzi albo z XVIII wieku. i kojarzony jest z nazwiskiem D. Tidemana, czyli z XIX w. w związku z twórczością L.A. Queteleta i zbiega się z publikacją dzieł wielkich nauczycieli J.J. Rousseau, J.A. Komenskiego i innych. „Najmądrzejsi wychowawcy uczą tego dzieci” – napisał J.J. Rousseau we „Wprowadzeniu do „Emila” w 1762 r. - co jest ważne, aby wiedział dorosły, nie biorąc pod uwagę tego, czego mogą się nauczyć dzieci. Nieustannie szukają osoby w dziecku, nie myśląc o tym, jakie ono jest, zanim stanie się osobą”.
Pierwotne źródła pedologii sięgają zatem dość odległej przeszłości, a jeśli weźmiemy je pod uwagę jako podstawę teorii i praktyki pedagogicznej, to bardzo odległej przeszłości.
Zauważmy, że do czasu ustanowienia pedologii jako niezależnego kierunku naukowego zasób wiedzy z zakresu eksperymentalnej psychologii wychowawczej, psychologii dzieciństwa i nauk biologicznych, który mógłby stanowić podstawę wyobrażeń o indywidualności człowieka, był zbyt skąpy. Dotyczy to przede wszystkim stanu rodzącej się genetyki człowieka.
Za twórcę pedologii uznawany jest amerykański psycholog S. Hall, który w 1889 r. stworzył pierwsze laboratorium pedologiczne; Sam termin został ukuty przez jego ucznia – O. Chrismenta. Ale już w 1867 roku K. D. Ushinsky w swojej pracy „Człowiek jako przedmiot wychowania” przewidział pojawienie się pedologii: „Jeśli pedagogika chce kształcić człowieka pod każdym względem, musi go najpierw poznać pod każdym względem”.
Na Zachodzie pedologię zajmowali się S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer i inni.
Założycielem rosyjskiej pedologii był genialny naukowiec i organizator A.P. Nieczajew. V.M. wniósł ogromny wkład. Bechteriewa, który w 1907 r. zorganizował Instytut Pedologiczny w Petersburgu. Pierwsze 15 lat porewolucyjnych było pomyślnych: normalne życie naukowe toczyło się dalej w ramach gorących dyskusji, podczas których opracowywano podejścia i przezwyciężano nieuniknione problemy młodej nauki.
Przedmiot Pedologia., pomimo licznych dyskusji i rozwinięć teoretycznych jej liderów (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M. I . Basov, L.S. Wygotski, S.S. Molozhavyi i in.), nie została jednoznacznie zdefiniowana, a próby odnalezienia specyfiki pedologii, nieredukowalnej do treści nauk pokrewnych, zakończyły się niepowodzeniem.
Pedologia starała się badać dziecko i badać je kompleksowo, we wszystkich jego przejawach i biorąc pod uwagę wszystkie czynniki wpływające. Blonsky zdefiniował pedologię jako naukę o związanym z wiekiem rozwoju dziecka w określonym środowisku społeczno-historycznym. To, że pedologia była wciąż daleka od ideału, tłumaczy się nie błędnością podejścia, ale ogromną złożonością tworzenia nauki interdyscyplinarnej. Oczywiście wśród pedologów nie było absolutnej jedności poglądów. Można jednak wyróżnić cztery podstawowe zasady:

Dziecko to integralny system. Nie należy go badać jedynie „częściowo” (niektóre z fizjologii, inne z psychologii, jeszcze inne z neurologii).
Dziecko można zrozumieć tylko biorąc pod uwagę, że znajduje się ono w ciągłym rozwoju. Zasada genetyczna oznaczała uwzględnienie dynamiki i trendów rozwoju. Przykładem jest rozumienie przez Wygotskiego mowy egocentrycznej dziecka jako fazy przygotowawczej mowy wewnętrznej osoby dorosłej.
Dziecko można badać jedynie biorąc pod uwagę jego środowisko społeczne, które wpływa nie tylko na psychikę, ale często także na morfofizjologiczne parametry rozwoju. Pedolodzy dużo i całkiem skutecznie pracowali z trudnymi nastolatkami, co było szczególnie ważne w latach przedłużających się niepokojów społecznych.
Nauka o dziecku powinna być nie tylko teoretyczna, ale także praktyczna.

Pedolodzy pracowali w szkołach, przedszkolach i różnych stowarzyszeniach młodzieżowych. Aktywnie prowadzono poradnictwo psychologiczno-pedologiczne; praca prowadzona była z rodzicami; Opracowano teorię i praktykę psychodiagnostyki. W Leningradzie i Moskwie istniały instytuty pedologiczne, w których przedstawiciele różnych nauk próbowali prześledzić rozwój dziecka od urodzenia do okresu dojrzewania. Pedolodzy zostali bardzo gruntownie przeszkoleni: otrzymali wiedzę z zakresu pedagogiki, psychologii, fizjologii, psychiatrii dziecięcej, neuropatologii, antropologii, socjologii, a studia teoretyczne połączono z codzienną pracą praktyczną.

2. Działalność krajowych naukowców w dziedzinie pedologii i losy krajowej pedologii.
2.1. AP Nieczajew
Za jedną z pierwszych krajowych prac pedologicznych uważa się studium A.P. Nieczajewa, a następnie jego szkoły. W jego książce „Psychologia eksperymentalna w odniesieniu do zagadnień edukacji szkolnej” nakreślił możliwe sposoby eksperymentalnych badań psychologicznych nad problemami dydaktycznymi. A.P. Nieczajew i jego uczniowie badali indywidualne funkcje umysłowe (pamięć, uwaga, osąd itp.). Pod kierownictwem profesora Nieczajewa w 1901 r. Zorganizowano w Petersburgu laboratorium eksperymentalnej psychologii wychowawczej, jesienią 1904 r. otwarto pierwsze kursy pedologiczne w Rosji, a w 1906 r. zwołano Pierwszy Ogólnorosyjski Kongres Psychologii Wychowawczej ze specjalną wystawą i krótkotrwałymi kursami pedologicznymi.
Prace w tym zakresie zaczęły się rozwijać także w Moskwie. W 1911 r. G.I. Rossolimo założył i na własny koszt prowadził klinikę chorób nerwowych wieku dziecięcego, przekształconą w specjalny Instytut Psychologii i Neurologii Dziecięcej. Efektem pracy jego szkoły była oryginalna metoda „profili psychologicznych”, w której G.I. Rossolimo poszedł dalej niż A.P. Nieczajew na ścieżce fragmentacji psychiki na osobne funkcje: w celu skompilowania pełnego „profilu psychologicznego” proponuje się zbadanie 38 oddzielnych funkcji umysłowych, po maksymalnie dziesięć eksperymentów dla każdej funkcji psychologicznej. Metodologia G.I. Rossolimo szybko się zakorzeniło i zostało wykorzystane w formie „masowego profilu psychologicznego”. Ale jego twórczość także ograniczała się wyłącznie do psychiki, nie dotykając biologicznych cech ontogenezy dziecka. Dominującą metodą badawczą szkoły Rossolimo był eksperyment, który był przez współczesnych krytykowany za „sztuczność warunków laboratoryjnych”. Krytykowano także charakterystykę dziecka przedstawioną przez G.I. Rossolimo, z różnicowaniem dzieci jedynie według płci i wieku, bez uwzględnienia ich przynależności społecznej i klasowej

2.2. V.M. Bechteriewa
Założyciel i twórca pedologii w ZSRR nazywany jest także W. M. Bechteriewem, który już w 1903 roku wyraził ideę konieczności utworzenia specjalnej instytucji do nauki dzieci - instytutu pedagogicznego w związku z utworzeniem Instytut Psychoneurologiczny w Petersburgu. Projekt instytutu został zgłoszony do Rosyjskiego Towarzystwa Psychologii Normalnej i Patologicznej. Oprócz wydziału psychologicznego do liczby wydziałów włączono wydział pedologiczny do badań eksperymentalnych i innych oraz utworzono centrum naukowe do badań osobowości. W związku z utworzeniem wydziału pedologii V.M. Bekhterev wpadł na pomysł utworzenia Instytutu Pedologicznego, który istniał najpierw jako instytucja prywatna (ze środków przekazanych przez V.T. Zimina). Dyrektorem instytutu był K.I. Povarnin. Instytut był słabo zaopatrzony finansowo, a V.M. Bekhterev musiał złożyć szereg notatek i wniosków do władz rządowych. Przy tej okazji napisał: "Cel instytucji był tak ważny i wymierny, że nie było potrzeby myśleć o jego utworzeniu nawet przy skromnych środkach. Interesowały nas jedynie zadania, które stanowiły podstawę tej instytucji."
Uczniowie Bechterewa zauważają, że uważał za pilne dla pedologii następujące problemy: badanie praw rozwijającej się osobowości, wykorzystanie wieku szkolnego do edukacji, zastosowanie szeregu środków zapobiegających nieprawidłowemu rozwojowi, ochrona przed spadkiem inteligencji i moralność i rozwój indywidualnej inicjatywy.
Dzięki niestrudzonemu V.M. Bekhterevowi utworzono szereg instytucji w celu realizacji tych pomysłów: instytuty pedologiczne i badawcze, szkoła pomocnicza dla osób niepełnosprawnych, instytut otofonetyczny, instytut edukacyjno-kliniczny dla dzieci chorych neurologicznie, instytut wychowania moralnego oraz poradnię psychiatryczną dla dzieci. Połączył wszystkie te instytucje w wydział naukowo-laboratoryjny – Instytut Badań Mózgu oraz wydział naukowo-kliniczny – Instytut Patorefleksologiczny.
Ogólny schemat badań biospołecznych dziecka według Bechterewa jest następujący:
1) wprowadzenie metod refleksologicznych do nauki dziecka;
2) badanie autonomicznego układu nerwowego i powiązania centralnego układu nerwowego z gruczołami dokrewnymi;
3) badania porównawcze ontogenezy zachowań ludzi i zwierząt;
4) badanie pełnego rozwoju obszarów mózgu;
5) badanie środowiska;
6) wpływ otoczenia społecznego na rozwój;
7) niepełnosprawność dziecięca;
8) psychopatia dziecięca;
9) nerwice dziecięce;
10) refleksologia pracy;
11) pedagogika refleksologiczna;
12) metoda refleksologiczna w nauczaniu umiejętności czytania i pisania.
Praca w wyżej wymienionych placówkach dziecięcych prowadzona była pod kierunkiem profesorów A.S. Griboedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. Najbliższymi współpracownikami w dziedzinie pedologii byli początkowo K.I. Povarin, a następnie N.M. Szczelowanow. W ciągu 9 lat istnienia pierwszego Instytutu Pedologicznego o bardzo małej kadrze opublikowano 48 prac naukowych.
itp.................

P.Ya. Shvartsman, I.V. Kuzniecowa. Pedologia // Nauka wyparta. Wydanie 2. St. Petersburg: Nauka, 1994, s. 121-139.

Wśród nauk zbezczeszczonych pedologia zajmuje być może szczególne miejsce. Świadków jego świetności jest niewielu, ale jego śmierć zwyczajowo oceniamy na podstawie znanej uchwały Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z 4 lipca 1936 r., o której wzmianka natarczywie migruje z jednego słownika do drugiego z ciągłymi uwagami. Do niedawna bliższe i mniej ortodoksyjne spojrzenie na pedologię było postrzegane jako oczerniające pedagogikę radziecką i podważające jej podstawy. We współczesnej sytuacji historycznej pojawiły się wezwania do odrodzenia i rozwoju krajowej pedologii. Postaramy się przedstawić analizę rozwoju pedologii, jej idei, metodologii i perspektyw odrodzenia.

Można powiedzieć, że pedologia miała stosunkowo długą prehistorię, historię szybką i kompletną.

