ABSTRAKCYJNY
„PEDOLOGIA I JEJ WPŁYW NA DOM
EDUKACJA"
Wykonane:
I.A. Smolyakova
Wprowadzenie…………………………………………………………………………………...3
1 Podstawy pedologii……………………………………………………………………………5
1.1 Czym jest pedologia…………………………………………………5
1.2 Podstawowe pojęcia pedologii…………………………………………………6
1.3 Geneza pedologii jako nauki…………………………………..7
2 Pierwsze studia pedologiczne w Rosji…………………………….11
2.1 Powstanie i rozwój pedologii w Rosji………………………11
2.2 Wpływ pedologii na edukację domową……………..14
3 Pedologia i jej znaczenie dla pedagogiki XX wieku………………………...18
3.1 Etapy rozwoju nauki……………………………………………..18
4 Przyczyny i skutki zakazu pedologii w Rosji………………………22
4.1 Mocne i słabe strony pedologii………………………………………...22
4.2 Przesłanki zakazu pedologii………………………………….24
4.3 Konsekwencje porażki pedologii…………………………………24
4.4 Dziedzictwo pedologii. Pedologia dzisiaj……………………………26
Zakończenie………………………………………………………………………………….29
Bibliografia………………………………………………………………………………31
Wstęp
W XXI wieku problem wychowania młodszego pokolenia jest niezwykle dotkliwy w warunkach negatywnego wpływu na dziecko czynników środowiskowych, takich jak:
czynniki środowiskowe. Szczególnie w dużych miastach i na terenach skażonych promieniowaniem rodzi się coraz więcej dzieci z wadami wrodzonymi i chorobami przewlekłymi.
czynniki kryminogenne. Wzrost przestępczości w miastach i kryminalne oburzenia, porwania itp.
psychologiczny. Rytm życia w metropolii, potrzeba wczesnego rozpoczęcia samodzielnego życia, różnorodność programów telewizyjnych o różnej treści, Internet itp.
Wszystko to wymaga od nauczyciela nowoczesnego podejścia do wychowania i edukacji młodego pokolenia.
Nowoczesne placówki pedagogiczne przygotowują specjalistów kompetentnych w wielu dziedzinach związanych ze zdrowiem, rozwojem i psychologią dziecka. Powszechnie przyjmuje się, że wiedza ta jest niezbędna do rozwiązywania różnorodnych problemów wychowania i edukacji. Powstaje coraz więcej nowych metod badania psychiki dziecka i cech dzieciństwa. Twórcy nowoczesnych programów edukacyjnych w dużym stopniu opierają się na badaniach specjalistów z różnych dziedzin.
Jako przyszły nauczyciel zainteresowałam się także poszukiwaniem racjonalnego i efektywnego systemu edukacji, który uwzględnia wiek i indywidualne cechy dziecka, a także opiera się na materiale z nauk pokrewnych pedagogice i nie tylko. W swoich badaniach sięgnąłem jednak do przeszłości. Przedmiot nauk o pedologii wydał mi się niezwykle ciekawy poznawczo i aplikacyjnie, pomimo szeregu widocznych niedociągnięć. Cel mojej pracy: próba odpowiedzi na szereg pytań:
Co pedologia dała światowej pedagogice i psychologii?
Jakie nauki dzisiaj czerpią z doświadczeń pedologii?
Czy badania pedologów znajdują zastosowanie we współczesnej pedagogice?
Zadania:
1 prześledzić ścieżkę pojawienia się pedologii, przesłanki powstania nauki;
2 zapoznać się z podstawowymi pojęciami pedologii;
3 badanie wpływu pedologii na edukację domową;
4 zrozumieć przyczyny porażki pedologii i jej dalszego zapomnienia.
1Podstawy pedologii
Co to jest pedologia
Pedologia (od greckich pais – dziecko i logos – słowo, nauka) to kierunek psychologii i pedagogiki, który powstał pod koniec XIX wieku. pod wpływem idei ewolucyjnych, kojarzonych przede wszystkim z nazwiskiem S. Halla, który w 1889 roku stworzył pierwsze laboratorium pedologiczne. W pedologii dziecko traktowano kompleksowo, we wszystkich jego przejawach, w ciągłym rozwoju i w różnych, w tym społecznych, warunkach, a celem było wspomaganie rozwoju wszystkich jego potencjałów.
Jest to nauka o dzieciach, nauka o rozwoju dziecka, która przywiązuje decydującą wagę do cech biologicznych, fizjologicznych i psychologicznych w kształtowaniu jego charakteru i zdolności.
Spośród całej gamy definicji jej przedmiotu najbardziej wymowna jest jej definicja jako nauki o holistycznym rozwoju dziecka. W tej definicji, zdaniem L. S. Wygotskiego, podkreśla się dwie istotne cechy pedologii jako samodzielnej dyscypliny naukowej - integralność i rozwój (rozumiany jako pojedynczy proces). Znaki te w istocie są uznawane za wiodące przez wielu wybitnych psychologów i nauczycieli lat 20-30, w tym P.P. Błoński, N.K. Krupskiej, choć różnią się od siebie konkretną treścią. Główną koncepcją jest tutaj uczciwość. L.S. Wygotski rozumiał holistyczne podejście do badania dziecka jako szczególne skupienie się na odkrywaniu nowych cech i specyficznych cech, które powstają w wyniku połączenia poszczególnych aspektów jego rozwoju - społecznego, psychologicznego i fizjologicznego - w proces holistyczny. „Badanie tych nowych jakości i odpowiadających im nowych wzorców, które ukazują się w syntezie poszczególnych aspektów i procesów rozwoju, wydaje mi się, jest pierwszym przejawem pedologii w ogóle i każdego indywidualnego badania pedologii”.
Ujawnienie takich wzorców i cech, których nie da się sprowadzić do jednego aspektu rozwoju dziecka, w istocie oznaczało uzasadnienie prawa do istnienia pedologii jako samodzielnej dyscypliny naukowej. Rozwiązanie tego problemu w odniesieniu do lat 20-30. Pod wieloma względami okazało się to niemożliwe, w wyniku czego zrodziły się wątpliwości co do obiektywnego istnienia samego przedmiotu pedologii, które później uzupełniono całkowitym zaprzeczeniem jej jako nauki. Faktycznie, w pierwszej połowie lat 30. pedologia „przybiera formę wyjątkowej antropologii pedagogicznej, która dokonuje syntezy, w dużej mierze mechanicznej, danych naukowych o dziecku z punktu widzenia ich zastosowań pedagogicznych”. Wychowanie i kształcenie uczniów ukazane jest z perspektywy wielopoziomowej organizacji rozwoju człowieka, która zakłada uwzględnienie w jedności właściwości społecznych, psychologicznych i biologicznych. Charakterystyczne w tym zakresie są lata 30. jest „Pedologia” P.P. Błońskiego, opublikowana w 1934 r
Podstawowe pojęcia pedologii
Rozwój. Podstawową koncepcją pedologii, jedyną słuszną jest dialektyczna koncepcja rozwoju.
Wzrost: Dziecko jakościowo różni się od osoby dorosłej. Wzrost to nie tylko ilościowe dodanie materii: ilość zamienia się w jakość.
Konsystencja i charakter: wzrost powoduje szereg zmian jakościowych w rosnącym organizmie. Całość cech jakościowych organizmu tworzy jego konstytucję. Konstytucja jest zwykle nazywana budową organizmu.
Środa. „Jeśli całe ludzkie zachowanie uznamy za jego korelację ze środowiskiem, możemy z góry założyć, że w tej korelacyjnej działalności mogą występować trzy główne typowe momenty. Pierwszy to moment względnej równowagi, jaka powstaje pomiędzy organizmem a środowiskiem.”
Oddziały dziecięce. Blonsky dzieli całe dzieciństwo szkolne na 3 etapy: wczesne dzieciństwo przed okresem dojrzewania (7-10 lat); późne dzieciństwo przed okresem dojrzewania (10-12; 13 lat); wiek dojrzewania (13-16 lat).
Epoki przejściowe. Tak zwane „krytyczne wieki” to urodzenie, 3 lata, 7 lat, okres dojrzewania. Charakteryzuje się wyjątkową wrażliwością, nerwowością, brakiem równowagi, niemotywowanymi dziwnymi działaniami itp.
Wiek pedagogiczny i chronologiczny. Problemy przyspieszenia, zahamowania rozwoju fizycznego i psychicznego. Każdy z etapów wiekowych ma swoją specyfikę, jednak nie każde dziecko doświadcza tego etapu w tym samym czasie.
1.3 Początki pedologii jako nauki
W epoce feudalizmu pedagogika kierowała się zasadą:
„Złam wolę dziecka, aby jego dusza mogła żyć”. Mniej lub bardziej systematyczne badania nad dzieckiem rozpoczęły się dopiero w epoce kapitalizmu przemysłowego.
Kapitalizm przemysłowy, wciągający coraz większe masy ludności do produkcji w charakterze siły roboczej najemnej, wymagał od nich posiadania określonego poziomu wykształcenia. W związku z tym pojawiła się kwestia powszechnej edukacji. Potrzebna była metoda nauczania, która z powodzeniem sprawdziłaby się w niedoświadczonych rękach. Chcąc uczynić nauczanie bardziej dostępnym i zrozumiałym, Pestalozzi próbował oprzeć je na prawach psychologii. Herbart kontynuował „psychologizację uczenia się”, wprowadził psychologię do wszystkich głównych działów pedagogiki. W okresie powstawania psychologii praktycznej, czyli w połowie XIX w., psychologia ogólna przeszła znaczną przebudowę, która w dobie produkcji maszyn i rozwoju technologii nabrała charakteru eksperymentalnego. Psychologia edukacyjna przekształciła się także w eksperymentalną psychologię edukacyjną lub pedagogikę eksperymentalną. I tak niemiecki psycholog i nauczyciel MEIMAN w swoich „wykładach na temat wprowadzenia do pedagogiki eksperymentalnej i jej podstaw psychologicznych” przedstawia związane z wiekiem cechy psychologiczne dzieci, ich indywidualne cechy, technikę i ekonomikę zapamiętywania oraz zastosowanie psychologii do nauczania czytania i pisania, liczenia i rysowania. E. Meimann był jednym z pionierów psychologii rozwojowej w Niemczech. Założył laboratorium psychologiczne na Uniwersytecie w Hamburgu, które prowadziło badania nad rozwojem umysłowym dzieci. Meiman jest także założycielem pierwszego specjalistycznego czasopisma poświęconego problematyce pedagogicznej – Journal of Educational Psychology. W swojej różnorodnej działalności zwracał szczególną uwagę na aspekt aplikacyjny psychologii dziecięcej i pedologii, gdyż uważał, że głównym zadaniem pedologii jest rozwój podstaw metodologicznych nauczania dzieci. W swoich podejściach teoretycznych Maiman starał się połączyć podejście asocjacyjne Selleya z teorią rekapitulacji Halla. Meiman uważał, że psychologia dziecięca powinna nie tylko badać etapy i związane z wiekiem cechy rozwoju umysłowego, ale także badać indywidualne możliwości rozwoju, na przykład kwestie uzdolnień i upośledzenia dziecka. Wrodzone skłonności dzieci. Jednocześnie szkolenie i wychowanie powinno opierać się zarówno na znajomości ogólnych wzorców, jak i zrozumieniu cech psychiki tego konkretnego dziecka.
Pedagogika ma jednak szereg bardzo ważnych problemów, których nie da się rozwiązać za pomocą psychologii edukacyjnej (cele edukacji, treść materiału edukacyjnego), dlatego też psychologia edukacyjna nie może zastąpić pedagogiki. Maiman uważał, że taki ogólny obraz życia dziecka powinna dawać nauka szczególna – nauka o młodym wieku (Jugendlehre), a do tego oprócz danych psychologicznych o dziecku, znajomość życia fizycznego dziecka, wiedza o zależności życia dorastającego człowieka od warunków zewnętrznych, wiedza o uwarunkowaniach wychowania. Tym samym rozwój psychologii wychowawczej i pedagogiki eksperymentalnej prowadzi do uznania konieczności stworzenia nauki specjalnej – nauki o młodzieży.
Stosunkowo wcześnie, bo pod koniec XIX wieku, w kręgach amerykańskiego psychologa STANLEYA HALLA, zaczęto zdawać sobie sprawę z niemożności badania rozwoju psychicznego dziecka w oderwaniu od jego rozwoju fizycznego. W rezultacie zaproponowano utworzenie nowej nauki – PEDOLOGII, która dałaby pełniejszy obraz związanego z wiekiem rozwoju dziecka. Amerykański psycholog Hall jest twórcą pedologii – kompleksowej nauki o dziecku, która opiera się na idei pedocentryzmu, czyli idei, że dziecko jest w centrum zainteresowań badawczych wielu profesjonalistów – psychologów, pedagogów, biologów , pediatrzy, antropolodzy, socjolodzy i inni specjaliści. Ze wszystkich tych dziedzin pedologia obejmuje tę część, która dotyczy dzieci. Nauka ta zdaje się zatem jednoczyć wszystkie gałęzie wiedzy związane z badaniem rozwoju dziecka.
Idea konieczności badania rozwoju dziecka ugruntowała się wraz z przenikaniem idei ewolucyjnych do psychologii. Zastosowanie tych idei do badania psychiki oznaczało poznanie jej genezy, rozwoju, a także związku z procesem adaptacji organizmu do środowiska. Angielski psycholog G. Spencer był jednym z pierwszych, którzy z tego punktu widzenia ponownie rozważyli przedmiot i zadania psychologii. Jednak interesowały go głównie metodologiczne i ogólnoteoretyczne problemy rozwoju umysłowego. Hall przede wszystkim zwrócił uwagę na znaczenie badania rozwoju psychiki dziecka, którego badanie może być metodą genetyczną dla psychologii ogólnej.
Hall powiązał znaczenie studiowania psychologii dziecięcej z rozwiniętą przez siebie teorią rekapitulacji. Podstawą tej teorii jest prawo biogenetyczne Haeckela, zastosowane przez Halla do wyjaśnienia rozwoju dziecka.
Naturalnie takie sztywne i proste przeniesienie praw biologicznych do pedagogiki nie mogło nie zostać poddane krytyce, a wiele zapisów koncepcji pedologicznej Halla zostało szybko zrewidowanych. Jednak stworzona przez niego nauka o pedologii bardzo szybko zyskała popularność na całym świecie i istniała niemal do połowy XX wieku. Popularność Halla przyniosły mu także opracowane przez niego metody badania dzieci, przede wszystkim kwestionariusze i ankiety, które publikował dla nastolatków, nauczycieli i rodziców, co pozwalało także na sporządzenie kompleksowego opisu dziecka i analizę jego problemów nie tylko z perspektywy punktu widzenia dorosłych, ale także samych dzieci.
