Zdolność dziecka do uczenia się, czyli śledzenia, w jaki sposób posługuje się regułą, z którą nigdy wcześniej się nie spotkał, do rozwiązywania problemów. Złożoność proponowanych zadań stopniowo wzrasta w wyniku wprowadzania do nich obiektów, w stosunku do których wyuczoną regułę można zastosować dopiero po przeprowadzeniu niezbędnego procesu generalizacji. Zadania stosowane w metodyce są skonstruowane w taki sposób, że ich rozwiązanie wymaga uogólnienia empirycznego lub teoretycznego. Przez uogólnienie empiryczne rozumie się umiejętność klasyfikowania obiektów według ich istotnych cech lub ujmowania ich w ogólne pojęcie. Przez uogólnienie teoretyczne rozumie się uogólnienie oparte na abstrakcji znaczeniowej, gdy punktem odniesienia nie jest konkretna cecha odróżniająca, ale fakt istnienia lub braku cechy odróżniającej, niezależnie od formy jej przejawu. Zatem metoda „Butów” pozwala zbadać zdolność uczenia się dzieci, a także cechy rozwoju procesu uogólniania. Technika ma charakter kliniczny i nie oznacza uzyskania wskaźników normatywnych.
W ramach zadania eksperymentalnego badani uczą się cyfrowego kodowania kolorowych obrazków (konia, dziewczynki, bociana) na podstawie obecności lub braku jednego znaku – butów na nogach. Są buty - na zdjęciu jest oznaczone „1” (jeden), brak butów - „0” (zero). Kolorowe obrazy podawane są podmiotowi w formie tabeli zawierającej: 1) regułę kodowania; 2) etap ustalania przepisu; 3) tzw. „zagadki”, które badany musi rozwiązać poprzez kodowanie. Oprócz tabeli kolorowych obrazków w eksperymencie wykorzystano białą kartkę papieru z wizerunkiem kształtów geometrycznych, na których znajdują się jeszcze dwie zagadki.
Pierwsza instrukcja do tematu: Teraz nauczę Cię gry, w której kolorowe obrazki narysowane w tej tabeli będą musiały być oznaczone cyframi „0” i „1”. Spójrz na obrazki (pokazany jest pierwszy wiersz tabeli). Kto jest tutaj narysowany? (Badanie nazywa obrazki, w razie trudności pomaga mu eksperymentator.) Zgadza się, teraz zwróć uwagę: w pierwszym wierszu narysowane są postacie konia, dziewczynki i bociana bez butów, a liczba „0” ” jest naprzeciwko nich, a w drugiej linii narysowane są postacie w butach, a naprzeciw nich znajduje się liczba „1”. Aby prawidłowo oznaczyć zdjęcia numerami, należy pamiętać: jeśli postać jest pokazana na zdjęciu bez butów, to należy ją oznaczyć cyfrą „0”, a jeśli w butach, to liczbą „1”. Pamiętać? Proszę powtórzyć". (Podmiot powtarza regułę.) Następnie dziecko proszone jest o ułożenie liczb w trzech kolejnych rzędach tabeli. Ten etap jest uważany za utrwalenie wyuczonej reguły. Jeśli dziecko popełnia błędy, eksperymentator ponownie prosi o powtórzenie swojej zasady oznaczania cyfr i punktów do próbki (dwa pierwsze rzędy tabeli). Przy każdej odpowiedzi osoba badana musi wyjaśnić, dlaczego odpowiedziała w ten sposób. Etap wzmacniania pokazuje, jak szybko i łatwo dziecko uczy się nowej zasady i potrafi ją zastosować przy rozwiązywaniu problemów. Na tym etapie eksperymentator zapisuje wszystkie błędne odpowiedzi osoby badanej, ponieważ charakter błędów może pokazać, czy dziecko po prostu nie zapamiętało dokładnie reguły i myli, gdzie należy wstawić „0”, a gdzie „1”, czy też w ogóle nie stosuje niezbędnej zasady. I tak np. zdarzają się błędy, gdy koń jest oznaczony liczbą „4”, dziewczynka – liczbą „2”, a bocian – liczbą „1” i takie odpowiedzi wyjaśnia się na podstawie liczby nogi tych postaci. Gdy eksperymentator upewni się, że dziecko nauczyło się stosować zasadę, której go nauczono, badany otrzymuje drugą instrukcję.
Druga instrukcja do tematu: Nauczyłeś się już oznaczać obrazki liczbami, a teraz korzystając z tej umiejętności spróbuj odgadnąć narysowane tu zagadki. „Odgadnąć zagadkę” oznacza prawidłowe oznaczenie narysowanych w niej cyfr cyframi „0” i „1”.
Uwagi dotyczące wdrożenia metodologii. Jeśli na etapie utrwalania dziecko popełnia błędy, eksperymentator natychmiast analizuje charakter popełnionych błędów i za pomocą pytań wiodących, a także ponownie odwołując się do wzoru oznaczania figur liczbami zawartymi w dwóch pierwszych wierszach stole, stara się osiągnąć bezbłędną pracę przedmiotu. Kiedy eksperymentator jest pewien, że badany dobrze nauczył się stosowania danej reguły, można przystąpić do rozwiązywania zagadek.
Jeżeli badany nie potrafi „odgadnąć zagadki”, wówczas eksperymentator powinien zadać mu pytania naprowadzające, aby dowiedzieć się, czy dziecku uda się rozwiązać to zadanie z pomocą osoby dorosłej. W przypadku, gdy przy pomocy osoby dorosłej dziecko nie poradzi sobie z zadaniem, wówczas przechodzi do kolejnej zagadki. Przy poprawnym rozwiązaniu nowej zagadki należy ponownie powrócić do poprzedniej, aby przekonać się, czy kolejna zagadka odegrała rolę podpowiedzi do poprzedniej.Takie powtarzające się powroty można wykonywać kilkukrotnie. Można więc np. powrócić z zagadki IV do III, a następnie z III do II.
Aby wyjaśnić naturę uogólnienia podczas „zgadywania zagadek”, należy szczegółowo zapytać dzieci, dlaczego liczby są oznaczone w ten sposób. Jeśli dziecko poprawnie „odgadło zagadkę”, ale nie może udzielić wyjaśnienia, przechodzi do następnej zagadki. Jeśli badani poprawnie wyjaśnią odpowiedź w nowej zagadce, powinni wrócić do poprzedniej i ponownie poprosić dziecko o wyjaśnienie zawartej w niej odpowiedzi.
15. Metodologia „Dyktanda graficzne” D. B. Elkonina
Zaprojektowany do badania orientacji w przestrzeni. Słuchaj uważnie i dokładnie postępuj zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej, poprawnie odtwarzaj podany kierunek linii, samodzielnie postępuj zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej. Aby wykonać tę technikę, dziecko otrzymuje kartkę zeszytu w pudełku z nadrukowanymi czterema kropkami jedna pod drugą. Najpierw dziecko otrzymuje wstępne wyjaśnienie: „Teraz ty i ja narysujemy różne wzory. Musimy starać się, aby były piękne i schludne. Aby to zrobić, musisz uważnie mnie wysłuchać, powiem, ile komórek i w jakim kierunku powinieneś narysować linię. Tylko linia, którą powiem, jest rysowana. Następną linię należy rozpocząć w miejscu zakończenia poprzedniej, nie odrywając ołówka od papieru. Następnie badacz wraz z dzieckiem ustala, gdzie ma prawą, a gdzie lewą rękę, pokazuje na próbce, jak rysować linie w prawo i w lewo. Następnie rozpoczyna się rysowanie wzorca treningowego.
„Zaczynamy rysować pierwszy wzór. Połóż ołówek w najwyższym punkcie. Uwaga! Narysuj linię: jedna komórka w dół. Nie odrywamy ołówka od papieru. Teraz jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Następnie kontynuuj samodzielne rysowanie wzoru.
Podczas dyktowania robi się dość długie przerwy. Dziecko ma 1-1,5 minuty na samodzielne kontynuowanie wzoru. Realizując schemat uczenia się, badacz pomaga dziecku skorygować popełnione błędy. W przyszłości taka kontrola zostanie usunięta.
„Teraz przyłóż ołówek do następnej kropki. Uwaga! Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w prawo. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w prawo. A teraz sam rysuj ten wzór.
„Połóż ołówek na następnej kropce. Uwaga! Trzy komórki w górę. Dwie komórki po prawej stronie. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w lewo (słowo „w lewo” jest podkreślane przez głos). Dwie komórki niżej. Dwie komórki po prawej stronie. Trzy komórki w górę. Dwie komórki po prawej stronie. Jedna komórka w dół. Jedna komórka w lewo. Dwie komórki niżej. Dwie komórki po prawej stronie. Trzy komórki w górę. Teraz idź dalej.”
„Teraz połóż ołówek w najniższym punkcie. Uwaga! Trzy komórki po prawej stronie. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w lewo. Dwie komórki w górę. Trzy komórki po prawej stronie. Dwie komórki niżej. Jedna komórka w lewo. Jedna komórka w dół. Trzy komórki po prawej stronie. Jedna komórka w górę. Jedna komórka w lewo. Dwie komórki w górę. Teraz sam kontynuuj rysowanie wzoru.
Ocena wyników. Wyniki wzorca uczenia się nie są oceniane. W głównych wzorach osobno ocenia się wykonanie dyktando i samodzielnego rysowania:
4 punkty - dokładne odwzorowanie wzoru (nie uwzględnia się szorstkości linii, „zabrudzeń”);
3 punkty – reprodukcja zawierająca błąd w jednym wierszu;
2 punkty – reprodukcja zawierająca kilka błędów;
1 punkt – reprodukcja, w której występuje jedynie podobieństwo poszczególnych elementów do wzoru;
0 punktów – brak podobieństwa.
0-3 punkty - niski;
3-6 punktów - poniżej średniej;
7-10 punktów - średnia;
11-13 punktów - powyżej średniej;
14-16 punktów - wysoko.
Diagnostyka w określaniu gotowości intelektualnej dzieci do nauki w szkole.
