Agajewa Nurlana Jawerowna
Instytucja edukacyjna: MBOUDO „CENTRUM DZIECI I MŁODZIEŻY”
Krótki opis pracy:
Data publikacji: 2018-04-28 Kierunek nauk przyrodniczych w kształceniu dodatkowym Agajewa Nurlana Jawerowna MBOUDO „CENTRUM DZIECI I MŁODZIEŻY” W artykule przedstawiono miejski program społeczno-pedagogiczny „Laboratorium Odkryć”, który ma orientację przyrodniczą.

Zobacz certyfikat publikacji

Kierunek nauk przyrodniczych w kształceniu dodatkowym

Obecnie w systemie edukacji zachodzą głębokie zmiany, przede wszystkim ze względu na specyfikę rozwoju społeczeństwa. Zmiany zachodzą na przykład w naukach przyrodniczych. Dziś ponownie zajmuje wiodącą pozycję i jest aktywnie promowana w edukacji. We współczesnym rozumieniu treść orientacji przyrodniczej obejmuje kształtowanie naukowego obrazu świata i zaspokajanie zainteresowań poznawczych studentów nauk przyrodniczych, rozwój ich działalności badawczej mającej na celu badanie obiektów żywych i przyrody nieożywionej, zależności między nimi, edukacja ekologiczna, nabycie umiejętności praktycznych, umiejętności z zakresu ochrony przyrody i zarządzania środowiskiem. Na obecnym etapie wiele nauk przyrodniczych (chemia, fizyka, astronomia, nauki o Ziemi, ekologia, medycyna) coraz bardziej zbliża się w swoim rozwoju. To nie przypadek, że większość najważniejszych odkryć naukowych dokonuje się na skrzyżowaniu nauk.

Bez wyjątku wszystkie obszary tematyczne edukacji przyrodniczej dzieci, w takim czy innym stopniu, zawierają elementy działalności edukacyjnej i badawczej. W niektórych projektach polega to na wyszukiwaniu i studiowaniu informacji retrospektywnych i współczesnych, w innych przypadkach studenci samodzielnie wybierają adekwatne rozwiązanie postawionych problemów lub przeprowadzają badania środowiskowe.

Dla młodszych dzieci w wieku szkolnym edukacja przyrodnicza jest sposobem na rozwiązywanie ważnych dla nich problemów edukacyjnych, wybór i poszerzanie kręgu przyjaciół, wybór wartości życiowych i wskazówek dotyczących samostanowienia, a także rozwijanie aktywności poznawczej, samodzielności i ciekawość.

W miejskiej budżetowej placówce oświatowej dodatkowego kształcenia CENTRUM DZIECI I MŁODZIEŻY w Siewierodwińsku realizowany jest miejski program społeczno-pedagogiczny „Laboratorium Odkryć”. Program ten przeznaczony jest dla dzieci w wieku 9-10 lat i obejmuje cały rok szkolny, a jego tematyka koncentruje się na naukach przyrodniczych.

Program obejmuje 4 bloki dyscyplin przyrodniczych:

· Blok nr 1 „Biologia” (wrzesień-październik);

· Blok nr 2 „Fizyka i Chemia” (listopad-grudzień);

· Blok nr 3 „Geografia” (styczeń-luty);

· Blok nr 4 „Astronomia” (marzec-kwiecień).

Program ten pozwala uczniom zapoznać się z wieloma interesującymi zagadnieniami, wykraczającymi poza zakres szkolnego programu nauczania i poszerzać ich całościowe rozumienie nauk ścisłych. Tworzenie sytuacji aktywnego poszukiwania na etapach programu, zapewnienie możliwości dokonania własnego „odkrycia”, zapoznania się z oryginalnymi sposobami rozumowania, opanowanie podstawowych umiejętności badawczych pozwoli studentom uświadomić sobie swoje możliwości i zyskać wiarę w swoje możliwości. Głównym celem programu jest poszerzenie, pogłębienie i utrwalenie dotychczasowej wiedzy młodszych uczniów oraz pokazanie uczniom, że nauka to nie zbiór nudnych i trudnych zasad, ale ekscytująca podróż pełna ciekawych odkryć.

Podczas realizacji etapów programu stosowane są następujące formy i metody pracy: gra podróżnicza, zajęcia mistrzowskie, targi, prezentacja, obrona prac, wystawa, gra edukacyjna.

Na podstawie wyników etapów wszystkie uczestniczące zespoły otrzymują punkty, które zapisywane są w ich specjalnym „dzienniku”. Wyniki programu oceniane są w systemie punktowym. Zwycięzcą programu zostaje klasa, która na koniec wszystkich etapów zdobędzie najwięcej punktów. Jury ocenia pracę uczestników na podstawie kryteriów określonych dla każdego wydarzenia.

Literatura:

1) Kaplan B.M. O współczesnych treściach orientacji przyrodniczej w dodatkowym kształceniu dzieci // Edukacja ekologiczna na rzecz zrównoważonego rozwoju: teoria i rzeczywistość pedagogiczna: Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej. – N. Nowogród: NSPU im. K. Minina, 2015. – s. 357–361.

2) Morgun D.V. Rozwój umiejętności ścisłych poprzez dodatkową edukację dzieci

3) Polat E.S. Nowe technologie pedagogiczne i informacyjne w systemie edukacji. – M. – Akademia. – 2003

, . .

Edukacja naukowa

ma na celu kształcenie specjalistów z zakresu nauk przyrodniczych - biologii, geologii, geografii, fizyki, astronomii, chemii, matematyki itp.

Wyjaśnianie zjawisk naturalnych, znajomość jego podstawowych praw przyczynia się do jak najbardziej racjonalnego wykorzystania tych praw w interesie rozwoju współczesnego społeczeństwa, a także kształtowania materialistycznego światopoglądu. Istnieją ogólne i specjalne E. o. Systematyczna nauka i znajomość podstaw nauk przyrodniczych oraz niektórych najbardziej ogólnych praw przyrody prowadzona jest w szkołach średnich począwszy od klas młodszych (studiowanie podstaw biologii, chemii, fizyki, matematyki, astronomii, geografii daje uczniom ogólną wiedzę zrozumienie różnych form ruchu materii, praw rozwoju przyrody itp.). Generał E. o. otrzymują uczniowie szkół zawodowych i średnich specjalistycznych, studenci uczelni wyższych, niezależnie od wybranej specjalności.

Specjalne E. o. (kształcenie specjalistów w zakresie nauk przyrodniczych dla szeregu sektorów gospodarki narodowej, nauki i oświaty) prowadzone jest na wyższych uczelniach pedagogicznych, rolniczych, medycznych, eksploracyjnych, a także w niektórych technologiczno-technicznych szkołach wyższych i średnich wyspecjalizowane instytucje edukacyjne. Główne ośrodki edukacyjne i naukowe E. o. są uniwersytety.

W okresie szybkiego rozwoju rewolucji naukowo-technicznej, kiedy nauka staje się w coraz większym stopniu bezpośrednią siłą wytwórczą społeczeństwa, E. o. staje się szczególnie istotne. Rewolucji naukowo-technicznej towarzyszy szybki rozwój fizyki, chemii, matematyki i astronomii, a także nauk biologicznych w całej jej różnorodności. Szczególnie intensywnie rozwijają się takie gałęzie biologii, jak biochemia, biofizyka, mikrobiologia, wirusologia, genetyka i histologia, co przyczynia się do głębokiego poznania podstawowych procesów życiowych na poziomie komórek, struktur subkomórkowych i cząsteczek. Specjaliści wykształceni w zakresie mikrobiologii, mikologii, genetyki, biochemii wspólnie z inżynierami, technologami i chemikami przeprowadzają szereg syntez biologicznych, których nie da się przeprowadzić czysto chemicznie (biosynteza antybiotyków, witamin, hormonów, enzymów, aminokwasów, itp. związki biologicznie czynne). Sukcesy współczesnej fizyki, chemii, biologii i innych nauk przyrodniczych wiążą się z szybkim rozwojem matematyki i jej przenikaniem do tych nauk. Jednocześnie rozwój nauk przyrodniczych przyczynia się do szybkiego postępu nauki i techniki. W okresie wzajemnego przenikania się jednych nauk do innych, w strefach styku poszczególnych nauk powstają nowe, najszybciej rozwijające się kierunki.

