Կրթական գործունեություն- մարդու գործունեության հիմնական (աշխատանքի և խաղի հետ մեկտեղ) տեսակներից մեկը, որը հատուկ ուղղված է օբյեկտիվ և ճանաչողական գործողությունների մեթոդների յուրացմանը, ընդհանրացված տեսական գիտելիքներին: Ձուլումը (ուսումնառությունը) կրթական գործունեության էական հատկանիշն է, այնուամենայնիվ, դրանք տարբեր երևույթներ են. ձուլումը գործընթաց է, որը տեղի է ունենում ցանկացած գործունեության մեջ, կրթական գործունեությունը գործունեության տեսակ է, անհատի սոցիալական գործունեության հատուկ ձև:

U.D.-ն իրականացնում է երկակի սոցիալական գործառույթ. Լինելով անհատի գործունեության ձև, դա նրա մտավոր զարգացման պայմանն ու միջոցն է, ապահովելով նրան տեսական գիտելիքների յուրացում և դրանով իսկ զարգացնել այն հատուկ կարողությունները, որոնք բյուրեղանում են այդ գիտելիքներում: Հոգեկան զարգացման որոշակի փուլում (տարրական դպրոցական տարիքում) հոգեկան ֆունկցիան առաջատար դեր է խաղում անհատականության ձևավորման գործում։ Որպես երեխայի և մեծահասակների միջև սոցիալապես կարգավորվող համագործակցության ձև, կրթությունը երիտասարդ սերունդներին սոցիալական հարաբերությունների համակարգում և բաց կոլեկտիվ գործունեության մեջ ընդգրկելու հիմնական միջոցներից է, որի ընթացքում նրանք ձեռք են բերում արժեքներ և նորմեր, որոնք ընկած են ցանկացած կոլեկտիվի հիմքում: գործունեություն։

Ինչպես խաղը, աշխատանքը ածանցյալ գործունեություն է, որը պատմականորեն առանձնացված է աշխատանքից: Դրա մեկուսացումը պայմանավորված է տեսական գիտելիքների առաջացմամբ, որոնց բովանդակությունը միայն մասամբ է դրսևորվում անհատական ​​գործնական գործողություններում, և որոնք, հետևաբար, չեն կարող լիովին յուրացվել այդ գործողությունների յուրացման գործընթացում: Մարդկային գիտելիքի զարգացումը (էմպիրիկ մակարդակից մինչև տեսական) անպայմանորեն հանգեցնում է կրթության զարգացման և վերակառուցման: Այս վերակառուցման իրական մասշտաբը որոշվում է հասարակության սոցիալ-տնտեսական պայմաններով, երիտասարդ սերունդներին գիտելիքներով հագեցնելու կարիքներով: տեսական և էմպիրիկ մակարդակ: Գիտական ​​և տեխնոլոգիական հեղափոխության դարաշրջանում առաջին անգամ էր, որ գիտատեխնիկական հեղափոխությունը հայտնվեց իր ամենազարգացած ձևերով։

Կրթական վերապատրաստման էությունը կայանում է կրթական խնդիրների լուծման մեջ, որոնց հիմնական տարբերությունն այն է, որ դրանց նպատակն ու արդյունքը հենց գործող սուբյեկտին փոխելն է, որը բաղկացած է գործողության որոշակի մեթոդների յուրացումից, և ոչ թե փոխելու այն օբյեկտները, որոնց հետ սուբյեկտը գործում է: . Առանձին կրթական առաջադրանքի լուծումը որոշում է կրթական գործունեության ինտեգրալ ակտը, այսինքն, դրա ամենապարզ «միավորը», որի շրջանակներում դրսևորվում է գործունեության այս տեսակի կառուցվածքը որպես ամբողջություն: Նման ակտի իրականացումը ենթադրում է կրթական գործունեության հատուկ շարժառիթների ակտուալացում՝ վերջնական կրթական նպատակի որոշում, միջանկյալ նպատակների համակարգի և դրանց հասնելու մեթոդների նախնական որոշում, իրական կրթական գործողությունների համակարգի ներդրում. վերահսկողական գործողությունների իրականացում` կրթական գործունեության արդյունքների գնահատում.