Współczesna szkoła, nastawiona na wszechstronny rozwój osobowości, uwzględniająca indywidualizację procesu edukacyjnego, potrzebuje kompetentnej diagnozy gotowości psychologicznej dziecka do nauki. Wyniki różnych wieloletnich badań gotowości szkolnej wykazały, że czynnik rozwoju intelektualnego jest wprawdzie niewystarczający, ale bezsprzecznie niezbędnym warunkiem pomyślnego przejścia dziecka do szkoły. To właśnie prośba o badanie gotowości intelektualnej wymusiła konieczność opracowania różnych metod diagnozowania tego aspektu dojrzałości szkolnej. 1.1. Metoda diagnozy rozwoju intelektualnego L. A. Vengery. Doktor psychologii, profesor L. A. Wenger, który kierował laboratorium Instytutu Badawczego Edukacji Przedszkolnej, wraz z kolegami pracował nad problemem diagnozowania rozwoju umysłowego. Rozwój umysłowy autorzy metod uważają za proces przyswojenia przez dziecko pewnych form doświadczenia społecznego, kultury materialnej i duchowej stworzonej przez człowieka. Łącze centralne. Jak wykazali autorzy badania, dotyczy to właśnie dzieci w wieku wczesno-przedszkolnym. Autorzy metod wykorzystali działanie orientacji poznawczej jako główną jednostkę strukturalną poznania, jako główny punkt odniesienia przy tworzeniu metod. Ich zdaniem podstawą rozwoju umysłowego jest opanowanie różnych typów działań orientacji poznawczej (percepcyjnych i mentalnych).Wenger wyróżnił 5 typów działań poznawczych: 3 rodzaje działań percepcyjnych – modelowanie percepcyjne – działania identyfikacyjne – zrównanie ze standardem 2 rodzaje działań umysłowych .- wizualno-twórcze myślenie
- logiczne myślenie
Instrukcja: „Proszę odpowiedzieć mi na kilka pytań”.
| pytania | Poprawna odpowiedź | Niepoprawna odpowiedź | Inne odpowiedzi | |
| Które zwierzę jest większe – koń czy pies? | 0 | -5 | ||
| Ludzie jedzą śniadanie rano. I wieczorem? | 0 | -3 | ||
| W dzień jest jasno na zewnątrz, ale w nocy? | 0 | -4 | ||
| Niebo jest błękitne, ale trawa? | 0 | -4 | ||
| Jabłka, gruszki, śliwki, brzoskwinie - co to jest? | +1 | -1 | ||
| Co to jest Moskwa, Petersburg, Chabarowsk? | Miasta +1 | -1 | Stacje 0 | |
| Piłka nożna, pływanie, hokej, siatkówka... | Sport, wychowanie fizyczne +3 | 0 | Gry, ćwiczenia. +2 | |
| Czy mała krowa jest cielęciem? Mały pies to...? Mały koń? | Szczeniak, źrebię +4 | - 1 | Ktoś jeden szczeniak lub źrebak 0 | |
| Dlaczego wszystkie samochody mają hamulce? | 2 powody od: hamowanie w dół, na zakręcie, zatrzymanie w przypadku niebezpieczeństwa kolizji, po zakończeniu jazdy +1 | -1 | Wymieniony jeden powód0 | |
| W jaki sposób młot i topór są do siebie podobne? | 2 wspólne cechy +3 | 0 | Nazwany jeden atrybut +2 | |
| Jaka jest różnica między gwoździem a śrubą? | Gwint śruby +3 | 0 | Śruba jest wkręcona, a gwóźdź wbity, śruba ma nakrętkę +2 | |
| Czy pies jest bardziej kotem czy kurczakiem? Jak? Co mają takie same? | Dla kota (z podkreśleniem cech podobieństwa) 0 | Do kurczaka - 3 | Dla kota (bez podkreślania oznak podobieństwa) - 1 | |
| Jakie są podobieństwa wiewiórek i kotów? | 2 znaki +3 | 0 | 1 znak +2 | |
| Jakie pojazdy znasz? | 3 oznacza: ziemię, wodę, powietrze itp. +4 | Nic nie jest nazwane ani niepoprawne 0 | 3 obiekty naziemne | |
| Jaka jest różnica między młodą osobą a starszą osobą? | 3 znaki +4 | 0 | 1-2 znaki +2 | |
| CAŁKOWITY: |
- uogólnienie na zasadzie merytorycznej – 2 punkty; użycie słowa uogólniającego - 1 punkt.
Trolejbus, autobus, tramwaj -
Szafa, stolik nocny, łóżko -
Wilk, niedźwiedź, zając -
Niebieski, czerwony, zielony -
Owsianka, chleb, słodycze -
Róża, goździk, konwalia -
Dąb, brzoza, lipa -
Russula, muchomor, borowik -
Sum, karaś, okoń -
Kapusta, ziemniaki, cebula -
Długopis, ołówek, flamaster -
Ramię, nogę, głowę
LITERATURA
- Zaporozhets A.V. Przygotowanie dzieci do szkoły. Podstawy pedagogiki przedszkolnej (pod red. A.V. Zaporozhets, G.A. Markova) M. 1980 Psychodiagnostyka dziecięca: Prakt. zajęcia: Metoda. instrukcje / In-t „Otwarta wyspa”; komp. Yu.V. Filippow. - Jarosław, 2003. NI Gutkina Psychologiczna gotowość do nauki w szkole. (wydanie IV) St. Petersburg, 2004. Koneva O.B. Gotowość psychologiczna dzieci do szkoły: Podręcznik. Czelabińsk: Wydawnictwo SUSU, 2000. Podręcznik psychologa przedszkolnego. pod. Pod redakcją G.A. Shirokova Rostów nad Donem, Phoenix, 2007. Bezrukikh M.M. „Kroki do szkoły” Moskwa, Drop, 2002. Glenn Doman „Harmonijny rozwój dziecka” Moskwa, Akwarium LTD, 1996
6. Metodologia „Kolejność zdarzeń”.
Technikę zaproponował A.N. Bernshtein, ale instrukcje i procedurę jej wdrożenia zostały nieco zmienione przez N.I. Gutkinę.
Technika ma na celu badanie rozwoju logicznego myślenia, mowy i umiejętności uogólniania.
Jako materiał doświadczalny wykorzystujemy trzy zdjęcia przedstawiające powódź na wsi (patrz materiał bodźcowy). Pierwsze zdjęcie(1): Ludzie siedzą na dachu zalanego domu. Drugie zdjęcie(2); po ofiary przybyli łodzią. Trzeci zdjęcie (3): łódź z ludźmi płynie z zatopionego domu do brzegu.
Zdjęcia umieszcza się przed obiektem w następującej kolejności (od lewej do prawej): 2-3-1.
Przed rozpoczęciem eksperymentu musisz upewnić się, że dziecko rozumie wszystkie szczegóły rysunku na każdym ze zdjęć. W tym celu eksperymentator na przemian pokazuje mu na zdjęciach dom, ludzi, wodę, drzewa, wybrzeże, łódź, dach zalanego domu i pyta, co to jest. Jeśli dziecko poprawnie rozumie wszystkie elementy zdjęć, możesz przystąpić do eksperymentu. Jeśli badany nie rozumie tego czy innego szczegółu obrazu, na przykład nie może zrozumieć, że dach zalanego domu wystaje na zdjęciu nr 3, powinien wyjaśnić, co to jest, i dopiero potem można rozpocząć eksperyment .
Instrukcje podmiotu testowego: „Spójrz, przed tobą są zdjęcia przedstawiające jakieś wydarzenie. Kolejność obrazów jest pomieszana i trzeba odgadnąć, jak je zamienić, aby było jasne, co narysował artysta. Pomyśl, zmień układ obrazków według własnego uznania, a następnie ułóż na ich podstawie historię o wydarzeniu, które tu przedstawiono.
Zadanie składa się z dwóch części: 1) ułożenie sekwencji obrazków; 2) ustna opowieść na ich temat.
Prawidłowo odnaleziona sekwencja obrazków (1-2-3) wskazuje, że dziecko rozumie sens fabuły, a opowieść ustna pokazuje, czy potrafi wyrazić swoje zrozumienie w formie werbalnej.
Zdarzają się przypadki, gdy przy niepoprawnie ułożonej sekwencji rysunków podmiot mimo to tworzy logiczną wersję historii (patrz Dodatek do praktyki). Takie wykonanie zadania uznaje się za dobre.
Należy zaznaczyć, że nie wszystkie dzieci, zwłaszcza sześcioletnie, znają zjawisko „powodzi”. Dlatego najważniejsze w tym zadaniu jest zrozumienie przez dziecko głównego znaczenia fabuły: dom jest zalany; ludzie uciekający przed wodą wspięli się na dach, inni popłynęli im na pomoc i uratowali.
Dobrze rozwinięte dzieci rozumieją, co jest przedstawione na rysunkach, bo jeśli nie spotkały się z tym zjawiskiem w swoim życiu, to czytały o tym w książkach, oglądały w telewizji i dowiadywały się, co to jest. Dopuszczalne jest, jeśli chłopaki uważają, że przyczyną powodzi mogą być ulewne deszcze, wiosenne powodzie, huragany itp. W związku z tym mogą połączyć to, co dzieje się na rysunkach, zarówno z wiosną, jak i jesienią, ale nie z latem, ponieważ ludzie na zdjęciach są ubrani w ciepłe ubrania. Często dzieci używają słowa „powódź” w odniesieniu do wydarzeń przedstawionych na rysunkach.
Jeśli badany poprawnie ułożył sekwencję obrazków, ale nie potrafił ułożyć dobrej historii, warto zadać mu kilka pytań, aby wyjaśnić, jaka jest jego wiedza na temat przedstawionego zjawiska naturalnego (patrz Dodatek do praktyki). Wymyślanie historii za pomocą pytań wiodących jest uważane za zadanie przeciętnie wykonywane dla siedmiolatków i całkiem dobre dla sześciolatków. Jeżeli badany poprawnie ułożył sekwencję obrazków, ale nie potrafił ułożyć historii nawet przy pomocy pytań wiodących, wówczas takie wykonanie zadania uważa się za niezadowalające (patrz Dodatek do ćwiczeń). Szczególnie konieczne jest rozważenie przypadków, gdy milczenie dziecka wynika z powodów osobistych: strachu przed komunikowaniem się z nieznajomymi, strachu przed popełnieniem błędu, wyraźnego zwątpienia itp.