E. o. jest ściśle powiązana z edukacją humanitarną i techniczną, stanowiąc ogólną podstawę teoretyczną dla wielu specjalności. Zobacz Szkolnictwo wyższe, Szkolnictwo uniwersyteckie, Szkolnictwo średnie specjalistyczne, a także artykuły dotyczące poszczególnych gałęzi edukacji, np. Edukacja biologiczna, Edukacja geograficzna, Edukacja geologiczna, Edukacja hydrometeorologiczna, Wychowanie fizyczne, Edukacja chemiczna itp.

Aktualności DSPU, nr 3, 2014

PROBLEMY, WADY I KORZYŚCI KSZTAŁCENIA NAUK PRZYRODNICZYCH DLA ROSYJSKICH DZIECI

PROBLEMY, WADY I ZALETY NATURALNEGO NAUKI UCZNIÓW ROSYJSKICH

EDUKACJA NAUKOWA

© 2014 Andreeva N. D.

Rosyjski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. A. I. Herzen

© 2014 Andreeva N. D. A. I. Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Rosji im. Hercena

Streszczenie. W artykule omówiono współczesne problemy, wady i zalety krajowej edukacji przedmiotów ścisłych dla dzieci w wieku szkolnym, opierając się na wynikach analizy danych z międzynarodowych i rosyjskich badań jakości edukacji rosyjskich uczniów.

Abstrakcyjny. W artykule omówiono współczesne problemy, zalety i wady edukacji naukowej rosyjskich uczniów, z uwzględnieniem wyników analiz międzynarodowych i rosyjskich badań jakości rosyjskiej edukacji szkolnej.

Rezjume. V stat"e rassmotreny sovremennye problemy, nedostatki i dostoinstva otechestvennogo es-testvennonauchnogo obrazovanija shkol"nikov s privlecheniem rezul"tatov analiza dannyh mezhduna-rodnyh i rossijskih issledovanij kachestva obrazovanija rossijskih shk ol"nikov.

Słowa kluczowe: problemy, edukacja przyrodnicza, jakość edukacji przyrodniczej uczniów, wyniki międzynarodowych badań PISA i TIMSS.

Słowa kluczowe: problemy edukacji naukowej, jakość edukacji naukowej uczniów, wyniki badań międzynarodowych, PlSA i Timss.

Kljuchevye slova: problemy estestvennonauchnogo obrazovanija, kachestvo estestvennonauchnogo obrazovanija shkol"nikov, rezul"taty mezhdunarodnyh issledovanij, PlSA i TIMSS.

Edukacja przyrodnicza, podobnie jak edukacja w ogóle, pełniąc funkcję pośredniego ogniwa między nauką a człowiekiem, odzwierciedla proces opanowywania przez człowieka systemu wiedzy, zdolności, umiejętności, doświadczenia działalności praktycznej, poznawczej i twórczej. Opanowanie podstaw przedmiotów przyrodniczych (fizyki, biologii, chemii, ekologii, geografii) jest kluczowe dla osobistej kariery człowieka. Jakość nauczania nauk przyrodniczych we współczesnych warunkach staje się areną rywalizacji między krajami i jest najważniejszym czynnikiem rozwoju gospodarczego każdego kraju.

Aby zidentyfikować problemy i określić jakość nauczania przedmiotów ścisłych i przyrodniczych dla dzieci w wieku szkolnym, w ostatnich dziesięcioleciach przeprowadzono zakrojone na szeroką skalę badania w dwóch obszarach:

W trakcie selektywnych badań monitorujących jakość edukacji na poziomie federalnym i regionalnym;

Podczas międzynarodowych badań porównawczych jakości edukacji w Rosji.

Spośród badań międzynarodowych na szczególną uwagę zasługuje The Trendsin International Mathematics and Science Study (TIMSS), które jest badaniem monitorującym w obszarze edukacji ogólnej i pozwala prześledzić trendy w rozwoju ogólnego nauczania przyrodniczego (1995,

1999, 2003, 2007, 2011). Celem badania TIMSS jest porównawcza ocena ogólnego przygotowania edukacyjnego uczniów szkół średnich w zakresie matematyki i nauk przyrodniczych w krajach o różnych systemach edukacji, identyfikacja cech systemów edukacyjnych determinujących różne poziomy osiągnięć uczniów. Zgodnie z programem badawczym badane jest przygotowanie absolwentów szkół podstawowych i uczniów klas VIII do kierunku matematyczno-przyrodniczego.

Kolejnym międzynarodowym badaniem jest Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (PISA), w którym uczestniczy Rosja

2000 w ramach Międzynarodowego Programu Oceny Studentów (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju) OECD. W 2012 roku odbyło się

w piątym cyklu badania PISA wzięli w nim udział studenci z 60 krajów. W badaniu PISA (w odróżnieniu od TIMSS, który monitoruje nabywanie wiedzy i umiejętność jej zastosowania przy rozwiązywaniu problemów) uczniowie realizując zadania muszą zastosować posiadaną wiedzę w nieznanej sytuacji bliskiej realnemu życiu. Dlatego też wyniki rosyjskich uczniów w tych międzynarodowych badaniach znacznie się różnią.

Wyniki międzynarodowego programu PISA (2000, 2003, 2006 i 2009) pokazały, że we wszystkich obszarach, które eksperci z krajów uczestniczących uznali za główne dla kształtowania umiejętności funkcjonalnych (orientacja na podejście oparte na kompetencjach, ciągłe samokształcenie) edukacja, opanowanie nowych technologii informatycznych itp.), rosyjscy ósmoklasiści znacznie odstają od swoich rówieśników z najbardziej rozwiniętych krajów świata.

Światowymi liderami w zakresie umiejętności uczniów w zakresie przedmiotów ścisłych i przyrodniczych, według wyników międzynarodowych badań PISA (2000, 2003, 2006, 2009) i TIMSS (1995, 1999, 2003, 2007, 2011), są Hongkong, Singapur, Japonia, Republika Korei i Finlandia.

Według wyników TIMSS z 2011 roku Rosja wykazała znaczny wzrost poziomu kształcenia uczniów klas ósmych z przedmiotów przyrodniczych. Średni wynik rosyjskich uczniów w przedmiotach ścisłych wyniósł 542 punkty dla uczniów klas ósmych i 552 punkty dla uczniów klas czwartych (w porównaniu z 2003 r. średni wynik wzrósł o 28 punktów w przypadku uczniów klas ósmych i 26 punktów w przypadku klas czwartych). Jednocześnie wykazano, że pomimo dość wysokiego poziomu opanowania wiedzy i umiejętności przedmiotowych, uczniowie rosyjscy mają trudności w zastosowaniu tej wiedzy w sytuacjach bliskich życiu codziennemu, a także w pracy z informacjami prezentowanymi w różnej formie.