Ինչպես ցանկացած այլ մարդկային գործունեություն, գործունեությունը բազմամոտիվացված է: Ուսումնական գործունեության շարժառիթների համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում ճանաչողական հետաքրքրությունը, որն անմիջականորեն կապված է դրա բովանդակության հետ և ներկայացնում է կրթական գործունեության հատուկ, ներքին մոտիվ, առանց որի գիտելիքի յուրացումը վերջնական նպատակից («մոտիվ-նպատակ». ) կարող է վերածվել այլոց նպատակներին հասնելու պայմանի, այսինքն՝ առարկայի գործունեությունը կրթական բնույթ չի ստանում (կամ կորցնում է այն): Ուսուցման նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրությունը թարմացնելու հնարավորություններն ու պայմանները որոշվում են դրա կենտրոնացվածությամբ (ճանաչման արդյունքների կամ մեթոդների վրա) և զարգացման մակարդակով (լինի դա իրավիճակային, թե կայուն, անձնական):

Ակցիայի նորացված մոտիվից ելնելով՝ որոշվում են դրա վերջնական և միջանկյալ նպատակները։ Թեև ակադեմիական գործողություններում նպատակադրումը առավել հաճախ հանդես է գալիս որպես սուբյեկտի կողմից դրսից դրված նպատակների «ընդունում», դա միանգամյա գործողություն չէ, այլ առաջադրված նպատակների էական բովանդակության իրազեկման գործընթաց, դրանց հարաբերակցությունը իրականի հետ: դրդապատճառները և «լրացուցիչ վճռականությունը»: Այս գործընթացի բարդության մասին են վկայում կրթական նպատակների «վերասահմանման» հայտնի փաստերը։ Նպատակների սահմանմանը զուգահեռ կատարվում է դրանց հասնելու պայմանների և մեթոդների նախնական վերլուծություն, որի արդյունքում ձևավորվում է ակտի սխեման, որը կողմնորոշում է սուբյեկտին դրա իրականացման գործընթացում: Ուսումնական նպատակների իրականացումն ապահովվում է կրթական գործունեության համակարգով, որի կազմը և կառուցվածքը կարող են զգալիորեն տարբերվել՝ կախված յուրացման օբյեկտից (տեսական կամ էմպիրիկ գիտելիքներից), դրա ներկայացման եղանակից, յուրացման պահանջվող մակարդակից և այլն:

Նկարագրված կառուցվածքը բնորոշ է մտավոր ֆունկցիայի զարգացած ձևերին, որոնք դպրոցական պայմաններում դրա ձևավորման արդյունքն են։ Ու–ի առաջացման գործընթացը բավականաչափ ուսումնասիրված չէ։ Փորձարարական տվյալների հիման վրա կարելի է առանձնացնել երեք հիմնական փուլ. Դրանցից առաջինը բնութագրվում է անհատական ​​կրթական գործողությունների տիրապետմամբ, դրա հիման վրա առաջանում է իրավիճակային հետաքրքրություն գործողության մեթոդների նկատմամբ և ձևավորվում են որոշակի կրթական նպատակներ «ընդունելու» մեխանիզմներ. կրթական գործունեության իրականացումը հնարավոր է միայն անմիջական փոխգործակցության միջոցով: ուսուցիչ, ով դնում է նպատակներ, կազմակերպում է գործողություններ և իրականացնում դրանք վերահսկում և գնահատում։ Երկրորդ փուլում կրթական գործողությունները զուգակցվում են գործունեության անբաժանելի ակտերի մեջ, որոնք ենթակա են առավել հեռավոր վերջնական նպատակի հասնելուն, երբ ձևավորվում են այդպիսի գործողությունները, ճանաչողական հետաքրքրությունը ձեռք է բերում կայուն բնույթ՝ սկսելով կատարել իմաստավորող շարժառիթների գործառույթը։ Դա կապված է նպատակադրման մեխանիզմների հետագա զարգացման հետ, որոնք ապահովում են ոչ միայն դրսից դրված վերջնական նպատակի ընդունումը, այլև դրա անկախ կոնկրետացումը. Երրորդ փուլը բնութագրվում է կրթական գործունեության առանձին ակտերի ինտեգրալ համակարգերի միավորմամբ, ճանաչողական հետաքրքրությունը բնութագրվում է ընդհանրությամբ, կայունությամբ և ընտրողականությամբ, որոնք սկսում են ավելի ու ավելի շատ ծառայել որպես գործունեության խթանիչ շարժառիթ. կրթական գործողությունների համակարգում, մեկը կենտրոնական տեղերը զբաղեցնում են կրթական տեղեկատվության տարբեր աղբյուրների հետ կապված գործողությունները (դասագիրք, տեղեկատու, քարտեզ և այլն): Այս փուլերի ժամանակագրական շրջանակը հարաբերական է և որոշվում է հիմնականում ուսուցման պայմաններով: Անբարենպաստ պայմաններում ակադեմիական հմտությունների զարգացումը կարող է կանգ առնել առաջին փուլում, օպտիմալ պայմաններում, ինչպես ցույց են տալիս փորձարարական տվյալները, արդեն վերապատրաստման 6-7-րդ տարում ակադեմիական հմտությունները մտնում են իր ձևավորման ամենաբարձր փուլը։

Վ.Վ. Դավիդովը

Բառերի սահմանումներ, իմաստներ այլ բառարաններում.

Հոգեբանական բառարան

Առաջատար գործունեությունը կրտսեր դպրոցական տարիքն է, որի շրջանակներում տեղի է ունենում սոցիալական փորձի հիմքերի վերահսկվող յուրացում՝ հիմնականում հիմնական ինտելեկտուալ գործողությունների և տեսական հասկացությունների տեսքով։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

«Ուսուցման գործունեության» հայեցակարգը. Կրթական գործունեության հոգեբանություն

Ներածություն

1. Ուսումնական գործունեության հոգեբանություն (ուսուցման հոգեբանություն)

2. Անհատականություն և ուսուցման գործընթացը

3. Ինքնակրթություն և ինքնուսուցում

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

«Ուսուցման գործունեության» հասկացությունը բավականին երկիմաստ է: Բառի ամենալայն իմաստով այն երբեմն սխալմամբ համարվում է ուսուցման, ուսուցման և նույնիսկ ուսուցման հոմանիշ: Նեղ իմաստով, ըստ Դ.Բ. Էլկոնինը տարրական դպրոցական տարիքում գործունեության առաջատար տեսակն է։ Դ.Բ.-ի աշխատություններում. Էլկոնինա, Վ.Վ. Դավիդովա, Ա.Կ. Մարկովայի, «ուսուցման գործունեության» հասկացությունը լցված է գործունեության իրական բովանդակությամբ և իմաստով, որը կապված է հատուկ «պատասխանատու վերաբերմունքի» հետ, ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը՝ ուսումնասիրության առարկան իր ողջ տևողության ընթացքում։