Tym samym S. Hall wyraził ideę stworzenia unoszącej się w powietrzu eksperymentalnej psychologii dziecięcej, łączącej wymagania praktyki pedagogicznej z aktualnymi dla niego osiągnięciami biologii i psychologii.
Pierwsze studia pedologiczne w Rosji
2.1 Pojawienie się i rozwój pedologii w Rosji
Rosja feudalna ze swoją pedagogiką domostrojewskią była równie mało zainteresowana psychologią dziecka, jak feudalny Zachód. Podobnie pochodzenie i rozwój psychologii edukacyjnej w Rosji wiąże się z ruchem demokratycznym:
Pierwszym, który spojrzał na kwestię edukacji z filozoficznego punktu widzenia, był N.I. Pirogow. Proponowana przez niego zasada wychowania człowieka, przede wszystkim człowieka, wymagała sformułowania i omówienia wielu problemów teoretycznych. Wyniósł pedagogikę na nowy poziom. Taki był wymóg zdrowej pedagogiki opartej na psychologii. Pokazując, że osoba jest osobą, a nie środkiem do osiągnięcia innych celów, Pirogov poruszył kwestię potrzeby kompleksowego, przede wszystkim psychologicznego badania osoby, znajomości wzorców jego rozwoju, identyfikacji warunków i czynników które determinują kształtowanie się sfery psychicznej dziecka. Dzięki takiemu podejściu na pierwszy plan wysunęła się psychologia, która stała się niezbędną podstawą do rozwiązywania problemów pedagogicznych. Uważał, że zadanie badania wzorców rozwoju dziecka jest najważniejsze i pilne. Zwracając uwagę na wyjątkowość dzieciństwa w ogóle, Pirogow uznał potrzebę uwzględnienia indywidualnych różnic dzieci, bez tego nie da się wpływać na kształtowanie się świata moralnego jednostki i rozwijać najlepsze cechy ludzkie.
Nowe rozumienie zadań wychowania pociągnęło nieuchronnie za sobą nowe podejście do interpretacji istoty wychowania, nowe spojrzenie na czynniki wychowania i środki oddziaływania pedagogicznego.
Ogromny wkład w rozwój tych problemów wniósł K.D. Uszyński. Podał swoją interpretację najbardziej złożonych i zawsze aktualnych pytań dotyczących psychologicznej natury edukacji, jej ograniczeń i możliwości, relacji między edukacją a rozwojem, połączenia zewnętrznych wpływów edukacyjnych i procesu samokształcenia. Według Ushinsky'ego podmiotem wychowania jest osoba. „Sztuka wychowawcza opiera się na danych nauk antropologicznych, na kompleksowej wiedzy o człowieku żyjącym w rodzinie, w społeczeństwie, wśród ludzi, wśród ludzkości i sam na sam ze swoim sumieniem”. Uszyński oparł swoją teorię edukacji na dwóch głównych pojęciach - „organizmie” i „rozwoju”. Stąd wywnioskował potrzebę harmonijnego połączenia wychowania umysłowego, moralnego i fizycznego. Prace tych wybitnych nauczycieli XIX wieku pomogły spojrzeć na problem edukacji w nowym świetle, rozpoznać znaczenie psychologii dla edukacji i przygotować grunt pod dalszy rozwój psychologii edukacyjnej w Rosji.
Pasja do pedagogiki eksperymentalnej wybuchła w epoce 1905 roku. Próba stworzenia zamiast psychologii edukacyjnej pedagogiki eksperymentalnej i nauki specjalnej - pedologii znalazła odzew w Rosji. Rumyancew był szczególnie zagorzałym propagatorem pedologii w czasach przedrewolucyjnych.
Wczesny okres sowieckiej pedologii charakteryzował się już nazwami największych wówczas uniwersytetów i wydziałów pedologicznych: instytut medyczno-pedologiczny, pedolog - wydział defektologii. Ten wpływ lekarzy na rodzącą się sowiecką pedologię był przede wszystkim przydatny: coraz łatwiej było połączyć doktrynę wzrostu i rozwoju fizycznego dziecka z jego psychologią. Pedologia coraz łatwiej nabierała kształtu jako odrębnej nauki, w dodatku materialistycznej. Zaczynają pojawiać się prace, które pretendują do przedstawienia ogólnej koncepcji dzieciństwa. Spośród tych prac możemy wymienić: „Wiek przedszkolny” Arkina, „Pedologia” Blonsko, „Refleksologia dzieciństwa” Aryamowa.
Opierając się na naukach przyrodniczych, młoda radziecka pedagogika prowadziła energiczną walkę z idealizmem i coraz bardziej wkraczała na ścieżkę materializmu. Ale materializm przyrodniczo-naukowy, którym przepojona była wówczas pedologia, nie był jeszcze materializmem dialektycznym, ale materializmem mechanistycznym. Postrzegał dziecko jako swego rodzaju maszynę, której działanie jest całkowicie zdeterminowane wpływem bodźców zewnętrznych. Ta mechanistyczna koncepcja objawiła się szczególnie wyraźnie w pracach pedologów, którzy skłaniali się ku refleksologii. Tym samym problem badania praw rozwoju dziecka umyka mechanistom w pedologii.
Jeśli w pierwszych latach swego istnienia sowiecka pedologia znajdowała się pod wpływem nauk przyrodniczych i medycyny, to w późniejszych czasach zdecydowany wpływ miała na nią pedagogika. Pedologia stawała się coraz bardziej nauką pedagogiczną, a pedolog zaczął wkraczać jako pracownik praktyczny w placówkach dziecięcych. Pedologia stawała się coraz bardziej nauką społeczną, biologię poddano ostrej krytyce, uznano ogromną rolę wpływu otaczającego ją środowiska społecznego, a zwłaszcza edukacji. Rozszerzyła się także produkcja naukowo-pedagogiczna (dzieła Mołożawy, Błońskiego, Basowa, Wygotskiego, Szczelowanova, Aryamowa, Arkina).
Pedologia zwróciła swoje oblicze w stronę pedagogiki. Jednak tak silny wpływ pedagogiki na pedologię czasami przeradzał się w identyfikację tych nauk, stąd błędne definicje w rodzaju „pedologia jest częścią pedagogiki” czy „pedologia jest teorią procesu pedagogicznego”. Problematyka pedagogiki i pedologii nie jest tożsama (dla pedagogiki – jak nauczyciel powinien uczyć, dla pedologii – jak uczy się dziecko).
Problem wzrostu jest jednym z najbardziej podstawowych problemów pedologicznych. Z pewnością. Korzysta z osiągnięć psychologii, ale wykorzystuje także dane z różnych innych nauk.
Problem rozwoju jest problemem filozoficznym. Pedologia nie tylko nie powinna stronić od filozofii, ale to właśnie filozofia stanowi podstawę pedologii.
Badania nad rozwojem dziecka nie ograniczają się tylko do czasów współczesnych; bez znajomości historii ludzkości nie da się zrozumieć historii rozwoju dziecka. Zatem historia jest jedną z najbardziej podstawowych nauk dla pedologii.
W pedologii niezbędna jest znajomość czynności układu nerwowego. Potrzebuje ogólnej wiedzy na temat cech ciała dziecka: pedologia w badaniu rozwoju dziecka wykorzystuje dużą ilość materiału biologicznego.
Pedologia to nauka o rozwoju dziecka związanym z wiekiem w określonym środowisku społeczno-historycznym.
Przedstawiciele nauki początku XX wieku. są Rumyantsev, Nechaev, Rossolimo, Lazursky, Kashchenko. Później idee pedologiczne rozwinęli Abramow, Basow, Bechterew, Błoński, Wygotski, Zalkind, Molozhavyi, Fortunatov i inni.
2.2 Wpływ pedologii na edukację domową
Cechą charakterystyczną okresu sowieckiego w historii kultury i pedagogiki jest ogromna rola partii i państwa w jego rozwoju. Państwo wzięło na siebie finansowanie wszystkich sektorów kultury: oświaty, logistyki, wszystkich rodzajów sztuki, ustanawiając najsurowszą cenzurę nad literaturą, teatrem, kinem, placówkami oświatowymi itp. Stworzono spójny system ideologicznej indoktrynacji ludności. Media, znajdujące się pod najściślejszą kontrolą partii i państwa, wraz z rzetelną informacją, stosowały technikę manipulacji świadomością społeczeństwa. Wpajano ludziom przekonanie, że kraj jest oblężoną twierdzą i tylko ci, którzy jej bronili, mieli prawo przebywać w tej twierdzy. Cechą charakterystyczną działalności partii i państwa stało się ciągłe poszukiwanie wrogów.
W ramach walki klasowej kultura burżuazyjna była nieustannie przeciwstawiana nowej kulturze proletariackiej. W przeciwieństwie do kultury burżuazyjnej, nowa, socjalistyczna, zdaniem komunistów, powinna wyrażać interesy mas pracujących i służyć zadaniom walki klasowej proletariatu o socjalizm. Z tych stanowisk komuniści określili także swój stosunek do dziedzictwa kulturowego przeszłości. Wiele wartości zostało wyłączonych z procesu kulturowego. W specjalnych magazynach przechowywano dzieła pisarzy, artystów i innych przedstawicieli kultury, które nie podobały się komunistom. Zniszczono majątki szlacheckie, zniszczono świątynie, kościoły i klasztory, zniszczono połączenie czasów.
20-30 lat XX wiek stał się okresem rozkwitu zajęć pozalekcyjnych. Wtedy to wprowadzono w życie ciekawe inicjatywy pedagogiczne, pojawiły się oryginalne formy organizacji życia dzieci, intensywnie rozwijano bazę naukowo-metodyczną pracy pozaszkolnej i pozaszkolnej, prowadzono poważne badania naukowe i obserwacje nad rozwojem amatorskich przedstawień dziecięcych, zdolności twórcze jednostki, jej zainteresowania i potrzeby. Badano zbiorowe i grupowe formy pracy. Do najsłynniejszych nauczycieli, którzy wnieśli ogromny wkład w powstanie i rozwój szkolnictwa pozaszkolnego w naszym kraju, wymienimy E.N. Medyński, P.P. Błoński, ST. Szacki i V.P. Shatskaya, A.S. Makarenko, V.N. Terski. Należy także zauważyć, że N.K. Krupska i A.V. Łunaczarski „nie tylko wzbogacił pedagogikę swoją pracą nad tym problemem, ale także pomógł go rozwiązać na szczeblu państwowym, wpływając na politykę oświatową ZSRR”.
Szkolne i pozaszkolne obszary edukacji zaczęły otrzymywać określony projekt i specyfikację. Co więcej, edukacja pozaszkolna odegrała wówczas jeszcze większą rolę, gdyż to właśnie w praktyce pracy pozaszkolnej zrodziły się idee związane z wychowaniem dzieci w nowych warunkach społeczno-kulturowych.
W 1918 roku otwarto pierwszą placówkę pozaszkolną – Stację Biologiczną dla Młodych Miłośników Przyrody pod przewodnictwem utalentowanego nauczyciela i naukowca B.V. Wsiewiacki. Wkrótce liczba różnorodnych placówek pozaszkolnych gwałtownie wzrosła.
W połowie lat 30. Powstały dziecięce szkoły sportowe i stadiony. Później pojawiły się autostrady dla dzieci i kluby dla młodych żeglarzy z własnymi flotyllami i firmami spedycyjnymi. Kraj wszedł w okres gwałtownej industrializacji, a rozwój twórczości technicznej dzieci stał się jednym z głównych zadań edukacji pozaszkolnej lat 30. XX wieku. Szczególną uwagę zwrócono na rozwój sieci różnorodnych stacji technicznych dla dzieci ze względu na konieczność przeszkolenia dużej liczby wykwalifikowanych specjalistów dla wszystkich sektorów gospodarki narodowej, kompetentnych technicznie pracowników do nowych budynków.
W 1925 roku otwarto Ogólnounijny Obóz Pionierów „Artek”. Później, zwłaszcza w latach powojennych, obozy pionierskie znacznie się rozwinęły. Rozwiązali problemy nie tylko poprawy zdrowia dzieci, ale także edukacji społeczno-politycznej i zawodowej.
Zwrócono także uwagę na rozwój kultury ogólnej młodszego pokolenia i kształtowanie zainteresowań artystycznych dzieci w różnym wieku. W tym celu utworzono tak ważne instytucje kulturalne i edukacyjne, jak biblioteki dziecięce, teatry, kina i galerie. Powstały szkoły muzyczne, plastyczne i choreograficzne, dzięki którym stworzono warunki do kształcenia młodych talentów.
Wyraźnym znakiem lat przedwojennych jest wzrost liczby i różnorodności placówek pozaszkolnych. W tym czasie nauczyciele zaczęli teoretycznie pojmować zgromadzone doświadczenia, co pomogło określić podstawowe zasady pracy pozaszkolnej: masowe uczestnictwo i dostępność zajęć w oparciu o dobrowolne stowarzyszanie się dzieci zgodnie z ich zainteresowaniami; rozwój ich inicjatywy i inicjatywy; społecznie użyteczna orientacja działania; różnorodność form pracy pozalekcyjnej; biorąc pod uwagę wiek i indywidualne cechy dzieci.
Charakterystyczne cechy pracy klubowej (pozaszkolnej) A.S. Makarenko, a także S.T. Szacki wierzył przede wszystkim w kreatywność i samoorganizację. Makarenko uważał, że konieczne jest uczynienie wypoczynku i rekreacji komunardów znaczącym i interesującym. Praca koła, podkreślił A.S. Makarenko, musi mieć naprawdę społecznie użyteczną orientację i być zbudowany na podstawie samoorganizacji. Dźwignią całego systemu klubowego komunardów była zasada zdobywania różnorodnej wiedzy i umiejętności, które mogli wykorzystać w działalności społecznie użytecznej.
Cała praca klubowa studentów A.S. Makarenko i S.T. Szacki został zbudowany na bazie samorządu dziecięcego. Makarenko podkreślił, że konieczne jest zaangażowanie wszystkich bez wyjątku uczniów, także tych młodszych, w pełnienie różnych funkcji organizacyjnych.
Wnioski tych nauczycieli zniszczyły panujące wyobrażenie o dziecku jedynie jako o obiekcie oddziaływania pedagogicznego. Wykazały, że dziecko przebywające w placówce pozaszkolnej jest aktywnym podmiotem procesu edukacyjnego. Stanowisko to oraz jego uzasadnienie naukowe i metodologiczne było jak na tamte czasy bardzo odważne.