W międzynarodowym teście TIMSS-2011 treści szkolnej edukacji przyrodniczej reprezentowały następujące bloki: biologia (35%), fizyka (25%), chemia (20%), geografia (20%). Wszystkie sprawdzane umiejętności oraz rodzaje aktywności edukacyjno-poznawczych w teście międzynarodowym były reprezentowane przez następujące grupy: wiedza (35%); zastosowanie wiedzy (35%); rozumowanie (30%).

Rosyjscy ósmoklasiści uzyskali statystycznie wyższe wyniki z rozwiązywania zadań z chemii i fizyki oraz statystycznie niższe wyniki z rozwiązywania zadań z biologii i geografii. Przyczyną wzrostu wyników w naukach przyrodniczych jest wprowadzenie od 2008 roku niezależnej certyfikacji państwowej (GIA). Stworzenie kontrolno-pomiarowych materiałów Państwowej Akademii Nauk w przedmiotach cyklu nauk przyrodniczych pozwoliło nauczycielom zrozumieć wymagania dotyczące wyników końcowych.

W badaniach PISA i TIMSS jako główne przyczyny tych problemów wskazano następujące czynniki:

1. Przeciążenie programami przedmiotów przyrodniczych, które determinuje małą dbałość o rozwój ogólnych umiejętności akademickich, intelektualnych i komunikacyjnych uczniów.

2. Słabo rozwinięty praktyczny i zadaniowy element treści nauczania przedmiotów przyrodniczych (niewystarczająca liczba zajęć praktycznych i laboratoryjnych, zadania o charakterze praktycznym do samodzielnego wykonania itp.).

Międzynarodowi eksperci uznali te niedociągnięcia za konsekwencję skrajności we wdrażaniu podejścia akademickiego i podstawowego w programach i podręcznikach szkolnictwa średniego w Rosji. W związku z tym zalecono wzmocnienie osobistego i praktycznego ukierunkowania treści i procesu uczenia się oraz zwiększenie jego rozwojowego charakteru. Wymagało to od rosyjskich specjalistów ponownego rozważenia wymagań dotyczących efektów uczenia się i zalecenia wprowadzenia do programów i podręczników materiałów zorientowanych na praktykę oraz wzmocnienia dialogicznego charakteru uczenia się.

3. Niedostateczna pełna realizacja nowych priorytetów edukacyjnych w praktyce szkół masowych: nacisk nie jest kładziony na opanowanie dużej ilości wiedzy przyrodniczej, ale na rozwijaniu umiejętności stosowania zdobytej wiedzy w różnych sytuacjach życiowych, rozwiązywania problemów metodami naukowymi, umiejętności pracować z różnymi źródłami informacji i krytycznie oceniać otrzymane informacje, stawiać hipotezy i prowadzić badania. Obszary te uznano za obiecujące w nowych rosyjskich standardach edukacyjnych.

Jednocześnie M. Barber i M. Murshed, badając najlepsze światowe praktyki edukacji szkolnej, zauważają, że wysoce efektywne systemy szkolne, uderzająco różniące się od siebie strukturą i treścią nauczania, skupiają się na podnoszeniu jakości pracy nauczyciela pracy, gdyż to właśnie ten czynnik ma bezpośredni wpływ na poziom wykształcenia uczniów. W dążeniu do poprawy jakości nauczania te wiodące systemy szkolne niezachwianie trzymają się trzech zasad:

Pozyskać odpowiednich ludzi na nauczycieli (jakość systemu edukacji nie może być wyższa niż jakość pracujących w nim nauczycieli);

Przekształcić tych ludzi w skutecznych pedagogów (jedynym sposobem na poprawę wyników uczniów jest poprawa jakości nauczania);

Stwórz system i zapewnij ukierunkowane wsparcie, aby każde dziecko miało dostęp do wysokiej jakości nauczania (jedyny sposób na osiągnięcie najwyższego poziomu wyników).

Aktualności DSPU, nr 3, 2014

systemu – podniesienie poziomu każdego ucznia).

Problem jakości nauczania przedmiotów ścisłych i przyrodniczych można uznać za ogólny w stosunku do innych problemów. Jednym z najpoważniejszych problemów jest obecnie problem programów nauczania i podręczników, które znacznie różnią się podejściem do tworzenia treści (systemowo-strukturalne i funkcjonalne) oraz strukturą kursu szkoleniowego (koncentryczną i liniową). Pod tym względem w programach i podręcznikach poszczególnych kierunków przedmiotowych występują zasadnicze różnice w kolejności prezentacji nie tylko zagadnień edukacyjnych, ale całych działów, co niekorzystnie wpływa na przygotowanie przyrodnicze studentów, szczególnie w przypadku studentów przenoszących się z jednej szkoły do ​​drugiej.

Kolejnym problemem współczesnej edukacji przyrodniczej jest problem form nauczania. Wycieczki na łono natury niemal całkowicie zniknęły z praktyki szkolnej, zajęcia nie odbywają się w placówkach edukacyjnych i eksperymentalnych ze względu na ich nieobecność w prawdziwym życiu. Na przykład badania biologii coraz częściej nie są prowadzone na obiektach naturalnych, ale wyłącznie na ich obrazach. Żadne nowe narzędzia nauczania (informacja, w tym multimedia) nie zastąpią roślin, zwierząt i ich badania w środowisku naturalnym. Stosunkowo rzadko zdarza się, aby szkoły publiczne przeprowadzały niezbędne prace laboratoryjne i korzystały z naturalnych pomocy dydaktycznych. Coraz częściej przyroda jest badana w szkołach w ramach wirtualnych wycieczek i pracy w wirtualnych laboratoriach.

Badania międzynarodowe i rosyjskie pozwoliły zidentyfikować nie tylko problemy i niedociągnięcia, ale także zalety i osiągnięcia rosyjskiego nauczania przedmiotów ścisłych w porównaniu z doświadczeniami zagranicznymi. Zalety te wynikają po części z faktu, że nauczanie przedmiotów ścisłych w szkołach krajowych jest tradycyjnie nastawione na rozwijanie podstaw nauk ścisłych (fizyki, chemii, biologii i geografii fizycznej). Jak pokazują badania międzynarodowe, wyniki rosyjskich uczniów w zadaniach zrozumienia podstaw

nauki ścisłe są dość wysokie, ponieważ w szkole dużą wagę przywiązuje się do kształtowania zrozumienia znaczącego znaczenia pojęć. Większość pytań programowych opanowało ponad 70% uczniów. Dane te potwierdzają wyniki Unified State Exam.

Do osiągnięć oświaty krajowej zalicza się także fakt, że w Rosji szczególną uwagę zwraca się obecnie na rozwój środowiska edukacyjnego szkół, co objawia się następującymi zjawiskami:

W rozwoju i wdrażaniu technologii oszczędzających zdrowie w edukacji szkolnej w kontekście rozszerzonego nauczania dyscyplin przyrodniczych;

W unowocześnieniu środowiska przedmiotowo-wychowawczego szkół w nowoczesne środki technologii informacyjnej;

W tworzeniu ośrodków zasobów dla edukacji szkolnej przedmiotów przyrodniczych z bankiem zasobów ICT (technologii informacyjno-komunikacyjnych) dla wszystkich etapów i poziomów

Pozytywne jest to, że obecnie w wielu szkołach średnich w kraju coraz większą wagę przywiązuje się do nauczania przedmiotów przyrodniczych. W ostatnim czasie edukacja rosyjska stała się bardziej zindywidualizowana i istnieje tendencja do nasycania treści edukacji przyrodniczej ideami światopoglądowymi, wartościowymi pod względem moralnym i środowiskowym.