Հարկ է նշել, որ այս մեկնաբանության մեջ «ուսուցողական գործունեություն» հասկացվում է ավելի լայն, քան գործունեության առաջատար տեսակը (տեսակը), քանի որ այն վերաբերում է բոլոր տարիքներին, մասնավորապես ուսանողներին: Կրթական գործունեությունն այս իմաստով առարկայի գործունեությունն է կրթական գործողությունների ընդհանրացված մեթոդների յուրացման և ինքնազարգացման գործընթացում ուսուցչի կողմից հատուկ դրված կրթական առաջադրանքների լուծման գործընթացում, արտաքին վերահսկողության և գնահատման հիման վրա, վերածվելով ինքնատիրապետման և ինքնատիրապետման: ինքնագնահատական. Ըստ Դ.Բ. Էլկոնինը, «Կրթական գործունեությունը գործունեություն է, որն իր բովանդակությունն ունի գիտական ​​հասկացությունների ոլորտում գործողության ընդհանրացված մեթոդների տիրապետում, ... նման գործունեությունը պետք է դրդված լինի համարժեք շարժառիթներով: Դրանք կարող են լինել գործողության ընդհանրացված մեթոդներ ձեռք բերելու շարժառիթներ, կամ ավելի պարզ՝ սեփական աճի, սեփական կատարելագործման դրդապատճառներ։ Եթե ​​ուսանողների մոտ հնարավոր է ձևավորել նման դրդապատճառներ, ապա դրանով նրանք աջակցվում են, համալրվում են նոր բովանդակությամբ, այն ընդհանուր դրդապատճառներով և գործունեությամբ, որոնք կապված են ուսանողի դիրքի հետ, սոցիալապես կարևոր և սոցիալական արժեքավոր գործունեության իրականացման հետ: »

Ուսումնական գործունեությունը համապատասխանաբար կարելի է դիտարկել որպես գործունեության հատուկ տեսակ։ Այն ուղղված է հենց ուսանողին` որպես իր առարկա` կատարելագործում, զարգացում, նրա անհատականության ձևավորում` սոցիոմշակութային փորձի գիտակցված, նպատակային յուրացման շնորհիվ սոցիալապես օգտակար, ճանաչողական, տեսական և գործնական գործունեության տարբեր տեսակների և ձևերի: Ուսանողի գործունեությունն ուղղված է խորը համակարգային գիտելիքների յուրացմանը, գործողության ընդհանրացված մեթոդների մշակմանը և տարբեր իրավիճակներում դրանց համարժեք և ստեղծագործական կիրառմանը:

1. Կրթական գործունեության հոգեբանություն(դասավանդման հոգեբանություն)

«Գիտելիք» տերմինը մի քանի իմաստ ունի. Համընդհանուր, փիլիսոփայական իմաստով դա նշանակում է մարդկության կողմից օբյեկտիվ իրականության արտացոլումը գիտության փաստերի, գաղափարների, հասկացությունների և օրենքների տեսքով (այսինքն, դա մարդկության հավաքական փորձն է, մարդկանց օբյեկտիվ իրականության իմացության արդյունքը): Ուսուցման հոգեբանության տեսանկյունից գիտելիքը գաղափարներ և հասկացություններ են օբյեկտիվ կամ սուբյեկտիվ իրականության մասին, որոնք ձեռք են բերվել անհատական ​​փորձով կամ սովորել նախորդ սերունդներից:

Գիտելիքների ձեռքբերումը ներառում է ուսումնական նյութի ընկալումը, ընկալումը, մտապահումը և գործնական կիրառումը:

Գիտական ​​հասկացությունների կրթություն. Գիտական ​​հասկացությունները մարդու սուբյեկտիվ իրականության մեջ ներկայացված են գաղափարների և հասկացությունների տեսքով։ Հայեցակարգը մտածողության տրամաբանական ձևերից է, ընդհանրացման ամենաբարձր մակարդակը, որը բնորոշ է բանավոր-տրամաբանական մտածողությանը։ Հայեցակարգը գիտելիքի մի ձև է, որի միջոցով միաժամանակ ցուցադրվում են իրականության որոշակի դասի առարկաների կամ երևույթների համընդհանուրը, անհատականությունը և առանձնահատուկը: Կախված օբյեկտների և երևույթների հայեցակարգում արտացոլված ընդհանրացման աստիճանից և հատկություններից, հասկացությունները կարող են լինել կոնկրետ կամ վերացական: Տարբերություն կա առօրյա և գիտական ​​հասկացությունների միջև։ Առավել վերացական գիտական ​​հասկացությունները կոչվում են կատեգորիաներ:

Վ.Վ. Դավիդովը՝ ուսուցման «զարգացման մոդելի» ստեղծողներից մեկը, առաջարկել է հասկացությունների ձևավորման հետևյալ սխեման՝ ընկալում, ներկայացում, հայեցակարգ։