Istnieją sprzeczne punkty widzenia na temat daty początkowej w historii pedologii. Pochodzi albo z XVIII wieku. i kojarzony jest z nazwiskiem D. Tiedemanna 1, czyli z XIX w. w związku z twórczością L.A. Queteleta i zbiegają się z publikacją dzieł wielkich nauczycieli J.J. Russo, Y.A. Komensky i inni „Najmądrzejsi nauczyciele uczą tego dzieci” – napisał Zh.Zh. Rousseau w swoim „Wprowadzeniu do Emila” z 1762 r. – co jest ważne, aby wiedział dorosły, nie biorąc pod uwagę tego, czego mogą się nauczyć dzieci. Ciągle szukają osoby w dziecku, nie myśląc o tym, jakie ono jest, zanim stanie się osobą”.

Pierwotne źródła pedologii sytuują się zatem w dość odległej przeszłości, a jeśli weźmiemy je pod uwagę jako podstawę teorii i praktyki pedagogicznej, to w bardzo odległej przeszłości.

Powstanie pedologii wiąże się z nazwiskiem I. Herbarta (1776-1841), który tworzy system psychologii, na którym jako jeden z fundamentów powinna opierać się pedagogika, a jego zwolennicy zaczęli systematycznie rozwijać psychologię wychowawczą dla pierwszy raz 2.

Zazwyczaj psychologię edukacyjną definiowano jako gałąź psychologii stosowanej, która zajmuje się zastosowaniem danych psychologicznych w procesie edukacji i szkolenia. Nauka ta z jednej strony musi czerpać z interesujących pedagogikę wyników psychologii ogólnej, z drugiej zaś omawiać zasady pedagogiczne pod kątem ich zgodności z prawami psychologicznymi. W przeciwieństwie do dydaktyki i metod prywatnych, które rozwiązują pytania o to, jak nauczyciel powinien uczyć, zadaniem psychologii edukacyjnej jest poznanie, w jaki sposób uczą się uczniowie.

W procesie kształtowania się psychologii edukacyjnej, w połowie XIX wieku, nastąpiła wzmożona restrukturyzacja psychologii ogólnej. Pod wpływem rozwijających się eksperymentalnych nauk przyrodniczych, w szczególności eksperymentalnej fizjologii narządów zmysłów, eksperymentalna stała się także psychologia. Psychologię herbartowską z jej metodą abstrakcyjno-dedukcyjną (sprowadzającą psychologię do mechaniki przepływu idei) zastąpiła psychologia eksperymentalna Wundta, która bada zjawiska psychiczne metodami fizjologii eksperymentalnej. Psychologia edukacyjna coraz częściej nazywa siebie pedagogiką eksperymentalną lub eksperymentalną psychologią edukacyjną.

W rozwoju pedagogiki eksperymentalnej można wyróżnić jakby dwa etapy 3: koniec XIX wieku. (mechaniczne przeniesienie ustaleń ogólnej psychologii eksperymentalnej do pedagogiki) i XX w. (same problemy w uczeniu się stają się przedmiotem badań eksperymentalnych w laboratoriach psychologicznych).

Pedagogika eksperymentalna tamtych czasów ujawnia niektóre związane z wiekiem cechy umysłowe dzieci, ich indywidualne cechy, technikę i ekonomikę zapamiętywania oraz zastosowanie psychologii do uczenia się 4,5.

Inna, jak sądzono, nauka specjalna miała dawać ogólny obraz życia dziecka – nauka o młodym wieku 4, która oprócz danych psychologicznych wymagała badań nad życiem fizycznym dziecka, znajomości zależności życia dorastającego człowieka od warunków zewnętrznych, zwłaszcza społecznych, jego wychowania. Stąd potrzeba stworzenia specjalnej nauki o dziecku, jaką jest pedologia, wyrosła z rozwoju psychologii wychowawczej i pedagogiki eksperymentalnej 3.

Taka sama potrzeba wynikała także z psychologii dziecięcej, która w odróżnieniu od psychologii edukacyjnej o charakterze stosowanym wyrosła z koncepcji ewolucyjnych i eksperymentalnych nauk przyrodniczych, podnosząc obok pytań o rozwój filogenetyczny człowieka, kwestię jego rozwoju ontogenetycznego. Pod wpływem dyskusji w teorii ewolucji zaczęto tworzyć psychologię genetyczną, głównie w USA (zwłaszcza wśród psychologów skupionych wokół Stanleya Halla), która uważała za niemożliwe badanie rozwoju psychicznego dziecka w oderwaniu od jego rozwoju fizycznego. W rezultacie zaproponowano utworzenie nowej nauki – pedologii, która byłaby pozbawiona tego mankamentu i dawałaby pełniejszy obraz rozwoju dziecka związanego z wiekiem. „Nauka o dziecku, czyli pedologia – często mylona jest z psychologią genetyczną, choć stanowi jedynie główną część tej drugiej – powstała stosunkowo niedawno i w ciągu ostatniej dekady poczyniła znaczny postęp” 6.

Zauważmy jednak, że do czasu, gdy pedologia wykształciła się jako samodzielny kierunek naukowy, zasób wiedzy w eksperymentalnej psychologii wychowawczej, psychologii dziecięcej i naukach biologicznych, który mógł stanowić podstawę wyobrażeń o indywidualności człowieka, był zbyt rzadkie. Dotyczy to przede wszystkim stanu rodzącej się genetyki człowieka.

O oryginalności izolowanej nauki świadczy jednak jej aparat definicyjny i metody badawcze. Jako uzasadnienie niezależności nauki7 szczególnie interesująca jest analiza jej własnych metod.

Pomimo tego, że pedologia miała na celu dać obraz rozwoju dziecka i jedności jego właściwości psychicznych i fizycznych, stosując kompleksowe, systematyczne podejście do badania dzieciństwa, rozwiązując wcześniej dialektycznie problem „bio- socjo” w metodologii badań, od samego początku priorytetem były badania psychologiczne dziecka (nawet twórca pedologii, St. Hall, uważa pedologię jedynie za część psychologii genetycznej), a hegemonia ta utrzymuje się w sposób naturalny lub sztuczny przez cały czas historia nauki. Takie jednostronne rozumienie pedologii nie zadowala E. Maimana 4, który uważa, że ​​samo badanie psychologiczne dziecka jest czymś gorszym i uważa za konieczne szerokie uzasadnienie fizjologiczne i antropologiczne pedologii. W pedologii zajmuje się także patologicznymi i psychopatologicznymi badaniami rozwoju dziecka, którym wielu psychiatrów poświęciło swoją pracę.

Jednak włączenie do badań pedologicznych elementów fizjologicznych i antropologicznych nie przesądza jeszcze o istnieniu pedologii jako samodzielnej i oryginalnej nauki. Powód niezadowolenia ilustruje następująca myśl: „Trzeba powiedzieć prawdę: już teraz kursy pedologii to właściwie winegret z najróżniejszych dziedzin wiedzy, prosty zbiór informacji z różnych nauk, wszystkiego, co dotyczy dziecka . Ale czy taki winegret jest specjalną niezależną nauką? Oczywiście, że nie.” 8 Z tego punktu widzenia to, co E. Maiman rozumie przez pedologię, to „prosty winegret” (choć w 90% składa się z jednorodnego materiału psychologicznego, a tylko w 10% z materiałów innych nauk). W tym przypadku pytanie o przedmiot pedologii postawione jest w ten sposób, że po raz pierwszy twórczość samego autora, P.P., okazuje się zadowalać nasze rozumienie jej, a przynajmniej twierdzi, że tak jest. Błońskiego, który zatem powinien być „pierwszym kamieniem w budowie prawdziwej pedologii”.

Zatrzymajmy się w tym miejscu na rozumieniu przedmiotu pedologii przez prof. P.P. Błoński. Podaje cztery formuły jej definicji, z czego trzy wzajemnie się uzupełniają i rozwijają, a czwarta (i ostatnia) im wszystkim zaprzecza i najwyraźniej została sformułowana pod wpływem porządku społecznego. Pierwsza formuła definiuje pedologię jako naukę o cechach dzieciństwa. Jest to najbardziej ogólna formuła, spotykana wcześniej u innych autorów 9 .

Druga formuła definiuje pedologię jako „naukę o wzroście, budowie i zachowaniu typowego dziecka masowego w różnych okresach dzieciństwa”. Jeśli zatem pierwsza formuła wskazuje jedynie na dziecko jako przedmiot pedologii, to druga mówi, że pedologia powinna badać je nie z jednej strony, ale z różnych; Jednocześnie wprowadza się ograniczenie: nie każde dziecko w ogóle, ale typowe dziecko masowe studiuje na kierunku pedologia. Obie te formuły przygotowują jedynie trzecią, która nadaje definicji ostateczną postać: „Pedologia bada zespoły symptomów różnych epok, faz i etapów dzieciństwa w ich następstwie czasowym i zależności od różnych uwarunkowań”. Treść przedmiotu pedologii w tej ostatniej formule zostaje ujawniona pełniej niż w poprzednich. Jednakże istotne trudności związane z kwestią zdefiniowania pedologii jako nauki (czwarta formuła) pozostają nierozwiązane.

Sprowadzają się one głównie do: dziecko jako przedmiot badań jest zjawiskiem naturalnym nie mniej złożonym niż sam dorosły; pod wieloma względami mogą tu pojawić się jeszcze bardziej złożone problemy. Naturalnie, tak złożony obiekt od samego początku wymagał zróżnicowanego podejścia poznawczego do samego siebie. Całkiem analogicznie do tego, jak bada się osobę w ogóle Od czasów starożytnych powstały takie dyscypliny naukowe, jak anatomia, fizjologia i psychologia, badające ten sam przedmiot, ale każda z własnego punktu widzenia, podobnie przy badaniu dziecka od samego początku podążano tymi samymi ścieżkami, dzięki czemu powstała i rozwinęła się anatomia, fizjologia oraz psychologia wczesnego dzieciństwa.

Wraz z rozwojem stale wzrasta zróżnicowanie tej wiedzy. Pod tym względem wiedza naukowa dziecka do dziś nie zakończyła się jeszcze różnicowaniem. Z drugiej strony, aby zrozumieć wiele szczególnych funkcji i wzorców rozwoju dziecka, konieczne jest ogólne pojęcie dzieciństwa jako szczególnego okresu w onto- i filogenezie człowieka, którego ustaleniami kierowałyby badania nauk specjalnych, proces wychowania i trening.

W tym rozumieniu pedologii przyznano szczególne, a czasem bezpodstawnie nadrzędne miejsce wśród innych nauk zajmujących się dzieckiem 6.13. Nauki zajmujące się dzieckiem badają także proces rozwoju różnych aspektów natury dziecka, ustalając epoki, fazy i etapy. Wiadomo, że żadna z tych dziedzin natury dziecka nie reprezentuje czegoś prostego i jednorodnego; w każdym z nich badacz spotyka najbardziej różnorodne i złożone zjawiska. Badając rozwój tych poszczególnych zjawisk, każdy badacz może, powinien i faktycznie stara się, nie wykraczając poza granice swojej dziedziny, prześledzić nie tylko poszczególne linie rozwoju tych zjawisk, ale także ich wzajemne powiązania na różnych poziomach. , ich relacje i całą tę złożoną konfigurację, którą tworzą w całości na pewnym etapie ontogenezy. Innymi słowy, nawet w przypadku psychologicznego badania dziecka badacz staje przed zadaniem identyfikacji złożonych „zespołów objawów związanych z wiekiem” dokładnie w taki sam sposób, w jaki ma do czynienia z badaniem jego anatomii i fizjologii. Będą to jednak zespoły objawów morfologicznych, fizjologicznych lub psychologicznych, których jedyną osobliwością jest to, że będą jednostronne, co nie przeszkadza im pozostać bardzo złożonymi i naturalnie zorganizowanymi w sobie.