Jednym z najważniejszych trendów w rozwoju treści edukacji przyrodniczej na obecnym etapie jest jej nasycenie rodzajami uniwersalnych działań edukacyjnych (zgodnie z wymogami Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego (FSES) lista pojęć jest nie jest określony tak szczegółowo, jak skład rodzajów działalności jest przedstawiony szczegółowo i w rozszerzonym składzie).

Zatem obecnie istnieje wiele problemów związanych z krajowym nauczaniem nauk przyrodniczych, a jednocześnie, jak pokazują wyniki nauczania przedmiotów przyrodniczych, istnieją pewne zalety i pozytywne tendencje.

Literatura

1. Barber M. Jak osiągnąć niezmiennie wysoką jakość edukacji w szkołach / M. Barber, M. Murshed // Problematyka edukacji. Wyższa Szkoła Ekonomiczna Uniwersytetu Państwowego. 2008. nr 3. s. 7-60. 2. Kovaleva G. S., Krasnovsky E. A., Krasnokutskaya L. P., Krasnyanskaya K. A. Główne wyniki międzynarodowego badania osiągnięć edukacyjnych uczniów PISA-2000 // Technologie szkolne. 2003. nr 5. s. 85-96. 3. Główne wyniki międzynarodowego badania osiągnięć edukacyjnych uczniów. PISA-2006: M.: ISMO RAO.

2007. 4. Główne wyniki międzynarodowego badania jakości nauk matematyczno-przyrodniczych

edukacja naukowa TIMSS-2011: Raport analityczny / M. Yu. Demidova i inni / w ramach nauki. wyd. G. S. Kovaleva. M.: MAKS Press, 2013. 154 s. 5. Rosyjski system oceny jakości edukacji: główne lekcje http://www.rtc-edu.ru/resources/publications/94. 6. http://www. Centero-ko.ru/ pisa09/ pisa09_pub.htm 7. http://timss.bc.edu/

1. Barber M. Jak osiągnąć niezmiennie wysoką jakość nauczania w szkołach / M. Barber, M. Murshed // Problemy edukacyjne. SU BHP. 2008. #3. S. 7-60. 2. Kovaleva G. S., Krasnovsky E. A., Krasnokutskaya

L. P., Krasnyanskaya K. A. Główne wyniki międzynarodowego badania PISA-2000 // Technologia szkolna.2003. #5. S. 85-96. 3. Główne wyniki międzynarodowych badań osiągnięć edukacyjnych uczniów. PISA

Nauki psychologiczne i pedagogiczne

2006: M.: ISMO RAO. 2007. 4. Główne wyniki międzynarodowego badania jakości matematyki i nauk ścisłych TIMSS-2011: Raport analityczny / M.Yu. Demidova i in. Nauka. /wyd. G. S. Kovaleva. M.: MAX Press, 2013. 154 s. 5. Rosyjski system oceny jakości edukacji: najważniejsze wnioski http://www.rtc-edu.ru/resources/publications/94 6. http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_pub.htm 7. http:/ /timss. bc.edu/

1. Barber M. Kak dobit "sja stabil"no vysokogo kachestva obuchenija v shkolah / M. Barber, M. Mur-shed // Pytania obrazovanija. GU VShJe. 2008. nr 3. S. 7-60. 2. Kovaleva G. S., Krasnovskij Je. A., Krasnokutskaja L. P., Krasnjanskaja K. A. Osnovnye rezul"taty mezhdunarodnogo issledovanija ob-razovatel"nyh dostizhenij uchashhihsja PISA-2000 // Shkol"nye tehnologii. 2003. nr 5. S. 85-96. 3. Osnovnye rezul" taty mezh dunarodnogo issledovanija obrazovatel"nyh dostizhenij uchashhihsja. PISA-2006: M. :, ISMO RAO. 2007.

4. Osnovnye Rezul "Taty Meezhdunarodnogo Issledovanija Kachestva Matematicogo I EstestvenNauch-Nogo Obrazovanija Timss-2011: Anaaliticheskij Otchet / M. Ju. Dem. IDOVA I DR. / POD Nauch. Red. G. S. Kovale-voj. M.: Maks Press, 2013 154 s. 5. Rossijskaja sistema ocenki kachestva obrazovanija: glavnye uroki http://www.rtc-edu.ru/resources/publications/94. 6. http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_ pub.htm

7. http://timss.bc.edu/

Artykuł wpłynął do redakcji 6 czerwca 2014 roku.

SKŁADNIKI RÓŻNORODNOŚCI BIOLOGICZNEJ

SKŁADNIKI RÓŻNORODNOŚCI BIOLOGII W TREŚCI OGÓLNEGO KOMPLETU

EDUKACJA BIOLOGICZNA

© 2014 Vlasova E. A., Sukhorukova L. N. Jarosławski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny

ich. K. D. Ushinsky © 2014 Vlasova E. A., Sukhorukova L. N. K. D. Ushinsky Jarosławski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny

Streszczenie. Artykuł poświęcony jest różnorodności biologicznej, jej badaniu i ochronie. Ukazuje treść pojęcia różnorodności biologicznej w szkolnym kursie biologii ogólnej. Jednocześnie zwraca się uwagę na wartościowy składnik różnorodności biologicznej, do którego zaliczają się wartości etyczne, estetyczne i ekonomiczne. Szczególną uwagę zwraca się na komponenty naukowe, ich rozwój począwszy od różnorodności genetycznej, poprzez gatunki populacyjne, aż po różnorodność ekosystemów.

Abstrakcyjny. Artykuł dotyczy różnorodności biologicznej, jej badania i ochrony. Ukazuje istotę pojęcia różnorodności biologicznej w szkolnym programie biologii ogólnej. Autorzy zwracają uwagę na składnik wartości różnorodności biologicznej, obejmujący wartości etyczne, estetyczne i ekonomiczne. Szczególną uwagę zwraca się na elementy naukowe, ich rozwój od różnorodności genetycznej poprzez gatunki populacyjne do ekosystemu.

Rezjume. Stat’ja posvjashhena odnoj biologicheskomu raznoobraziju, ego izucheniju i sohraneniju. V nej raskryvaetsja soderzhanieponjatija o biologicheskom raznoobrazii v shkol’nom kurse obshhej biologii. Pri jetom otmechaetsja cennostnyj komponent bioraznoobrazija, vkljuchajushhij jeticheskuju, jesteti-cheskuju, jekonomicheskuju cennosti. Osoboe vnimanie udeljaetsja nauchnym komponentam, ih razviti-ju nachinaja s Geneticheskogo raznoobrazija cherezpopuljacionno-vidovoe k jekosistemnomu.

1 Oświata, nauka i kultura to najważniejsze obszary rozwoju każdego państwa. Niedoceniając te trzy obszary, państwo nieuchronnie skazuje się na wegetację na marginesie cywilizowanej wspólnoty światowej. Aktualne zawsze problemy oświaty stały się dziś szczególnie istotne i dotkliwe w związku z modernizacją oświaty prowadzoną w naszym kraju oraz zatwierdzonymi niedawno przez rząd Federacji Rosyjskiej głównymi kierunkami reformy szkół i uczelni wyższych, co wywołało wiele krytyki.

Nauki przyrodnicze (fizyka, chemia, biologia, matematyka) tworzą potencjał naukowo-techniczny kraju, stanowią podstawę postępu naukowo-technicznego, zapewniają niezawodność rozwiązań technologicznych i konkurencyjność wytwarzanych produktów na rynku światowym. Dlatego kształcenie specjalistów w specjalnościach i obszarach nauk przyrodniczych jest priorytetowym i ważnym zadaniem szkolnictwa wyższego. Nie można jednak powiedzieć, że nasze wykształcenie przyrodnicze, które odgrywa kluczową rolę w kształceniu współczesnego specjalisty, jest na właściwym poziomie, ponieważ nasza gospodarka jest niekonkurencyjna, produkty rosyjskie są gorszej jakości od zagranicznych, a przeważająca większość towary przemysłowe są importowane z zagranicy. Najwyraźniej wiedza, umiejętności i zdolności, jakie otrzymują absolwenci naszych uczelni, nie odpowiadają poziomowi współczesnych standardów światowych.