Իրական առարկաների արտացոլումից կամ ուսուցչի նկարագրություններից հայեցակարգին անցնելու հաջողությունը կախված է աշակերտի կարողությունից՝ բացահայտելու էականը, այսինքն՝ ընդհանրացում անելով ոչ ըստ այսպես կոչված «ֆորմալ ընդհանրության» (առարկաները դասակարգելով մեկին. դասը միայն արտաքին բնութագրերի հիման վրա):

Գիտական ​​հասկացությունների միջոցով յուրացվում է սոցիալ-պատմական փորձը, մինչդեռ պատկերների օգնությամբ պատմական փորձը փոխկապակցվում է սուբյեկտիվ փորձի հետ։ Գիտական ​​հայեցակարգի յուրացումը հնարավոր է համընդհանուր մարդկային (ցեղային) փորձառության տեսակետից տրամաբանորեն անկարևոր ամեն ինչից վերացարկելու միջոցով։ Պատկերը չի կարող պոկվել այն զգայական հիմքից, որի վրա այն առաջանում է: Պատկեր ստեղծելը միշտ հիմնված է անհատական ​​(սուբյեկտիվ) փորձի վրա:

Հայեցակարգի բովանդակության մեջ ներառված ցանկացած հատկանիշի փոփոխությունը հաճախ հանգեցնում է այս հայեցակարգի խեղաթյուրման և ոչ ճիշտ յուրացման: Հայեցակարգեր ձևավորելիս պետք է շեղվել, «պոկվել» անձնական փորձի մեջ անկարևոր ամեն ինչից՝ «մթագնելով» ձեռք բերվող հայեցակարգի էությունը։ Այնուամենայնիվ, ցանկացած գիտելիք հայեցակարգի և պատկերի միաձուլում է:

Օգտագործելով երևակայական մտածողություն գիտելիքները յուրացնելու համար: Գործող նշան-խորհրդանշական պատկերներով

Կրթության մեջ երևակայական մտածողության կիրառումը լավ արդյունքներ է տալիս։ Այնուամենայնիվ, երևակայական մտածողությունը, ինչպես մտածողության բոլոր տեսակները, ունի իր կիրառման սահմանափակումները: Այն չի կարող ընկալվել որպես աբստրակցիաների, իրական կյանքից էականորեն հեռացված հասկացությունների և մարդու սուբյեկտիվ փորձառության հետ գործ ունենալու անհրաժեշտությունից ազատվելու միջոց։ Պետք է հիշել, որ այս պատկերը ծանրաբեռնված է մարդու համար տարբեր ու շատ կարևոր առարկայական մանրամասներով։ Ուստի այն փոփոխելու, վերափոխելու, այսինքն դրանով գործելու ցանկացած պահանջ մեծ դժվարություններ է առաջացնում չմարզված աշակերտի համար։

Համալսարանում ուսանողն ավելի հաճախ պետք է աշխատի համակցված խորհրդանշական պատկերների հետ, որոնք միջանկյալ դիրք են զբաղեցնում «գեղարվեստական» պատկերների և հասկացությունների միջև: Նշան-խորհրդանշական պատկերներով աշխատելու կարողությունը հաջողությամբ յուրացնելու չափանիշները կարող են լինել.

Գործողության լայնությունը այն ազատությունն է, որով ուսանողը գործում է տարբեր տեսողական նյութերի վրա ստեղծված պատկերով, այսինքն. հեշտությամբ և արագ տեղափոխվում է մի տեսողական պատկերից մյուսը, վերակոդավորում է իր պատկերը.

Ընդհանրացումը պայմանականորեն խորհրդանշական գրառման կամ գրաֆիկի առանձին հատուկ հատկություններից վերացականության աստիճանն է.