Zatem pedologia nie tylko uwzględnia zespół objawów związanych z wiekiem, ale musi przeprowadzić zbiorczą analizę wszystkiego, co zgromadziły poszczególne dyscypliny naukowe zajmujące się dzieckiem. Co więcej, analiza ta nie jest prostą sumą heterogenicznych informacji, mechanicznie połączonych na podstawie ich przynależności. Zasadniczo powinna to być synteza oparta na organicznym połączeniu części składowych w jedną całość, a nie na ich prostym połączeniu ze sobą, w trakcie którego może pojawić się szereg niezależnie złożonych pytań; te. Pedologia jako nauka powinna była prowadzić do osiągnięć wyższego rzędu, do rozwiązania nowych problemów, które oczywiście nie są ostatecznymi problemami wiedzy, ale stanowią jedynie część jednego problemu - problemu człowieka.

Na podstawie tych przepisów uznano, że granice badań pedologicznych są bardzo szerokie i nie ma powodu ich w żaden sposób zawężać. 4.10. Badając dziecko jako całość, pole widzenia badacza powinno obejmować nie tylko „objawy” określonych schorzeń dziecka, ale także sam proces ontogenezy, zmiany i przejścia jednego stanu w drugi. Ponadto ważnym zadaniem badań było coś przeciętnego, typowego, coś, co od razu obejmuje szeroki zakres badanych właściwości. Ogromna różnorodność wszelkiego rodzaju cech - indywidualnych, płciowych, społecznych itp. - wydawała się także materiałem do badań pedologicznych. Za priorytet uznano zadanie usystematyzowania danych naukowych z różnych dziedzin nauki o dziecku.

Powyższe omówienie aparatu definicyjnego pedologii można uzupełnić jeszcze dwiema definicjami pedologii, które obowiązywały przed 1931 rokiem: 1) Pedologia jest nauką o czynnikach, wzorach, etapach i typach społeczno-biologicznego formowania się jednostki, 16 2) Pedologia to nauka o procesach genetycznych, rozwoju nowych, coraz bardziej złożonych mechanizmów pod wpływem nowych czynników, o rozpadzie, restrukturyzacji, transformacji funkcji i leżących u ich podstaw substratów materialnych w warunkach wzrostu organizmu dziecka.

Zatem nie było konsensusu w sprawie pedologii; treść nauki była różnie rozumiana, w związku z tym granice badań pedologicznych były bardzo zróżnicowane, a sam fakt powstania samodzielnej nauki był przez długi czas kwestionowany, co jest naturalne we wczesnym okresie rozwoju nauki, ale , jak widać z dalszej części, problemy te nie zostały w przyszłości rozwiązane w pedologii.

Unikalną próbą zbudowania systemu metod pedologicznych jest praca S.S. Młodzieńczy 12. Wychodzi z następujących założeń: każda czynność rosnącego organizmu jest procesem równoważenia go ze środowiskiem i można go obiektywnie zrozumieć jedynie na podstawie jego stanu funkcjonalnego (1); jest to proces całościowy, w którym organizm odpowiada za sytuację środowiskową ze wszystkimi jej aspektami i funkcjami (2); przywrócenie zaburzonej równowagi organizmu człowieka z otoczeniem jest jednocześnie procesem jego zmiany, dlatego każdy akt ciała ludzkiego można rozumieć jedynie dynamicznie, nie tylko jako akt identyfikacji, ale także jako akt wzrostu, restrukturyzacji i konsolidacji systemu zachowań (3); do pewnego rodzaju zachowania, jego stabilnych, mniej lub bardziej trwałych momentów można podejść jedynie poprzez badanie szeregu integralnych aktów ludzkiego zachowania, gdyż tylko one są w stanie ujawnić jego dostępny fundusz i dalsze możliwości (4); Momenty zachowania organizmu dostępne naszej percepcji są ogniwami łańcucha procesu reakcji: mogą stać się wskaźnikami tego procesu jedynie poprzez porównanie sytuacji środowiskowej inicjującej proces z widoczną reakcją, która go kończy (5).

Te postanowienia SS Molozhavoy były bardzo aktywnie kwestionowane przez Ya.I. Szapiro 13.

Metoda obserwacji została uznana przez pedologów za bardzo obiecującą. Znaczące miejsce w jego rozwoju zajmuje M.Ya. Basov i jego szkoła, która działała w Leningradzkim Państwowym Instytucie Pedagogicznym im. sztuczna inteligencja Hercena. Istniały dwa rodzaje metod pracy pedologicznej: metoda badania procesów behawioralnych i metoda badania wszelkiego rodzaju wyników tych procesów. Zachowanie należało badać z punktu widzenia struktury procesów behawioralnych i czynników je determinujących. W tym przypadku zachowanie było zwykle odwrotne do badania eksperymentalnego. Sprzeciw ten nie jest jednak do końca słuszny, gdyż eksperyment można zastosować także do badania procesów behawioralnych, jeśli mówimy o eksperymencie naturalnym, w którym dziecko znajduje się w sytuacjach rzeczywistych.

Tendencja pedologów broniących niezależności swojej nauki do poszukiwania nowych dróg metodologicznych objawia się szczególnie wyraźnie w gorącej debacie wokół zagadnienia metody testów psychologicznych. Ponieważ w naszym kraju zastosowanie tej metody było jedną z przyczyn zniszczenia pedologii, powinniśmy zastanowić się nad nią bardziej szczegółowo. Liczne prace poświęcone zastosowaniu metodologii testów przytaczają ogromną liczbę argumentów za i przeciw jej stosowaniu w pedologii 10, 14-20.

Ostra dyskusja i powszechne stosowanie metodologii testów w oświacie publicznej w naszym kraju (prawie każdy uczeń musiał przechodzić ocenę testową) sprawiły, że do dziś o pedologii najczęściej wspomina się w związku ze stosowaniem testów z „strachem” ” ujawnienia się w wyniku testów. W Stanach Zjednoczonych opracowano i po raz pierwszy zastosowano różnorodne testy. Pierwszy obszerny przegląd amerykańskich testów w języku rosyjskim mających na celu identyfikację uzdolnień umysłowych i sukcesów szkolnych dzieci dokonał N.A. Buchholza i A.M. Schuberta w 1926 r. 19 Analiza tych testów, ich zadań i wyników prowadzi autorów do wniosku, że ich zastosowanie w pedologii jest niewątpliwie obiecujące. Naukowa komisja psychologiczna, która rozwinęła się na lata 1919-1921. znana do dziś seria „Testyów Narodowych”, przeznaczona do stosowania we wszystkich szkołach publicznych w Stanach Zjednoczonych, określiła cel tych badań w następujący sposób: 1) pomoc w podzieleniu dzieci z różnych grup szkolnych na mniejsze podgrupy: dzieci, które psychicznie silniejszy i psychicznie słabszy; 2) pomóc nauczycielowi zorientować się w indywidualnych cechach dzieci z grupy, z którą nauczyciel ten rozpoczyna pracę po raz pierwszy; 3) pomóc w ujawnieniu indywidualnych przyczyn, dla których poszczególne dzieci nie mogą przystosować się do pracy w klasie i życia szkolnego; 4) promowanie poradnictwa zawodowego dzieci, przynajmniej w celu wstępnej selekcji dzieci nadających się do pracy o wyższych kwalifikacjach 19.

W połowie lat 20. testy zaczynają być powszechne w naszym kraju, najpierw w badaniach naukowych, a pod koniec lat 20. XX wieku. są wprowadzane do praktyki szkół i innych placówek dziecięcych. Na podstawie testów określa się uzdolnienia i sukcesy dzieci; podaje się prognozy zdolności uczenia się, podaje szczegółowe zalecenia dydaktyczno-wychowawcze nauczycieli; opracowywane są oryginalne testy krajowe podobne do testów Bineta. Testowanie odbywa się w warunkach naturalnych dla uczniów, w klasach 10,20,21; testy stają się powszechne, a wyniki można poddać obróbce statystycznej. Dane testowe pozwalają nam ocenić nie tylko sukcesy ucznia, ale także pracę nauczycieli i szkoły jako całości. Na okres lat 20. było to jedno z najbardziej obiektywnych kryteriów oceny pracy szkoły. Konieczne jest obiektywne i ilościowo dokładniejsze liczenie sukcesów dzieci w celu monitorowania cech porównawczych różnych szkół, wzrostu sukcesu różnych dzieci w porównaniu ze średnim wzrostem sukcesu grupy szkolnej. W ten sposób określa się „wiek umysłowy” studenta, co z drugiej strony pozwala na przeniesienie go do grupy najbardziej odpowiadającej jego rozwojowi intelektualnemu, a z drugiej strony na utworzenie bardziej jednorodnych grup badawczych. Jest to sprzeczne z totalitarnymi założeniami egalitarnej edukacji, której niepowodzenia doświadczyło kilka pokoleń.

W szkołach amerykańskich indywidualizacja nauczania do dziś jest podstawą tworzenia się grup klasowych. Nasz niegdyś zaciekły, a obecnie coraz słabszy opór wobec takiego „ataku” na integralność grup klasowych, chęć wychowania osoby mało aktywnej społecznie, która z łatwością nawiązałaby kontakt z każdą nową grupą ludzi, nauczyć się rozumieć i kochać nie tylko wąskie grono, ale wszystkich ludzi, kształcić „filantropów”, a nie społecznie zamkniętą jednostkę w zespole, jest najwyraźniej konsekwencją jednolitości państwa, dominacji autorytaryzmu, zamknięcia jednostki i naszego myślenia.

Metodą badawczą przypisywano to, że „przekształca pedologię z nauki spekulującej ogólnie i subiektywnie w naukę badającą rzeczywistość” 3 .

Krytyka metody badawczej sprowadzała się zwykle do następujących punktów: 1) testy charakteryzują się początkiem czysto eksperymentalnym; 2) biorą pod uwagę nie proces, ale wynik procesu; 3) krytykowano standaryzowane obciążenie kosztem metody statystycznej; 4) testy mają charakter powierzchowny, daleki od głębokiego mechanizmu zachowania dziecka.

Krytyka opierała się na dość dużej początkowej niedoskonałości testów. Wieloletnia praktyka stosowania metody testowej za granicą oraz w najnowszej psychodiagnostyce krajowej pokazała niekonsekwencję tej krytyki w wielu stanowiskach i jej niewystarczającą zasadność.

Różnice w stosowaniu metody badawczej w teorii i praktyce pedologii można sprowadzić do trzech głównych punktów widzenia:

• zasadniczo odrzucono stosowanie testów 12,20;
• dopuszczono ograniczone wykorzystanie testów (pod względem zasięgu i warunków) z obowiązkowym pierwszeństwem innych metod badawczych 10,16,22;
• uznano potrzebę szerokiego przyjęcia testów w badaniach i praktyce 18,19,23.

Jednakże, z wyjątkiem niektórych prac24, w sowieckiej pedologii dominowały metody psychologiczne.

Po zapoznaniu się z przedmiotem i metodami nauki należy rozważyć wyjątkowość głównych etapów jej rozwoju.

Prace wielu autorów w okresie kształtowania się pedologii w naszym kraju poświęcone były krytycznej analizie rozwoju pedologii w ZSRR 3,10,13,25. Za jedną z pierwszych krajowych prac pedologicznych uważa się studium A.P. Nieczajewa, a potem jego szkoła. W jego książce „Psychologia eksperymentalna w odniesieniu do zagadnień nauczania szkolnego” nakreślono 27 możliwych sposobów eksperymentalnych badań psychologicznych nad problemami dydaktycznymi. AP Nieczajew i jego uczniowie badali indywidualne funkcje umysłowe (pamięć, uwaga, osąd itp.). Pod kierunkiem prof. Nieczajewa w 1901 r. Zorganizowano w Petersburgu laboratorium eksperymentalnej psychologii pedagogicznej, jesienią 1904 r. Otwarto pierwsze kursy pedologiczne w Rosji, a w 1906 r. Zwołano Pierwszy Ogólnorosyjski Kongres Psychologii Wychowawczej ze specjalną wystawą i krótkoterminowe kursy pedologiczne.