Uważa się, że badany nie poradził sobie z zadaniem, jeśli:
1) nie potrafiła odtworzyć sekwencji obrazów i odmówiła opowiedzenia historii;
2) według ustalonej przez niego sekwencji obrazów wymyślił nielogiczną historię;
3) kolejność obrazków ułożonych przez osoby badane nie odpowiada opowiadaniu (z wyjątkiem przypadków, gdy dziecko po zadanym przez osobę dorosłą pytaniu wiodącym zmienia kolejność na odpowiadającą opowiadaniu (załącznik do ćwiczeń).
4) każdy obraz opowiadany jest osobno, bez powiązania z pozostałymi – w rezultacie historia nie układa się w całość (Załącznik do ćwiczeń).
5) Każdy rysunek po prostu zawiera listę poszczególnych elementów.
Dobrze wykonane zadanie jest oznaczone znakiem „+”. Średnio wykonane zadanie jest oznaczone znakiem „±”. Źle wykonane zadanie jest oznaczone znakiem „-”. Rozwój mowy dziecka ocenia się po tym, jak buduje frazy, czy mówi płynnie, jakie posiada słownictwo itp.
^ 7. Metoda „Dźwięk w chowanego”.
Technika ta ma na celu badanie słuchu fonemicznego.
Eksperymentator mówi dziecku, że wszystkie słowa składają się z dźwięków, które wypowiadamy, dlatego ludzie mogą słyszeć i wymawiać słowa. Na przykład osoba dorosła wymawia kilka samogłosek i spółgłosek. Następnie proponuje się dziecku zabawę w chowanego z dźwiękami. Warunki gry są następujące: za każdym razem ustalają, jakiego dźwięku szukać, po czym eksperymentator wywołuje do podmiotu różne słowa i musi powiedzieć niezależnie od tego, czy dźwięk, którego szuka, znajduje się w słowie (patrz materiał bodźcowy).
Proponuje się szukać dźwięku „O”, dźwięku „A”, dźwięku „SH” i dźwięku „C”.
Wszystkie słowa muszą być wymawiane bardzo wyraźnie, podkreślając każdy dźwięk, a nawet ciągnąć samogłoski (należy podkreślić dźwięk samogłoski, który ma zostać znaleziony). Konieczne jest zaproponowanie podmiotowi, aby sam wypowiedział słowo za eksperymentatorem i go wysłuchał. Możesz powtórzyć to słowo kilka razy.
Na formularzu zapisywane są prawidłowe i błędne odpowiedzi, a następnie analizowany jest sposób wykonania zadania. Na przykład są dzieci, które odpowiadają na wszystkie słowa z rzędu, że mają pożądany dźwięk. W takim przypadku prawidłowe odpowiedzi należy uznać za losowe. To samo dotyczy sytuacji, gdy dziecko uważa, że dźwięku, którego szuka, nigdzie nie ma.
Jeżeli badany nie popełnił ani jednego błędu, uznaje się, że zadanie wykonał dobrze (+).
Jeżeli zostanie popełniony jeden błąd, uznaje się, że zadanie zostało wykonane średnio (±).
Jeśli zostanie popełniony więcej niż jeden błąd, zadanie zostanie wykonane źle (-).
^ Słowa do techniki „Dźwięk w chowanego”.
Imię i nazwisko, wiek _____________________________
^ Interpretacja wyników (próbka)
Wśród badanych dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat (19 osób) odpowiednio tylko 70% było gotowych do nauki szkolnej, natomiast wśród dzieci rozpoczynających naukę 30% nie było jeszcze gotowych do nauki. Rozważmy poziom rozwoju tych chłopaków osobno dla każdego badanego obszaru rozwoju umysłowego.
^ Sfera potrzeb afektywnych:
Technika pozwalająca ujawnić dominację motywów zabawy lub poznawczych wykazała, że u 15 (78,9%) dzieci dominuje motyw poznawczy, a u 4 (21%) dzieci. Jeśli chodzi o „położenie wewnętrzne ucznia”, o tym nowotworze psychicznym można mówić jedynie w odniesieniu do 15 (78,9%) przyszłych pierwszoklasistów, u 4 (21%) badanych o „pozycji wewnętrznej ucznia” nie pojawia się. Co ciekawe, tylko nieliczni mówią wprost o swojej niechęci do chodzenia do szkoły. Większość dzieci chce tam chodzić, ale wcale nie po to, aby się uczyć. Wśród odpowiedzi na pytanie, po co chcą się uczyć, pojawiają się np.: „Mam dość przedszkola, w szkole będzie lepiej”, „Chcę iść do szkoły, bo wtedy nie będą nie będę zmuszana do spania w ciągu dnia”, „W szkole jest dużo dzieci, będę miała przyjaciół”, „Jak już pójdę do szkoły, to znaczy, że jestem już duża i wszędzie mnie będą puszczać sama”, itp. Z tych odpowiedzi wynika, że chłopcy chodzą do szkoły nie po to, żeby się uczyć, ale żeby zmienić w swoim życiu coś, co im się nie podoba. Wyniki badań takich dzieci z reguły potwierdzają brak motywacji edukacyjnej. Podczas wykonywania techniki "Dom" jedynie 57,8% badanych wykonało zadanie, czyli przerysowało bez błędów próbę w postaci zdjęcia domu. Ale nauczanie w pierwszej klasie opiera się głównie na kopiowaniu próbek. Słabe wyniki tej metody (42,2%) świadczą nie tylko o słabej motywacji do nauki, która objawia się brakiem staranności w wykonywaniu zadania, ale także o słabym rozwoju koordynacji sensomotorycznej dziecka związanej z dojrzewaniem struktur mózgowych. Dlatego wiele dzieci, nawet na poziomie psychofizjologicznym, nie jest jeszcze gotowych do podjęcia nauki w szkole.
Wyniki metody "Tak i nie" na pierwszy rzut oka dużo lepiej. Tutaj jedynie 40% badanych nie poradziło sobie z zadaniem, a 60% tak. Ale jeśli przypomnisz sobie, na czym polega to zadanie, które jest niczym innym jak zwykłą grą słowną z zasadami (jedna z opcji gry w przegranych), a nawet w lekkiej wersji, staje się jasne, że 40% tych, którzy ponieśli porażkę, nie jest takich kilka. Najwyraźniej są to dzieci, które albo nie spotkały się jeszcze z grami według zasad, albo nie nauczyły się w nie grać.
^ Sfera intelektualna i mowy
Technika „Butów”, pozwalająca na badanie cech rozwojowych procesu generalizacji u dziecka, pokazuje, że 57% badanych wykonało zadanie całkowicie, 25% częściowo, a 18% badanych dzieci to zrobiło. w ogóle sobie nie radzą.Tak więc nieco ponad połowa dzieci radzi sobie z zadaniami polegającymi na uogólnianiu, a jak zauważono powyżej, umiejętność generalizowania jest niezbędna, aby rozpocząć naukę w szkole.
Z techniką "Sekwencja wydarzeń" 5 osób (30%) poradziło sobie, czyli dzieci te potrafiły poprawnie odtworzyć kolejność wydarzeń na rysunkach i ułożyć na ich podstawie historię. Dobre wykonanie tego zadania jest możliwe przy prawidłowo rozwiniętym procesie uogólniania, wystarczająco szerokim spojrzeniu i rozwiniętej mowie dziecka. Wyniki niezadowalające w 70%.
Bardziej korzystne wyniki uzyskano stosując metodę „Sound Hide and Seek”, która sprawdza rozwój słuchu fonemicznego badanych. Prawidłowo odnalazło wymagane dźwięki w słowach odpowiednio 47,2% dzieci, 52,6% nie potrafiło tego zrobić. Ale należy zauważyć, że te 52,6% przyszłych pierwszoklasistów jest najprawdopodobniej skazane na porażkę, ponieważ nowoczesna metoda nauczania czytania opiera się na analizie fonemicznej słowa. Ponadto wiadomo, że uczniowie ze słabo rozwiniętym słuchem fonemicznym często popełniają błędy w pisaniu. Z powyższego wynika, że nie może to przeszkadzać psychologowi i nauczycielom w szkole.
Przeprowadzona ankieta pozwala na określenie następujących cech współczesnych dzieci sześcio-siedmioletnich. Z badania wynika, że większość dzieci nie ma tych nowotworów psychicznych, które składają się na zarys koncepcji „psychologicznej gotowości szkolnej”. Przede wszystkim należy zauważyć, że większość w tym momencie nie ma jeszcze motywacji edukacyjnej , choć jednym z jej składników jest potrzeba poznawcza - wyrażona dość wyraźnie. Jednak do pomyślnego uczenia się według istniejących programów jedna potrzeba poznawcza nie wystarczy, potrzebne są także społeczne motywy uczenia się. Charakteryzując sferę intelektualną, można wyróżnić słabe rozwój procesu generalizacji.W przypadku wielu dzieci rozwój mowy pozostawia wiele do życzenia.Z powyższego wynika, że pracę rozwojową należy prowadzić w formie adekwatnej do cech psychologicznych tego wieku.Ponadto Należy umiejętnie wykorzystywać wyrażane przez dzieci zainteresowania poznawcze.
^ Przykłady reakcji dzieci z uformowaną i nieuformowaną gotowością do nauki szkolnej.
A. „Rozmowa eksperymentalna mająca na celu ustalenie „wewnętrznej pozycji ucznia”
Przykłady odpowiedzi z ukształtowaną „wewnętrzną pozycją ucznia”
Filip (5 lata 7 miesięcy)
2. Po co marnować rok?
3. Napisz bo to bardzo ciekawe. Chcę zdobyć dużo wiedzy.
5. Nie, sam czytam.
6. Tylko o robotach. Jestem bardzo cywilizowany.
7. Chcę mieć wielu przyjaciół i dużo wiedzy.
8. Bardzo się staram, żeby to ukończyć.
9. Każdy to lubi.
10. Nie jestem usatysfakcjonowany, bo w szkole trzeba pisać i bardzo mi się to podoba.
11. Student, bo nie mam wiedzy.
12. Lekcja. Biegają w czasie przerw, ale ja lubię pracować.
Misza (6 lat 0 miesięcy)
2. Nie, już nie mogę.
3. Rzeźbij z plasteliny, rysuj.
6. „No cóż, poczekaj chwilę!”, „Kot Leopold”, „Wujek Styopa”, „Doktor Aibolit”.