Պատկերի ամբողջականություն - ստացված պատկերում պայմանականորեն խորհրդանշական գրառման կամ գրաֆիկի բնութագրերի առավելագույն քանակի ներկայացում. կառուցվածք, բաղադրիչների տարածական չափումներ, աբստրակցիայի մակարդակ և այլն;

Պատկերի դինամիզմ - այս հատկանիշը դրսևորվում է պայմանականորեն խորհրդանշական պատկերից գրաֆիկականին անցնելու հնարավորությամբ, պայմանականորեն սիմվոլիկ պատկերի մի ձևից մյուսին: Դինամիզմը մեծապես կախված է պատկերի ընդհանրությունից:

2. Անհատականություն և կրթական գործընթաց

Կրթական գիտելիքը ձեռք է բերվում այն ​​ժամանակ, երբ այն մարդկայնացվում է, կապված է մարդու հետ և դառնում է նրա սեփական գիտելիքը:

Սովորելու մոտիվացիա

Ուսանողների մոտ առանձնանում են շարժառիթների երեք խումբ. 1) սովորելու անհրաժեշտություն. 2) բարձր մասնագիտական ​​գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերելու անհրաժեշտությունը. 3) բարձրագույն կրթության դիպլոմ ստանալու անհրաժեշտությունը.

Որոշակի կարիքի գերակայության որոշակի կախվածություն կա էքստրավերտ-ինտրովերտ անհատականությունից: Ինտրովերտ տիպի մարդկանց բնորոշ է ճանաչողական կարիքների բարձր մակարդակը և դիպլոմ ստանալու անհրաժեշտությունը, ուստի նրանք ավելի ջանասեր են և ուշադիր։ Էքստրավերտ տիպի սովորողները չունեն ճանաչողական կարիքի այնքան բարձր մակարդակ, ինչը ենթադրում է ընդհանրապես ճանաչողության զարգացման ցածր դինամիկա։ Ուսումնական գործունեությունը հիմնականում կրում է պասիվ և իրավիճակային բնույթ, ուստի պահանջում է արտաքին խթանում:

Առաջին դասարաններից սկսած մեզ նոր նյութ են ներկայացնում պատմվածքի տեսքով, այն պատկերված է գրատախտակին, այդ մասին կարդում ենք գրքում, իսկ վերջերս մեզ կարող են ֆիլմ ցույց տալ կամ ուղարկել այս կամ այն ​​համակարգչային կայք. .

Այնուամենայնիվ, ուսուցման այս մեթոդի դեպքում այն ​​ուսանողները, որոնց բնածին տեղեկատվության փոխանցման առաջատար ուղիները տեսողական և լսողական են, չեն գերլարում իրենց: Նրանք չեն հոգնում գիրք կարդալիս կամ համակարգչում, և չեն հոգնում ժամեր տեւող դասախոսությունների ժամանակ: Բայց կինեստետիկներն ավելի դժվար ժամանակներ ունեն։ Տեղեկատվության մշակման համար սովորական ալիքն օգտագործելու անկարողությունը աշակերտին ստիպում է կամ մերժել ուսումնասիրվող նյութը, դժգոհություն ուսուցչից կամ դժգոհություն սեփական ճանաչողական ունակություններից: Բայց որոշակի սահմաններում մարդը կարող է զարգացնել բոլոր զգայական ուղիները, և որքան հարուստ է նրա զգայական կազմակերպությունը, այնքան ավելի հեշտ է նա գլուխ հանում իր ստացած տեղեկատվությանը և, որը ոչ պակաս կարևոր է հաղորդակցության համար, սովորում է իր գիտելիքները փոխանցել այլ առաջատար ուղիներով մարդկանց: տեղեկատվություն ստանալու համար։

Մտածել և սովորել

Ժամանակին Հեգելն ասել է, որ հնարավոր է հասկանալ աշխարհըպատճառ և պատճառ: Բանականության օգնությամբ մենք մասնատում, գրանցում և նկարագրում ենք զգայական փորձը։ Բանականությունը, որպես ճանաչողության ամենաբարձր մակարդակ, թույլ է տալիս բացահայտել առարկաների էությունը, ներքին օրենքները և դրանց զարգացումը։ Հետևաբար, գիտելիքի ձեռքբերման հաջողությունը կախված է ուսանողի տեսական մտածողության զարգացումից: ուսանողի մտածողության ինքնուսուցում