Jednym z głównych problemów nauczania przedmiotów przyrodniczych jest rozbieżność osiągnięć samych nauk przyrodniczych z poziomem nauczania przedmiotów przyrodniczych. W kontekście szybkiego wzrostu wolumenu wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych nieuchronnie pojawia się pytanie, czego i jak uczyć. Można podążać drogą maksymalnej specjalizacji wiedzy, zawężając zakres studiowanych dyscyplin i koncentrując wysiłki na wąskim kształceniu zawodowym. Wręcz przeciwnie, można przyjąć za podstawę szerokie szkolenie, które pozwala zobaczyć całą różnorodność myśli naukowej, ale nie ma głębi i nie zapewnia specjalizacji w żadnej dziedzinie wiedzy. Prawdopodobnie optymalną kombinacją będzie taka, która pozwoli opanować najnowsze osiągnięcia nauki i techniki w oparciu o poważne wykształcenie z zakresu nauk przyrodniczych. Sposobów rozwiązania tego problemu upatruje się, po pierwsze, we wzmocnieniu aktywnej pracy twórczej kadry nauczycielskiej w kierunku kształtowania powiązań podstawowych dyscyplin przyrodniczych, a po drugie, w integracji nauczania nauk przyrodniczych z naukami akademickimi. Wzajemne powiązania dyscyplin nauk przyrodniczych (multidyscyplinarność) mogą zapewnić głębsze zrozumienie globalnych problemów ludzkości i znalezienie sposobów ich rozwiązania. Podział wiedzy na poszczególne dyscypliny nie jest cechą szczególną człowieczeństwa. Na przykład w okresie renesansu wysoko ceniono szerokość horyzontów człowieka. Nowy renesans moglibyśmy osiągnąć eliminując tendencję do dzielenia wiedzy na dyscypliny. Należy jednak pamiętać, że wraz z szerokością horyzontów naukowych specjalista będzie posiadał szczególnie głęboką wiedzę w jednej z dyscyplin. Jeśli chodzi o integrację edukacji i nauki, można zauważyć zaangażowanie w ten proces szeregu uczelni wyższych i pozytywne rezultaty osiągnięte w trakcie integracji. Zatem na podstawie KemSU jako głównego wykonawcy w latach 1997-2004. w ramach Federalnego Programu Celowego „Integracja” przeprowadzono zestaw jednolitych tematycznie badań z zakresu podstawowej inżynierii materiałowej, w których uczestniczyli nauczyciele i pracownicy NSU, TPU, SibGIU oraz naukowcy z instytutów Syberyjskiego Oddziału Uczestniczyła Rosyjska Akademia Nauk; rezultaty prac wyrażały się w tworzeniu nowych katedr-laboratoriów, organizowaniu regularnych konferencji naukowych na temat procesów fizycznych i chemicznych w materiałach, organizowaniu młodzieżowych szkół naukowych i konkursów na prace młodych naukowców o tematyce materiałoznawstwa, a w konsekwencji: podniesienie poziomu szkolenia młodych specjalistów.

Współczesne dyscypliny przyrodnicze to dyscypliny podstawowe, dysponujące ogromnym materiałem faktograficznym, którego objętość z roku na rok rośnie. W kontekście szybkiego wzrostu wiedzy przyrodniczej klasyczny model kształcenia, w którym podstawą jest kurs wykładowy, a seminaria, zajęcia praktyczne i laboratoryjne jedynie utrwalają wiedzę zdobytą na wykładach, nie nadaje się do utrzymania i został zastąpiony przez nowe modele charakteryzujące się wysokim stopniem indywidualizacji uczenia się i wzmacnianiem samodzielnej pracy uczniów. Jednym z takich modeli, który stał się dość powszechny, jest technologia modułowego oceniania nauczania, która opiera się na modułowej budowie dyscypliny akademickiej oraz systemie oceniania służącym do monitorowania i oceniania wiedzy.

Wprowadzenie technologii oceny modułowej wiąże się ze stworzeniem niezbędnego wsparcia metodologicznego, które powinno obejmować program pracy kursu, materiały wykładowe, pytania i zadania do monitorowania asymilacji materiału wykładowego, zadania indywidualne, zadania kontrolne, programy kolokwium, laboratorium warsztaty, wytyczne do samodzielnej pracy studentów, spis polecanych lektur. Jest to zadanie pracochłonne. Rozwój technologii komputerowej umożliwia rozwiązanie wielu z powyższych problemów w nowy sposób. Istotne jest tworzenie edukacyjnych podręczników elektronicznych przeznaczonych do wykorzystania w sieciach lokalnych i globalnych oraz do specjalistycznej nawigacji w poszukiwaniu zasobów związanych z studiowaniem danej dyscypliny.

Już na początku lat 90. ubiegłego wieku rosyjskie uniwersytety obrały strategiczny kurs mający na celu wzmocnienie fundamentalizacji nauczania nauk przyrodniczych, przechodząc do wielopoziomowego systemu wyższego kształcenia zawodowego, obejmującego studia licencjackie i magisterskie. Wiele uniwersytetów wdrożyło taki system. W związku z przystąpieniem Rosji do Procesu Bolońskiego dwustopniowe kształcenie licencjackie i magisterskie ponownie stało się przedmiotem aktywnej dyskusji. Sam dwupoziomowy system szkolnictwa wyższego, który ma wiele atrakcyjnych aspektów, nie budzi zastrzeżeń. Całkowite przejście do edukacji dwupoziomowej jest jednak niewłaściwe z kilku powodów, wśród których należy wymienić:

• licencjonowanie przygotowania do studiów magisterskich wymaga wyższego (w porównaniu z kształceniem certyfikowanych specjalistów) poziomu rozwoju badań naukowych, dlatego nie każda uczelnia otrzyma pozwolenie na kształcenie magisterskie i w tym przypadku będzie mogła kształcić jedynie licencjatów, pozostawiając tym samym jego region bez wykwalifikowanych specjalistów;
• Biorąc pod uwagę stan rynku mieszkaniowego i poziom wsparcia materialnego młodych specjalistów, migracja specjalistów w obrębie kraju jest mało prawdopodobna, dlatego wdrożenie jedynie systemu dwustopniowego pozbawi niektóre regiony perspektyw rozwoju gospodarczego i kulturalnego .

Najbardziej optymalnym rozwiązaniem tego problemu wydaje się wielostopniowy system kształcenia, który przewiduje możliwość przeniesienia studenta po ukończeniu studiów licencjackich zarówno na studia magisterskie (2 lata studiów), jak i na studia wyższe certyfikowany specjalista (1 rok studiów). Przygotowanie akademickie licencjatów, które zakłada późniejsze skuteczne przygotowanie magisterskie, można łatwo przekształcić w kształcenie licencjatów o specjalności, na podstawie której łatwo jest zorganizować skuteczne kształcenie certyfikowanego specjalisty w ciągu jednego roku.