Pragnienie liderów młodzieżowych do scentralizowanego zarządzania ruchami amatorskimi podporządkowało ruch młodzieżowy i techniczną kreatywność dzieci organizacji pionierskiej. Następnie sama organizacja pionierska została włączona do systemu działań szkoły. Placówki pozaszkolne w większości zaczęto nazywać domami pionierów, co oczywiście wpłynęło na treść i organizację pracy w nich.
8. Kugukina L. Samokształcenie zawodowe i pedagogiczne // Wychowanie przedszkolne, 1996, nr 4.
9. Łunaczarski A.V. O wychowaniu i edukacji. M., 1976.
10. Makarenko A.S. Prace pedagogiczne, M., 1983-1986. T. 7.
11. Martsinovskaya G.D., Yaroshevsky M.G. Psychologia rozwojowa i wychowawcza przedrewolucyjnej Rosji, Dubna, 1995.
12. Nikolskaya A.A. 100 wybitnych psychologów świata, Moskwa - Woroneż, 1995.
13. Pietrowski A.V. Historia psychologii radzieckiej, Moskwa, 1967.
14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Przedmowa // Blonsky P. P. Pedologia. M., 1989
16. Ushinsky K.D. Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia z antropologii edukacyjnej, M., Grand, 2004.
17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. Pedologia // Nauka Represyjna, nr 2, wyd. Jarosławski M.T., Petersburg, 1994
18. Szczerbakow A.I. Psychologiczne podstawy kształtowania się osobowości nauczyciela radzieckiego, Leningrad, 1967.
Nauka) to ruch w psychologii i pedagogice, który powstał na przełomie XIX i XX wieku w wyniku przenikania idei ewolucyjnych do pedagogiki i psychologii, rozwoju stosowanych gałęzi psychologii i pedagogiki eksperymentalnej.
Założycielem Pedologii jest Amerykanin. psycholog S. Hall, który stworzył w 1889 r I laboratorium pedologiczne; Sam termin został ukuty przez jego ucznia – O. Chrismenta. Ale już w 1867 r K.D. Uszyński w swoim dziele „Człowiek jako podmiot wychowania” przewidział pojawienie się pedologii: „Jeśli pedagogika chce kształcić człowieka pod każdym względem, to musi go najpierw poznać pod każdym względem”. Na Zachodzie P. był studiowany przez S. Halla, J. Baldwina, E. Maimana, V. Preyera i innych.Założyciel Ros. Genialny naukowiec i organizator A.P. pojawił się w pedologii. Nieczajew. V.M. wniósł ogromny wkład. Bechteriewa, który zorganizował w 1907 r Instytut Pedologiczny w Petersburgu. Pierwsze 15 lat porewolucyjnych było pomyślnych: normalne życie naukowe toczyło się dalej w ramach gorących dyskusji, podczas których opracowywano podejścia i przezwyciężano nieuniknione problemy młodej nauki.
Tematyka pedologii, pomimo licznych dyskusji i teoretycznych opracowań jej liderów (A.B. Zalkinda, P.P. Blonsky'ego, M.Ya. Basova, L.S. Wygotskiego, S.S. Molozhavyi i in.), nie jest jednoznacznie zdefiniowana, a próby znalezienia jej specyfiki P., niesprowadzalne do treści nauk pokrewnych, nie zakończyły się sukcesem.
Pedologia starała się badać dziecko i badać je kompleksowo, we wszystkich jego przejawach i biorąc pod uwagę wszystkie czynniki wpływające. Blonsky zdefiniował pedologię jako naukę o związanym z wiekiem rozwoju dziecka w określonym środowisku społeczno-historycznym. To, że P. wciąż było dalekie od ideału, tłumaczy się nie błędnością podejścia, ale ogromną złożonością tworzenia nauki interdyscyplinarnej. Oczywiście wśród pedologów nie było absolutnej jedności poglądów. Niemniej jednak można wyróżnić 4 podstawowe zasady.
- Dziecko to integralny system. Nie należy go badać jedynie „częściowo” (niektóre z fizjologii, inne z psychologii, jeszcze inne z neurologii).
- Dziecko można zrozumieć tylko biorąc pod uwagę, że znajduje się ono w ciągłym rozwoju. Zasada genetyczna oznaczała uwzględnienie dynamiki i trendów rozwoju. Przykładem jest rozumienie przez Wygotskiego mowy egocentrycznej dziecka jako fazy przygotowawczej mowy wewnętrznej osoby dorosłej.
- Dziecko można badać jedynie biorąc pod uwagę jego środowisko społeczne, które wpływa nie tylko na psychikę, ale często także na morfofizjologiczne parametry rozwoju. Pedolodzy dużo i całkiem skutecznie pracowali z trudnymi nastolatkami, co było szczególnie ważne w latach przedłużających się niepokojów społecznych.
- Nauka o dziecku powinna być nie tylko teoretyczna, ale także praktyczna.
Pedolodzy pracowali w szkołach, przedszkolach i różnych stowarzyszeniach młodzieżowych. Aktywnie prowadzono poradnictwo psychologiczno-pedologiczne; praca prowadzona była z rodzicami; Opracowano teorię i praktykę psychodiagnostyki. W L. i M. istniały instytuty P., w których przedstawiciele różnych nauk próbowali prześledzić rozwój dziecka od urodzenia do okresu dojrzewania. Pedolodzy zostali bardzo gruntownie przeszkoleni: otrzymali wiedzę z zakresu pedagogiki, psychologii, fizjologii, psychiatrii dziecięcej, neuropatologii, antropologii, socjologii, a studia teoretyczne połączono z codzienną pracą praktyczną.
W latach 30. XX wieku Rozpoczęła się krytyka wielu przepisów P. (problemy przedmiotu P., bio- i socjogenezy, testów itp.), przyjęto 2 uchwały Komitetu Centralnego Ogólnozwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików. W 1936 r P. został zmiażdżony, wielu naukowców zostało represjonowanych, a los innych został okaleczony. Wszystkie instytuty i laboratoria pedologiczne zostały zamknięte; P. został wykreślony z programów nauczania wszystkich uczelni. Etykietki zastosowano hojnie: Wygotskiego uznano za „eklektyka”, Basowa i Błońskiego za „propagandów idei faszystowskich”.
Uchwały i późniejsza „krytyka” osuwiskowa w barbarzyński, ale mistrzowski sposób wypaczyły samą istotę P., obwiniając ją za przestrzeganie prawa biogenetycznego, teorii 2 czynników (por. Teoria zbieżności), fatalnie przesądzając o losie dziecka przez zamrożone środowisko społeczne i dziedziczność (słowo to powinno brzmieć obraźliwie). W istocie – mówi V.P. Zinchenko, pedolodzy zostali zrujnowani przez swój system wartości: „Inteligencja zajmowała w nim jedno z czołowych miejsc. Cenią przede wszystkim pracę, sumienie, inteligencję, inicjatywę i szlachetność”.
Szereg prac Blonsky'ego (na przykład: Rozwój myślenia ucznia. - M., 1935), prace Wygotskiego i jego współpracowników z zakresu psychologii dziecięcej położyły podwaliny pod współczesną wiedzę naukową na temat rozwoju umysłowego dziecka. Prace N.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurka (zob. Kompleks Rewitalizacji), tworzone imiennie w placówkach pedologicznych, zawierały cenny materiał faktograficzny, który został włączony do zasobu współczesnej wiedzy o dziecku i jego rozwoju. Prace te stworzyły podstawę obecnego systemu edukacji w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie, a studia psychologiczne Błońskiego i Wygotskiego stworzyły możliwości rozwoju teoretycznych i stosowanych problemów psychologii rozwojowej i edukacyjnej w naszym kraju. Jednocześnie prawdziwy psychologiczny sens studiów i ich projekt pedologiczny przez długi czas nie pozwalały na oddzielenie jednych od drugich i właściwą ocenę ich wkładu w nauki psychologiczne. (IA Meshcheryakova)
Dodatek : Bez wątpienia, proszę pana. Dowolność w stosunku do krajowej pedologii odegrała decydującą rolę w jej tragicznym zakończeniu, choć godny uwagi jest fakt, że w innych krajach pedologia ostatecznie przestała istnieć. Los P. jako pouczający przykład krótkotrwałego projektu złożonej nauki zasługuje na pogłębioną analizę metodologiczną. (B.M.)
Słownik psychologiczny. AV Pietrowski M.G. Jaroszewski
Słownik terminów psychiatrycznych. V.M. Bleikher, I.V. Oszust
żadnego znaczenia ani interpretacji tego słowa
Neurologia. Kompletny słownik objaśniający. Nikiforow A.S.
żadnego znaczenia ani interpretacji tego słowa
Oksfordzki słownik psychologii
Pedologia- mowa dziecięca.
obszar tematyczny terminu
Pedologia w Rosji zaczęła się rozwijać na początku ubiegłego wieku. Za twórcę rosyjskiej pedologii uważa się A.P. Nieczajewa.
Później dołączył do niego V.M. Bekhtereva i innych naukowców, a do 1920 roku nauka ta osiągnęła szczyt rozwoju. Pedologia jest zwykle rozumiana jako ruch naukowy, który łączy różne nauki w badaniu rozwoju dziecka - biologię, psychologię, medycynę itp.
Z historii
Pedologia to nauka o dzieciach, takie jest dosłowne tłumaczenie tej nazwy. Składa się z kilku głównych elementów, do których zalicza się badanie rozwoju psychicznego i fizjologicznego dziecka, z uwzględnieniem cech jego ciała (konstytucji) i wieku. Założycielem pedologii był S. Hall. Pod koniec lat osiemdziesiątych XIX wieku stworzył pierwsze laboratorium pedologiczne.
Zauważmy, że wielu naukowców początki rozważanej przez nas nauki łączy z pracami lekarza z Niemiec D. Tiedemanna, który badał rozwój zdolności umysłowych u dzieci. Później przedstawiciel tego samego kraju, fizjolog G. Preyer, również zaczął badać rozwój cech umysłowych u dzieci. Jednak powszechnie uznanym pionierem pedologii jest Hall, dzięki któremu na przestrzeni kilku lat powstało w Ameryce około 30 laboratoriów kompleksowo badających rozwój dzieci.
W różnych regionach utworzono kilka instytutów pedologicznych. Jednak po roku 1920, wraz z nadejściem władzy sowieckiej, zasady pedologii stały się nie do przyjęcia dla polityki partii, która głosiła odejście od eksperymentów i powrót do tradycyjnych metod nauczania. Do głównych powodów, dla których pedologia nie odpowiadała elicie rządzącej, można zaliczyć:
- Z wyników badań wynika, że za uzdolnione najczęściej uznawano dzieci urodzone we „wrogich” rodzinach – dzieci księży, białogwardzistów itp., natomiast dzieci chłopskie klasyfikowano najczęściej jako uczniów ułomnych.
- Przecenianie naturalnych zdolności uczniów i niedocenianie elementów kulturowych i historycznych w wychowaniu dzieci.
Rząd radziecki ostatecznie doszedł do kategorycznego wniosku, że praktyka pedologiczna jest nieodpowiednia dla naszej publicznej edukacji. Pojawiła się nawet specjalna uchwała, która mówiła o „wypaczeniach” pedologii i która całkowicie zlikwidowała ten ruch. Nakazano zakaz przeprowadzania testów, a wszystkich pedologów przekwalifikowano na nauczycieli.
Jednocześnie podręczniki takich znanych pedologów, jak Błoński, Sokołow i inni, zostały kategorycznie zabronione i usunięte z bibliotek. Ale rząd radziecki nie poprzestał na tym: wielu naukowców zostało represjonowanych, a nawet straconych.
Zauważamy jednak, że przywódcom partii nie udało się całkowicie wytępić pedologii. Rozwinęła nowy ruch, który stał się znany jako antropologia edukacyjna. Później została podzielona na kilka odrębnych ruchów naukowych: psychologię rozwojową, psychologię edukacyjną i fizjologię rozwojową, które razem tworzą pedologię.
Okazuje się, że nie można jej nazwać nauką pełnoprawną, ale nie można jej zaliczyć do „pseudonauki”. Na tamtym etapie był to jedynie pewien rodzaj ruchu naukowego, któremu sztucznie nie pozwolono rozwinąć się i uformować w pełnoprawną naukę, posiadającą własny przedmiot, przedmiot, metody, cele i zadania.
Krytyka i rzeczywistość
Gdy pedologia zaczęła się rozwijać w Ameryce, jej pojawienie się nastąpiło także w Europie, gdzie „poszła głębiej” i zaczęła rozwijać metodologię pedagogiki. Warto zauważyć, że termin „pedologia” był i jest przez wielu postrzegany jako synonim higieny wychowawczej, psychologii wychowawczej, pedagogiki i innych dziedzin nauki.
Pedologia była krytykowana w kilku punktach.
- Po pierwsze, swego czasu nie posiadała wysoko wykwalifikowanych praktyków, którzy mogliby udowodnić słuszność swoich poglądów i stosowanych metod.
- Po drugie, cel – kompleksowe zbadanie dziecka – nie zawsze może zostać osiągnięty.
- Po trzecie, masowe badania dzieci słabo dostosowanymi metodami mogą dać niewiarygodne, a czasem wprost odwrotne wyniki.
Można długo spierać się, czy słuszność mieli liderzy partii, którzy w naszym kraju postanowili nazwać pedologię wypaczeniem, czy nie, ale to chyba nie ma sensu. Historii nie da się zmienić.
Tymczasem wielu naukowców uważa, że w chwili upadku pedologia w Rosji nie miała przyszłości jako takiej, więc władza radziecka posłużyła jedynie jako impuls do nieuniknionego procesu. Pedologom nie udało się sformułować zintegrowanego podejścia do badania dzieci.
Powód jest prosty: pedologia opierała się na naukach, które na początku ubiegłego wieku w Rosji nie osiągnęły jeszcze dojrzałości, a przynajmniej formacji. Są to na przykład pedagogika i psychologia. A inna ważna nauka – socjologia – w ogóle w tym czasie nie istniała w Rosji, więc nie było możliwości zbudowania dobrych powiązań interdyscyplinarnych.