Prace w tym zakresie zaczęły się rozwijać także w Moskwie. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. W 1911 r. Rossolimo założył i na własny koszt utrzymywał klinikę chorób nerwowych wieku dziecięcego, przekształconą w specjalny Instytut Psychologii i Neurologii Dziecięcej. Efektem prac jego szkoły była oryginalna metoda „profili psychologicznych” 49, w której G.I. Rosselimo poszedł dalej niż A.P. Nieczajewa na ścieżce fragmentacji psychiki na osobne funkcje: w celu skompilowania pełnego „profilu psychologicznego” proponuje się zbadanie 38 oddzielnych funkcji umysłowych, po dziesięć eksperymentów dla każdej funkcji psychologicznej. Technika G.I. Rosselimo szybko przyjęła się i została wykorzystana w formie „masowego profilu psychologicznego”. Ale jego twórczość także ograniczała się wyłącznie do psychiki, nie dotykając biologicznych cech ontogenezy dziecka. Dominującą metodą badawczą szkoły Rossolimo był eksperyment, który był przez współczesnych krytykowany za „sztuczność warunków laboratoryjnych”. Krytykowano także charakterystykę dziecka przedstawioną przez G.I. Rossolimo, z różnicowaniem dzieci jedynie ze względu na płeć i wiek, bez uwzględnienia ich przynależności społecznej i klasowej (!).

V.M. nazywany jest także założycielem i twórcą pedologii w ZSRR. Bechterewa 29, który już w 1903 r. wyraził pomysł stworzenia specjalnej instytucji do nauki dzieci - instytutu pedagogicznego w związku z utworzeniem Instytutu Psychoneurologicznego w Petersburgu. Projekt instytutu został zgłoszony do Rosyjskiego Towarzystwa Psychologii Normalnej i Patologicznej. Oprócz wydziału psychologicznego do liczby wydziałów włączono wydział pedologiczny do badań eksperymentalnych i innych oraz utworzono centrum naukowe do badań osobowości. W związku z utworzeniem wydziału pedologii w V.M. Bechterew wpadł na pomysł utworzenia Instytutu Pedologicznego, który początkowo istniał jako placówka prywatna (ze środków przekazywanych przez V.T. Zimina). Dyrektorem instytutu był K.I. Powarnin. Instytut był słabo zaopatrzony finansowo, a V.M. Bekhterev musiał złożyć szereg notatek i wniosków do władz rządowych. Przy tej okazji napisał: „Cel instytucji był tak ważny i wymierny, że nie było potrzeby myśleć o jego utworzeniu nawet przy skromnych środkach. Interesowały nas jedynie zadania, które leżały u podstaw tej instytucji” 29.

Uczniowie Bechterewa zauważają, że uważał za pilne dla pedologii następujące problemy: badanie praw rozwijającej się osobowości, wykorzystanie wieku szkolnego do edukacji, zastosowanie szeregu środków zapobiegających nieprawidłowemu rozwojowi, ochrona przed spadkiem inteligencji i moralność i rozwój indywidualnej inicjatywy.

Dzięki niestrudzonemu V.M. Bechterewa, aby wdrożyć te pomysły, utworzono szereg instytucji: instytuty pedologiczne i badawcze, szkołę pomocniczą dla osób niepełnosprawnych, instytut otofonetyczny, instytut edukacyjno-kliniczny dla dzieci chorych neurologicznie, instytut wychowania moralnego i psychiatryczny dziecięcy klinika. Połączył wszystkie te instytucje w wydział naukowo-laboratoryjny – Instytut Badań Mózgu oraz wydział naukowo-kliniczny – Instytut Patorefleksologiczny. Ogólny schemat biospołecznego badania dziecka według Bechterewa jest następujący: 1) wprowadzenie metod refleksologicznych w dziedzinie nauki o dziecku; 2) badanie autonomicznego układu nerwowego i powiązania centralnego układu nerwowego z gruczołami dokrewnymi; 3) badania porównawcze ontogenezy zachowań ludzi i zwierząt; 4) badanie pełnego rozwoju obszarów mózgu; 5) badanie środowiska; 6) wpływ otoczenia społecznego na rozwój; 7) niepełnosprawność dziecięca; 8) psychopatia dziecięca; 9) nerwice dziecięce; 10) refleksologia pracy; 11) pedagogika refleksologiczna; 12) metoda refleksologiczna w nauczaniu umiejętności czytania i pisania 30.

Praca w wyżej wymienionych placówkach dziecięcych prowadzona była pod kierunkiem profesorów A.S. Griboedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. Najbliższymi współpracownikami w dziedzinie pedologii byli początkowo K.I. Povarin, a następnie N.M. Shchelovanov. W ciągu 9 lat istnienia pierwszego Instytutu Pedologicznego o bardzo małej kadrze opublikowano 48 prac naukowych.

V.M. Bekhterev uważany jest za twórcę pedorefleksologii w jej głównych obszarach: refleksologia genetyczna z kliniką, badanie pierwszych etapów rozwoju aktywności nerwowej dziecka, refleksologia związana z wiekiem dla wieku przedszkolnego i szkolnego, refleksologia zbiorowa i indywidualna. Podstawą pedorefleksologii było badanie praw tymczasowych i trwałych połączeń funkcjonalnych głównych części ośrodkowego układu nerwowego i części mózgu w ich sekwencyjnym rozwoju w zależności od danych wiekowych w związku z działaniem hormonów w danym okresie dzieciństwie, a także w zależności od warunków środowiskowych. 29

W 1915 roku ukazała się książka G. Troshina „Psychologia porównawcza dzieci normalnych i nienormalnych” 31, w której autor skrytykował metodę „profili psychologicznych” za nadmierną fragmentację psychiki i warunki, w jakich przeprowadzono eksperyment, oraz zaproponował własną metodologię opartą na biologicznych zasadach badania dziecka, która ma wiele podobieństw z metodologią V.M. Bechteriewa. Jednak prace prof. należą do tego samego okresu. A.F. Lazursky, pogłębiając metodologię obserwacji. W 1918 roku ukazała się jego książka „Eksperyment naturalny” 32. Jego uczniem i naśladowcą jest wspomniany już prof. M.Ya. Basow.

Badanie cech anatomicznych i morfologicznych rosnącej osoby wraz z pracą szkoły V.M. Bekhtereva prowadzone jest pod kierunkiem prof. N.P. Gundobin, specjalista chorób dziecięcych. Jego książka „Specyfikacje dzieciństwa”, wydana w 1906 roku, podsumowuje wyniki pracy jego i jego współpracowników i stanowi klasykę 9 .

W 1921 r. w Moskwie utworzono trzy instytucje pedologiczne: Centralny Instytut Pedologiczny, Medyczny Instytut Pedologiczny oraz wydział psychologiczno-pedologiczny II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Centralny Instytut Pedologiczny zajmował się jednak niemal wyłącznie zagadnieniami psychologii dziecięcej; Już sama nazwa nowo zorganizowanego wydziału II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego wskazywała, że ​​jego twórcy nie mieli jeszcze jasnego pojęcia, czym jest pedologia. I wreszcie Instytut Medyczno-Pedologiczny opublikował w 1922 r. zbiór zatytułowany „O psychologii i psychopatologii dziecka”, w którym już pierwszy artykuł stwierdza, że ​​głównym zadaniem wymienionego instytutu jest badanie wadliwości dzieciństwa.

W tym samym roku 1922 ukazała się książka E.A. Arkina „Wiek przedszkolny” 24, która bardzo szczegółowo i poważnie poruszyła zagadnienia biologii i higieny dziecka oraz (znowu nie ma tu syntezy!) Bardzo niewiele zagadnień psychiki i zachowanie.

Pierwszy Ogólnorosyjski Kongres Psychoneurologii, zorganizowany w Moskwie w 1923 r., ze specjalną sekcją dotyczącą pedologii, na którym wygłoszono 24 sprawozdania, przyniósł wielkie ożywienie w dziedzinie badań nad dzieciństwem. W tej sekcji dużo uwagi poświęcono zagadnieniu istoty pedologii. Po raz pierwszy demagogiczne wezwanie A.B. Zalkinda o przekształceniu pedologii w naukę czysto społeczną, o powstaniu „naszej sowieckiej pedologii”.

Wkrótce po zjeździe w Orlu zaczęto ukazywać się specjalne „Dziennik Pedologiczny”. W tym samym roku 1993 ukazała się monografia M.Ya. Basov „Doświadczenie w metodologii obserwacji psychologicznych” 33, w wyniku pracy swojej szkoły. Będąc w dużej mierze kontynuatorem twórczości A.F. Lazursky'ego z jego naturalnym eksperymentem, M.Ya. Basov jeszcze większą uwagę zwraca na czynnik naturalności w badaniu dziecka, opracowując metodologię prowadzenia długoterminowej obiektywnej obserwacji dziecka w naturalnych warunkach jego życia, która pozwala całościowo scharakteryzować osobowość żyjącego dziecka. Technika ta szybko zyskała sympatię nauczycieli i pedologów i zaczęła być powszechnie stosowana.

W styczniu 1924 r. odbył się w Leningradzie II Kongres Psychoneurologiczny. Na tym kongresie jeszcze bardziej znaczące miejsce zajęła pedologia. Szereg doniesień na temat refleksologii genetycznej autorstwa N.M. Shchelovanova i jego współpracownicy poświęcili się badaniu wczesnego dzieciństwa.

W 1925 roku ukazała się praca P.P. Błońskiego „Pedologia” 35 jest próbą sformalizowania pedologii jako samodzielnej dyscypliny naukowej i jednocześnie pierwszym podręcznikiem pedologii dla studentów instytutów pedagogicznych. W 1925 roku P.P. Błoński publikuje jeszcze dwie prace: „Pedologia w masowej szkole pierwszego stopnia” 36 i „Podstawy pedagogiki”. 23 Obie książki dostarczają materiału na temat zastosowań pedologii w edukacji i szkoleniu, a ich autor staje się jednym z najwybitniejszych propagatorów pedologii, zwłaszcza jej znaczenia stosowanego. Pierwsza książka dostarcza ważnego materiału do zrozumienia procesu nauki pisania i liczenia. Drugie stanowi podstawę teoretyczną procesu pedagogicznego.

W tym samym czasie datuje się wydanie broszury S.S. Molozhavoy: „Program badania zachowania dziecka lub grupy dzieci” 37, w którym główną uwagę poświęcono badaniu środowiska otaczającego dziecko oraz cechom zachowania dziecka w związku z wpływem środowiska , ale bardzo mało jest brane pod uwagę jego cechy anatomiczne i fizjologiczne.

Do końca 1925 r. ZSRR zgromadził już znaczną liczbę publikacji, które można było zaliczyć do pedologii. W większości publikacji brakuje jednak analizy systemowej, o której mówił M. Ya Basov, definiując pedologię jako naukę samodzielną. Autorzy niewielkiej części badań 10,25,36,38 starają się trzymać tego syntetycznego poziomu, który pozwala oceniać dziecko i dzieciństwo jako okres szczególny w całości, a nie w poszczególnych aspektach.

Ponieważ pedologia jest nauką o człowieku, wpływającą na jego status społeczny, sprzeczności z nauki często przenosiły się w sferę ideologiczną i nabierały wydźwięku politycznego.

Wiosną 1927 r. zwołano w Moskwie w Ludowym Komisariacie Oświaty ZSRR(?) zebranie pedologiczne, na którym zebrali się wszyscy najwybitniejsi pracownicy pedologii. Głównymi problemami omawianymi na tym spotkaniu były: rola środowiska, dziedziczności i konstytucji w rozwoju dziecka; znaczenie zespołu jako czynnika kształtującego osobowość dziecka; metody badania dziecka (głównie omówienie metody badania); związek refleksologii z psychologią itp.

Szczególnie ostrą dyskusję wywołał problem związku środowiska z dziedzicznością badany przez pedologię.

Najwybitniejszym przedstawicielem nurtu socjogennego w pedagogice, jednym z pierwszych propagujących prymat środowiska w rozwoju dziecka, był A.B. Zalkinda. Z wykształcenia psychiatra, specjalista edukacji seksualnej, którego praca opierała się wyłącznie na poglądach dotyczących socjogennego rozwoju osobowości i frazeologii marksistowskiej.