7. Bardzo chcę nauczyć się pisać.
8. Odklejam jeden, przyklejam drugi - i wszystko się układa.
10. Nie. Lubię szkołę. Dobrze: usiądź i posłuchaj, dowiesz się czegoś.
11. Uczeń. Uczniowie siedzą, słuchają i czegoś się uczą.
12. Lekcja. To jest najlepsza rzecz.
Bepa (6 lat 0 miesięcy)
1. Chcieć.
3. Modelowanie. Otrzymujesz piękne figurki.
6. „Przygody Dunno”, „Maszenka i niedźwiedź”, „Car Saltan”.
7. Chcę pisać.
8. Staram się spełniać.
10. Nie, ponieważ w domu nie ma nauczyciela.
11. Student, bo jeszcze nie wiem wszystkiego.
Przykłady odpowiedzi z nieuformowaną „pozycją wewnętrzną ucznia”
Natasza (5 lat 7 miesięcy)
3. Muzyczny. Nie wiem dlaczego.
6. „Czerwony Kapturek”, „Trzy misie”, „Piernikowy ludzik”.
7. Chodzenie do przedszkola nie jest już interesujące.
8. Próbuję dokończyć.
10.Tak. (Dlaczego nie potrafię wyjaśnić).
11. Nauczyciel. (Nie wiem dlaczego).
12. Zmiana (nie wie dlaczego).
Lena (5 lat 9 miesięcy)
1. Naprawdę chcę.
3. Modelowanie. Najbardziej lubię rzeźbić.
6. „O butach”, „Donald Biset”, „Trzy małe świnki”.
7. Mama powiedziała: „Musisz iść do szkoły”.
8. Jeśli są jakieś trudności, rezygnuję.
10. Nie. Wszyscy muszą chodzić do szkoły. Zapytają w instytucie, ale ty nie wiesz.
11. Uczeń. Chcę być bardziej studentem, wciąż jestem mały.
12. Zmień. Podczas przerwy możesz porozmawiać ze znajomymi.
Ola (6 lat 3 miesiące.)
2. Tak (w domu).
3. W domu najbardziej lubię bawić się w Kopciuszka, bo jestem Kopciuszkiem, a babcia pełni wszystkie inne role.
4. Nie bardzo mi się to podoba.
5. Czasem sam tego chcę, a czasem oni mi to oferują.
6. Nie mam ulubionych książek; mieć ulubione lalki.
7. Mama mówi, że będzie wielu przyjaciół.
8. Rzucam i zaczynam od nowa.
10. Tak, bo szkoła w domu jest ciekawa.
11. Uczeń, nie, najprawdopodobniej nauczyciel, bo nauczyciel uczy.
12. Zmieńcie, bo grają do przerwy.
B. Do metodologii „Kolejność zdarzeń”(przykłady bajek dla dzieci ze zdjęć)
Przykłady dobrze wykonanej pracy
^ 2.1. Masza (6 lat 2 miesiące)
Ludzie płynęli łodzią i zobaczyli dom. Popłynęli do domu i tam wujek dał im dziewczynkę, żeby zabrali ją na brzeg. Łódź odpłynęła z dziewczyną, a ludzie w domu zaczęli czekać, aż łódź po nich przypłynie.
E.: - Spójrz, na pierwszym zdjęciu nie ma nikogo na dachu, ale na drugim jest dużo ludzi, dlaczego?
M.: - Bo ci ludzie teraz wychodzą z domu od strony, której na zdjęciu nie widać.
E.: - Dlaczego dom jest zalany?
M.: - Bo roztopiły się kry lodowe, a pod nimi była woda i dom zaczął tonąć.
E.: - Gdzie był ten dom?
M.: - Na krze lodowej.
E.: - Czy to oznacza, że stał na zamarzniętej rzece?
M.: - Nie, stał na ziemi, ale ziemia była w kry.
E.: - Jaka pora roku jest przedstawiona na zdjęciach?
M.: - Jesień.
E.: - Czy zdarza się, że jesienią topnieje dużo lodu?
E: Kiedy to się dzieje?
M.: - Na wiosnę.
W tym przykładzie dziewczyna niepoprawnie ułożyła sekwencję zdjęć, ale logicznie wyjaśniła, dlaczego sekwencja powinna być dokładnie taka. Opowieść pasuje do podanej sekwencji obrazków. Wykonane zadanie oceniane jest pozytywnie (+).
^ 2.2. Rita (6 lat 6 miesięcy)
Mieszkańcy domu weszli na dach i czekali na ratunek. Potem przypłynęła łódź i zabrała ich, i odpłynęli bardzo, bardzo daleko.
E.: - Po co weszli na dach?
R.: - Stopił się śnieg, zaczęła się powódź.
E.: - Jaka pora roku jest na zdjęciach?
R: - Maj, wiosna.
Przykład historii, z której wynika, że dziecko nie rozumie
co się dzieje na zdjęciach
^ 2.3. Tanya (6 lat 4 miesiące)
I.: (śmiech) - Tutaj jest narysowane, zbudowali dom na wodzie,
Na śniegu. Ich dom wpadł do rzeki. Dopłynęli na inną wyspę.
E.: - Na czym pływali?
T: Na łodzi.
E: Skąd przybyła łódź?
T.; - Zbudowany.
MI.; - Siedzisz na dachu?
T: Kupiliśmy to.
E.: - Dlaczego dom był w wodzie?
T: Zbudowali to tam.
T.: - Zima.
Przykład historii z pytaniami wiodącymi
^ 2.4 Tanya (5 lat 10 miesięcy)
T.; - Nie rozumiem, dlaczego chata jest na wodzie?
E.: - Jaka pora roku jest na zdjęciach?
T.: - Wiosna.
E.: - Co dzieje się na wiosnę?
T: Kry lodowe topią się i zamieniają w wodę.
E.: - Gdzie topnieją kry lodowe?
T: Na wodzie.
E.: - Na rzece też?
E.: - Jednocześnie w rzece jest więcej wody?
MI.; - Gdzie ona idzie?
T.: - Płynie na brzeg.
E.: - A co może stać na brzegu?
T.: - Dom. I zalało.
(rozpoczyna historię)
Nadeszła wiosna, woda zalała brzegi i dom. Przepłynęła łódź, zabrała ludzi i zabrała ich na brzeg.
E.: - Spójrz, na drugim zdjęciu nie ma nikogo na dachu, więc kto jest ratowany na trzecim zdjęciu?
T.: (zastępuje zdjęcia); 1-2-3
W tym przykładzie dziewczyna umieściła błędną sekwencję obrazków, ale za pomocą pytań naprowadzających ułożyła prawidłową historię, która nie pasowała do jej sekwencji obrazków. Po dodatkowym pytaniu eksperymentatora poprawiła sekwencję na właściwą.
Zadanie zostało zrealizowane na średnim poziomie (±).
Przykład historii, w której każdy obraz jest opowiadany osobno
^ 2.5. Xenia (7 lat 0 miesięcy)
I.: (chce zostawić zdjęcia tak, jak leżą, a potem przesuwa się: 3-1-2).
Opisuje każdy obraz osobno:
Wiosna nadeszła. Rzeka wypłynęła z brzegów. Ludzie przemieszczają się łodzią. Wszystkie domy są zalane. Strumienie działają. Gołe drzewa.
Nadeszła zima. Pada śnieg. Rzeka zamarza.
Lato nadchodzi. Śnieg topnieje. Liście się rozwijają. Ludzie przebierają się w ciepłe ubrania.
^ W tym przykładzie dziecko nie poradziło sobie z zadaniem (-).
Technika ta służy do badania umiejętności działania zgodnie z regułą.
Technika ta jest modyfikacją znanej dziecięcej zabawy „Tak” i „nie”, nie mów, nie ubieraj się czarno-biało. W miarę postępu gry prowadzący zadaje uczestnikom takie pytania, na które najłatwiej odpowiedzieć słowami „tak” lub „nie”, a także używając nazw kolorów białego lub czarnego. Ale właśnie tego nie mogą zrobić reguły gry.
Technika opiera się wyłącznie na pierwszej części zasad gry, a mianowicie: dzieciom nie wolno odpowiadać na pytania słowami „tak” i „nie”.
Instrukcja do podmiotu: „Teraz zagramy w grę, w której nie da się wymówić słowa „tak” i słowa „nie”. Powtórz proszę, jakich słów nie można wymówić? (Podmiot powtarza te słowa). Teraz bądź ostrożny, będę zadawał pytania, na które nie da się odpowiedzieć słowami „tak” i „nie”. Gdy badany potwierdzi, że rozumie zasady gry, eksperymentator zaczyna zadawać mu pytania, które prowokują do odpowiedzi „tak” i „nie” (patrz materiał bodźca).
Za błędy uważa się jedynie słowa „tak” i „nie”. Słowa „aha”, „nie” i tym podobne nie są uważane za błędy. Również odpowiedź pozbawiona znaczenia nie jest uważana za błąd, jeśli spełnia formalne zasady gry. Całkiem akceptowalne jest, jeśli dziecko ogólnie milczy i ogranicza się jedynie do pozytywnych lub negatywnych ruchów głową.
Jeśli podmiot, poprawnie powtórzywszy zasadę gry, mimo to zacznie odpowiadać słowami „tak” i „nie”, eksperymentator nie przerywa mu, ale zadaje do końca wszystkie niezbędne pytania. Następnie dziecko zostaje zapytane, czy wygrało grę, czy przegrało. Jeśli dziecko zrozumie, że przegrało i zrozumie dlaczego, wówczas dorosły proponuje mu ponowną zabawę, aby wygrać. Przed drugą próbą należy jeszcze raz powtórzyć zasadę gry i poprosić dziecko o ponowne odtworzenie tej zasady. Jeżeli w drugiej próbce nie ma błędów, wówczas jest ona liczona jako wynik najlepszy. Można założyć, że w tym przypadku możliwości dziecka widzimy w strefie bliższego rozwoju.