Nowe życie
Ale uczciwie należy zauważyć, że przedmiot pedologii wówczas, w momencie jej pojawienia się w Rosji, nie był precyzyjnie sformułowany. Naukowcy po prostu starali się kompleksowo zbadać dzieci, biorąc pod uwagę wszystkie możliwe czynniki. Jeśli przyjąć przepisy tej nauki w szerokim znaczeniu, wówczas wszystkie podstawowe zasady pedologiczne sprowadzają się do czterech głównych:
- Każde dziecko stanowi integralny system i nie można go rozpatrywać osobno jako obiektu psychologicznego lub fizjologicznego.
- Dzieci można zrozumieć jedynie biorąc pod uwagę fakt, że znajdują się one w ciągłym procesie rozwoju.
- Każde dziecko trzeba badać z uwzględnieniem środowiska, w którym rośnie i wychowuje się, bo ma ono ogromny wpływ na jego psychikę.
- Nauka o dzieciach powinna być nie tylko teoretyczna, ale także posiadać metody praktyczne.
Pedologia jako nauka zadomowiła się w naszym kraju i w latach 60. XX wieku zaczęła być szeroko stosowana w placówkach dziecięcych: szkołach, przedszkolach i klubach młodzieżowych. A w stolicach Rosji - Moskwie i Leningradzie - pojawiły się nawet całe instytuty pedologii, których pracownicy badali dzieci od urodzenia do okresu dojrzewania.
Współczesna pedologia rosyjska rozwija się przede wszystkim w ramach tzw. badań dziecięcych. Naukowcy badają antropologię dzieciństwa, opierając się na psychologii i pedagogice dziecięcej.
W Moskwie na Rosyjskim Państwowym Uniwersytecie Humanistycznym działa specjalna grupa badawcza. W istocie głównym celem ich badań jest interdyscyplinarne podejście do badania osobowości dziecka. Nawiasem mówiąc, większość tych badaczy nie jest nauczycielami ani psychologami, ale historykami. Autorka: Elena Ragozina
Wiadomo, że pedologia jako nauka o dzieciach ukształtowała się na przełomie XIX i XX wieku. Dziecko było już wcześniej badane. Ale badanie to zostało następnie przeprowadzone przez różne nauki w aspekcie właściwym dla każdej z nich. Każda nauka stosowała własne metody. Anatomowie badali rozwój anatomiczny dziecka – wzrost, wagę w zależności od wieku, psychologię genetyczną – rozwój psychiki dziecka, fizjologię – rozwój funkcji fizjologicznych organizmu dziecka, pedagogikę – skuteczność różnych metod wychowania i nauczania dziecko, higiena – wpływ różnych czynników zewnętrznych na stan fizyczny i psychiczny dziecka itp.
Pedologia dostrzegła dużą wadę w tak wieloaspektowym badaniu dziecka – brak koordynacji wszystkich wymienionych aspektów badania dziecka, oddzielenie od siebie wszystkich danych uzyskanych w wyniku badania dziecka. dziecko. Pedolodzy postawili sobie za cel przezwyciężenie tej wady i zbadanie dziecka jako całości, w powiązaniu i interakcji wszystkich psychicznych i fizycznych przejawów dziecka pod wpływem czynników biologicznych i społecznych.
Co ciekawe, sami pedolodzy rozumieli złożoność tych zadań i dlatego mieli duże trudności w określeniu przedmiotu swojej nauki.
I tak twórca radzieckiej pedologii, profesor P. P. Blonsky, podaje różne interpretacje przedmiotu pedologii:
- 1. Pedologia jest nauką o cechach dzieciństwa.
- 2. Pedologia jest nauką „o wzroście, budowie i zachowaniu typowego dziecka masowego w różnych epokach i fazach dzieciństwa”.
- 3. „Pedologia bada zespoły objawowe różnych epok, faz i etapów dzieciństwa w ich następstwie czasowym i zależności od różnych stanów.”
Pedologia to nauka, która łączy w sobie podejście medycyny, biologii, pedagogiki i psychotechniki do rozwoju dziecka. I choć jako termin jest przestarzały i nabrał formatu psychologii dziecięcej, uniwersalne metody pedologiczne przyciągają uwagę nie tylko naukowców, ale także osób spoza świata nauki.
Historia pedologii rozpoczyna się na Zachodzie pod koniec XIX wieku. Jego powstaniu w dużej mierze ułatwił intensywny rozwój stosowanych gałęzi pedagogiki eksperymentalnej i psychologii. Połączenie ich podejść z anatomicznymi, fizjologicznymi i biologicznymi w pedologii nastąpiło mechanicznie. Dokładniej, było to podyktowane kompleksowym, kompleksowym badaniem rozwoju umysłowego dzieci i ich zachowań. Termin „pedologia” został wprowadzony przez amerykańskiego badacza Oscara Chrismana w 1853 roku. W tłumaczeniu z języka greckiego definicja brzmi jak „nauka o dzieciach” (pedos - dziecko, logos - nauka, nauka).
Pierwsze prace z zakresu pedologii napisali amerykańscy psychologowie G.S. Hall, J. Baldwin i fizjolog V. Preyer.
To oni stali u początków psychologii rozwojowej i zebrali ogromną ilość materiału empirycznego na temat rozwoju i cech behawioralnych dzieci. Ich prace stały się pod wieloma względami rewolucyjne i stworzyły podstawę psychologii dziecięcej i rozwojowej.
Na początku XX wieku nowy ruch naukowy przeniknął do Rosji (wówczas ZSRR) i otrzymał godną kontynuację w pracach psychiatry i refleksologa V.M. Bekhterev, psycholog A.P. Nieczajew, fizjolog E. Meyman i defektolog G.I. Rossolimo. Każdy z nich, ze względu na swoją specjalizację, starał się wyjaśnić i sformułować prawa rozwoju dziecka oraz metody jego korygowania. Pedologia w Rosji zyskała praktyczny wymiar: otwarto instytuty pedologiczne i „Dom Dziecka” (Moskwa), przeprowadzono szereg kursów specjalistycznych. W szkołach przeprowadzono badania psychologiczne, których wyniki wykorzystano do wypełnienia klas. W badaniu psychologii dziecięcej zaangażowani byli czołowi psycholodzy, fizjolodzy, lekarze i nauczyciele w kraju. Wszystko to miało na celu kompleksowe badanie rozwoju dziecka. Jednak tak proste zadanie nie do końca uzasadniało środki. W latach dwudziestych XX wieku w Rosji pedologia była rozległym ruchem naukowym, ale nie nauką kompleksową. Główną przeszkodą w syntezie wiedzy o dziecku był brak wstępnej analizy metod nauk tworzących ten kompleks.
Za główne błędy sowieckich pedologów uznano niedocenianie roli czynników dziedzicznych w rozwoju dzieci i wpływu środowiska społecznego na kształtowanie się ich osobowości. W aspekcie praktycznym błędne obliczenia naukowe obejmują nieadekwatność i wykorzystanie testów do rozwoju intelektualnego. W latach 30. wszystkie niedociągnięcia były stopniowo korygowane, a radziecka pedologia rozpoczęła bardziej pewną i znaczącą ścieżkę. Jednak już w 1936 roku stała się „pseudonauką”, niestosowną dla ustroju politycznego kraju. Ograniczono eksperymenty rewolucyjne, zamknięto laboratoria pedologiczne. Testowanie, jako główna metoda pedologiczna, straciło na znaczeniu w praktyce edukacyjnej. Bo jak wynika z wyników, dzieci księży, Białej Gwardii i „zgniłej” inteligencji, a nie proletariatu, najczęściej okazywały się uzdolnione. A to było sprzeczne z ideologią partii. Tym samym wychowanie dzieci powróciło do tradycyjnych form, co spowodowało stagnację w systemie oświaty.
Zasady pedologii
Rozwój pedologii w Rosji przyniósł pewne rezultaty i ukształtował podstawowe zasady naukowe: Pedologia to holistyczna wiedza o dziecku. Z tej pozycji rozpatruje się go nie „w częściach”, ale w całości, jako twór jednocześnie biologiczny, społeczny, psychologiczny itp. Wszystkie aspekty jego badań są ze sobą powiązane i powiązane. Nie jest to jednak tylko losowy zbiór danych, ale przejrzyste zestawienie teoretycznych ustawień i metod. Drugą wytyczną dla pedologów była zasada genetyczna. Był aktywnie badany przez psychologa L.S. Wygotski. Na przykładzie mowy egocentrycznej dziecka („mowa minus dźwięk”) udowodnił, że bełkot dziecka lub „mruczenie pod nosem” jest pierwszym etapem wewnętrznej mowy lub myślenia człowieka. Zasada genetyczna wskazuje na powszechność tego zjawiska.
Trzecia zasada – nauka o dzieciństwie – udowodniła, że środowisko społeczne i życie codzienne znacząco wpływają na rozwój psychiczny i antropomorficzny dziecka. Zatem zaniedbanie lub surowe wychowanie, niedożywienie wpływają na zdrowie psychiczne i fizjologiczne dziecka. Czwarta zasada polega na praktycznym znaczeniu pedologii – przejściu od zrozumienia świata dziecka do jego zmiany. W tym celu stworzono poradnictwo pedagogiczne, rozmowy z rodzicami i diagnostykę psychologiczną dzieci.
Pedologia jest nauką złożoną, dlatego jej zasady opierają się na kompleksowym badaniu dziecka. Psychologia i pedologia od dawna są ze sobą utożsamiane, przy czym drugie pojęcie wyłania się z pierwszego. Dlatego w pedologii nadal dominuje aspekt psychologiczny. Od lat 50. idee pedologii zaczęły częściowo powracać do pedagogiki i psychologii. A 20 lat później zaczęto aktywną pracę edukacyjną wykorzystując testy do rozwoju intelektualnego dzieci.
Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.
Wysłany dnia http://www.allbest.ru/
Pedologia (od greckiego rbydt – dziecko i greckiego lgpt – nauka) to kierunek w nauce, którego celem jest łączenie podejść różnych nauk (medycyny, biologii, psychologii, pedagogiki) do rozwoju dziecka.
Termin ten jest przestarzały i obecnie ma jedynie znaczenie historyczne. Większość produktywnych wyników naukowych badań pedologicznych została przyswojona przez psychologię dziecięcą.
Fabuła.
Na świecie. Pojawienie się pedologii spowodowane było przenikaniem idei ewolucyjnych do psychologii i pedagogiki oraz rozwojem stosowanych gałęzi psychologii i pedagogiki eksperymentalnej. Pierwsze prace o charakterze pedologicznym datowane są na koniec XIX i początek XX wieku. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer i inni. Termin „pedologia” został zaproponowany w 1893 roku przez amerykańskiego badacza Oscara Chrismana.
Pedologia w Rosji i ZSRR. W Rosji idee pedologii zostały przyjęte i rozwinięte przez V.M. Bechterew, G.I. Rossolimo, A.P. Nieczajewa i innych, natomiast I. Pawłow i jego szkoła byli bardzo krytyczni.
W ZSRR pedologia osiągnęła szczyt rozwoju w latach 20. i 30. XX wieku, zwłaszcza po wsparciu L.D. Trockiego, kiedy pedologię „skrzyżowano” z freudyzmem. W szkołach aktywnie wprowadzano praktyki testów psychologicznych, obsadę klas, organizację reżimu szkolnego itp., W Moskwie i Piotrogrodzie utworzono instytuty radzieckiej „pedologii psychoanalitycznej” odpowiadające „Domowi Dziecka” (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).
Jednakże silne nastawienie w działalności laboratoriów pedologicznych na sortowanie uczniów ze względu na ich walory intelektualne nie było zgodne z linią Partii Komunistycznej dotyczącą równości wszystkich przedstawicieli klasy robotniczej w zdobywaniu wykształcenia, ani też nie było zgodne z ideologia powszechnej równości ucieleśniona w praktyce „edukacji grupowej”. Ponadto niepiśmienne wdrożenie „psychoanalitycznego” nastawienia w wychowaniu dzieci pokazało całkowitą niespójność połączenia pedologii i psychoanalizy, która od dawna istniała na koszt państwa. Aktywną walkę z pedologią prowadzili A.S. Makarenko i K.I. Czukowski.
Skutkiem tego była porażka i upadek pedologii, który nastąpił po uchwale Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „O wypaczeniach pedologicznych w systemie Ludowego Komisariatu Oświaty” (1936).
Jednak wraz z pedologią rozwój niektórych produktywnych dziedzin psychologii jako dyscypliny nauk przyrodniczych został na wiele lat zamrożony.
Od lat 50. XX wieku rozpoczyna się stopniowy powrót niektórych idei pedologii do pedagogiki i psychologii.
Od lat 70-tych rozpoczęto aktywne prace nad wykorzystaniem testów w pedagogice i systemie edukacji.
Główni przedstawiciele sowieckiej pedologii: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Wygotski.
Jeden z czołowych nurtów współczesnej pedagogiki rosyjskiej odzwierciedla chęć eksperymentalnego zgłębiania różnych zagadnień i zjawisk pedagogicznych. Pedagogika eksperymentalna idzie w parze z psychologią eksperymentalną i dzieli z nią ten sam los: kto w badaniu zjawisk psychicznych przywiązuje dużą wagę do metody eksperymentalnej, będzie skłonny w ten sam eksperymentalny sposób szukać rozwiązań problemów pedagogicznych. Faktem jest, że zarówno eksperymenty psychologiczne, jak i pedagogiczne są ze sobą powiązane, ściśle ze sobą powiązane, chociaż każdy z tych typów ma swoje, nieco szczególne zadania i własną metodologię: eksperymenty psychologiczne są eksperymentami laboratoryjnymi, oderwanymi od życia, bardzo abstrakcyjnymi w zadaniu, ale bardzo dokładny; pedagogiczne - złożone, bardziej żywotne, realizowane w szkole w zwykłych warunkach szkolnych, a przez to mniej dokładne. Jest mało prawdopodobne, aby ktokolwiek, kto nie jest fanem eksperymentów w psychologii, przyznał mu szerokie miejsce w pedagogice. Wciąż jednak toczy się debata na temat znaczenia psychologii eksperymentalnej, granic jej zastosowania, wartości uzyskiwanych przez nią danych, nadal nie ma zgodności w opiniach; Pedagogika eksperymentalna jest na tym samym stanowisku. Spór w zasadzie można sprowadzić do tego podstawowego pytania – czy mówimy o nowych naukach, czy tylko o nowych metodach badań w nauce? Obrońcy eksperymentów w badaniu zjawisk psychologiczno-pedagogicznych często twierdzą, że są zwiastunami nowej prawdy, nowej nauki, że stara psychologia i pedagogika to już coś przestarzałego, starego, scholastycyzm, o tym wszystkim trzeba zapomnieć, nie ma z tego żadnej korzyści, ale trzeba zacząć od nowa, zbudować nową, eksperymentalną psychologię i pedagogikę. Takie negatywne i pogardliwe podejście do dotychczasowej psychologii i pedagogiki jest całkowicie błędne i wynika ze zrozumiałej pasji dla nowego kierunku w nauce. Nie da się wyrzucić za burtę starej psychologii i pedagogiki, gdyż psychologia i pedagogika eksperymentalna to jedynie nowe metody badań w nauce, a nie nowe nauki. Aby zbadać coś eksperymentalnie, trzeba już znać ten obszar zjawisk, rozumieć jego znaczenie i potrzebę dokładniejszego jego zbadania; samo zaplanowanie eksperymentu, czyli wybranie do badania znanego konkretnego zjawiska, zakłada analizę kompleksu, którego jest ono elementem; Wyciąganie wniosków z eksperymentu i ich naukowa ocena również wymagają ogólnych rozważań i dyskusji. Jednym słowem każdy eksperyment to mały fragment wielkiej całości, o którym trzeba mieć pojęcie, zanim zacznie się eksperymentować z umysłem i świadomością. Badania eksperymentalne to zazwyczaj bardzo szczegółowe badania analityczne, których zrozumienie wymaga szerokiej syntezy, a w pedagogice szczególnie potrzebne są koncepcje celów i ideałów, sądy na temat tego, co dobre i złe, celowe i niecelowe, ich stopnie, które zwykle nie są podawane poprzez prostą wiedzę faktograficzną, bez względu na to, w jaki sposób została ona zdobyta – eksperymentalnie lub w inny sposób.