Jakość kształcenia zawsze była i pozostaje palącym problemem wydziałów nauk przyrodniczych. Ważnym czynnikiem skłaniającym nas do zwrócenia jak największej uwagi na problem jakości była rozpoczęta w kraju modernizacja szkolnictwa oraz nowa strategia rozwoju oświaty w XXI wieku, nastawiona na tworzenie cywilizacji informacyjnej, którego imperatywem jest szybki rozwój edukacji. Aby zająć należne mu miejsce w globalnej cywilizacji informacyjnej przyszłości, Rosja musi zapewnić ukierunkowane wykorzystanie systemu edukacji do rozwiązywania problemów społecznych i gospodarczych, a jednym z wymagań jest tutaj wysokiej jakości edukacja. Wśród problemów dotykających edukacji przedmiotów ścisłych i przyrodniczych należy wyróżnić takie problemy, jak ocena jakości edukacji i zarządzanie jakością. Wydaje się, że naturalną podstawą oceny jakości powinien być Państwowy Standard Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, który określa wymagania dotyczące poziomu kształcenia specjalistów. Wymagania te nie są jednak sformułowane w sposób pozwalający jednoznacznie ocenić stopień spełnienia standardów w zakresie poziomu wyszkolenia absolwentów. Jakość edukacji jako kategoria gospodarki rynkowej stanowi zespół cech produktu edukacyjnego (wyszkolonego specjalisty), ocenianych przez konsumenta. Ocena tutaj zależy od stanu gospodarki w regionie, profilu specjalistów, ich zapotrzebowania na rynku pracy i innych czynników rynkowych. Do chwili obecnej nie ma jednego, ogólnie przyjętego i zatwierdzonego systemu oceny jakości szkolnictwa wyższego, choć wiele uwagi poświęcono problematyce budowania systemu zarządzania jakością w oparciu o międzynarodowe standardy.

BIBLIOGRAFIA

1. Modernizacja edukacji // Szukaj, nr 22 (576), 2 czerwca 2000 r.
2. Kontrowersyjna edukacja // Rosyjska gazeta, nr 277 (3654), 15 grudnia 2004.
3. Gdzie są zasoby na nowy kurs? Rząd zatwierdził priorytety rozwoju edukacji // Wyszukiwarka, internetowa gazeta naukowa. społeczności. pub. 17 grudnia 2004 (www.poisknews.ru).
4. Podstawy modułowej technologii nauczania opartej na problemach / A.I. Galochkin, N.G. Bazarnova, V.I. Markin i wsp. Barnaul: Wydawnictwo Alt. Uniwersytet, 1998. - 101 s.
5. Denisov V.Ya., Muryshkin D.L., Chuikova T.V. Technologia oceny modułowej w przebiegu chemii organicznej // Procesy fizykochemiczne w materiałach nieorganicznych: sprawozdania z IX konferencji międzynarodowej, 22-25 września 2004: w 2 tomach / KemSU-T.2.- Kemerowo: Kuzbassvuzizdat, 2004 .- s. 288-290.
6. Materiały informacyjne dla uczestników spotkania „Edukacja przyrodnicza w szkolnictwie wyższym w Rosji”. 26-27 listopada 1992 r. - Moskwa, 1992 r. - 69 s.
7. System edukacyjny na rzecz wzmacniania potencjału intelektualnego i duchowego Rosji // Biuletyn Wyższy. szkoła, 2000. Nr 1. s. 3-15.
8. Problemy zapewnienia jakości kształcenia uniwersyteckiego: Materiały Ogólnorosyjskiego Naukowo-Metodologicznego. konf. Kemerowo, 3-4 lutego 2004 r. - Kemerowo: UNITI, 2004. - 492 s.

Praca została zaprezentowana na II Konferencji Studentów, Młodych Naukowców i Specjalistów z udziałem Międzynarodowym „Współczesne problemy nauki i edukacji”, w dniach 19-26 lutego 2005 r. Hurghada (Egipt) Otrzymano 29 grudnia 2004 r

Link bibliograficzny

Denisov V.Ya. PROBLEMY EDUKACJI NAUK PRZYRODNICZYCH // Postępy współczesnych nauk przyrodniczych. – 2005. – nr 5. – s. 43-45;
Adres URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8453 (data dostępu: 17.12.2019). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Nauk Przyrodniczych” 1

Głównym zadaniem edukacji przyrodniczej jest zapewnienie uczniom możliwości skutecznego opanowania podstaw wiedzy zgromadzonej przez współczesne nauki o przyrodzie nieożywionej i żywej. Ponieważ kumulacja ta jest bardzo bogata, nie da się jej w pełni zrozumieć w okresie nauki w szkole średniej, dlatego też treść programów i podręczników poszczególnych dyscyplin szkolnych cyklu przyrodniczego obejmuje jedynie główne fakty, koncepcje, teorie i metody odpowiedniej nauki, a jednocześnie odzwierciedla historyczną ścieżkę badań naukowych i oświetla ich teoretyczne znaczenie z punktu widzenia materializmu dialektycznego na poziomie naukowym dostępnym dla uczniów. W artykule ukazano rolę powiązań interdyscyplinarnych w kształtowaniu wiedzy przyrodniczej uczniów szkół średnich. Należy zauważyć, że opanowanie przez uczniów systemu wiedzy przyrodniczej w dużej mierze zależy od metod nauczania stosowanych przez nauczyciela, a także od metod nauczania stosowanych przez samych uczniów. Wykorzystanie powiązań interdyscyplinarnych w procesie uczenia się wpaja uczniom kulturę pracy umysłowej i fizycznej oraz uczy samodzielnej pracy, produktywnego i interesującego podejścia do osiągania swoich celów.

edukacja naukowa

powiązania interdyscyplinarne

niezależna praca uczniów

1. Berlyant A.M. Kartografia: podręcznik. dla uniwersytetów. – M.: Aspect Press, 2002. – s. 226-227.

2. Vorobyova O.V. O roli autonomii jako celu edukacyjnego w opanowaniu języka obcego // Świat Pedagogiki i Psychologii. – 2016 r. – nr 4. – s. 12-15.

3. Grigorieva E.Ya., Maleeva E.A. Autonomia studentów jako zasada organizacji nauczania języków obcych // Współczesne problemy nauki i edukacji. – 2014. – Nr 2. - Adres URL: https://www.?id=12621 (data dostępu: 13.02.2017).

4. Matrusov I.S. Nauczyciele geografii o metodach nauczania i wychowania dzieci w wieku szkolnym: zbiór artykułów. artykuły na podstawie materiałów z szóstej Ogólnounijnej. odczyty. Książka dla nauczyciela / I.S. Matrusov, M.V. Ryżakow. – M.: Edukacja, 1985. – s. 10.

5. Sololova E.N. Integracyjno-refleksyjne podejście do kształtowania kompetencji metodycznych nauczyciela języka obcego w systemie ustawicznego kształcenia zawodowego: streszczenie pracy dyplomowej. dis. ...doktor. nauczyciel Nauka (13.00.02) / Moskiewski Uniwersytet Państwowy. M.V. Łomonosow. – M., 2004. – s. 17-18.

6. Fedorova V.N. Międzyprzedmiotowe powiązania dyscyplin przyrodniczych i matematycznych. Podręcznik dla nauczycieli. – M.: Edukacja, 1980. – s. 12-27.

7. Khizbullina R.Z., Sattarova G.A. Wykorzystanie metody statystycznej w nauczaniu geografii w szkole: podręcznik edukacyjno-metodyczny dla nauczycieli geografii i studentów kierunków geografia przyrodnicza. – Ufa: BSPU, 2016. – s. 70.