Popularność poglądów na temat bioplastyczności ciała, zwłaszcza dziecka, wspierali „refleksolodzy genetyczni”, podkreślając duży i wczesny wpływ kory oraz szerokie granice tego oddziaływania. Wierzyli, że centralny układ nerwowy ma maksymalną plastyczność i że cała ewolucja zmierza w kierunku zwiększenia tej plastyczności. Jednocześnie istnieją typy układu nerwowego, które są zdeterminowane konstytucyjnie. Dla praktyki pedagogicznej ważna jest „obecność tej plastyczności, aby dziedziczność nie była przydzielana miejscu, jakie dają jej konserwatywni nauczyciele, a jednocześnie uwzględnienie rodzaju pracy układu nerwowego w celu zindywidualizowania edukacji oraz uwzględniać w wychowaniu higieny nerwów konstytucjonalne cechy układu nerwowego.” 40.

Główne zarzuty, z jakimi spotyka się ten nurt ze strony szeregu nauczycieli i pedagogów 3,10,24, sprowadzają się do faktu, że uznanie nieograniczonych możliwości bioplastyczności, skrajny „optymizm pedologiczny” i niedostateczne uwzględnienie znaczenia dziedziczności i konstytucyjności Skłonności w praktyce prowadzą do niedoceniania indywidualizacji w wychowaniu, zbyt wysokich wymagań wobec dziecka i nauczyciela oraz ich przeciążenia.

V.G. przedstawił swój diagram interakcji między „konstytucją” organizmu a środowiskiem w raporcie na spotkaniu w 1927 r. Sztefko. O budowie ciała decydują: 1) czynniki dziedziczne, które pojawiają się w znanych prawach dziedziczenia; 2) czynniki egzogenne wpływające na gamety; 3) czynniki egzogenne wpływające na zarodek; 4) czynniki egzogenne oddziałujące na organizm po urodzeniu 42 .

Trend determinującego wpływu środowiska na rozwój organizmu w porównaniu z wpływami dziedzicznymi, choć wyraźnie wyłonił się na tym spotkaniu, ale dzięki znacznemu sprzeciwowi wielu badaczy nie stał się jeszcze samowystarczalny, jedyny akceptowalny jeden i panuje w naszym kraju od kilkudziesięciu lat.

Drugą kontrowersyjną kwestią był problem relacji pomiędzy jednostką a zbiorowością. W związku z instalacją szkoły radzieckiej „w celu wyrzeczenia się tendencji indywidualistycznych” pojawiło się pytanie o „nowe” rozumienie dziecka, ponieważ celem nauczyciela „w naszej szkole pracy nie jest pojedyncze dziecko, ale rosnąca grupa dzieci . Dziecko w tej grupie jest o tyle interesujące, że jest endogennym czynnikiem drażniącym grupę” 22.

W oparciu o najnowsze rozumienie dziecka miała się rozwinąć nowa część pedologii – pedologia zbiorowa. Nowym kierunkiem kierował kierownik ukraińskiej szkoły badaczy dziecięcych prof. A.A. Załużnego, opierając się na następującym, uporządkowanym społecznie założeniu metodologicznym: praktyka pedagogiczna nie zna pojedynczego dziecka, lecz jedynie zespół; Nauczyciel poznaje poszczególne dziecko poprzez zespół. Dla nauczyciela dobry uczeń to dobry uczeń w danej grupie dzieci w porównaniu z innymi dziećmi tworzącymi tę grupę. Praktyka pedagogiczna kieruje się w stronę kolektywizmu, teoria pedagogiczna w stronę indywidualizmu. Stąd potrzeba „przebudowania teorii” 21. jak A.B. Zalkinda, prof. AA Załużny opowiadał się także za nową „radziecką” pedologią. Tym samym dotychczasową pedagogikę i pedagogikę, wzniesioną na ideach Rousseau i Locke’a, uznaje się za reakcyjną, gdyż zbyt dużą wagę przywiązuje się do samego dziecka, jego dziedziczności, wzorców kształtowania się jego osobowości, a konieczne jest wychowanie w kolektywie, poprzez kolektyw. System potrzebuje członków zespołu – trybików społecznych, części zamiennych do systemu.

Zagadnieniem pedologii zbiorowej zajmował się także prof. GA Fortunatov 43 i G.V. Murashov i jego sztab. Opracowali metodologię badania grup dziecięcych. EA Wspomniany powyżej Arkin badał także konstytucyjne typy dzieci w grupie. Jego klasyfikacja członków zespołu według ich tendencji do bycia bardziej ekstrawertycznym u chłopców i bardziej introwertycznym u dziewcząt spotkała się z ostrą krytyką.

Na spotkaniu w 1927 roku postanowiono zwołać w grudniu tego samego roku Ogólnounijny Kongres Pedologiczny, w którym zgromadziłaby się szeroka reprezentacja wszystkich dziedzin pedologii. W okresie przygotowawczym do zjazdu nastąpiła zmiana układu sił. W ciągu zaledwie sześciu miesięcy znacząco wzrosła liczba zwolenników nurtu socjologizującego w pedologii. Pieriestrojka w pedologii szła pełną parą, a kongres w zasadzie zakończył kryzys. Powodów może być kilka, ale wszystkie są ze sobą powiązane.

1. Z niesformułowanego, zawoalowanego został jasno sformułowany i proklamowany porządek społeczny, na podstawie którego zbudowano metodologię nauki. Maksymalna „bioplastyczność” i zdecydowany transformacyjny wpływ środowiska w opinii poszczególnych pedologów zamieniły się w credo pedologii - „rewolucyjny optymizm”. Ilustracją może być wypowiedź N.I. Bucharina, wypowiedziane nieco później na kongresie pedagogicznym, co bardzo wskazuje na ten okres i które autorzy ryzykują zacytowaniem w całości, pomimo uciążliwości cytatu:

„Zwolennicy prawa biogenetycznego bez żadnych ograniczeń lub ci, których ono porywa, cierpią na tym, że przenoszą prawa biologiczne na zjawiska społeczne i uważają je za tożsame. Jest to niewątpliwy błąd i pozostaje w absolutnie niezaprzeczalnym związku z wieloma teoriami biologicznymi (teorią rasową, doktryną ludów historycznych i niehistorycznych itp.). Wcale nie stoimy po stronie abstrakcyjnej równości, abstrakcyjnych ludzi; jest to teoria nonsensowna, która woła do nieba swoją bezradnością i sprzecznością z faktami. Zależy nam jednak na tym, aby nie było podziału na narody niehistoryczne i historyczne... Cicho teoretycznym warunkiem tego jest to, co wy, pedolodzy, nazywacie plastycznością ciała, te. możliwość nadrobienia zaległości w krótkim czasie, nadrobienia tego, co stracone... Gdybyśmy stanęli na stanowisku, że cechy rasowe czy narodowe są wartościami na tyle stałymi, że trzeba je zmieniać przez tysiące lat, wtedy oczywiście cała nasza praca byłaby absurdalna, bo budowana byłaby na piasku. Wielu teoretyków rasy organicznej rozszerza swoje ramy teoretyczne na problem klasy. Klasy posiadające mają (ich zdaniem) najlepsze cechy, najlepsze mózgi i inne wspaniałe przymioty, które z góry determinują i na zawsze utrwalają ich dominację nad pewną grupą ludzi, pewnymi kategoriami społecznymi i znajdują dla tego naturalne, naukowe, przede wszystkim biologiczne uzasadnienie. przewaga. Nie prowadzono w tej kwestii wielu badań, ale nawet jeśli – czego nie wykluczam – uzyskaliśmy lepsze mózgi od klas posiadających, przynajmniej od ich kadr, niż od proletariatu, to w ostatecznym rozrachunku oznacza to, że te teorie są słuszne? Nie znaczy to, że tak było, ale będzie inaczej, bo powstają takie przesłanki, które pozwalają proletariatowi, w warunkach plastyczności organizmu, nadrobić to, co zostało utracone i całkowicie się przeprojektować, albo jak to ujął Marks, zmienić swoją naturę... Gdyby nie ta plastyczność organizmu... Wtedy cichym warunkiem byłyby powolne zmiany i stosunkowo niewielki wpływ otoczenia społecznego; proporcja między adaptacjami przedspołecznymi a adaptacjami społecznymi byłaby taka, że ​​środek ciężkości znajdowałby się w adaptacjach przedspołecznych, a adaptacje społeczne odgrywałyby niewielką rolę i wtedy nie byłoby wyjścia, pracownik byłby biologicznie przywiązany do taczki skazańca... Stąd kwestię środowiska społecznego i wpływu środowiska społecznego należy tak rozstrzygnąć, aby wpływ środowiska społecznego odgrywał większą rolę, niż się zwykle przyjmuje” 44.

2. Koniunktura ideologiczna nie tylko otworzyła „zieloną” uliczkę dla wszystkich socjologów pedologii, przekształcając ją z nauki badającej dziecko w naukę opisującą fakty potwierdzające przesłanki ideologiczne, a przede wszystkim badającą środowisko i jego wpływ na dziecko , a nie na niego, ale i zhańbił każdy inny sprzeciw naukowy: „Kto nie jest z nami, jest przeciwko nam”.

3. Podstawowa idea „jedności” w kraju, za którą stała unitarność, rozszerzyła się na pedologię, gdzie szybszy rozwój nauki wymagał zjednoczenia sił naukowych; jednak wyjaśnienie to zostało zaakceptowane przez „górę” i było promowane i przeprowadzane wśród pedologów jedynie pod hasłem prymatu wpływów środowiska na organizm.

Pierwszy kongres pedologiczny miał na celu dokończenie transformacji pedologii, zorganizowanie demonstracyjnej walki ze sprzeciwem i zjednoczenie różnych szeregów pedologów na jednej platformie. Gdyby jednak przed kongresem postawiono te zadania, raczej nie byłoby możliwe ich zrealizowanie według scenariusza przypominającego scenariusz słynnej sesji Ogólnorosyjskiej Akademii Nauk Rolniczych. Kongres stanął także przed innymi zadaniami, których wagę rozumieli wszyscy bez wyjątku pedolodzy.

Pilnej analizy i rozwiązania wymagały następujące problemy naukowe:

całkowite odizolowanie pedologii od pediatrii, a co za tym idzie – z jednej strony wąskie nastawienie pediatrii pod względem medycznym i higienicznym, a z drugiej – niedostateczne wykorzystanie przez pedologię najcenniejszych materiałów biologicznych dostępnych w pediatrii; niewystarczające powiązanie pedagogiki z praktyką pedagogiczną; brak praktycznych metod w wielu obszarach badań i niewystarczające wdrażanie istniejących.

Pojawiły się także problemy organizacyjne: niejasny związek pedologii z Ludowym Komisariatem Zdrowia i Ludowym Komisariatem Oświaty, nie określono granic ich funkcji; brak planowania w skali państwa prac badawczych w pedologii, dryf i dysproporcje pomiędzy różnymi obszarami badań; brak stanowisk kadrowych dla lekarzy praktyków pedologicznych, co było przeszkodą w tworzeniu własnej kadry; niewystarczające finansowanie badań pedologicznych;

niejednoznaczność w rozgraniczeniu pracy pediatrów o różnym wykształceniu naukowym i praktycznym, co doprowadziło do trudności w uniwersyteckim kształceniu pediatrów i braku pasków w ich pracy; potrzeba utworzenia centralnego ogólnounijnego czasopisma pedologicznego i stowarzyszenia koordynującego i obejmującego prace 45.

Na podstawie problemów postawionych przed kongresem można stwierdzić, że kongres przewidywał formalizację wewnętrzną i zewnętrzną w pedologii. Kongres został zorganizowany przez sekcję naukowo-pedagogiczną Głównej Rady Akademickiej (GUS), Ludowy Komisariat Oświaty i Ludowy Komisariat Zdrowia, w którym wzięło udział ponad 2000 osób. Do prezydium kongresu wybrano ponad 40 czołowych ekspertów w dziedzinie pedologii, a N.I. został wybrany do prezydium honorowego. Bucharin, A.V. Łunaczarski, N.K. Krupska, N.A. Semashko, I.P. Pavlova i inni.