Zadanie zostało zrealizowane na poziomie dobrym, jeśli nie popełniono żadnych błędów (+).
Jeśli zostanie popełniony jeden błąd, jest to poziom średni (±).
Jeżeli popełniony zostanie więcej niż jeden błąd, uznaje się, że badany nie poradził sobie z zadaniem (-).
III. Badania sfery intelektualnej i mowy
5. Metoda „butów” (opracowana przez N.I. Gutkina, 1993, 1996, 2002)
Technika ta pozwala zbadać zdolność dziecka do uczenia się, czyli prześledzić, w jaki sposób wykorzystuje ono regułę, z którą nigdy wcześniej się nie spotkał, do rozwiązywania problemów. Złożoność proponowanych zadań stopniowo wzrasta w wyniku wprowadzania do nich obiektów, w stosunku do których wyuczoną regułę można zastosować dopiero po przeprowadzeniu niezbędnego procesu generalizacji. Zadania stosowane w metodyce są skonstruowane w taki sposób, że ich rozwiązanie wymaga uogólnienia empirycznego lub teoretycznego. Przez uogólnienie empiryczne rozumie się umiejętność klasyfikowania obiektów według ich istotnych cech lub ujmowania ich w ogólne pojęcie. Przez uogólnienie teoretyczne rozumie się uogólnienie oparte na abstrakcji znaczeniowej, gdy punktem odniesienia nie jest konkretna cecha odróżniająca, ale fakt istnienia lub braku cechy odróżniającej, niezależnie od formy jej przejawu.
Zatem metoda „Butów” pozwala zbadać zdolność uczenia się dzieci, a także cechy rozwoju procesu uogólniania.
Technika ma charakter kliniczny i nie oznacza uzyskania wskaźników normatywnych. W programie badania psychologicznej gotowości szkolnej metodologię stosuje się dla dzieci w wieku 6-7 lat, a w przypadku jej specjalnego zastosowania w celu określenia zdolności uczenia się dziecka i cech rozwojowych procesu uogólniania, przedział wiekowy można rozszerzyć z 5,5 do 10 lat.
W ramach zadania eksperymentalnego uczestnik uczy się cyfrowego kodowania kolorowych obrazów.
(koń, dziewczyna, bocian) przez obecność lub brak jednego znaku - butów na nogach. Są buty - na zdjęciu jest oznaczone „1”, brak butów - „0”. Kolorowe obrazy podawane są badanemu w formie tabeli (patrz Materiał bodźcowy), która zawiera: 1) regułę kodowania (1, 2 linie); 2) etap ustalania reguły (3, 4, 5 linii); 3) tzw. „zagadki”, które badany musi „odgadnąć” poprzez prawidłowe zakodowanie cyfr cyframi „0” i „1” (6, 7 linijek). Odpowiednio 6. linia to zagadka I, a 7. linia to zagadka II.
Oprócz tabeli kolorowych obrazków w eksperymencie wykorzystano arkusz z wizerunkiem figur geometrycznych, na którym znajdują się dwie kolejne zagadki (patrz Materiał bodźcowy), które osoba badana również musi „odgadnąć”, w oparciu o wprowadzoną regułę kodowania obrazków w pierwszych dwóch wierszach tabeli, w zależności od obecności lub braku cechy probierczej. Odpowiednio pierwszy rząd figur geometrycznych to zagadka III, a drugi to zagadka IV.
Wszystkie odpowiedzi i stwierdzenia badanego zapisywane są w protokole, a każde rozwiązanie zagadki musi zostać przez dziecko wyjaśnione, dlaczego tak ułożyło liczby.
Pierwsza instrukcja do tematu: „Teraz nauczę Cię gry, w której liczby narysowane w tej tabeli będą musiały być oznaczone cyframi „0” i „1”. Spójrz na obrazki (pierwszy wiersz tabeli jest pokazany), kto jest tutaj narysowany?”
(Podmiot nazywa zdjęcia. W przypadku trudności eksperymentator mu pomaga). „Zgadza się, teraz zwróć uwagę: w pierwszej linii postacie konia, dziewczynki i bociana są narysowane bez butów, a cyfra „0” jest naprzeciwko nich, a w drugiej linii postacie są narysowane w butach , a naprzeciwko nich znajduje się liczba „1”. Aby prawidłowo oznaczyć figury liczbami, należy pamiętać, że jeśli figura jest pokazana na rysunku bez butów, to musi być oznaczona cyfrą „0”, a jeśli w butach, potem z cyfrą „1”. Pamiętasz? Proszę powtórzyć. (Podmiot powtarza regułę). Następnie dziecko proszone jest o ułożenie liczb w trzech kolejnych rzędach tabeli. Ten etap jest uważany za utrwalenie wyuczonej reguły. Jeśli dziecko popełnia błędy, eksperymentator ponownie prosi go o powtórzenie zasady oznaczania cyfr i punktów do próbki (pierwsze dwa rzędy tabeli). W przypadku każdej odpowiedzi badany musi wyjaśnić, dlaczego odpowiedział tak, a nie inaczej. Etap wzmacniania pokazuje, jak szybko i łatwo dziecko uczy się nowej zasady i zaczyna ją stosować, czyli określa się szybkość uczenia się dziecka. Na tym etapie eksperymentator zapisuje wszystkie błędne odpowiedzi badanego, ponieważ charakter błędów może pokazać, czy dziecko po prostu nie zapamiętało mocno reguły i nie wie, gdzie wpisać „0”, a gdzie „1”, czy też tak się dzieje w ogóle nie stosować niezbędnej zasady. I tak np. zdarzają się błędy, gdy koń jest oznaczony liczbą „4”, dziewczynka – liczbą „2”, a bocian – liczbą „1” i takie odpowiedzi wyjaśnia się na podstawie liczby nogi tych postaci. Gdy eksperymentator upewni się, że dziecko nauczyło się stosować zasadę, której go nauczono, badany otrzymuje drugą instrukcję.
Druga instrukcja do tematu: „Nauczyłeś się już oznaczać liczby liczbami, a teraz, wykorzystując tę umiejętność, spróbuj „odgadnąć” narysowane tutaj zagadki. „Odgadnąć” zagadkę oznacza poprawnie oznaczyć narysowane w niej cyfry „0” i „1”.
Zagadka I (umieszczona w 6 rzędzie tabeli) to zadanie kodujące, które obejmuje przedmiot, z którym podmiot się wcześniej nie spotkał, ale zawiera te same informacje, co obiekty napotkane wcześniej. W tym wierszu po raz pierwszy pojawia się obrazek „jeż”, który wcześniej nie spotkał dziecka na stole, w dodatku jeż ma na sobie buty nie czerwone, ale niebieskie. Rozwiązując tę zagadkę, podmiot musi ściśle przestrzegać podanej zasady oznaczania figurek liczbami w zależności od obecności lub braku cechy charakterystycznej - butów, nie rozpraszając się kolorem tej cechy lub pojawieniem się zupełnie nowych przedmiotów, które nie mają były już wcześniej widziane, ale różnią się także tą cechą. Dziecko musi wyjaśnić swoją odpowiedź, dlaczego tak zaznaczyło cyfry. Jeśli odpowiedź jest błędna, eksperymentator nie zwraca już uwagi badanego na zasadę pracy, ale od razu przechodzi do następnej zagadki. Pierwsza zagadka pokazuje zdolność uczenia się dziecka, która objawia się tym, że musi zastosować daną regułę na podobnym przedmiocie (jeż w niebieskich butach). Dzięki dobrej zdolności uczenia się podmiot z łatwością przenosi regułę na nowy przedmiot i traktuje go w taki sam sposób, jak w przypadku już znanych (ze względu na proces uogólniania).
Błędy popełniane przez dzieci przy „odgadywaniu” tej zagadki są bardzo różnorodne: niestosowanie wyuczonej reguły lub nieprawidłowe jej zastosowanie do obrazków, na których przedmiot był już przeszkolony (czyli ten sam charakter błędów, co na etapie ustalania, chociaż w przypadku tego tematu mogło nie być błędów na etapie wzmacniania) lub mógł wystąpić błąd wynikający z tego, że podmiot nie mógł zastosować wprowadzonej reguły na nowym przedmiocie (błąd tylko przy wyznaczaniu jeża) . Dlatego w przypadku nieprawidłowego „odgadnięcia” zagadki należy przeanalizować charakter popełnionych błędów, aby zrozumieć, co dokładnie uniemożliwiło dziecku poradzenie sobie z zadaniem. Zagadka II (znajdująca się w 7. rzędzie tabeli) to zadanie kodujące, którego rozwiązanie zależy od tego, czy badany widzi coś wspólnego pomiędzy różnymi klasami obiektów, co pozwoli mu zastosować tę samą regułę do zupełnie różnych obiektów. W komórkach tej linii narysowane są bałwany, czyli zdjęcia, których dziecko nie widziało wcześniej w tabeli. Bałwany różnią się tym, że trzy z nich mają nakrycie głowy, a jeden nie. A ponieważ są to bałwany, to oprócz prawdziwego kapelusza jako nakrycie głowy używany jest mniej lub bardziej odpowiedni przedmiot (wiadro, patelnia). Rozwiązanie tego problemu wymaga następującego rozumowania. Bałwany w ogóle nie mają nóg, co oznacza, że wprowadzona zasada oznaczania figurek liczbami albo w ogóle ich nie dotyczy, albo ma zastosowanie, ale na podstawie innego punktu orientacyjnego. Znalezienie tego znaku-punktu orientacyjnego oznacza po prostu „rozwiązanie” zagadki. Instalacja podana w instrukcji rozwiązania zagadki powinna pomóc dziecku poradzić sobie z zadaniem. Nakrycia głowy, czyli „czapki, czapki”, jak zwykle nazywają je dzieci, pełnią rolę charakterystycznego punktu orientacyjnego w drugiej zagadce. Aby wyodrębnić ten punkt orientacyjny, dziecko musi dokonać empirycznego uogólnienia, które polega na zaklasyfikowaniu wszystkich przedmiotów przedstawionych na głowach bałwanów jako „czapki”. Uogólnienie to powinno ułatwić fakt, że na głowę pierwszego bałwana zakłada się prawdziwy kapelusz, dając orientację do rozważenia innych obiektów z tego punktu widzenia. Ponieważ w zagadce z bałwanami osoba badana musi również umieścić cyfry „0” i „1”, musi założyć, że obecność lub brak „czapki” powinna służyć jako wskazówka, podobnie jak w poprzedniej zagadce obecność lub brak butów działał jako taki przewodnik. Jeśli dziecko wyodrębniło charakterystyczny punkt orientacyjny, który pozwala na rozwiązanie zadania i potrafiło przenieść poznaną zasadę oznaczania figur liczbami z jednej konkretnej cechy na drugą (od butów do „czapek”), to poprawnie „odgaduje” zagadkę.