W rozwoju współczesnej edukacji istnieje tendencja do łączenia wiedzy z różnych dziedzin nauki, ponieważ dopiero na styku kilku kierunków kształtuje się holistyczne rozumienie otaczającego nas świata i otwierają się nowe horyzonty wiedzy. Ten proces integracji jest także niezbędnym elementem edukacji szkolnej i realizowany jest poprzez wykorzystanie w nauczaniu zasady powiązań interdyscyplinarnych.

Współczesne dyscypliny nauk przyrodniczych obejmują ogromną warstwę wiedzy, która odsłania istotę zjawisk przyrodniczych. Niestety, wiedza ta nie zawsze jest jasna dla uczniów szkół średnich. Wyjaśnia to fakt, że w programach szkolnych są one prezentowane w postaci:

• indywidualne fakty naukowe;
• koncepcje;
• prawa.

Studiuje się je w ramach różnych dyscyplin akademickich: świata przyrody, biologii, geografii, fizyki, chemii. Kształcenie matematyczne jest bezpośrednio powiązane z tymi przedmiotami akademickimi, umożliwiając wykorzystanie systemu wiedzy i umiejętności matematycznych do analizy, prognozowania i modelowania różnych zjawisk i procesów przyrodniczych.

Głównym zadaniem edukacji przyrodniczej jest zapewnienie uczniom warunków do opanowania podstaw wiedzy zgromadzonej współcześnie przez nauki o Ziemi. Ponieważ kumulacja ta jest bardzo bogata, nie da się jej w pełni zrozumieć w okresie nauki w szkole średniej, dlatego też treść programów i podręczników poszczególnych dyscyplin szkolnych cyklu przyrodniczego obejmuje jedynie główne fakty, koncepcje, teorie i metody odpowiedniej nauki, a jednocześnie odzwierciedla historyczną ścieżkę badań naukowych i oświetla ich teoretyczne znaczenie z punktu widzenia materializmu dialektycznego na poziomie naukowym dostępnym dla uczniów.

Opanowywanie systemu wiedzy przyrodniczej odbywa się w oparciu o metody nauczania, a także w oparciu o metody nauczania stosowane przez studentów. Nauczyciel stosuje zarówno (standardowo przyjęte w szkole) metody nauczania werbalne (opowiadanie, objaśnianie, wykład, praca z tekstem podręcznika itp.), jak i praktyczne metody nauczania (praktyka obserwacji różnych obiektów, procesów i zjawisk, przeprowadzanie eksperymentów edukacyjnych, inscenizacja i rozwiązywanie różne problemy obliczeniowe, modelowanie, rysowanie wykresów, sporządzanie tabel analitycznych itp.). Obserwacje w większym stopniu stymulują poznanie zmysłowe; eksperymenty, modelowanie, wykresy, problemy i zadania o charakterze matematycznym stymulują wszystkie procesy aktywności poznawczej uczniów, a zwłaszcza wzmacniają myślenie abstrakcyjne.

Wymagania Federalnych Standardów Edukacyjnych dotyczące wyników merytorycznych mistrzostwa zakładają także umiejętność prowadzenia obserwacji poszczególnych obiektów, procesów i zjawisk, ich zmian w wyniku wpływów naturalnych i antropogenicznych oraz umiejętność analizowania i interpretowania różnorodnych informacji. Aby zrozumieć i porównać różne obiekty, procesy i zjawiska przyrodnicze i społeczno-gospodarcze, ocenić stopień zmian przyrodniczych, antropogenicznych i technogenicznych, wyszukiwać i analizować informację cyfrową, można zastosować statystyczną metodę nauczania, której głównym celem jest rozwój umiejętność selekcji różnych danych statystycznych i obliczenia niezbędnych wskaźników, ich zrozumienia i obiektywnej interpretacji. Stosowanie metody statystycznej zakłada obecność kompetencji kształtowanych podczas studiowania matematyki. Oczywiście mówimy przede wszystkim o umiejętności pracy z informacjami liczbowymi przedstawionymi w tabelach, diagramach, wykresach, umiejętności wykonywania obliczeń ustnych, pisemnych i instrumentalnych oraz konstruowania różnorodnych wykresów. Często prowadząc obserwacje i badania konieczne jest zwięzłe przedstawienie wniosków przy użyciu określonej terminologii, podanie logicznego uzasadnienia i dowodów.

Podczas studiowania szkolnego kursu geografii potrzebne są różne wskaźniki do wyjaśniania, porównywania i analizowania wielu procesów naturalnych i społeczno-ekonomicznych:

1) wskaźniki bezwzględne pokazujące objętość, powierzchnię, długość i inne wielkości badanych obiektów i zjawisk (wielkość wydobycia minerałów, powierzchnia terytorium, długość granic, populacja, roczne opady itp.). Z reguły wyrażane są w jednostkach miary naturalnych i kosztowych (m3, km2, km, ludzie, mm itp.). Wybór jednostki miary zależy od istoty przedmiotu i jego wielkości;

2) wskaźniki względne, będące wynikiem związku pomiędzy dwoma wskaźnikami w mierze cyfrowej (wskaźniki struktury, dynamiki, porównania, intensywności). Wynik można wyrazić w udziałach, procentach, ppm, nazwanych jednostkach miary (osoba/km2, rub./osoba, mm/m2);

3) średnie wartości charakteryzujące typowy poziom dowolnego wskaźnika (średnie miesięczne temperatury, średnia roczna populacja, średni plon).

W materiałach kontrolno-pomiarowych Jednolitego Państwowego Egzaminu z Geografii wymagana jest analiza dynamiki produkcji w podmiotach Federacji Rosyjskiej, ocena i porównanie dostępności zasobów krajów świata, ocena roli różnych rodzaje działalności w gospodarce, ustalają współczynnik przyrostu naturalnego i wzrostu migracji w podmiotach Federacji Rosyjskiej na dany rok. Obliczenie i interpretacja przedstawionych wskaźników zakłada opanowanie umiejętności nabytych na lekcjach matematyki i wzmocnionych na lekcjach geografii.

Aby skutecznie wykorzystywać wskaźniki statystyczne, należy przestrzegać następujących zasad:

• wykorzystane dane statystyczne powinny służyć jako argumenty na rzecz określonych stanowisk teoretycznych;
• liczba i treść obliczonych wskaźników statystycznych musi odpowiadać celom i celom badania;
• przestrzegać zasad zestawiania i formatowania tabel i wykresów;
• Wykorzystywane dane statystyczne muszą spełniać kryteria Specyficzności, Measurable, Area-specific, Realistic i Time-bound – wymagania te są zwykle oznaczane skrótem SMART.

Wykorzystując szereg różnorodnych danych o różnych zjawiskach i procesach, możemy oszacować ich wielkość i poziom rozwoju. Wykorzystanie przez nauczycieli w działaniu całej tej różnorodności bogactw metodologicznych nie tylko poszerza i pogłębia wiedzę przyrodniczą uczniów, ale także rozwija ich aktywność umysłową, spostrzegawczość, pamięć i wyobraźnię.

Umiejętność oceny sytuacji rzeczywistej rozwijana jest podczas aktywnych zajęć edukacyjnych, które mogą obejmować modelowanie. Na przykład, studiując cechy rozwoju rolnictwa, uczniom 9. klasy można powierzyć następujące zadanie: „We wsi Nowosełowo mieszkańcy zajmują się hodowlą mięsa i bydła mlecznego. Wynika to zarówno z czynników przyrodniczo-klimatycznych, jak i historyczno-kulturowych. Obecnie głównym problemem mieszkańców wsi jest sprzedaż produktów. Zaproponuj swoje możliwości rozwiązania problemu. Jakich informacji Ci brakuje? Rozwiązując zadanie, uczniowie wykorzystują wiedzę z matematyki, geografii, ekonomii, biologii i mediów. Dzięki temu uczniowie doskonalą umiejętność myślenia i wdrażają wiedzę teoretyczną.