Aby ocenić wartość tego czy innego systemu pedagogicznego, nie wystarczy wiedzieć, że według testów eksperymentalnych uczeń zaczął łatwiej zapamiętywać, dokładniej oceniać, jego wyobraźnia stała się bardziej żywa itp., Trzeba wiedzieć, że on ogólnie stawał się najlepszą lub najgorszą osobą. I do tego potrzebny jest szeroki socjologiczny test wszelkiej działalności człowieka, a nie częściowy test eksperymentalny.
„Wypowiadanie się na rzecz jakiegoś celu, jakiegoś celu lub intencji oznacza stwierdzenie, że ten cel jest lepszy od innego celu, że ten cel jest bardziej wartościowy od innego, że ten zamiar jest cenniejszy od innego. Jeśli jednak cokolwiek mieści się w pojęciu samej nauki, to jest to niezachwiane uznanie, że w świecie faktów naukowych nie ma nic dobrego ani złego, wartościowego ani bezwartościowego, godnego lub niegodnego: o fakcie naukowym możemy jedynie powiedzieć, że jest on „ 1.
Całkiem słusznie jeden z naszych najwybitniejszych przedstawicieli psychologii i pedagogiki eksperymentalnej argumentuje, że „pierwszą (i naszym zdaniem najważniejszą P.K.) psychologią eksperymentalną nad dydaktyką jest jasno ukazany ideał trafności i dowodów w badaniu zagadnień edukacji szkolnej. Zamiast bezpodstawnych twierdzeń i ogólnych (nie zawsze ostatecznych) wrażeń wprowadza do dydaktyki precyzyjnie opisane fakty i naukowo zweryfikowane przepisy. Jednocześnie czasem znakomicie potwierdza się to, z czym wielu nauczycieli zgadzało się od dawna, czasem jednak ujawnia się błędność panujących założeń dydaktycznych” 2.
Dawna psychologia, a w związku z nią pedagogika, opierała się na samoobserwacji i obserwacjach innych, nowa, eksperymentalna – na eksperymencie. Zatem w swej istocie stara i nowa psychologia i pedagogika wydawały się zasadniczo różne. Stare miały ścisły związek z filozofią, logiką i etyką, a najbliższymi przyjaciółmi nowych była fizjologia, higiena i antropologia. „Powiedz mi, kim są twoi przyjaciele, a powiem ci, kim jesteś”. A przyjaciele starej i nowej psychologii i pedagogiki są bardzo różni. Jednak po bliższym przyjrzeniu się problemowi różnice nie są już tak duże.
Jeśli jedna psychologia i pedagogika opierała się na obserwacji, a druga na eksperymencie, to nie ma potrzeby przeciwstawiać obserwacji i eksperymentu. Są niewątpliwie różni, ale nie przeciwstawni; istnieje między nimi naturalny związek. Eksperymenty przeprowadza nie tylko człowiek, ale także natura, gdy odkrywa tę samą właściwość w różnych warunkach, w różnym stopniu siły i przy nierównych odcieniach, gdy słowem modyfikuje tę właściwość w zależności od warunków. Osoby, które nie chcą eksperymentować, a być może nawet nie słyszały o eksperymentach, wyznaczających inne nowe warunki działania, zachęca się do modyfikowania swoich właściwości i działań, czyli eksperymentują bez domysłów, jak to często bywa w terenie edukacji, gdy wprowadzane są nowe techniki i metody kształcenia i szkolenia, gdy zmienia się środowisko pedagogiczne wokół uczniów, gdy pojawia się nowy nauczyciel. Rodzi to koncepcję eksperymentu naturalnego, czyli obserwacji zjawiska w różnych warunkach, proponowaną przez niektórych obrońców psychologii i pedagogiki eksperymentalnej. Niech dzieci i młodzież oddają się sportom, zabawom, gimnastyce, pracy fizycznej i nie podejrzewają, że w tym czasie są poddawane najuważniejszej obserwacji, biorąc pod uwagę wszystkie zaplanowane do rejestracji przejawy życia psychicznego. Naturalnym eksperymentem jest taka systematyczna obserwacja złożonych przejawów życia psychicznego dzieci w zwykłych warunkach środowiska domowego lub szkolnego, prowadzona według z góry opracowanego planu. Jak wynika z wyników, dokładność jest niższa niż w badaniach laboratoryjnych, ale wyższa niż w przypadku zwykłej nieusystematyzowanej obserwacji 3.
Oczywiście to prawda, natura (o ile wolno ją uosobić) dokonuje eksperymentów, ale człowiek uczy się naturalnych eksperymentów poprzez proces nazywany w logice obserwacją, a nie eksperymentem. Osoba sama może rzeczywiście często eksperymentować, nie wiedząc o tym, chociaż jego niezamierzone eksperymenty będą bardzo luźne i dlatego nie do końca dokładne.
O ile dla psychologii eksperymentalnej i pedagogiki poważne znaczenie ma uważna obserwacja (eksperyment naturalny), to nie mniej ważna jest dla nich samoobserwacja. Nawet w niektórych rodzajach eksperymentów psychologicznych, jeśli chodzi o badanie doznań elementarnych, introspekcja nie odgrywa znaczącej roli, a podmiot poddawany eksperymentowi zamienia się w pewnym stopniu w proste, jakby martwe narzędzie doświadczenia, którego doświadczenia życiowe w trakcie eksperyment, z którym eksperymentator nie ma nic wspólnego. Zupełnie inna sytuacja ma miejsce w przypadkach, gdy bada się zjawiska złożone, a eksperymenty pedagogiczne dotyczą zwykłych, złożonych zjawisk. Nie da się zrozumieć odpowiedzi na pytania dotyczące tak złożonych zjawisk, jeśli nie zwróci się uwagi na towarzyszące im przeżycia, na środowisko psychiczne, w którym powstają i które determinuje ich charakter. A o doświadczeniach psychicznych odpowiadających danemu zjawisku, o środowisku psychicznym znanego zjawiska, eksperymentator może opowiedzieć jedynie poprzez introspekcję. Im dokładniejsze i ostrzejsze będzie to drugie, tym bardziej wartościowy i owocny będzie eksperyment; Im węższa i bardziej niejasna introspekcja, tym ciemniejsze znaczenie i znaczenie zeznań eksperymentatora. Znaczenie słowa można zrozumieć, rozważając je osobno; ale jego dokładne znaczenie w określonym miejscu u pisarza możemy poprawnie zrozumieć tylko wtedy, gdy weźmiemy dane słowo w kontekście, czyli w całym zdaniu, w danym okresie, we fragmencie. Eksperymenty nad znaczeniem pojedynczych, izolowanych słów to eksperymenty psychologiczne, laboratoryjne, eksperymenty nad znaczeniem słów wziętych w kontekście, w powiązaniu z całym fragmentem, to eksperyment pedagogiczny.
Zatem w przypadku wszelkich eksperymentów dotyczących mniej lub bardziej złożonych zjawisk, a zwłaszcza pedagogicznych, obserwacja przez samych eksperymentujących swoich stanów jest istotnym czynnikiem wartości eksperymentu. W rezultacie w eksperymencie psychologia i pedagogika introspekcji, stare oraz psychologia i pedagogika doświadczenia, nowe, spotykają się i działają razem.
Nie można zatem mówić o zaprzeczaniu dotychczasowej psychologii i pedagogice, uznawaniu ich za pustą scholastykę i zastępowaniu nowymi. Związek starej psychologii i pedagogiki z nowymi zostaje zachowany, nowe stanowią dalszy rozwój starych, głównie od strony metodologicznej. Znaczenie psychologii eksperymentalnej i pedagogiki jako nowych metod badawczych w nauce jest bezdyskusyjne i poważne.
Z samej istoty wiedzy opartej na prostej, nawet wieloletniej i starannej obserwacji, nie ma ona pełnej dokładności i przejrzystości. Prosta obserwacja znajduje się pod dużą presją panujących poglądów i umiejętności; obserwacja często potwierdza istnienie czegoś, czego w rzeczywistości nie ma, co istnieje tylko w umyśle obserwatora, co budzi w niego silną wiarę. Doświadczenie w bardzo niewielkim stopniu ulega takiemu zniekształceniu przez z góry przyjęte idee i wiarę, jest zimniejsze i bardziej rygorystyczne, sprawdza subiektywne założenia miarą i wagą, precyzyjnymi instrumentami, które są beznamiętne, obce miłości i nienawiści. Dlatego badania eksperymentalne, bez względu na to, do czego zostaną zastosowane, rozpraszają mgłę i niepewność, wnoszą wszędzie światło i wyraźne kontury. To samo dzieje się w przypadku zastosowania do badania osobowości dzieci. Ale takie badania dopiero się rozpoczynają i istnieje bardzo niewiele niezależnych rosyjskich prac w tym kierunku. Do pewnego stopnia publikacja Akademii Pedagogicznej pt. „Życie psychiczne dzieci” może być wskaźnikiem powodzenia badań eksperymentalnych nad dziećmi w okresie przedszkolnym. W tym numerze dwóch artykułów N.E. Rumyantsev „Jak badano i nadal bada się życie psychiczne dzieci?” oraz „Charakter i osobowość dziecka.
Studium osobowości” czytelnik może zapoznać się z dotychczasowymi i obecnymi metodami badania osobowości dzieci, z historią powstania psychologii dziecięcej, z klasyfikacją charakterów dziecięcych, zestawianiem cech itp. Ponadto poruszane są następujące zagadnienia: rozważane w tym numerze: o dziedziczności i środowisku jako czynnikach edukacji; o pamięci; o uwadze; o rozwoju wyobraźni u dzieci; o grach dla dzieci; o rozwoju mowy dzieci; o głównych okresach rozwoju życia psychicznego dzieci. To wszystko są bardzo ważne, bardzo istotne zagadnienia psychologii dziecięcej, bez dokładnego rozwiązania których nie da się zbudować prawidłowej teorii rodzinnego wychowania dzieci. Warto jedynie zaznaczyć, że artykuły dotyczące badań powyższych aspektów życia psychicznego dzieci są nie tyle samodzielnymi badaniami eksperymentalnymi, ile wprowadzeniem do prac zagranicznych eksperymentatorów z zakresu psychologii dziecięcej. Trudno jednak oczekiwać pojawienia się niezależnych badań w tej dziedzinie nauki, dopóki nie zostanie dogłębnie zapoznana się z dziełami obcymi i ich krytyczna asymilacja. Jest zatem jasne, że badanie przejawów psychicznych dzieci jest kontynuowane poprzez systematyczne obserwacje; systematyczne i obszerne plany takich obserwacji publikują same postacie z dziedziny psychologii eksperymentalnej (patrz na przykład praca A.F. Lazursky’ego „Badania osobowości Program” i G.I. Rassolimo „Plan badania duszy dziecka w stanie zdrowym i chorym.” M., 1909).
Zainteresowanie nowymi metodami badań z zakresu psychologii i pedagogiki w rosyjskim świecie oświatowo-pedagogicznym jest dość duże, o czym świadczą dwa kongresy z zakresu psychologii edukacyjno-eksperymentalnej i dwa z zakresu pedagogiki eksperymentalnej, które odbyły się w ostatnich latach w Petersburgu – wszystkie cztery były bardzo zatłoczone, przyciągając wielu uczestników z całej Rosji; psychologiczno-pedagogiczne pomieszczenia eksperymentalne utworzone do prowadzenia naukowych badań eksperymentalnych w Petersburgu, Moskwie, Odessie i kilku innych miastach; sale psychologiczne w gimnazjach, przeznaczone do demonstracji eksperymentów w nauczaniu psychologii; kursy psychologii eksperymentalnej i pedagogiki w Akademii Pedagogicznej w Piotrogrodzie; dość szybko rozwijająca się literatura z tych dziedzin wiedzy, jednak głównie tłumaczona.
Wraz ze wzrostem zainteresowania badaniami eksperymentalnymi i tworzeniem klas psychologicznych w szkołach średnich, w naturalny sposób pojawiło się pytanie o możliwość i wykonalność praktycznego zastosowania badań eksperymentalnych w szkołach w procesie nauczania i edukacji. Gorące dyskusje na ten temat toczyły się na kongresach psychologii eksperymentalnej i pedagogiki. Niektórzy zwolennicy pedagogiki eksperymentalnej zakładali, że możliwe jest już wykorzystanie nowych danych psychologicznych do rozwiązywania praktycznych problemów pedagogicznych, że za pomocą prostych gabinetów psychologicznych i prostych eksperymentów z obliczeniami możliwe będzie wniknięcie w zakamarki życia psychicznego, odnalezienie poznać istotę osoby, poziom jej talentu, ogólny kierunek i skłonności na przyszłość itp. Oczywiście wszystko to są przesadzone nadzieje, żarliwe hobby. Psychologia eksperymentalna to nowy kierunek nauki, który dopiero zaczyna wypracowywać własne ścieżki, stawia sobie pytania i stara się rozwiązywać wszelkiego rodzaju, czasem bardzo trudne i zagmatwane problemy. Jest w okresie poszukiwań i eksperymentów, szuka po omacku zadań i metod. Otwierają się przed nim coraz to nowe horyzonty, bardzo rozległe i bardzo złożone. Oczywiście niewiele dotychczas udało się osiągnąć, aby cokolwiek stanowczo rozstrzygnąć, ustalić jakieś nowe prawdy i przepisy psychologii eksperymentalnej, co jest całkowicie naturalne, dlatego też naiwna wiara w możliwość znalezienia praktycznych zastosowań psychologii eksperymentalnej nie ma dziś wystarczającego fusy. Choć ten kierunek naukowy jest dziełem naukowców, a nie praktyków, a pracownie psychologiczne w gimnazjach, zgodnie z uchwałą ostatniego kongresu pedagogiki eksperymentalnej w Piotrogrodzie, powinny służyć pokazywaniu nowych metod badawczych, a nie rozwiązywaniu praktycznych problemów pedagogicznych .