Uroczyste otwarcie i pierwszy dzień kongresu zaplanowano na 27 grudnia 1927 r. w budynku dydaktycznym II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Tragiczna śmierć akademika V.M. Bekhtereva zszokowała kongres i opóźniła jego rozpoczęcie. V.M. Bechterew właśnie ukończył kongres psychoneurologiczny i aktywnie uczestniczył w przygotowaniach kongresu pedologicznego. Kongres pochłonęła śmierć akademika, wielu jego pracowników wycofało swoje sprawozdania i rozeszło się do domu. Pierwszy dzień kongresu był w całości poświęcony pamięci V.M. Bechterew i jego pogrzeb.

Prace kongresu trwały od 28 grudnia 1927 r. do 4 stycznia 1928 r. A.B. wygłosił przemówienie otwierające. Zalkinda. Powiedział, że do zadań zjazdu należy uwzględnienie pracy sowieckich pedologów, ustalenie kierunków i grupowań między nimi, powiązanie pedologii z pedagogiką i zjednoczenie sowieckiej pedologii „w jeden zespół”. Plenum kongresu odbyło się w dniach 28, 29, 30 grudnia; od 30 grudnia do 4 stycznia siedem sekcji pracowało w obszarach specjalnych. W pracach sesji plenarnych kongresu wyodrębniono cztery główne sekcje: problemy polityczne i ideologiczne, ogólne zagadnienia pedologii, problematyka metodologii badania dzieciństwa, pedologia pracy.

W przemówieniach N.I. poruszano problemy polityczne i ideologiczne. Bucharin, A.V. Lunacharsky, N.K. przemówienia poświęcone były ogólnym zagadnieniom pedologii. Krupskiej i raport A.B. Zalkinda „Pedologia w ZSRR”. NI Bucharin mówił głównie o związkach między pedologią a pedagogiką. Ponadto starał się załagodzić ze swojego stanowiska różnice w planie metodologicznym szkół V.M. Bekhterev i I.P. Pawłowa. AV Łunaczarski, podobnie jak N.I. Bucharin podkreślał potrzebę szybkiego połączenia pedagogiki i pedagogiki, ich wzajemnego przenikania się. N.K. wielokrotnie wypowiadał się na ten temat na kongresie. Krupska.

Z historycznego punktu widzenia nie bez znaczenia jest przytoczenie fragmentów przemówień na zjeździe tych postaci historycznych, które miały bezpośredni i pośredni wpływ na rozwój pedologii.

N.K. Krupska: „Pedologia ze swej istoty jest materialistyczna... Nowoczesna pedologia ma wiele odcieni: ci, którzy upraszczają sprawę i nie doceniają wpływu otoczenia społecznego, skłonni są nawet widzieć w pedologii jakieś antidotum na marksizm, jakim jest wnikanie coraz głębiej w szkołę; który wręcz przeciwnie, posuwa się za daleko i nie docenia dziedziczności oraz wpływu ogólnych praw rozwoju.

Poważną wadą utrudniającą wdrożenie platformy Gusov okazał się jej brak opracowania pedologicznego - brak w nauce wystarczająco jasnych instrukcji na temat możliwości edukacyjnych każdego wieku, jego specyficznych cech, które wymagają indywidualizacji dla wieku i podejścia programowego .

Nawet to niewiele, co pedologia zrobiła w rozwoju metod nauczania i wychowania, pokazuje, jak ogromne są perspektywy, jak znacząco można ułatwić naukę, stosując podejście pedologiczne, jak wiele można osiągnąć w zakresie edukacji” 46.

AV Łunaczarski: „Im silniejszy związek pedologii z pedagogiką, tym szybciej pedologia zostanie wpuszczona do pracy pedagogicznej, w kontakt z procesem pedagogicznym, tym szybciej się rozwinie. Nasza sieć szkół może zbliżyć się do prawdziwie normalnej sieci szkół w socjalistycznym, marksistowsko-naukowym państwie budującym swoją kulturę, jeśli zostanie gruntownie nasycona siecią odpowiednio przeszkolonych naukowo pedologów. Oprócz nasycenia naszej szkoły pedologami konieczne jest również, aby w każdym nauczycielu, w mózgu każdego nauczyciela, mieszkał może mały, ale dość silny pedolog. I jeszcze jedno – wprowadzić pedologię jako jeden z głównych przedmiotów w kształceniu nauczycieli i podejść do niej poważnie, tak aby uczyła ją osoba znająca się na pedologii” 47 .

NI Bucharin: „Relacja między pedologią a pedagogiką to relacja między dyscypliną teoretyczną z jednej strony a dyscypliną normatywną z drugiej; Co więcej, relacja ta jest taka, że ​​z pewnego punktu widzenia pedologia jest służebnicą pedagogiki. Nie oznacza to jednak, że kategoria pokojówki jest kategorią kucharza, który nie nauczył się zarządzać. Wręcz przeciwnie, pozycja sługi jest taka, w której służka udziela dyrektywnych wskazówek normatywnej dyscyplinie naukowej, której służy”. 44

Głównym raportem profilującym kongresu był raport A.B. Zalkinda „Pedologia w ZSRR”, poświęcona ogólnym zagadnieniom pedologii, w którym podsumowano wykonane prace, wymieniono główne kierunki pedologii, które istniały wówczas, instytucje zajmujące się badaniami i praktyką pedologiczną. W raporcie praktycznie podsumowano wyniki wszystkich badań nad dziećmi z ostatnich dziesięcioleci, nie tylko pedologii. Podobno dlatego sam kongres był tak liczny, bo byli na nim obecni i wypowiadali się lekarze, nauczyciele, psycholodzy, fizjolodzy i pediatrzy.

Złożony problem metodologii dzieciństwa został rozwinięty w raportach S.S. Molozhavoy, V.G. Shtefko, A.G. Iwanow-Smoleński, M.Ya. Basova, K.N. Kornilova, A.S. Załużny i inni.

W debacie nad raportami metodologicznymi ujawniono negatywny stosunek do wyłączności metody fizjologicznej i powstał istotny spór między przedstawicielami szkół Bechterewa i Pawłowa na temat rozumienia zjawisk psychicznych.

Część prelegentów domagała się „zniszczenia” nieporozumień pomiędzy szkołami V.M. Bekhterev i I.P. Pawłowa i „ustalenie” praktycznych wniosków, na podstawie których można będzie prowadzić dalsze prace pedologiczne.

Pogłębione studium ogólnych i szczegółowych zagadnień pedagogiki odbyło się w siedmiu sekcjach: naukowo-metodycznej, przedszkolnej, przedszkolnej, szkolnej (dwie sekcje), dziecko trudne, organizacyjno-programowej.

Ogólnie rzecz biorąc, kongres przebiegł zgodnie z zaplanowanym scenariuszem: pedologia uzyskała oficjalne uznanie, „zjednoczyła” swoje odmienne siły, pokazując z pierwszej ręki, do kogo należy „przyszłość” pedologii oraz nakreśliła sposoby współpracy z pediatrią i pedagogiką jako podstawę metodologiczną. Po zjeździe zaczęto ukazywać się obszerne czasopismo „Pedologia” pod redakcją prof. A.B. Zalkinda, którego pierwsze numery zebrano głównie na podstawie sprawozdań przedstawianych na kongresie. Pedologia otrzymuje niezbędne przydziały i praktycznie okres od początku 1928 r. do 1931 r. to okres rozkwitu pedologii „radzieckiej”. W tej chwili trwa wprowadzanie metod pedologicznych do praktyki pracy pedagogicznej, szkoła jest uzupełniana kadrą pedologiczną, opracowywany jest program Ludowego Komisariatu Edukacji w zakresie pedologii, pedolodzy są szkoleni w zakresie pediatrii. Ale w tym samym okresie kładzie się coraz większy nacisk na biologiczne badania dziecka, ponieważ stąd pojawia się niebezpieczeństwo „rewolucyjnego optymizmu pedologicznego”, dla dominującej ideologii.

Lata trzydzieste XX wieku to lata dramatycznych wydarzeń w pedologii. Rozpoczął się okres konfrontacji prądów, który doprowadził do ostatecznej socjologizacji pedologii. Znów rozgorzała dyskusja o tym, jakiej pedologii potrzebuje nasze państwo, którego metodologia jest bardziej rewolucyjna i marksistowska. Pomimo prześladowań przedstawiciele kierunku „biologizacja” (w tym także ci pedolodzy, którzy bronili Meimana rozumienia pedologii i jej niezależności) nie chcieli ustąpić ze swoich stanowisk. Jeżeli zwolennikom dominującego nurtu socjologizacyjnego brakowało argumentów naukowych, stosowano inne metody: uznawano przeciwnika za nierzetelnego. Zatem EA okazało się „mniejszością bojową i machistą”. Arkin, „idealista” – N.M. Shchelovanov, „reakcyjny” – szkoła V.M. Bechteriewa.

„Z jednej strony mamy do czynienia z tym samym starym akademizmem, z problemami i metodami badawczymi odbiegającymi od dzisiejszego. Z drugiej strony mamy do czynienia z pogodnym spokojem, nie przezwyciężonym jeszcze w zajmowaniu się najpilniejszymi zagadnieniami pedologii... Przy takiej obojętności na wprowadzenie metody marksistowskiej w pedologii nie dziwi nas obojętność te same wydziały i grupy do budownictwa socjalistycznego: prawdziwa „synteza” teorii i praktyki, ale synteza jest negatywna, tj. głęboko wrogi rewolucji proletariackiej” 48 .

Od 25 stycznia do 2 lutego 1930 r. W Leningradzie odbył się Ogólnounijny Kongres Badań nad Człowiekiem, który stał się także platformą ożywionej dyskusji na temat pedologii i odpowiedniego aplauzu. Kongres „wdał się w walkę z autorytaryzmem dawnego kierownictwa filozoficznego, autogenetyzmem, skierowanym bezpośrednio przeciwko tempu budownictwa socjalistycznego; kongres mocno uderzył w idealistyczne koncepcje osobowości, które zawsze są apologią nagiego indywidualizmu; kongres odrzucił idealistyczne i biologiczno-mechaniczne podejście do kolektywu, ujawniając jego treść klasową i potężną stymulującą rolę w socjalizmie; Kongres domagał się radykalnej przebudowy metod badania człowieka w oparciu o zasady dialektyczno-materialistyczne i w oparciu o wymogi praktyki budownictwa społecznego” 48. A jeśli na I Kongresie Pedologicznym wciąż krążyły sprzeczności naukowe, tutaj wszystko nabiera już politycznego zabarwienia, a przeciwnicy naukowi okazują się wrogami rewolucji proletariackiej. Rozpoczęło się polowanie na czarownice. W rzeczywistości na tym zjeździe szkoła reaktologiczna (K.N. Korniłowa) została zmiażdżona, ponieważ „cała teoria i praktyka reaktologii krzyczy o jej imperialistycznych ogólnych twierdzeniach metodologicznych”, a przy okazji „ultrarefleksologiczne wypaczenia V.M. Bechteriewa i jego szkoły”, a cały kierunek uznano za reakcyjny.