Dzieci, które poprawnie „odgadły” tę zagadkę, dzielą się na dwie grupy. Jedną grupę stanowią osoby, które podjęły właściwą decyzję poprzez empiryczne uogólnienie charakterystycznych punktów orientacyjnych, gdy buty i „czapki” traktuje się jako jedną klasę cech – „ubranie”. Zatem „1” oznaczają te figury, które mają wyróżniony przez siebie element ubioru, który służy jako punkt orientacyjny w tej zagadce („czapki”), a „0” - cyfry bez tego elementu ubioru. Odpowiednio brzmią także wyjaśnienia dzieci: „Wstawiamy „1” dla tych, którzy mają czapki (czapki), i „0” dla tych, którzy nie mają czapek (czapek)”. Wśród badanych w tej grupie znajdują się dzieci, które częściowo radzą sobie z zadaniem. Przejawia się to w tym, że bałwana w czapce i bałwana z wiadrem na głowie oznaczono liczbą „1”, a bałwana z odkrytą głową i bałwana z patelnią – liczbą „0”. „. Wyjaśniając swoją odpowiedź, nawiązują do faktu, że dwa bałwany mają czapki, a dwa nie. Nie chcą uważać patelni na głowie bałwana za „kapelusz”, wierząc, że patelni nie można używać jako nakrycia głowy nawet dla bałwana. Być może takie odpowiedzi wskazują na pewną sztywność myślenia dziecka, gdyż trudno mu myśleć o przedmiotach, które zwykle nie należą do kapeluszy, w nowym dla nich znaczeniu. Wiadro nie sprawia takich trudności, ponieważ tradycyjnie zakłada się je na głowę bałwana (na zdjęciach, imprezach sylwestrowych dla dzieci itp.). Stojąc przed taką odpowiedzią, eksperymentator powinien spróbować przekonać dziecko, że patelnia może być także nakryciem głowy bałwana, jeśli nic innego nie pasuje. Jeżeli dziecko zgadza się z argumentacją osoby dorosłej, zostaje poproszone o ponowne ułożenie liczb w zagadce i ponowne wyjaśnienie swojej odpowiedzi. Liczy się najlepsza odpowiedź.
Drugą grupę stanowią podmioty, które znalazły odpowiedź na podstawie znaczącej abstrakcji, czyli rozpoznania zasady rozwiązywania całej klasy problemów, polegającej na skupieniu się na samym fakcie obecności lub braku cechy wyróżniającej, niezależnie od od formy jej manifestacji.
W tej grupie badani dzielą się na dwie podgrupy. Pierwsza podgrupa to ci, którzy skupiając się na abstrakcyjnej cesze, odnajdują ją tutaj w konkretnej - „czapkach”, dokonując empirycznego uogólnienia wszystkich obiektów na głowach bałwanów jako „czapki” (nakrycia głowy). Wyjaśniając swoją odpowiedź, podobnie jak dzieci z pierwszej grupy, nawiązują do obecności lub braku „czapek” na głowach bałwanów. Druga podgrupa, reprezentowana przez niewielką liczbę dzieci, to te, które abstrakcyjnym znakiem różnicy między bałwanami wyróżniają się obecnością lub brakiem czegoś na głowie. Jednocześnie badani, uzasadniając swoją odpowiedź, mówią: „Wstawiamy „1” dla tych, którzy mają coś na głowie, i „0” dla tych, którzy nie mają nic na głowie”. Aby zrozumieć, czy badani z drugiej podgrupy potrafią dokonać empirycznego uogólnienia, eksperymentator powinien zadać im pytanie: „Czy przedmioty namalowane na głowach bałwanów można nazwać jednym słowem?” Jeśli badany odpowie, że są to kapelusze, czapki lub nakrycia głowy, to posiada uogólnienie empiryczne, natomiast rozwiązanie drugiej zagadki dokonano na podstawie uogólnienia teoretycznego. Jeśli podmiot nie potrafi połączyć narysowanych obiektów w jednym słowie, oznacza to, że uogólnienie empiryczne jest w nim słabo rozwinięte.
Są dzieci, które poprawnie „odgadują” zagadkę, ale nie potrafią wyjaśnić swojej odpowiedzi.
Najbardziej typowym błędem przy rozwiązywaniu drugiej zagadki jest oznaczenie wszystkich bałwanów „0”, natomiast badani nawiązują do tego, że bałwany nie mają nóg ani butów. Ten błąd wynika z tego, że dziecko nie zastanawia się, jak zastosować podaną na początku zasadę do rozwiązania tej zagadki. W końcu, jeśli bałwany w ogóle nie mają nóg, nie ma co zakładać butów, co oznacza, że w ogóle nie można poruszać się po butach. A ponieważ jest to zagadka, dziecko musi (w wyniku uogólnienia) dowiedzieć się, który punkt orientacyjny zamiast butów powinien tu wziąć pod uwagę. (Szczegółowe wyjaśnienie procesu rozwiązania drugiej zagadki podano powyżej). Stojąc przed takim rozwiązaniem II zagadki warto do niej wrócić po zagadkach III i IV w przypadku ich pomyślnego „odgadnięcia”. Jednocześnie, wracając do drugiej zagadki, eksperymentator zadaje dziecku następujące pytanie: „Już „odgadłeś” tę zagadkę, a teraz zastanów się, czy można ją „odgadnąć” inaczej, czy można ją ułożyć cyfry „0” i „1” są tutaj inaczej? » Drugą próbę rozwiązania zagadki z bałwanami odnotowuje się w protokole i ponownie zapisuje się wyjaśnienie udzielonej przez dziecko odpowiedzi. W przypadku poprawnej odpowiedzi pod uwagę brana jest najlepsza odpowiedź.
Niezależnie od tego, czy dziecko poradziło sobie z drugą zagadką, czy nie, zaproponowano mu trzecią i czwartą zagadkę.
Zagadki III i IV, umieszczone na osobnej kartce i przedstawiające poziome rzędy figur geometrycznych, pozwalają sprawdzić, czy dziecko potrafi rozwiązać zadanie na poziomie abstrakcyjnym. Nie ma już figurek przedstawiających zwierzęta i ludzi, a co za tym idzie, nie ma już elementów ubioru. Przedstawione figury geometryczne różnią się obecnością lub brakiem cieniowania.
Jeśli podmiot nie jest w stanie „odgadnąć” tych zagadek, to najprawdopodobniej oznacza to, że nadal brakuje mu teoretycznego uogólnienia, ponieważ zagadki III i IV są zaprojektowane na poziomie znaczącej abstrakcji, gdy podmiot skupia się nie na konkretnym wyróżniku, ale na fakt obecności lub braku cechy odróżniającej, niezależnie od formy jej przejawu. Wyjaśniając swoją odpowiedź, badani w tym przypadku mówią: „Wstawiamy „1” w tę z paskami (komórki) i „0” w tę bez pasków (komórki)”. Ale zdarza się, że dzieci dochodzą do prawidłowej odpowiedzi na te zagadki na podstawie empirycznego uogólnienia. Wynika to jasno z ich wyjaśnień. W tym przypadku wyjaśnienie obejmuje słowa „ubrany”, „bez ubrania”, „ubrany”, „nagi”, to znaczy cieniowanie jest w przenośni postrzegane jako ubranie figur geometrycznych. Możliwe jest również, że chłopaki rozwiązują zagadki III i IV na podstawie teoretycznego uogólnienia, ale nie są jeszcze świadomi własnego sposobu działania. Wydaje się, że to właśnie w tym przypadku badani, którzy poprawnie „rozwiązali” te zagadki, nie potrafią wyjaśnić swoich odpowiedzi. Najprawdopodobniej wynika to z faktu, że myślenie teoretyczne „wyraża się przede wszystkim w sposobach aktywności umysłowej, a następnie w różnych systemach symboliczno-znakowych, w szczególności za pomocą języka sztucznego i naturalnego (pojęcie teoretyczne może już istnieć jako sposób na wyprowadzenie jednostki z uniwersalności, ale nie ma jeszcze terminologii). To nie przypadek, że najwyższy poziom rozwoju myślenia teoretycznego wiąże się z refleksją, czyli świadomym posiadaniem własnego aparatu mentalnego.
Przy „odgadywaniu” zagadek III i IV często zdarzają się przypadki chaotycznego ułożenia liczb bez wyjaśnienia lub oznaczenia figur geometrycznych liczbami na podstawie liczby kątów w danej figurze (okrąg – 0, trójkąt – 3, kwadrat, prostokąt, romb, trapez - 4). Bardzo interesujące są błędy powstające w związku z tym, że obecność lub brak narożników w kształtach geometrycznych jest wybierana jako znak, na podstawie którego przeprowadzane jest kodowanie. Następnie figura bez narożników (okrąg) jest oznaczona jako „0”, a figura z narożnikami (wszystkie pozostałe) - „1”. Może się wydawać, że wybór tej funkcji do rozwiązania problemu (podobnie jak w poprzednich przypadkach butów i czapek) jest całkiem uzasadniony. Ale to tylko na pierwszy rzut oka, ponieważ pierwotnie podana reguła, na podstawie której pozostałe zagadki muszą lub mogą zostać rozwiązane poprzez teoretyczne uogólnienie, domyślnie zawiera warunek, że przy kodowaniu obrazów na podstawie obecności lub braku cechy wyróżniającej na rysunku sama liczba nie powinna się zmieniać. Jeśli jednak narożniki figury geometrycznej uznać za cechę wyróżniającą, to gdy narożniki znikają lub pojawiają się, zmienia się sama figura geometryczna. Dlatego takie rozwiązanie zagadek III i IV jest nielegalne.