Jednym z rodzajów badań stosowanych przez nowych psychologów i nauczycieli są kwestionariusze, czyli kwestionariusze kierowane do mas. Możesz pytać poszczególne osoby o znane im przedmioty, dobierając je według płci, wieku, wykształcenia, kulturowych warunków życia lub bez żadnej selekcji – każdego spotkanego znajomego; możesz zadawać pytania całej publiczności lub klasie na raz, prosząc o przygotowanie odpowiedzi w określonym terminie; Ankiety można rozsyłać w formie drukowanej, dystrybuując je w dziesiątkach tysięcy egzemplarzy. Metoda jest prosta, ale wymaga również ostrożności. Zawsze należy umiejętnie i przemyślanie stawiać pytania, krótko, trafnie, a jednocześnie przystępnie. Dość często kwestionariusze naruszają te podstawowe zasady i obniżają wartość kwestionariusza. Należy wybrać rozmówców lub pogrupować odpowiedzi; wrzucanie do jednego worka odpowiedzi dorosłych i dzieci, wykształconych i niewykształconych, mężczyzn i kobiet oznacza pozbawienie kwestionariusza jakiejkolwiek wartości naukowej. Wreszcie trzeba mieć pewność, że zadawane pytania zostały zrozumiane przez osoby udzielające odpowiedzi, że udzielając odpowiedzi, nie otrzymały pomocy znikąd, np. dzieci – od dorosłych. Oto dwie bardzo ciekawe ankiety przeprowadzone przez nauczycieli domowych.
Problemem fizyczno-geograficznych wyobrażeń dzieci zainteresował się jeden z rosyjskich badaczy, w związku z czym rozesłał odpowiednie kwestionariusze do instytucji edukacyjnych, męskich i żeńskich, w miastach Kijów, Wilno, Żytomierz i Głuchow. Badaniami objęto uczennice i uczennice klas przygotowawczych w wieku 9-11 lat. Wysłano 500 odpowiedzi. Pytania zawarte w ankietach brzmiały następująco: czy respondent widział wschodzące słońce, poranny świt, otwarty horyzont, dolinę, wąwóz, wąwóz, potok, źródła, staw, łąkę wodną, bagno, pole kolcowe, prace polowe, glebę gliniastą, czarną gleba, dryf lodu, podpisz, czy zbiera grzyby w lesie, pływa łódką po rzece, pływa w rzece, czy zna kraje świata. Ponadto należało zgłosić, czy podróżował koleją, statkiem, spacerował poza miastem, czy mieszkał na wsi, czy w innych miastach. Okazało się, że średnio tylko połowa uczniów widziała i miała pojęcie o tych zjawiskach; Za pomocą niektórych słów (np. ziemia) tylko jedna trzecia respondentów łączy prawdziwe idee. Znajomość poszczególnych zjawisk i czynności przyrodniczych waha się od 25% (dryf lodowy) do 80% (zbieranie grzybów w lesie). Dzieląc zaproponowane pytania według ich treści na trzy grupy, otrzymujemy następujący odsetek odpowiedzi twierdzących:
1) idee astronomiczne: horyzont, wschód słońca, świt, punkty kardynalne – 44,3%;
2) fizyczno-geograficzne: dolina, wąwóz, wąwóz, potok, źródło, staw, bagno, łąka wodna, pole kolczaste, gleby gliniaste lub czarnoziemowe – 52%;
3) ogólne zapoznawanie się z przyrodą, obejmujące następujące czynności: zbieranie grzybów w lesie, prace polowe, pływanie łódką, pływanie w rzece – 68,7.
17,6% (88 z 500 osób) spacerowało po okolicy pieszo, podróżowało statkiem lub koleją, 50,8% (254 osoby) nie korzystało z pieszych wycieczek po okolicy, 38,2% (191 osób) nie korzystało z rejsu statkiem, 11,4 % (57 osób) nie podróżowało koleją. Z tej samej ankiety wynika, że spacery poza miastem stanowią główny warunek szerokiej gamy wyobrażeń fizyczno-geograficznych: świat wyobrażeń fizyczno-geograficznych dzieci, które nie spacerowały poza miastem, jest nie tylko ubogi w ilość , ale także bardzo wyjątkowy pod względem składu.
Z tego punktu widzenia artykuł N.V. jest bardzo interesujący i pouczający. Czechow „Na progu szkoły i ze szkoły”. (Z jaką wiedzą i umiejętnościami dzieci analfabetyczne przychodzą do szkoły? Jak podchodzą do zajęć szkolnych i co ze szkoły wynoszą? Patrz 10. numer zbioru „Problemy i potrzeby nauczania”). Artykuł powstał na podstawie ankiety przeprowadzonej latem 1909 roku wśród uczniów moskiewskich letnich kursów nauczycielskich. Wszystkie odpowiedzi dotyczą uczniów szkół wiejskich. Łączna liczba odpowiedzi sklasyfikowanych i policzonych wyniosła 174. Pytań zadanych było bardzo dużo (49), skupimy się na odpowiedziach tylko na pytania najważniejsze.
Czy w życiu codziennym dzieci swobodnie rozumieją pytania dorosłych (i nauczycieli) i potrafią udzielić na nie sensownych odpowiedzi? Otrzymano 144 odpowiedzi, które są podzielone w następujący sposób:
Nie rozumieją pytań, 44 (31%)
Większość nie rozumie, 23 (15%)
Rozumie, ale nie potrafi odpowiedzieć, 46 (32%)
Rozumieć i udzielać rozsądnych odpowiedzi, 31 (22%)
Czy potrafią opowiedzieć spójną historię o tym, co im się przydarzyło i co widzieli?
Nie mogę, 97 (67%);
Mniejszość może, 20 (13%);
Może, 27 (20%).
Dlatego w połowie szkół wszyscy lub większość uczniów po wejściu do szkoły nie rozumie pytań nauczyciela ani nie jest w stanie inteligentnie odpowiedzieć „z powodu niemożności mówienia”. Cztery piąte uczniów nie jest w stanie w sposób spójny opowiedzieć, co im się przydarzyło ani co widziało.
Większość, choć nie wszyscy, zna swoje imię i nazwę swojej wioski. W połowie szkół dzieci nie znają ani drugiego imienia, ani nazwiska.
Do ilu zazwyczaj potrafią liczyć? W większości przypadków dzieci przychodzące do szkoły potrafią liczyć do 10. Dzieci w 19 szkołach potrafią liczyć tylko do 10, a w innych liczą dalej, czyli: do 20 w 21 szkołach, od 20 do 100 w 43 szkołach. Potrafią liczyć w parach w 38 szkołach, ale nie w 79; obcasy – mogą to zrobić w wieku 20 lat, a nie w wieku 97 lat; Liczą dziesiątkami przy 27, a nie potrafią liczyć przy 70. Tak więc w większości szkół dzieci potrafią liczyć do 10 lub 20, w mniejszości do 100, a w około 1/3 szkół potrafią liczyć w parach, piętach i dziesiątkach . Dzieci rozpoczynające naukę w szkole posiadają wiedzę o miarach i monetach, np. w większości szkół znają monety, jedynie w 20 szkołach nie.
Zapoznanie się z przyrodą - ze zwierzętami, ptakami, rybami, owadami, roślinami itp. spotykanymi na danym terenie.W większości przypadków liczba zwierząt znanych dzieciom z jednej szkoły jest bardzo ograniczona i często nie znają one najczęściej te. W przypadku niektórych rzędów zwierząt wiele dzieci ma tylko pospolite imiona. W każdym razie w każdym alfabecie będzie znacznie większa liczba nazw zwierząt, dlatego znaczna część tych imion będzie nieznana dzieciom, chociaż być może będą znać to zwierzę, ale pod wspólną nazwą z pokrewnymi . Według liczby nazw wymienionych w odpowiedziach na pierwszym miejscu znajdują się ptaki, następnie drzewa, ryby, kwiaty, owady, dzikie ssaki, a na końcu gady. W tej sekwencji dzieci najwyraźniej zaczynają interesować się żywą przyrodą. W niektórych miejscach zamiast nazw rodzajowych używa się nazw szczegółowych (na przykład w Kubaniu dzieci nazywają wszystkie drzewa dębami, w prowincji Kazań - brzozami, w prowincji Tambow - wierzbami).
Nie ma wątpliwości, że cała dydaktyka i metody szkoły podstawowej powinny opierać się na tak wnikliwym badaniu bagażu psychicznego i moralnego dzieci, które przynoszą do szkoły. Zabawnie jest zaczynać naukę liczenia od jednego, a kończyć na szczegółowym badaniu liczb pierwszej dziesiątki, kiedy dzieci potrafią liczyć do 10, 20, 100, mogą liczyć w parach, na obcasach; Nie ma sensu wymagać od dzieci powtarzania historii nauczyciela, jeśli nie rozumieją jego prostego pytania i nie potrafią na nie odpowiedzieć, nawet jeśli rozumieją. Pedagogika gimnazjalna powinna opierać się na tej samej podstawie - szczegółowym badaniu naukowym osobowości fizycznej i duchowej dzieci rozpoczynających naukę w gimnazjum.
Odnosząc się do metodologicznej doskonałości powyższych dwóch kwestionariuszy, należy zwrócić uwagę na to, co następuje: w pierwszym pytania są jasno postawione, dobrane są odpowiedzi, ale nie wiadomo, w jaki sposób formularze były wypełniane, czy były jakieś rozmowy, pomoc, itp. Nie sposób nie zauważyć, że dzieci, z którymi przeprowadzono wywiady, mieszkały nie w jednym rejonie, ale w czterech różnych, przez co warunki lokalne mogły wpływać na udzielane odpowiedzi i tym samym obniżać wartość kwestionariusza. Druga ankieta została przeprowadzona wśród nauczycieli, którzy pochodzili z 41 prowincji Rosji i Finlandii, a więc z obszarów o różnym charakterze, języku mieszkańców i różnym pochodzeniu kulturowym. Już sama ta okoliczność znacznie osłabia wartość naukową kwestionariusza, a dopełnia ją rozpiętość niektórych pytań. Na przykład, co oznacza pytanie: czy dzieci mogą opowiedzieć spójną historię? Jakie są kryteria umiejętności i niekompetencji? Jeden nauczyciel może uważać niektóre z nich za takie, a inny może uważać inne za takie. Pytanie pierwsze jest równie szerokie i niejasne: czy dzieci swobodnie rozumieją pytania dorosłych w życiu codziennym i czy potrafią udzielić na nie sensownych odpowiedzi? Istnieją różne stopnie zrozumienia i sprytu; zrozumienie i spryt często stykają się z niezrozumieniem i głupotą, w wyniku czego tę samą odpowiedź można przypisać przeciwstawnym grupom - inteligentnym i głupim. Jednocześnie nauczyciele odpowiedzieli na drugi kwestionariusz nie w domu, ale w Moskwie, zebrawszy się na kursy, dlatego z pamięci, bez odpowiednich certyfikatów i przygotowania, wszystko to może niekorzystnie wpłynąć na wartość kwestionariusza.
Najbardziej charakterystyczną metodą badań nowych psychologów i nauczycieli jest oczywiście eksperyment. Aby wyjaśnić zastosowanie eksperymentu do rozwiązywania problemów psychologicznych i pedagogicznych, przedstawimy dwa rosyjskie badania eksperymentalne, których celem jest rozwiązanie dwóch bardzo ważnych problemów, a mianowicie cech psychicznych niewidomych i metod określania cech osobistych. Pierwsze opracowanie należy do A. Krogiusa, drugie – G.I. Rossolimo.
Praca A. Krogiusa to tylko część pracy poświęconej badaniu procesów percepcji u osób niewidomych; Część druga obejmie badanie ślepych procesów reprezentacji, pamięci, myślenia i życia emocjonalno-wolicjonalnego. Tym samym cały świat duchowy niewidomych miał zostać poddany eksperymentalnym badaniom. Istotę pierwszej połowy już wykonanej pracy można ująć następująco: od strony fizycznej niewidomi charakteryzują się niedostatecznym rozwojem układu mięśniowego, osłabieniem ogólnego odżywiania, a cały ich rozwój fizyczny wydaje się słaby i opóźniony; wzrost jest przeważnie poniżej średniej, układ kostny jest cienki i delikatny. Często obserwuje się ślady krzywicy, nienormalnie dużą głowę, skrzywienia kończyn dolnych i kręgosłupa, zgrubienia stawów itp. Często następuje osłabienie czynności serca, płuc, przewodu pokarmowego i innych narządów wewnętrznych. Ze względu na ogólne osłabienie funkcji życiowych narządów wewnętrznych osoby niewidome są nadmiernie podatne na różne choroby zakaźne i nie potrafią z nimi walczyć. Zarówno zachorowalność, jak i śmiertelność wśród nich są bardzo wysokie. Spośród osób niewidomych i niewidomych urodzonych w dzieciństwie tylko nieliczni dożywają starości. Choroby układu nerwowego często występują również u osób niewidomych. Ogólnie obraz stanu fizycznego niewidomych jest rozczarowujący. Jedną z głównych przyczyn słabego rozwoju fizycznego niewidomych jest ich brak możliwości poruszania się. W obawie przed napotkaniem przeszkód niewidomi mimowolnie ograniczają swoje ruchy, co wyraża się w całej sylwetce niewidomego: pozycja ciała niewidomego jest przeważnie pochylona, głowa wyciągnięta do przodu, poruszają się niepewnie, w skupieniu; twarz niewidomego jest nieaktywna, nie ma wyrazu twarzy. Czasem sprawia wrażenie marmurowego posągu. Gry w ciemno rzadko są transmitowane na żywo. W przypadku małych niewidomych zabawa często polega na podskakiwaniu w miejscu i unoszeniu rączek do góry. Ale znacznie rozwijają się ich automatyczne ruchy: wskazywanie głową, całym ciałem, wirowanie w jednym miejscu, różne skurcze mięśni kończyn górnych i dolnych. Szczególnie często odczuwają nacisk na gałkę oczną.