W czasopiśmie „Pedologia” w 1931 r. ukazał się nowy dział – „Trybuna”, przeznaczony specjalnie dla demaskowania „wewnętrznych” wrogów pedologii. Wielu przysięgało wierność reżimowi, „zrozumiało” swoją „winę” i pokutowało. Publikowane są materiały z „radykalną rewizją przedsowieckich standardów wiekowych” dzieciństwa z punktu widzenia ich znacznie większej pojemności i jakościowo odmiennej treści wśród dzieci mas pracujących w porównaniu z tym, co chcieli przyznać nasi wrogowie. Dokonano rewizji problemu „uzdolnień” i „trudnego dzieciństwa” w oparciu o „największe bogactwa twórcze, jakie nasz nowy system otwiera dla dzieci robotniczo-chłopskich”. Atakowane były metody badań pedologicznych, zwłaszcza metoda badawcza i eksperyment laboratoryjny. Ciosy zadawano także „prostytucji” w dziedzinie statystyki pedologicznej. Pod adresem „indywidualizmu” przedsowieckiej pedologii padło wiele poważnych ataków. Dość wymownie, za pośrednictwem magazynu „Pedologia”, odbyła się parada celów znęcania się i wszyscy zostali zaproszeni do udziału w „polowaniu” (i „celach” także). Redakcja pisma nie przypisywała sobie jednak zasługi za zorganizowanie prześladowań: „Polityczny rdzeń dyskusji pedologicznych nie jest bynajmniej zasługą szczególną, «nadwyżką» samej pedologii: tutaj odzwierciedla jedynie nieustanny nacisk ze strony klasowy porządek pedologiczny, który w istocie jest zawsze porządkiem bezpośrednio politycznym, ostro partyjnym” 48 . Analizując dalej sytuację w pedologii, A.B. Zalkind wzywa wszystkich do „pokuty”… Zróżnicowanie w obrębie obozu pedologicznego wymaga przede wszystkim analizy moich osobistych perwersji… Nie zwalnia nas to jednak z konieczności rozszyfrowania wypaczeń w twórczości innych naszych liderzy pracy pedologicznej... i nasze czasopismo musi natychmiast stać się organizatorem i kolekcjonerem tego materiału. Podczas przeglądu wydziałów pedologicznych i psychologicznych Akademii Wychowania Komunistycznego P.P. Blonsky stwierdził idealistyczne i mechanistyczne korzenie swoich błędów. Niestety, towarzysz Błoński nie przedstawił jeszcze konkretnej analizy tych błędów pod kątem ich obiektywnych korzeni, rozwoju i rzeczywistego materiału, w związku z czym pilnie czekamy na jego odpowiednie przemówienie w naszym czasopiśmie. Zapraszamy naszych towarzyszy do pomocy P.P. Błońskiego z artykułami i prośbami”. „Towarzysze” nie zwlekali z odpowiedzią: w kolejnym numerze magazynu publikowany jest artykuł o błędach A.M. Blonsky'ego. Helmont „O pedologię marksistowsko-leninowską” 49,

Czasopismo Pedology domagało się „skuchy” lub, co zdarzało się częściej, bluźnierczych potępień wobec „niewystarczająco oddanych naukowców”. Zażądali „pomocy towarzyszy” w stosunku do K.N. Korniłow, SS Molozhavoy, A.S. Załużny, M.Ya. Basov, I.A. Sokolyansky, N.M. Szczelowanow. Domagali się „rozbrojenia” wybitnego nauczyciela i psychologa L.S. Wygotski, a także A.V. Luria i in.

A owa „krytyka” i „samokrytyka” publikowana była nie tylko w samym czasopiśmie „Pedologia”, ale także w czasopismach społeczno-politycznych, zwłaszcza w czasopiśmie „Pod Sztandarem Marksizmu” 21,50,51.

Z drugiej strony zastraszanie w formie „krytyki naukowej” stało się nie tylko sposobem na naukowe zrozumienie, ale także okazją do udowodnienia swojej lojalności wobec reżimu. Dlatego w tym czasie pojawia się tak wiele „niszczycielskich” artykułów, niemal we wszystkich czasopismach naukowych, nie mówiąc już o społeczno-politycznych. Jak wyglądała taka „krytyka”, można pokazać na przykładzie M.Ya. Basowa, którego prześladowania zakończyły się tragicznie. W czasopiśmie „Pedologia” nr 3 z 1931 roku ukazał się artykuł M.P. Feofanova „Podstawy metodologiczne szkoły Basowa” 52, które sam autor podsumowuje w następujących zapisach: 1) recenzowane prace M.Ya. Basowa w żaden sposób nie można uznać za spełniającego wymogi metodologii marksistowskiej; 2) w swych założeniach metodologicznych stanowią eklektyczne pomieszanie biologizmu, elementów mechanistycznych i frazeologii marksistowskiej; 3) główne dzieło M.Ya. „Ogólne podstawy pedologii” Basowa to dzieło, które jako przewodnik edukacyjny dla studentów może tylko zaszkodzić, ponieważ daje całkowicie błędną orientację zarówno w badaniach naukowych nad badaniami dzieci i dorosłych, jak i w edukacji osobowość osoby; jej szkodliwość dodatkowo wzmacnia fakt, że frazeologia marksistowska przesłania szkodliwe aspekty książki; 4) koncepcja osobowości ludzkiej, zgodnie z naukami M.Ya. Basowa, jest całkowicie niezgodne z całym znaczeniem, duchem i wytycznymi rozumienia osobowości historycznej, osoby klasowej, jakie ukształtowały się w dziełach twórców marksizmu; jest z natury reakcyjny.

Wnioski te wyciągane są na podstawie encyklopedycznego charakteru pracy M.Ya. Basova w dziedzinie pedologii oraz odniesienia w tej pracy do najwybitniejszych psychologów i pedologów świata, którzy mieli „nieszczęście”, że nie urodzili się w ZSRR – i nie byli propagatorami ideologii zwycięskiego proletariatu. Ta i podobna krytyka wywołała odpowiednią reakcję administracyjną ze strony kierownictwa Leningradzkiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego im. sztuczna inteligencja Herzen, gdzie pracował M.Ya. Basow.

M.Ya. Basow musiał napisać artykuł w odpowiedzi, ale został on opublikowany... pośmiertnie. Kilka miesięcy przed śmiercią M.Ya. Basov opuszcza LGPI (prawie z własnej inicjatywy), gdzie kierował pracą pedologiczną. Idzie, aby „zdać sobie sprawę ze swoich błędów” przy maszynie, jako prosty robotnik, i absurdalnie umiera z powodu zatrucia krwi. 8 października 1931 r. w gazetce instytutu „Dla bolszewickiej kadry pedagogicznej” ukazał się odpowiedni nekrolog i załączono list pożegnalny M.Ya. Basowa:

„Studentom, doktorantom, profesorom i nauczycielom wydziału pedologii oraz moim Pracownikom. Drodzy towarzysze!

Absurdalny wypadek, który skomplikowały trudności związane z przejęciem produkcji przez naszego brata, wyrwał mnie z Waszych szeregów. Oczywiście żałuję tego, ponieważ nadal mogłem pracować w miarę potrzeb dla naszego wielkiego socjalistycznego kraju. Pamiętaj, że wszelkie straty w szeregach rekompensowane są zwiększeniem energii pozostałych. Przejdźmy do pedologii marksistowsko-leninowskiej – nauki o prawach rozwoju człowieka socjalistycznego na naszym etapie historycznym.

M.Ya. Bas „53.

Miał 39 lat.

„Krytyczne” dzieło ożywił jeszcze list I.V. Stalin „O niektórych zagadnieniach z historii bolszewizmu” w czasopiśmie „Rewolucja Proletariacka”. We wszystkich instytucjach naukowych w odpowiedzi na ten przekaz wzywający do położenia kresu „zgniłemu liberalizmowi” w nauce miała miejsce ideologiczna czystka kadrowa. Na przykładzie Leningradzkiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego im. sztuczna inteligencja Herzen może zilustrować, jak to się działo: w gazecie „O bolszewicką kadrę pedagogiczną” z 19 stycznia 1932 r. w dziale „Walka o Partię Nauki” zamieszczono: „List towarzysza Stalina mobilizujący do wzmożonej czujności, do walki przeciwko zgniłemu liberalizmowi. W kolejności rozmieszczenia prace zostały otwarte i odsłonięte [wymienione według wydziałów]... na wydziale pedologii: Bogdanizm, idealizm subiektywny w twórczości psychologa Marlina i eklektyzm, idealizm mienszewicki w twórczości pedologa Szardakowa.”

Czystka dotknęła także czołową kadrę pedologiczną. Zmieniło się kierownictwo centralnego organu prasowego, magazynu Pedologia. A.B. Zalkind, mimo całego swego zapału biczownika samego siebie i biczownika innych, został usunięty ze stanowiska redaktora naczelnego: jego „błędy” w pierwszych pracach na temat edukacji seksualnej były zbyt poważne, które następnie wielokrotnie redagował oportunistycznie i później praktycznie je porzucił, przechodząc na pracę czysto organizacyjną. Okazał się jednak niegodny budynku, który z takim uporem wzniósł, choć później, aż do klęski pedologii, nadal pozostawał na jej czele. Zmieniają się nie tylko redakcja czasopisma, ale także kierunek pracy. Pedologia staje się „nauką pedagogiczną stosowaną”, a od 1932 roku określana jest jako „nauka społeczna badająca wzorce związane z wiekiem rozwoju dzieci i młodzieży w oparciu o wiodącą rolę wzorców walki klasowej i socjalistycznej konstrukcji ZSRR. ” Jednak praktyczne korzyści, jakie pedologia miała dla oświaty, gdzie praca pedologów była wykonywana profesjonalnie i kompetentnie, były oczywiste i przesądziły o wsparciu pedologii ze strony Ludowego Komisariatu Oświaty. W 1933 r. Zarząd Ludowego Komisariatu Wychowania RSFSR wydał uchwałę w sprawie pracy pedologicznej, która określiła kierunki i metody pracy. N.K. brała udział w opracowaniu tej uchwały. Krupska i P.P. Błoński 3.

Efektem tej uchwały było powszechne wprowadzenie pedagogiki do szkół, pojawiło się hasło: „Każda szkoła ma pedologa”, co w pewnym stopniu przypomina współczesny nurt psychologizacji edukacji. Dotowano otwieranie nowych szkół specjalistycznych dla określonych grup uczniów, w tym coraz większej liczby szkół dla dzieci upośledzonych umysłowo i ułomnych. Praktyka badań pedologicznych, podział dzieci na klasy i szkoły zgodnie z ich wiekiem faktycznym i psychicznym, który często nie pokrywa się z wiekiem paszportowym, a także nie zawsze wysoka jakość pracy praktykujących pedologów ze względu na ich niską kwalifikacji, często powodowało niezadowolenie rodziców i nauczycieli w lokalnych obszarach. To niezadowolenie zostało wzmocnione przez ideologiczną indoktrynację społeczeństwa. Rozróżnienie szkoły na szkołę zwykłą i dla różnych kategorii dzieci z upośledzeniem umysłowym „naruszyło” ideologię równości i przeciętności narodu radzieckiego, która w swoich założeniach często dochodziła do absurdu: twierdzenia, że ​​dziecko najbardziej zaawansowane i klasa rewolucyjna powinna być godna swojej pozycji, zaawansowana i rewolucyjna zarówno w dziedzinie rozwoju fizycznego, jak i psychicznego ze względu na transformacyjny wpływ środowiska rewolucyjnego i skrajną labilność organizmu; naruszono prawa dziedziczności, odrzucono negatywny wpływ środowiska w społeczeństwie socjalistycznym. Z przepisów tych wynikało, że dziecko nie może być upośledzone umysłowo i fizycznie, dlatego też badania pedagogiczne i otwieranie nowych szkół dla dzieci upośledzonych umysłowo i ułomnych uznano za niewłaściwe; Co więcej, są prowokacją ze strony burżuazyjnych, niezrekonstruowanych pedologów i Ludowego Komisariatu Oświaty, którzy wzięli ich pod swoje skrzydła.

W związku z tym w „Prawdzie” i innych mediach wzywa się do zaprzestania takich prowokacji i ochrony sowieckich dzieci przed fanatycznymi pedologami. W samej pedologii trwa kampania na rzecz przebudowy pedologii na naukę prawdziwie marksistowską 55,56 Jednak ani w samej prasie pedologicznej, ani w prasie pedagogicznej, ani na korytarzach Ludowego Komisariatu Oświaty nie ma przeczucia, że ​​to koniec zbliżający się. Na krytykę medialną i ze strony niektórych osobistości Ludowego Komisariatu Oświaty, które wzywają do zakazu pedologii lub jej powrotu na łono psychologii, która ją zrodziła, udzielane są szczegółowe odpowiedzi, wyjaśniające cele i rezultaty praca, jej konieczność. Wydaje się, że druzgocąca uchwała KC Ogólnozwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików była dla wielu nauczycieli i pedagogów całkowitym zaskoczeniem. Sugeruje to, że zakazu pedologii należy szukać nie tylko w jego treści, ale także w pewnej politycznej grze „góry”. Na czubku „bagnetu” znajdował się N.K. Krupska.