Należy pamiętać, że rozwiązanie tego typu problemów pomaga uczniom uzyskać niezależność w podejmowaniu decyzji, czyli wzmacnia ich autonomię. Dzieci w wieku szkolnym rozwijają się:

• umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy i umiejętności;
• podstawy krytycznego myślenia;
• niezależność aktywności umysłowej, co pozwala im dochodzić do pewnych wniosków, decyzji i zaleceń.

Proces ten zakłada specjalną formę nauki: uczniowie mają swobodę wyboru objętości, tempa opanowania materiału itp. Ten model nauczania nakłada na nauczyciela obowiązki, które muszą:

• zapewnienie otwartości i dostępności dla studentów treści programów nauczania, form nauczania i kontroli;
• porzucić rolę jedynego źródła informacji;
• pełnić funkcję asystenta i konsultanta w działalności edukacyjnej;
• zapewnić niezbędne materiały edukacyjne i technologie do pracy z nimi;
• stymulowanie umiejętności samokontroli i wzajemnego monitorowania osiąganych wyników.

Siła edukacyjna nauczania przedmiotów przyrodniczych tkwi przede wszystkim w jego dialektycznej istocie i bogactwie naukowym, w organicznych powiązaniach z przyrodą i różnymi sferami społecznymi, w jego wpływie na uczucia, umysł i świadomość uczniów. Z tego powodu jest potężnym źródłem wiedzy dla uczniów, zapewnia im wzmocnienie ideologiczne i moralne, pobudza pragnienie wiedzy o przyrodzie i chęć aktywnego uczestniczenia w pracy w produkcji po ukończeniu szkoły.

Pomiędzy programami różnych przedmiotów można znaleźć ciekawe punkty styczne, wszystko zależy od pragnień i możliwości nauczycieli danego przedmiotu – na styku tej interakcji może powstać nowa wiedza, nowe obszary wiedzy, poznania i zastosowania. Weźmy jako przykład badanie związku matematyki z geografią (a dokładniej działem geografii – morfometrią).

Najważniejsze pojęcia i umiejętności matematyczne rozwijane są przez długi czas. Pozwala to uczniom na różnych poziomach uczenia się na konsekwentne opanowanie najważniejszych pojęć, umiejętności i zdolności oraz przyczynia się do dogłębnej analizy programu jako całości.

Terminowe opanowanie aparatu matematycznego zapewnia przygotowanie studentów do studiowania fizyki, chemii, biologii metodami matematycznymi oraz z punktu widzenia współczesnej teorii matematycznej, w szczególności teorii mnogości i teorii logiki matematycznej.

Geneza geometrii związana jest z pomiarami powierzchni ziemi, a morfometria, czyli zastosowanie geometrii do badania aktualnego stanu rzeźby, pojawiła się na długo przed geomorfologią, która bada powstanie i rozwój rzeźby. Trudności matematycznego opisu genezy i rozwoju rzeźby na pewien czas wykluczyły matematyczne metody badawcze z pola widzenia geomorfologów. Jednak potrzeby praktyczne nadal wymagały dokładnych danych na temat ukształtowania terenu i jego zmian w czasie, a inżynierowie byli zmuszeni uzyskać te dane. Nowoczesne zastosowania matematyki w badaniu rzeźby terenu są w dużej mierze zasługą geodetów, inżynierów hydrauliki, pracowników kolei, budowniczych, pracowników rekultywacji, inżynierów geologów i geofizyków.

Początkowo morfometria i kartometria rozwinęły się poprzez analizę rzeźby terenu za pomocą map topograficznych, ale potem zaczęły być szeroko stosowane w oceanologii, ekologii, geologii, naukach o krajobrazie, planetologii, geografii ekonomicznej i geografii populacji. W rezultacie powstała morfometria tematyczna. Sekcje i obiekty badań morfometrii tematycznej pokazano na rysunku.

Stosowanie przez nauczycieli przedmiotów „tematów łączonych” znacząco podnosi naukowy poziom nauczania, przyczynia się do podniesienia jakości opanowania materiału edukacyjnego, wpływa na metody nauczania stosowane przez nauczyciela, a także na metody nauczania samodzielnie realizowane przez uczniów. Ponadto aktywne wykorzystanie powiązań interdyscyplinarnych pozwala zoptymalizować proces nauczania przedmiotów przyrodniczych, a tym samym zmniejszyć stale rosnące obciążenie dydaktyczne studentów.

Sekcje i przedmioty tematycznej morfometrii

Wykorzystanie powiązań interdyscyplinarnych w kontekście aktualizacji treści kształcenia i szybko zmieniającego się wyposażenia procesu edukacyjnego w osiągnięcia postępu technologicznego sprzyja podnoszeniu jakości wiedzy uczniów z przedmiotów szkół średnich. Powiązania interdyscyplinarne przyczyniają się do opartego na dowodach wyjaśnienia zjawisk geograficznych i ukazują jedność wiedzy naukowej, odzwierciedlając jedność świata. JEST. Matrusov zauważył: „Niezbędną wiedzę geograficzną z pokrewnych przedmiotów można odtwarzać na lekcjach, a ich powiązania można pokazywać za pomocą różnych technik metodologicznych. Po pierwsze, odniesienie się nauczyciela do materiału studiowanego z przedmiotów pokrewnych (zapisywanie dat historycznych, terminów biologicznych, symboli lub wzorów chemicznych itp.). Po drugie, formułowanie pytań mających na celu przywrócenie w pamięci informacji interdyscyplinarnych. Można także zadawać indywidualne, zaawansowane zadania w oparciu o odpowiedni podręcznik, aby zapamiętać wymagane pojęcie, fakt itp.” .

Podsumowując, zauważamy, że dziś nauczyciel musi intensyfikować proces edukacyjny, budzić w uczniu potrzebę pracy, zdobywania wiedzy poprzez pracę: samodzielnie lub pod kierunkiem nauczyciela. Wiele problemów stojących przed systemem edukacji szkolnej ma związek z szybko rosnącym zasób wiedzy ludzkiej. Przyswojenie i zastosowanie tej wiedzy przez uczniów można ułatwić poprzez wykorzystanie powiązań interdyscyplinarnych. Problem wykorzystania powiązań interdyscyplinarnych w nauczaniu nie jest nowy, ale bardzo aktualny, ponieważ pozwala:

• zintensyfikować aktywność poznawczą uczniów;
• poprawić jakość zdobywania wiedzy przez uczniów;
• podwyższyć poziom wykształcenia uczniów poprzez poszerzenie przedmiotu wiedzy;
• naucz się zdobywać nową wiedzę z różnych źródeł;
• uczyć uczniów wykorzystania zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności w prawdziwym życiu;
• rozwijać u uczniów zdolność obserwacji, logicznego myślenia i aktywności twórczej;
• kształtowanie u uczniów całościowego obrazu otaczającego ich świata;
• doskonalenie treści, metod i form organizacji szkoleń;
• „dotrzeć”, „dotrzeć” do każdego ucznia, umiejętnie wpływając na jego uczucia i umysł.

Link bibliograficzny

Vorobyova O.V., Khizbullina R.Z., Sattarova G.A., Yakimov M.S. CECHY Kształcenia WIEDZY NAUK PRZYRODNICZYCH W NOWOCZESNEJ SZKOLE // Współczesne problemy nauki i edukacji. – 2017 r. – nr 2.;
Adres URL: http://?id=26170 (data dostępu: 17.12.2019). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Nauk Przyrodniczych”