Prawie we wszystkich pracach z zakresu psychologii niewidomych pojawia się uwaga, że niewidomi lepiej odbierają bodźce dźwiękowe niż osoby widzące. Według badań eksperymentalnych autora niewidomi lepiej określają kierunek dźwięku niż osoby widzące: w tych samych eksperymentach łączna liczba błędów dla niewidomych wyniosła 365,5, a dla widzących - 393,5. Dla niewidomych głos mówiących ma takie samo znaczenie jak twarz dla widzących: jest dla nich przewodnikiem właściwości duchowych oraz zmian nastroju i świadomości mówiących; po chodzie i głosie rozpoznają osoby, które słyszą od dawna. „Jeśli oczy są zwierciadłem duszy” – zauważyła niewidoma kobieta, „to głos jest jej echem, oddechem; głos odsłania najgłębsze uczucia, najbardziej intymne ruchy. Można sztucznie wywołać wyraz twarzy, ale nie da się tego zrobić głosem.” Zamiast niedostatecznego widzenia, niewidomi obdarzeni są specjalnym „szóstym zmysłem”. Z czego to się składa? Polega na umiejętności rozpoznawania, zarówno w pomieszczeniu, jak i na zewnątrz, w ruchu i staniu, czy osoba niewidoma znajduje się przed jakimkolwiek przedmiotem, czy jest on duży, szeroki czy wąski, oddzielony szczeliną lub ciągłą, stałą przeszkodą; niewidomy może nawet bez dotykania przedmiotu dowiedzieć się, czy znajduje się przed nim drewniany płot, ceglany mur lub żywopłot; i nie myli sklepów z budynkami mieszkalnymi, może wskazywać drzwi i okna, niezależnie od tego, czy są otwarte, czy zamknięte. Pewien niewidomy mężczyzna spacerował ze swoim widzącym przyjacielem i wskazując na palisadę oddzielającą drogę od pola, powiedział: „Ten płot jest trochę niżej niż moje ramię”. Widzący odpowiedział, że jest wyższy. Zmierzono płot i okazało się, że znajduje się trzy palce poniżej ramienia. Wysokość płotu określił niewidomy z odległości czterech stóp. Jeśli dolna część płotu jest z cegły, a górna z drewna, osoba niewidoma może to łatwo określić w taki sam sposób, jak linię podziału. Można również rozpoznać nierówności w wysokościach, występach i wnękach ścian.
Jakie jest źródło „szóstego zmysłu”? Niektórzy poprzedni badacze próbowali go szukać w zachowanych pozostałościach wizji, ale liczne fakty zdecydowanie obaliły tę hipotezę.
Współcześnie wysunięto w tej kwestii trzy założenia:
1) „szósty zmysł” powstaje pod wpływem wrażeń słuchowych i w nich ma swoje źródło;
2) „szósty zmysł” sprowadza się do wrażeń dotykowych twarzy, wiąże się z wrażliwością dotykową i opiera się na jej wyrafinowaniu;
3) „szósty zmysł” powodowany jest przede wszystkim odczuciem temperatury twarzy - pochłanianiem ciepła promieniowania z otaczających obiektów i jego uwalnianiem do tych ostatnich. Autor omawianej pracy obstaje przy trzeciej hipotezie, którą stworzył. Główne argumenty za tym są następujące:
Osłabienie „szóstego zmysłu” podczas zwilżania koca zakrywającego twarz osoby badanej podczas eksperymentów. W tym przypadku przezroczystość termiczna narzuty maleje, ale jej przepuszczalność gazów pozostaje bez większych zmian, podobnie jak w przypadku suchości narzuty;
Zachowanie „szóstego zmysłu” podczas korzystania z narzuty z papieru woskowanego; przy niewielkiej zmianie przezroczystości termicznej koca i całkowitym zablokowaniu przez niego przepływu powietrza, funkcja „szóstego zmysłu” zarówno podczas chodzenia, jak i w stanie spoczynku zmniejsza się tylko nieznacznie – co odpowiada nieznacznemu spadkowi przezroczystości termicznej;
Obecność „szóstego zmysłu” w spokojnej pozycji zarówno obiektu działającego na badany obiekt, jak i samego badanego;
Wzrost lub spadek „szóstego zmysłu”, gdy temperatura bodźca wzrasta lub spada;
Zależność „szóstego zmysłu” od ilości emitowanego ciepła.
Przeciwko teorii wrażeń słuchowych jako źródła „szóstego zmysłu” można przytoczyć następujące fakty:
1) lokalizacja „szóstego zmysłu” na twarzy (ani jedna osoba niewidoma nie zlokalizowała go w uszach);
2) zachowanie „szóstego zmysłu” przy szczelnie zamkniętych uszach;
3) obecność „szóstego zmysłu” u osób niesłyszących;
4) stopniowy spadek „szóstego zmysłu” w zależności od grubości narzuty;
5) niemożność dostrzeżenia obiektów zbliżających się z góry i z tyłu.
Opierając się przede wszystkim na doznaniach temperaturowych, „szósty zmysł” znajduje oparcie w doznaniach słuchowych i wszelkich innych doznaniach odbieranych przez niewidomego. Na przykład zmiana percepcji słuchowej na skutek zbliżających się obiektów jest czasami niezwykle ważna dla osoby niewidomej. Zmiana ta jest sygnałem podrażnienia, ostrzegającym już z daleka osobę niewidomą o obecności przeszkody i zmuszającym ją do zwrócenia szczególnej uwagi na podrażnienia działające na skórę twarzy, tj. termiczne i dotykowe.
Percepcja dotykowa i dotykowo-ruchowa u niewidomych jest gorsza niż u osób widzących. Różne eksperymenty prowadzone w tym kierunku zawsze dawały ten sam rezultat – większą liczbę błędów w percepcji u niewidomych niż u widzących. Wzrok pełni rolę nauczyciela wrażeń dotykowych - dzięki jego obecności wrażenia dotykowe zyskują większą dokładność i pewność.
Postrzeganie przestrzenne osób niewidomych znacznie różni się od postrzegania przestrzennego osób widzących, co jest zrozumiałe. W rozróżnianiu form przestrzennych najbardziej eksponowane miejsce u niewidomych zajmuje dotyk czynny, który następuje podczas ruchu palca dotykającego oraz podczas palpacji zbieżnej, czyli kilkoma częściami ciała jednocześnie. Dzieje się to powoli i towarzyszą mu dość istotne nieścisłości. Obiekty bardzo duże i odległe są niedostępne dla bezpośredniej percepcji osoby niewidomej, a osobie niewidomej trudno jest rozpoznać małe, znajome formy, które pojawiają się w nieco innej formie. Jeżeli osoba niewidoma zapoznała się np. z gipsowym modelem jakiegoś zwierzęcia, to nie jest w stanie rozpoznać innego modelu tego samego zwierzęcia, przedstawiającego je w innej pozycji. Zna przedmioty fizyczne po jednej lub dwóch cechach, zwłaszcza wyróżniających się, na przykład po rogach, dziobie itp., Dlatego łatwo je mylić: myli niedźwiedzia z psem, głowę Wenus z Milo z głową koń. W percepcji samej przestrzeni u osoby niewidomej główną rolę odgrywa sekwencyjne dodawanie elementów, w percepcji osoby widzącej - ich jednoczesność. Dlatego przestrzeń niewidomych jest bardziej abstrakcyjna niż przestrzeń widzących, a numeryczne symbole słowne i zmniejszone diagramy odgrywają w niej bardzo zauważalną rolę. W kształceniu osób niewidomych należy wysunąć na pierwszy plan te techniki, gdyż dają one niewidomym możliwość jednoczesnego, holistycznego wyobrażenia o relacjach przestrzennych. Duże obiekty i duże modele w dużym stopniu zakłócają pojawienie się w umyśle ślepych, holistycznych idei.
Badania przeprowadzone przez G.I. Rossolimo dotyczy profili psychicznych. Profil to specjalny typ osobowości, który jest badany za pomocą specjalnie zaprojektowanych zadań. Liczba badanych procesów umysłowych wynosi 11: uwaga, wola, dokładność percepcji, zapamiętywanie wrażeń wzrokowych, elementy mowy, liczby, sensowność, zdolność łączenia, ostrość, wyobraźnia, obserwacja; Istnieje 38 odrębnych grup badawczych, ponieważ procesy psychiczne bada się pod różnymi kątami, na przykład uwaga w odniesieniu do stabilności:
prosty,
b) z możliwością wyboru,
c) z rozproszeniem i w odniesieniu do głośności;
Dokładność odbioru wrażeń wzrokowych:
a) z rozpoznawaniem sekwencyjnym,
b) z jednoczesnym orzeczeniem,
c) podczas późniejszego odtwarzania i rozpoznawania kolorów itp.
Każda grupa badań zawiera 10 eksperymentów, łącznie 380 eksperymentów. Profil graficzny wyraża się krzywą: diagram rysowany jest w postaci 38 pionowych linii o jednakowej wielkości, każda podzielona na 10 równych części. Do określenia wysokości każdego procesu wykorzystano zasadę pozytywnych i negatywnych odpowiedzi na 10 zadań należących do każdej grupy.
Jeżeli wszystkie 10 zadań zostanie rozwiązanych poprawnie, wówczas na dziesiątym podziale pionowej linii odpowiadającej tej grupie tylko cztery zadania zostaną rozwiązane poprawnie, wówczas kropka zostanie umieszczona na czwartym podziale. Na koniec badania eksperymentator łączy punkty znajdujące się na każdej z 38 prostopadłych liniami prostymi – i profil psychologiczny jest gotowy.
Autor sugeruje, że jego profile mogą mieć szerokie zastosowanie: do rozwinięcia zagadnienia typów jednostek psychicznych; do badań porównawczych tej samej osoby; rozwiązywać różne ogólne problemy pedagogiczne itp.
Jest oczywiste, że metoda autorska wymaga żmudnej i niezwykle żmudnej pracy eksperymentalnej, z dużą ilością diagramów i długotrwałymi obliczeniami cyfrowymi. Dużym pytaniem jest, jak dobrze autor wybrał 11 procesów do scharakteryzowania profilu psychologicznego; wiele ważnych rzeczy pozostawił bez badań, a w zasadzie ta sama aktywność jest badana kilka razy pod różnymi nazwami, na przykład sensowność, pomysłowość, aktywność kombinacyjna. Ogólnie rzecz biorąc, nie wskazano teoretycznych podstaw metody i wyboru właśnie wymienionych procesów, a nie innych, być może bardziej charakterystycznych dla jednostki. W przypadku szybkiej pracy autor poświęca 3,5 godziny na przeprowadzenie wszystkich 380 eksperymentów, rozkładając ten czas na 4 lub więcej dni; ale czasami musiał się spieszyć i wykonać wszystkie prace badawcze w ciągu jednego dnia. Nie mówiąc już o takiej awaryjnej pracy w jeden dzień, która bardzo przypomina zwykły pośpieszny egzamin szkolny, ale nawet w 4 dni trudno poprawnie i pewnie wykryć duchowe oblicze człowieka; przecież w tym krótkim czasie może znajdować się w jakimś szczególnym stanie, niedostrzegalnym i nieznanym badaczowi, być lekko podekscytowany lub przygnębiony, doświadczyć zbliżającej się choroby, być pod wpływem jakiegoś zdarzenia itp. Dlatego też dla prawdziwej penetracji duszy ludzkiej i jej prawidłowych cech, profil psychologiczny z pewnością należy sporządzać kilka razy, zwłaszcza podczas przechodzenia z jednej epoki do drugiej, i sporządzać ją powoli i przemyślanie. W każdym razie metoda G.I Rossolimo jest ciekawe, mocno rozwinięte i włożono dużo pracy w jego udoskonalenie. „Profile” Rossolimo zasługują na uwagę także dlatego, że metoda ta jest szeroko stosowana w praktyce.
Pomimo młodości i naturalnej niedoskonałości eksperymentalnych badań psychologiczno-pedagogicznych udało im się wywrzeć korzystny wpływ na organizację oświaty szkolnej pod jednym istotnym względem – chęcią oddzielenia od zwykłych szkół dzieci niezdolnych, upośledzonych i słabo rozwijających się. Wiadomo, jakie obciążenie dla klasy stanowią wymienione grupy uczniów; Wiadomo było to oczywiście od dawna, jednak wykluczenie tych, których natura pozbawiła życia, uznawano za naturalny remedium na zło. Wraz z rozpowszechnieniem dokładnych badań osobowości uczniów doszli do wniosku, że wszystkie te tak zwane niezdolne i upośledzone dzieci nie są tak złe, aby nic nie mogło z nich wyniknąć. Problem w tym, że nie mogą z powodzeniem uczyć się w zwykłych szkołach dla normalnych dzieci; gdyby jednak powstały szkoły dostosowane do ich charakterystyki, do poziomu ich możliwości, to być może odniósłby sukces. Podjęli próbę, udało się i za przykładem tzw. systemu Mannheima zaczęli mówić o konieczności podziału szkół:
1) do szkół powszechnych – dla dzieci normalnych,
2) dla pomocniczych – dla niepełnosprawnych
3) do powtórki – dla słabo uzdolnionych.