Prawdopodobnie raport z wykonania tej uchwały został przekazany KC. Tak zakończyła się krótka historia pedologii w ZSRR. Dziecko zostało poświęcone polityce. Klęska dobrych przedsięwzięć jest „drobną” akcją polityczną skierowaną przeciwko N.K. Krupska, N.I. Bucharin, A.V. Łunaczarski, V.M. Bechterewa, który aktywnie wspierał Nadieżdę Konstantinowną.

Istnieją ku temu także przyczyny czysto wewnętrzne. Przede wszystkim brakuje jedności w rozumieniu istoty nauki: nie podziału idei do zabrania, ale ich eklektycznego wprowadzenia z innych obszarów wiedzy, a nawet z obszarów głębokiej ignorancji. Prawdziwa synteza myślenia, jak pokazano, nie nastąpiła. Dominacja pedagogiczna, a później nieuzasadniona socjologizacja przysłoniły główne korzenie pedologii.

Jedyną słuszną drogą, naszym zdaniem, byłaby droga oparta na stworzeniu doktryny o indywidualności człowieka, genetycznej predeterminacji indywidualności i zrozumieniu, w jaki sposób, w wyniku szerokich możliwości kombinatoryki genów, typologia osobowość kształtuje się w interakcji „genotyp – środowisko”. O głębokiej penetracji koncepcji norma reakcji genotyp mógłby rozwinąć głęboką i trwałą naukę o człowieku. Mogło to być już wtedy, w latach 20-30. otrzymać normalny rozwój naukowy i praktykę działalności pedagogicznej, która do dziś pozostaje raczej sztuką.

Być może społeczeństwo nie dojrzało jeszcze na tyle, by zrozumieć cele nauki, co nie raz się zdarzyło, jak to miało miejsce w jego czasach wraz z odkryciem G. Mendla. Powodem tego jest jednak fakt, że poziom banalnego myślenia genetycznego był niedostępny dla szerokiego grona pedologów, psychologów i nauczycieli, jak zresztą i obecnie, mimo że istniały pierwsze kontakty. Tak więc M. Ya Basov, według wspomnień współczesnych, jest człowiekiem o wysokiej kulturze humanitarnej, prowadzącym „perwersje pedagogiczne” w Państwowym Instytucie Pedagogicznym w Leningradzie im. sztuczna inteligencja Herzen zaprosił słynnego naukowca Yu.I. Polyansky do prowadzenia odpowiedniego kursu. Tymczasem z jednej strony był to kurs genetyki ogólnej, ale potrzebny był kurs genetyki człowieka; z drugiej strony było to wydarzenie jednorazowe. Możesz wziąć udział w kursie genetyki, ale nie chłonąć jej istoty, co stało się z samym M.Ya. Basow. Nie było wówczas żadnego podręcznika dotyczącego genetyki człowieka. Nieco wcześniej (to zadanie specjalnego i bardzo ważnego eseju) zgasła nauka eugeniki, a potem sama genetyka; dramatyczne konsekwencje tego w kraju są nadal odczuwalne.

Formuła „Nie możemy oczekiwać łask od natury! Zabranie ich to nasze zadanie!” A my bierzemy, bierzemy, bierzemy... bezmyślnie i okrutnie, rujnując nie tylko samą przyrodę, ale i potencjał intelektualny Ojczyzny. „Zabrali”, ale się nie zgłosili. Czy ten potencjał przetrwał po wszystkich procesach selektywnych? Myślimy optymistycznie – tak! Nawet przy współczesnej, dziwacznej presji partactwa środowiskowego warto polegać na nieograniczonych możliwościach dziedzicznej zmienności. Stosując różne metody wczesnej psychodiagnostyki indywidualnych cech człowieka, które okazały się dobrze rozwinięte na Zachodzie, warto zastanowić się, jak wymagać od każdego człowieka maksimum tego, co może on dać społeczeństwu. Tylko teraz może nie powinniśmy nazywać tych myśli pedologią, tego już doświadczyliśmy.

Notatki

1. Rumyantsev N.E. Pedologia. Petersburg, 1910. s. 82.
2. Herbart I. Psychologia / Tłum. A.P. Nieczajewa. Petersburg, 1895. 270 s.
3. Błoński P.P.
4. Majman E. Esej na temat pedagogiki eksperymentalnej. M., 1916. 34 s.
5. Thorndike E. Zasady nauczania oparte na psychologii z angielskiego E.V.Gerrier; wejście Sztuka. L.S. Wygotski. M., 1926. 235 s.
6. Sala Św. Zbiór artykułów z zakresu pedologii i pedagogiki. M., 1912. 10 s.
7. Inżynierowie X. Wprowadzenie do psychologii. L., 1925. 171 s.
8. Błoński P.P.
9. Gundobin N.P. Specyfika dzieciństwa. Petersburg, 1906. 344 s.
10. Basov M.Ya. Ogólne podstawy pedologii. M.; L., 1928. 744 s.
11. Molozhavyi S.S. Nauka o dziecku w jej zasadach i metodach // Pedologia. 1928. Nr 1. s. 27-39.
12. Molozhavyi S.S.. O programie studiów dla dzieci // Edukacja w zakresie transportu. 1925. Nr 11. Str. 27-30.
13. Shapiro Ya.I. Podstawowe zagadnienia pedologii // Vestn. oświecenie. 1927. Nr 5. s. 82-88; Numer 6. s. 67-72; nr 7. Str. 65-76.
14. Kirkpatrick E. Podstawy pedologii. M., 1925. 301 s.
15. Gellerstein S.G. Psychotechniczne podstawy przygotowania zawodowego w szkołach pierwszego stopnia // W drodze do nowej szkoły. 1926. Nr 7-8. Str. 84-98.
16. Basov M.Ya. Metodologia obserwacji psychologicznych dzieci. L., 1924. 338 s.
17. Boltunov A.P. Skala pomiaru umysłu do testów podklas uczniów: Z laboratorium psychologicznego Instytutu Pedagogicznego. AI Herzen. L., 1928. 79 s.
18. Guryanov E.V. Rachunkowość sukcesu szkoły: Testy i standardy szkolne. M., 1926. 158 s.
19. Buchholz N.A., Schubert A.M.. Testy uzdolnień umysłowych i sukcesów szkolnych: masowe testy amerykańskie. M., 1926. 88 s.
20. Zalkind A.B. W kwestii rewizji pedologii // Vestn. oświecenie. 1925. Nr 4. s. 35-69.
21. Załużny A.S. Grupa dziecięca i metody jej badania. M.;L., 1931. 145 s.
22. Załużny A.S. Za marksistowsko-leninowskie sformułowanie problemu kolektywnej //pedologii. 1931. Nr 3. Str. 44-51
23. Błoński P.P. Pedologia: Podręcznik dla wyższych uczelni pedagogicznych. M., 1934. 338 s.
24. Arkin EA Wiek przedszkolny. wydanie 2. M., 1927. 467 s.
25. Aryamov I.Ya. 10 lat sowieckiej pedologii: Sprawozdanie z uroczystego spotkania Instytutu Badawczego Pedagogiki Naukowej Pierwszego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, poświęconego 10. rocznicy rewolucji październikowej // Vestn. oświecenie. 1927. Nr 12. Str. 68-73.
26. Zalkind A.B. Zróżnicowanie na froncie pedologicznym // Pedologia. 1931. Nr 3. Str. 7-14.
27. Nieczajew A.P. Psychologia eksperymentalna w odniesieniu do zagadnień edukacji szkolnej. Petersburg.. 1901. 236 s.
28. Neurologia, neuropatologia, psychologia, psychiatria: sob., dedyk. 40-lecie działalności naukowej, lekarskiej i pedagogicznej prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
29. Osipova V.N. Szkoła V.M. Bekhtereva i pedologia // Pedologia. 1928. Nr 1. Str. 10-26.
30. Bekhterev V.M. O publicznej edukacji małych dzieci // Rewolucja i kultura. 1927. Nr 1. Str. 39-41.
31. Troshin G. Psychologia porównawcza dzieci normalnych i nienormalnych. M., 1915.
32. Lazursky A.F. Naturalny eksperyment. P., 1918.
33. Basov M.Ya. Doświadczenie w zakresie metod obserwacji psychologicznej. Str. 1923. 234 s.
34. Aryamov I.A. Refleksologia dzieciństwa: Rozwój ciała człowieka i cechy charakterystyczne dla różnych grup wiekowych. M., 1926. 117 s.
35. Błoński P.P. Pedologia. M., 1925. 318 s.
36. Błoński P.P. Pedologia w szkole podstawowej. M., 1925. 100 s.
37. Molozhavyi S.S. Program do badania zachowania dziecka lub grupy dzieci. M., 1924. 6 s.
38. Arkin EA Mózg i dusza. M.; L., 1928. 136 s.
39. Zalkind A.B. Rewizja pedologii wieku szkolnego: Sprawozdanie z III Ogólnorosyjskiego Kongresu na temat wychowania przedszkolnego // Pracownik oświaty. 1923. Nr 2.
40. Niemniej jednak A.B. Zalkind napisał wcześniej: „Oczywiście, przekazując wytrenowane cechy w drodze dziedziczenia, ponieważ w ciągu jednego pokolenia nie da się poważnie zmienić właściwości organizmu…”.
41. Shchelovanov N.M. W kwestii wychowania dzieci w żłobkach // Zagadnienia. macierzyństwo i niemowlęctwo. 1935. Nr 2. Str. 7-11.
42. Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Materiały dotyczące rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży. M., 1925. 49 s.
43. Fortunatov G.A. Praca pedagogiczna w placówkach przedszkolnych // Edukacja w zakresie transportu. 1923. Nr 9-10. Str. 5-8.
44. Bucharin N.I. Z przemówień na I Kongresie Pedologicznym // W drodze do nowej szkoły. 1928. Nr 1. Str. 3-10.
45. Krupskaya N.K. Z przemówień na I Kongresie Pedologicznym // W drodze do nowej szkoły. 1928. Nr 1. Str. 3-10. Zauważmy, że te wypowiedzi N.K. Krupskiej nie znalazły się w „kompletnych” zbiorach jej dzieł.
46. Łunaczarski A.V. Materiały I Ogólnounijnego Kongresu Pedologicznego. M., 1928.
47. Zalkind A.B. O sytuacji na froncie pedologicznym // Pedologia. 1931. Nr 1. P.1-2.
48. Helmont A.M. Dla pedologii marksistowsko-leninowskiej // Pedologia. 1931. Nr 3. Str. 63-66.
49. Leventuev P. Perwersje polityczne w pedologii // Pedologia. 1931. Nr 3. Str. 63-66.
50. Stanewicz P. Przeciw nadmiernemu entuzjazmowi dla metody statystyki wariacyjnej i jej błędnemu zastosowaniu w antropometrii i psychometrii // Pedologia. 1931. Nr 3. Str. 67-69.
51. Feofanov M.P. Podstawy metodologiczne szkoły Basowa // Pedologia. 1931. Nr 3. Str. 21-34.
52. [Nekrolog M.Y.Basowa] // Za bolszewicką kadrę nauczycielską. 1931. 3 października
53. [Od redakcji] // Prawda. 1934. 14 sierpnia
54. Feofanov M.P. Teoria rozwoju kultury w pedologii jako koncepcja eklektyczna o korzeniach głównie idealistycznych // Pedologia. 1932. Nr 1-2. Str. 21-34.
55. Babuszkin A.P. Eklektyzm i reakcyjne oszczerstwa wobec sowieckich dzieci i młodzieży // Pedologia. 1932. Nr 1-2. Str. 35-41.