Zdarza się, że dziecko błędnie rozwiązuje trzecią zagadkę, a przy czwartej łapie zasadę rozwiązania i poprawnie wyjaśnia swoją odpowiedź. W tym przypadku po czwartej zagadce badanemu ponownie proponuje się trzecią i prosi o wyjaśnienie nowego rozwiązania. W przypadku prawidłowego „zgadnięcia” liczona jest najlepsza odpowiedź.
Należy zauważyć, że są dzieci, które nie potrafią „odgadnąć” drugiej zagadki (z bałwanami), ale „odgadnąć” trzecią i czwartą (z figurami geometrycznymi), a odpowiedzi otrzymują prawidłowe wyjaśnienie. Wśród tych przedmiotów można wyróżnić dwie grupy. Pierwsza grupa to dzieci, które mają znaczącą abstrakcję, ale nie mają empirycznego uogólnienia. Zagadki III i IV są przez nich rozwiązywane, ponieważ wyróżniają zasadę rozwiązywania tej klasy problemów, która polega na znalezieniu znaku, którym różnią się przedmioty problemu. Zagadka II jest poza ich mocą, gdyż choć rozumieją zasadę rozwiązywania danej klasy problemów, to w tym wypadku nie potrafią wskazać wspólnego punktu orientacyjnego, bez którego tego typu problemów nie da się rozwiązać. Dzieci należące do tej grupy podmiotów nie mogą uogólniać przedmiotów na głowach bałwanów za pomocą jednego pojęcia „czapki” lub „nakrycia głowy”, w związku z czym nie mogą znaleźć znaku, którym różnią się bałwany. Do tej samej grupy zaliczają się podmioty, które częściowo radzą sobie z tym zadaniem, a mianowicie nie rozpoznają patelni jako nakrycia głowy bałwana, dlatego bałwan z patelnią na głowie jest oznaczony jako „0” (więcej o tych facetach napisano powyżej ).
Drugą grupę stanowią dzieci, które wstępnie formułują dla siebie zasadę przedstawioną w pierwszych dwóch wierszach tabeli kolorów. Powtarzając regułę za eksperymentatorem, modyfikują ją w następujący sposób: „Nago oznaczamy „0”, a ubrani oznaczamy „1””. Nieprawidłowo rozwiązują problem z bałwanami, ponieważ wszystkie bałwany postrzegają jako nagie, a poprawnie rozwiązują zadania z figurami geometrycznymi, tłumacząc swoje odpowiedzi obecnością lub brakiem odzieży na figurach. „Za ubranych postawimy „1”, a za nagich „0” – mówią badani, mając na myśli ubieranie cieniowania w geometryczne kształty. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem, gdy najwyraźniej przy rozwiązywaniu problemów uogólnień nie stosuje się żadnego rodzaju uogólnienia, a rozwiązanie odbywa się na poziomie myślenia wizualno-figuratywnego. Założenie o braku uogólnień empirycznych u tych dzieci potwierdzają wyniki uzyskane podczas wykonywania techniki „Wykluczenie zbędnego” z tymi samymi podmiotami.
Uwagi dotyczące wdrożenia metodologii. Jeżeli na etapie utrwalania dziecko popełnia błędy, eksperymentator natychmiast analizuje charakter popełnionych błędów i za pomocą pytań wiodących, a także na nowo odnosząc się do zasady oznaczania figur liczbami zawartej w dwóch pierwszych linijkach tabeli, stara się osiągnąć bezbłędną pracę przedmiotu. Kiedy eksperymentator jest pewien, że badany dobrze nauczył się stosowania danej reguły, można przystąpić do „rozwiązywania” zagadek. Jeśli podmiot przy wielokrotnych, powtarzających się próbach nie opanuje stosowania danej reguły, to znaczy nie będzie w stanie poprawnie umieścić liczb „0” i „1” na etapie ustalania, wówczas nie przystępuje do „rozwiązywania” zagadek . W takim przypadku konieczne jest dokładne zbadanie rozwoju intelektualnego dziecka pod kątem upośledzenia umysłowego.
W przypadku błędnego „odgadnięcia” zagadki eksperymentator nie informuje o tym badanego, lecz przedstawia mu następną zagadkę. Po poprawnym rozwiązaniu nowej zagadki należy ponownie powrócić do poprzedniej, aby przekonać się, czy kolejna zagadka odegrała rolę podpowiedzi do poprzedniej. Takie powtarzające się zwroty można dokonać kilkukrotnie. Dlatego po drugiej zagadce wskazane jest powrót do pierwszej; po czwartym - do trzeciego i do drugiego. Po pomyślnym rozwiązaniu kolejnej zagadki powrót do poprzedniej można uznać za pomoc osoby dorosłej, dlatego też prawidłowe wykonanie zadania w tym przypadku jest strefą najbliższego rozwoju dziecka.
Aby wyjaśnić naturę uogólnienia podczas „zgadywania” zagadek, należy szczegółowo zapytać dzieci, dlaczego liczby są oznaczone w ten sposób. Jeśli dziecko poprawnie „odgadło” zagadkę, ale nie potrafi jej wyjaśnić, przechodzi do następnej zagadki. Jeśli badany poprawnie wyjaśni odpowiedź w nowej zagadce, powinieneś wrócić do poprzedniej i ponownie poprosić go o wyjaśnienie zawartej w niej odpowiedzi.
Na wszystkich etapach pracy zasada zawarta w pierwszych dwóch wierszach tabeli musi być otwarta.
Z przebiegu całego eksperymentu należy prowadzić szczegółowy protokół, w którym zapisywane będą wszystkie wypowiedzi osoby badanej, kierunek jego spojrzenia, a także wszelkie pytania i uwagi eksperymentatora.
Ponieważ technika ta ma charakter kliniczny i nie ma wskaźników normatywnych, wyniki uzyskane przy jej użyciu są interpretowane nie z punktu widzenia normalności-nieprawidłowości w rozwoju dziecka, ale z punktu widzenia cech rozwojowych jego uogólnienia proces.
Metoda „Buty”
Technika ta pozwala określić aktualny poziom procesu generalizacji oraz strefę bliższego rozwoju u dzieci w wieku 6-9 lat.
Jako materiał doświadczalny wykorzystano tablicę kolorów rysunków złożoną z 55 komórek (7 rzędów po 5 komórek w każdym) oraz kartkę papieru przedstawiającą kształty geometryczne. Tabela kolorów wygląda następująco:
- 1 rząd - pierwsza komórka jest pusta, w drugiej narysowany jest pies, w trzecim - Chipollino boso, w czwartej - czapla stojąca na jednej nodze, w piątej - cyfra „0”.
- 2 rząd - pierwsza komórka jest pusta, w drugiej narysowany jest ten sam pies co w pierwszym rzędzie, ale na wszystkich jego czterech nogach noszone są tylko czerwone buty, w trzeciej - Cipollino w czerwonych butach, a w czwartym - ta sama czapla na jednej nodze, ale w czerwonym bucie, na piątej - cyfra „1”.
- 3 rząd - pierwsza, druga i piąta komórka są puste, w trzeciej Chipollino jest narysowany w czerwonych butach, w czwartej - czapla bez buta.
- Czwarty rząd - pierwsza, druga i piąta komórka są puste, w trzeciej Cipollino jest narysowany w czerwonych butach, w czwartej czapla w czerwonym bucie.
- 5 rzędów - pierwsza i piąta komórka są puste, w drugiej narysowany jest pies w czerwonych butach, w trzecim - bosy Chipollino, w czwartej - bosa czapla.
- 6 rzędów - w pierwszej komórce narysowany jest jeż w niebieskich butach, w drugiej - pies w czerwonych butach, w trzeciej - Chipollino boso, w czwartej - czapla w czerwonym bucie, piąta komórka jest pusta.
- 7 rzędów - w pierwszej komórce narysowany jest bałwan, na którego głowie ubrany jest cylinder kapelusza, w drugiej - bałwan bez kapelusza, w trzeciej - bałwan z wiadrem na głowie, w czwartej bałwan , na którego głowie znajduje się patelnia, piąta komórka jest pusta.
Na kartce papieru znajdują się dwa rzędy kształtów geometrycznych:
W pierwszym rzędzie znajdują się zacienione kwadraty, okrąg (cieniowanie jest takie samo), niezacieniony trójkąt i prostokąt; w rzędzie P - romb „narysowany w małej komórce, pusty” trapez; trójkąt, rasa, * narysowany w małej komórce; prostokąt narysowany w małej komórce (jak romb). Nauczyciel porusza temat: „Teraz nauczę Cię, jak rozwiązywać ciekawe zagadki. Przyjrzyj się obrazkom (pierwszy rząd jest pokazany na tabeli kolorów obrazków), kto jest tu narysowane?” (Badanie nazywa obrazki, w razie trudności pomaga mu eksperymentator.) „” Zgadza się, ale teraz zwróć uwagę: w pierwszym rzędzie małe zwierzęta i Cipollino są narysowane boso, a naprzeciwko nich znajduje się liczba „O”, w drugim rzędzie wszyscy są w butach i odwrotnie, są ponumerowani „I”. Aby rozwiązać zagadkę, należy pamiętać, że jeśli postać na obrazku jest narysowana boso, to należy ją oznaczyć liczbą „O”, a jeśli w butach, to liczbą „I”. Pamiętać? Proszę powtórzyć. (Podmiot powtarza regułę.);
Następnie dziecko proszone jest o ułożenie liczb w kolejnych trzech rzędach komórek. Ten etap jest uważany za naukę i utrwalenie wyuczonej reguły. W przypadku pomyłki eksperymentator prosi o powtórzenie zasady pracy, wskazuje próbkę (dwa pierwsze rzędy). Przy każdej odpowiedzi osoba badana musi wyjaśnić, dlaczego odpowiedziała w ten sposób. Etap nauki pokazuje, jak szybko i łatwo dziecko uczy się nowej zasady i potrafi ją zastosować do rozwiązywania problemów. Na tym etapie eksperymentator naprawia wszystkie swoje błędne odpowiedzi nie tylko ilościowo (jak wskazuję, błędna odpowiedź jest szacowana), ale także jakościowo, ponieważ charakter błędów może pokazać, czy dziecko po prostu nie zapamiętało mocno reguły i myli tam, gdzie wstawić „011” a gdzie „I” , * albo w ogóle nie stosuje reguły. Tak więc np. zdarzają się błędy, gdy pies jest oznaczony cyfrą „4”, Chipollino – „2”, a czapla - „Ja” i takie odpowiedzi są wyjaśniane na podstawie liczby nóg w danych. Gdy eksperymentator upewni się, że dziecko nauczyło się stosować zasadę, której go nauczono, rozpoczyna się etap „zgadywania zagadek”, „Zgadywanie zagadka” oznacza prawidłowe oznaczenie cyframi „O” i „I”.