W Moskwie istnieją już równoległe oddziały dla dzieci upośledzonych w szkołach miejskich. Organizacja tych wydziałów opiera się na następujących zasadach: ograniczona liczba studentów (od 15 do 20); ścisła indywidualizacja edukacji; pogoń nie tyle za ilością informacji, ile za jej jakością przetwarzania; szczególna dbałość o wychowanie fizyczne (dobre odżywianie, przebywanie na podwórku co najmniej godzinę, częste zmiany zajęć ze względu na szybkie zmęczenie dzieci, gimnastyka, modelowanie, rysowanie); rozwój dzieci za pomocą odpowiednich ćwiczeń obserwacji, uważności itp. W Piotrogrodzie istnieją podobne oddziały dla dzieci upośledzonych - w szkołach miejskich, prywatnej placówce doktora Malyarevsky'ego itp. Ze względu na wagę tej kwestii, cały szereg doniesień z zakresu badania cech osobowości w ogóle, a określania stopnia niepełnosprawności intelektualnej dzieci w szczególności, głównie w oparciu o próbki zagraniczne, a nawet poruszał konkretne pytania o to, jak najlepiej kształcić mniej zdolnych – w internacie czy w społeczeństwie, w jakim stosunku powinny być w takich szkołach prowadzone sprawozdania z informacji naukowych i ćwiczeń z rzemiosła, czy można wskazać proste i praktyczne sposoby rozpoznawania takich dzieci itp. Wreszcie pojawiło się pytanie odwrotne: nie należy uzdolnionych dzieci zostaną wyróżnione z ogólnej masy uczniów? (Raport wiceprezesa Kaszczenko). Dzieci uzdolnione często radzą sobie w szkole prawie tak samo słabo, jak dzieci o mniejszych zdolnościach, tylko z nieco innych powodów, chociaż w ostatecznym rozrachunku powód jest w zasadzie ten sam – rozbieżność między nauczaniem a osobistymi możliwościami i potrzebami. Jeśli obecnie za obowiązek sprawiedliwości uważa się wyróżnianie mniej zdolnych z ogólnej masy uczniów, to czy nie jest jeszcze większym obowiązkiem moralnym wyróżnianie dzieci zdolnych z tłumu przeciętności? W Moskwie istnieje już stowarzyszenie ku czci Łomonosowa, którego celem jest upowszechnianie dostępu do edukacji na poziomie średnim, wyższym, ogólnym i specjalnym przez uzdolnione dzieci z klasy chłopskiej. Towarzystwo już rozpoczęło swoją działalność, musi selekcjonować dzieci, stosuje metodę G.I. Rossolimo.
Trzecia technika w nowym podejściu do studiowania zagadnień psychologii i pedagogiki opiera się na połączeniu eksperymentu i obserwacji. Znajdujemy to w badaniu kwestii osobowości, jej właściwości, które G.I. Rossolimo próbował rozwiązać ten problem ściśle eksperymentalnie.
Aby przeprowadzić takie badania, bardzo ważne jest przede wszystkim zrozumienie metod prowadzących do rozwiązania problemu, zebranie, wskazanie najbardziej odpowiednich spośród nich i praktyczne ich przetestowanie. Praca taka została wykonana przez grupę pracowników laboratorium eksperymentalnej psychologii pedagogicznej w Piotrogrodzie, a następnie przetworzona i zaprezentowana przez jednego z członków tego koła, pana Rumiancewa. Koło miało wskazać metody najprostsze, niewymagające użycia skomplikowanego sprzętu, a jednocześnie najbardziej niezawodne. Zwracając uwagę na główne środki ostrożności podczas przeprowadzania eksperymentów, krąg opisał metody badania wrażeń, percepcji i zapamiętywania. W przypadku bardziej złożonych zjawisk psychicznych - procesów osądu, wyobraźni, przejawów uczuć i woli - trudniej było wskazać metody niż w przypadku prostych zjawisk, ponieważ są one mniej podatne na eksperymenty, ale podano pewne instrukcje w tym obszarze.
Opracowane przez F.E., znaczenie metodologiczne jest podobne. Rybakowa „Atlas eksperymentalnych psychologicznych badań osobowości” (M., 1910), którego celem jest zapewnienie możliwości „nauczycielom, lekarzom i w ogóle osobom, które mają kontakt z cudzą duszą, bez pomocy jakichkolwiek narzędzi, zbadać cechy życia psychicznego wybranej osoby” i dotyczy to przede wszystkim przejawów procesów wyższych. Atlas zawiera wiele tabel (57) do badania zdolności spostrzegania uwagi, obserwacji, pamięci, sugestywności, fantazji itp., uwagi dotyczące metod badawczych, opis i objaśnienie tabel.
Właściwe badanie osobowości nową metodą przeprowadziła grupa osób pracujących pod przewodnictwem A.F. Łazurski. Badanie to jest interesujące nie tyle od strony wyników, ile od strony metodycznej. Przeprowadzano ją na dwa sposoby: uważną obserwację wybranych osobników i przeprowadzanie na nich eksperymentów. Obserwacje przeprowadzono u podchorążych 2. Petersburga Korpusu Kadetów (11 osób). Wiek obserwowanych to 12-15 lat. Obserwacje prowadzili nauczyciele korpusu, przed którymi toczyło się całe życie uczniów. U wybranych do obserwacji uczniów prowadzono z dnia na dzień przez około półtora miesiąca, a podstawą był określony, wcześniej opracowany program badawczy, a obserwacje rejestrowano z całą możliwą obiektywnością i jednocześnie z pełną uwagą. okoliczności towarzyszące, często mające ogromne znaczenie dla analizy i oceny indywidualnych przejawów osobowości. Po półtora miesiąca zaprzestano prowadzenia pamiętnika i dopiero od czasu do czasu odnotowywano jakieś zaległe fakty, szczególnie jasno rzucające światło na ten czy inny aspekt życia psychicznego obserwowanej osoby. Po pewnym czasie zbierano i zapisywano z pamięci dodatkowe informacje o obserwowanych: zgodnie z programem omawiano różne sekcje – dotyczące wrażeń, skojarzeń, pamięci – a dane pamiętnika uzupełniano przywołanymi faktami, których wiarygodność badana reporter był pewien, że pamięć go nie myli. Po zebraniu całego materiału stworzono profil tej osoby.
Wielu gorliwych i zagorzałych eksperymentatorów jest nieufnych, a nawet pogardliwych nie tylko wobec introspekcji, ale także obserwacji psychologicznych, ufając jedynie eksperymentowi, tabelom, krzywym i średnim arytmetycznym. Powyższe prace prowadzone były pod naciskiem odmiennego poglądu: badacze wysoko oceniali zestawione w opisany sposób cechy i cały wydobyty materiał, byli przekonani, że zebrany materiał „ma w nie mniejszym stopniu wiarygodności niż wyniki badania eksperymentalnego”, co jest wręcz dopuszczalne, „weryfikują eksperyment poprzez obserwację”. Badanie jest staranne, uzasadnione, jego metodologia jest w zasadzie całkowicie poprawna, choć niektóre szczegóły obserwacji można zarzucić nie na ich korzyść.
Jeśli chodzi o same eksperymenty, badacze wykorzystali następujące elementy:
1) umieszczanie kropek na białym papierze;
2) liczenie na głos;
3) wybór litery z tekstu drukowanego;
4) zapamiętywanie wiersza;
5) komponowanie fraz z kilku podanych słów.
Oczywiście eksperymenty są bardzo proste i łatwe w wykonaniu i nie wymagają specjalnych umiejętności ze strony testerów. Jednocześnie poruszały bardzo różne aspekty życia psychicznego: szybkość i koordynację ruchów, sprawność umysłową, uwagę, pamięć itp. Okazało się, że w niektórych przypadkach wyniki eksperymentów w dużej mierze pokrywały się z danymi obserwacyjnymi, natomiast w w innych nie było zbiegów okoliczności. Bardziej szczegółowa analiza uzyskanych danych wykazała, że eksperymenty dotyczyły nieco innych aspektów aktywności umysłowej niż te, które początkowo miały na myśli podczas obserwacji. Jednak eksperymenty uwydatniły i uwydatniły ze szczególną wyrazistością takie cechy życia psychicznego badanych, co do których dzienniki edukacyjne i dodatkowe informacje mogły dostarczyć jedynie ogólnych, mniej lub bardziej zbiorczych danych. Ostatecznie badacze przekonali się „o potrzebie zarówno metod eksperymentalnych, jak i systematycznej obserwacji zewnętrznej”.
Stosując tę metodę – połączenie eksperymentu z obserwacją – przeprowadzono wiele prywatnych badań nad indywidualnymi zagadnieniami psychologii i pedagogiki, takimi jak np. rozwój pamięci, jej typy, podatność na sugestię w zależności od jej formy i wieku przedmiotu, żmudność różnych przedmiotów edukacyjnych, wydajność umysłowa w różnych porach dnia. Pomiędzy tymi konkretnymi pytaniami uwagę rosyjskich badaczy przykuło bardzo interesujące i ważne pytanie dotyczące cech pracy umysłowej kobiet i mężczyzn. Problem ten badano w odniesieniu do dzieci ze szkół podstawowych, dorosłych, uczniów i uczniów.
Badano dzieci w wieku 11-12 lat, które uczyły się w szkołach miejskich Piotrogrodu. Z badanymi dziećmi (nie więcej niż 20 osób w danej klasie) przeprowadzono od razu wspólne wywiady w klasie, do której zostały dobrane według wieku, środowiska społecznego, do którego przynależały, i ogólnie były możliwie najlepiej dopasowane. W każdej klasie, w której przeprowadzono badanie, liczba chłopców i dziewcząt była równa. Przeprowadzono testy siły mięśni, aktywnej uwagi, szybkości umysłowej, pamięci, oceny sytuacji, procesów skojarzeniowych i kreatywności. Większość eksperymentów powtarzano pięciokrotnie. Wyniki były następujące:
1) pod względem siły mięśniowej (ściśnięcie dynamometru prawą i lewą ręką) chłopcy, jak można się spodziewać, przewyższają dziewczęta, a także
2) w aktywnej uwadze. Końcowy test polegał na odnalezieniu i przekreśleniu jednej lub dwóch ikon spośród ośmiu różnych. Łącznie wydrukowano 1600 ikon w 40 liniach. Różnica między ikonami polegała jedynie na kierunku małej dodatkowej kreski. Średnio jedna dziewczyna przejrzała 96,8 linii w ciągu 50 minut i popełniła 37,8 pominięć. W tym samym czasie jeden chłopiec przejrzał 97 linijek i popełnił 25,4 pominięć. Jeśli przyjmiemy, że średnia liczba nieobecności chłopca wynosi 100, to dla dziewczynki będzie to 148. „Tryb pracy obu (czyli chłopców i dziewcząt) jest taki sam”.
W szybkości procesów umysłowych dziewczęta wyprzedzają chłopców, nie szkodząc jakości pracy. „Zazwyczaj to samo zjawisko obserwuje się w grupie dzieci młodszych, które również wykazują wyższość w pracy dziewcząt nad pracą chłopców”. Wniosek ten wydaje nam się nie do końca zgodny z poprzednim: aby szybko i poprawnie dodawać i odejmować liczby (57+28 = ? lub 82-48 = ? itd.), konieczna była aktywna uwaga i wolicjonalny wysiłek. A poprzedni wynik wskazuje na jego względną słabość u dziewcząt w porównaniu z chłopcami. Co więcej, trzeci wynik wskazuje na większą szybkość procesów psychicznych u dziewcząt w porównaniu do chłopców, a wniosek z drugiego pytania wskazuje, że oba procesy działają z tą samą szybkością. 4) Dziewczęta pamiętają lepiej niż chłopcy (nieco lepiej: na 10 liczb dwucyfrowych chłopcy zapamiętują średnio 4,45, a dziewczęta 5,0) oraz 6) W formułowaniu sądów, w procesach skojarzeniowych i kreatywności chłopcy wyprzedzają dziewczęta, z z wyjątkiem skojarzeń z symbolami, takimi jak litery, w których dziewczynki przejmują chłopców. Z badań, które oczywiście wymagają weryfikacji i wskazują na różnice fizyczne i psychiczne pomiędzy chłopcami i dziewczętami, autor wyciągnął wniosek o korzyściach i celowości wspólnej edukacji. To ostatnie pytanie wymaga szeroko zakrojonych i dokładnych badań w celu znalezienia prawidłowego rozwiązania.
Podobne dokumenty
Analiza, uogólnienie najważniejszych trendów, zasad, sposobów, wyników rozwoju nauk psychologicznych w Rosji w XX wieku. Stan wiedzy psychologicznej w Rosji na początku XX wieku. Rozwój sowieckiej pedologii. Rozwój psychoanalizy. Wyniki rozwoju.
praca na kursie, dodano 26.10.2008
Nauka o ogólnych wzorcach mentalnych interakcji człowieka ze środowiskiem zewnętrznym. Miejsce psychologii wśród innych nauk. Klasyfikacja działów psychologii. Idea organizacji (systematyczności) Anaksagorasa, przyczynowość Demokryta i prawa Heraklita.
streszczenie, dodano 27.01.2010
Historyczne aspekty kształtowania się psychologii dziecięcej jako nauki w pracach psychologów zagranicznych. Metody oceny zdolności wolicjonalnych dziecka. Tworzenie i rozwój psychologii i pedologii dziecięcej w Rosji. Krótki przegląd teorii rozwoju psychicznego dziecka.
praca na kursie, dodano 01.08.2011
Dziedziny wiedzy psychologicznej: psychologia naukowa i psychologia potoczna (zwykła). Związek psychologii z postępem naukowo-technicznym. Najbliższe związki psychologii i pedagogiki. Struktura i gałęzie współczesnej psychologii, jej w systemie nauk.
streszczenie, dodano 18.07.2011
Charakterystyka osobowości w pracach naukowców krajowych i zagranicznych. Freudyzm jako szeroko rozpowszechniona teoria wpływająca na psychologię osobowości. Główne aspekty osobowości: cechy społeczne, indywidualne i biologiczne, doświadczenie osobiste.
praca semestralna, dodana 18.04.2011
Definicja psychologii jako naukowego badania zachowań i wewnętrznych procesów psychicznych oraz praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy. Psychologia jako nauka. Przedmiot psychologii. Związek psychologii z innymi naukami. Metody badawcze w psychologii.
test, dodano 21.11.2008
Psychologia polityczna jako nauka interdyscyplinarna na styku politologii i psychologii społecznej. Pojawienie się głównych etapów rozwoju psychologii politycznej. Analiza interdyscyplinarnych powiązań psychologii politycznej. Psychologia małych grup w polityce.
praca na kursie, dodano 24.11.2014
Miejsce psychologii w systemie nauk. Metody zdobywania wiedzy w psychologii codziennej i naukowej: obserwacja, refleksja, eksperyment. Dziedziny psychologii: dziecięca, rozwojowa, pedagogiczna, społeczna, neuropsychologia, patopsychologia, inżynieria, pracy.
streszczenie, dodano 12.02.2012
Działalność naukowa V.M. Bechterew, jego wkład w rosyjską psychologię. Rozwój idei wszechstronnego studium człowieka i doktryny kolektywu. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Chelpanov jako przedstawiciel psychologii eksperymentalnej, jego badania epistemologiczne i filozoficzne.
streszczenie, dodano 01.08.2010
Przedmiot i stan aktualny psychologii społecznej, jej zadania teoretyczne i stosowane. Powstanie i etapy jego powstawania na Zachodzie. Cechy rozwoju krajowych idei społeczno-psychologicznych. Psychologia społeczna i dyscypliny pokrewne.