I „zagadka” (znajdująca się w rzędzie U1) pozwala zidentyfikować możliwość zastosowania reguły na nowym konkretnym materiale.
W tym rzędzie po raz pierwszy pojawiło się zdjęcie „jeża”, które wcześniej nie spotkało dziecka w stoliku, ponadto jeż miał na sobie buty nie czerwone, a niebieskie. Zatem, aby pomyślnie rozwiązać problem, wyuczoną zasadę oznaczania figurek liczbami należy przenieść na nowy konkretny materiał (nowa figura w butach w innym kolorze).
Błędy popełniane przez dzieci przy rozwiązywaniu tej „zagadki” są bardzo różnorodne. Może to oznaczać niestosowanie wyuczonej reguły lub jej nieprawidłowe zastosowanie na obrazkach, na których dziecko już ćwiczyło (tj. ten sam charakter błędów, co na etapie szkolenia, chociaż to właśnie ten podmiot mógł nie mieć żadnych błędów na etapie szkolenia), a może błąd wynikający z braku faktycznego przeniesienia wprowadzonej zasady oznaczania figur numerycznych na nowy specyficzny materiał. Dlatego w przypadku nieprawidłowego rozwiązania „zagadki” należy przeanalizować charakter błędów, aby nie wyciągnąć błędnego wniosku o niemożności zastosowania przez dziecko reguły na nowym materiale betonowym.
P „zagadka” (znajdująca się w wierszu U1) pozwala zidentyfikować możliwość przeprowadzenia uogólnienia empirycznego.
Bałwany są rysowane w komórkach tego rzędu, tj. zdjęcia, których wcześniej nie było w tabeli. Bałwany różnią się tym, że trzy z nich mają nakrycie głowy, a jeden nie. A ponieważ są to bałwany, jako nakrycie głowy używany jest mniej lub bardziej odpowiedni przedmiot (wiadro, patelnia), z wyjątkiem kapelusza. W tym przypadku dziecko jest również proszone o oznaczenie obrazków cyframi „O” i „I”. Aby sobie poradzić z takim zadaniem, należy porównać „zagadki” I. i P i zobaczyć związek między nimi, który polega na tym, że zarówno w pierwszym, jak i drugim przypadku trzy cyfry różnią się od czwartej tym, że „że trzy mają coś takiego, czego nie ma czwarty: w pierwszym przypadku buty, w drugim czapki. Przyczyniają się do tego, że na głowę pierwszego bałwana zakłada się kapelusz, co daje instalację do rozważenia innym obiekty z tego samego punktu widzenia. Ponieważ w zagadce z bałwanami dziecko musi umieścić cyfry „O” i „I”, musi założyć, że punkty orientacyjne w tym przypadku obecność lub brak kapelusza powinny służyć jako takie punkt odniesienia w poprzedniej zagadce, obecność lub brak butów. Jeśli porównując „zagadki” 1n i P, wyróżnił charakterystyczne znaki-punkty orientacyjne, które pozwalają rozwiązać problem, i był w stanie przeprowadzić przeniesienie reguły, którą on nauczył się oznaczać cyfry od jednego konkretnego znaku do drugiego (od butów po czapki), wówczas osoba badana poprawnie rozwiązuje „zagadkę”. Analizując wyniki, pojawia się pytanie, w związku z czym dziecko przenosi zasadę oznaczania figur z jednej cechy na drugą (od butów do czapek)? Czy takie przeniesienie reguły można wytłumaczyć empirycznym uogólnieniem cech dystynktywnych – zarówno buty, jak i kapelusze są detalami ubioru, czy też znaczącą abstrakcją, tj. ujawnienie zasady rozwiązania całej klasy problemów, która polega na skupieniu się na samym fakcie obecności lub braku cechy odróżniającej, niezależnie od formy jej przejawu? Poniższe dwie „zagadki” pomagają odpowiedzieć na to pytanie.
W i 1U. „zagadki”, umieszczone na osobnej kartce papieru i przedstawiające ciąg geometrycznych kształtów, pozwalają przekonać się, czy dziecko potrafi rozwiązać problem wymagający myślenia na poziomie abstrakcyjnym. Nie ma już figurek przedstawiających zwierzęta czy postacie z bajek, a co za tym idzie, nie ma też szczegółów ubioru. Przedstawione figury geometryczne różnią się obecnością lub brakiem cieniowania.
Jeśli podmiot w „zagadce” P odkrył dla siebie ogólną zasadę rozwiązywania podobnych problemów, abstrahując od specyficznej formy cechy wyróżniającej jako nieistotny moment, to z łatwością radzi sobie z tymi nowymi zadaniami. Możliwy jest wariant, gdy rozwiązanie „zagadki” P zrealizowano w wyniku empirycznego uogólnienia cech charakterystycznych, a w „zagadkach” III i 1U odnajduje on zasadę rozwiązywania całej klasy podobnych problemów, tj. wznosi się na poziom myślenia abstrakcyjnego.
Te dzieci, które „odgadły zagadkę P” za pomocą empirycznego uogólnienia cech charakterystycznych, aby rozwiązać „zagadki” III i 1U, muszą dostrzec związek między nimi a poprzednimi, który polega na tym, że zarówno wizerunki konkretnych postaci, jak i kształty geometryczne różnią się od siebie (wewnątrz każdej „zagadki”) na jednym znaku, który za każdym razem się zmienia.
Kolejnym krokiem podmiotu powinno być zrozumienie, że aby rozwiązać problem, forma cechy wyróżniającej jest momentem nieistotnym, a ważny jest sam fakt obecności lub braku cechy.
W ten sposób dziecko przechodzi na poziom myślenia teoretycznego, gdzie abstrahując od formy cechy wyróżniającej i skupiając się wyłącznie na fakcie jej obecności lub braku, dochodzi do zidentyfikowania zasady rozwiązania całej klasy problemów.
Zatem rozwiązanie „zagadek” III i IV może wyjaśnić, czy podmiot przenosi regułę oznaczania figur z jednej cechy na drugą w wyniku empirycznego uogólnienia cech dystynktywnych, czy też w wyniku znaczącej abstrakcji.
Aby wyjaśnić naturę uogólnień przy „zgadywaniu zagadek”, należy po każdym „zgadywaniu zagadki” porozmawiać z dziećmi, pytając, dlaczego liczby są oznaczone w ten sposób, a po tym, jak dziecko jako wskazówkę w swojej pracy podkreśli cechę wyróżniającą, powinno brzmieć pytanie: „Dlaczego, jeśli skoro ta cecha istnieje (np. kapelusze), to oznaczasz figurę „ja”? Takie pytanie może pozwolić na wyodrębnienie dzieci za pomocą empirycznego uogólnienia cech wyróżniających, co częściej się zdarza zrealizowana i łatwiejsza do zwerbalizowania niż wyodrębniona ogólna zasada decyzyjna.
Przetwarzanie wyników danej techniki odbywa się ilościowo i jakościowo.
Już wcześniej zauważono, że na etapie szkolenia każda błędna odpowiedź oceniana jest na 1 punkt. Nieprawidłowo rozwiązana „zagadka” jest również oceniana na 1 punkt, a prawidłowo rozwiązana „O”, wówczas obliczana jest łączna liczba punktów za wszystkie cztery „zagadki” (etap szkoleniowy nie jest wliczany do łącznej punktacji). Im gorzej dziecko poradziło sobie z zadaniem, tym wyższy był jego łączny wynik.
Jakościowa analiza błędów pozwala lepiej zrozumieć przyczynę niepowodzenia podmiotu w konkretnym zadaniu i określić, jakiego rodzaju treningu potrzebuje, aby opanować tę lub inną operację umysłową.
Na początku opisu metodologii zauważyliśmy, że pozwala ona zidentyfikować zarówno aktualny poziom procesu generalizacji u podmiotu, jak i strefę jego najbliższego rozwoju.
Wyjaśnijmy to na przykładzie. Badanie dziecka metodą wykazało, że z łatwością opanowało ono etap uczenia się. Potrafi samodzielnie poradzić sobie z 1 "zagadką, P może pokonać przy pomocy osoby dorosłej, a W i 1U nie rozumieją nawet wtedy, gdy pokazuje mu eksperymentator rozwiązanie Wyniki interpretuje się w następujący sposób: badany wie, jak pracować według reguły (dobre przyswojenie etapu uczenia się), potrafi zastosować znaną mu zasadę na nowym konkretnym materiale (samodzielnie rozwiązał 1 „zagadkę”), w strefie jego najbliższego rozwoju leży konstrukcja uogólnienia empirycznego (rozwiązywanego za pomocą „zagadki” dorosłego P), natomiast uogólnienie teoretyczne nie znajduje się jeszcze w strefie jej najbliższego rozwoju, o czym świadczy brak zrozumienia przez tematy rozwiązania III i IV „zagadki” wymagającej uogólnienia na poziomie abstrakcyjnym. Po otrzymaniu takich danych możemy stwierdzić, że w tej chwili dziecko to potrzebuje szkolenia, które przyczyni się do rozwoju uogólnień empirycznych, ponieważ jest tego typu uogólnieniem, które znajduje się w strefie jej najbliższego rozwoju.