Մտածողության գործառնությունների տիրապետումը նաև մեծացնում է ակադեմիական հաջողության հնարավորությունը: Աբստրակցիայի միջոցով կարելի է առանձնացնել ուսումնասիրվող առարկայի որոշ առանձնահատկություններ և շեղել մյուսներից, որոնք ներկայումս անկարևոր են։ Եթե ​​ուսանողը բավարար գիտելիքներ ունի այս տեղեկատվության մասին, նա հեշտությամբ կարող է հաղթահարել անգիր անելու համար տեղեկատվության «սեղմումը»: Համեմատությունը թույլ կտա հեշտությամբ հաստատել ուսումնասիրվող նյութի տարբեր կողմերի միջև նմանություններ կամ տարբերություններ և խուսափել կրկնությունից, հաստատել այս նյութի իմաստային կապը ուսանողի իմացածի հետ, ինչը նաև կնպաստի թե՛ ըմբռնմանը, թե՛ մտապահմանը: նյութական. Ընդհանրացման վարպետությունը, որը բաղկացած է առարկաների էական բնութագրերի համաձայն համակցելուց, թույլ է տալիս չվերագրել առանձին պարբերություններ տարբեր աղբյուրներից, մեխանիկորեն չհիշել տարբեր տեսակետների համախմբում, այլ ներկայացնել ձեր գիտելիքները համահունչ տրամաբանության տեսքով: համակարգ՝ ամենաընդհանուր հիմքով։

Մտածողության և ընկալման վերլուծական տեսակ ունեցող ուսանողները ուսումնասիրվող նյութում ընդգծում են բոլոր մանրամասներն ու մանրամասները, բայց հաճախ չեն կարողանում հասկանալ հիմնական իմաստը: Նրանց գրավոր աշխատանքը շատ ծավալուն է ու մանրամասն։

Սինթետիկ մտածողության և ընկալման տիպի ուսանողներն արագ «ըմբռնում են» իրենց ուսումնասիրածի էությունը, սակայն բավականաչափ ուշադրություն չեն դարձնում մանրուքներին և ավելի հակված են ընդհանրացումների, ինչի արդյունքում նրանք չեն կարողանում ճշգրիտ վերապատմություն կազմել։ . Այնուամենայնիվ, նրանք հեշտությամբ հաջողության են հասնում ինքնուրույն անոտացիաներ և տեքստերի ամփոփումներ պատրաստելիս:

Իմանալով ուսումնական նյութի հետ իրենց աշխատանքի առանձնահատկությունները՝ ուսանողները պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնեն այն տեսակի առաջադրանքների կատարման որակին, որոնք չեն համընկնում նրանց մտածելակերպի հետ:

Ուսանողի թեզաուրուսը մեծ դեր է խաղում ուսումնական գործընթացի հաջողության գործում: Ժամանակակից հոգեբանական հայացքների համաձայն՝ ուսումնական նյութի յուրացման դժվարության աստիճանի հիմնական չափանիշը իմաստային (նորմալ) տեղեկատվության ավելացումն է, որը հիմնված է հենց թեզաուրուսի օգտագործման վրա։ Եթե ​​ուսանողի թեզաուրուսը փոքր է, ապա նրան ավելի շատ ժամանակ է պետք նոր ինֆորմացիան յուրացնելու համար: Որքան քիչ տեղեկություններ և կապեր ունենա նա ուսումնասիրվող առարկաների մասին, այնքան ավելի դժվար է նրա համար բացահայտել նոր ուսումնասիրված առարկայի հատկությունները, հատկապես՝ ուղղակի ընկալումից թաքնված:

Հաջող ուսուցման մեջ նույնքան կարևոր դեր է խաղում ընթերցանության կարողությունը: Մեծահասակը բավականին արագ է կարդում, բայց արագությունը որպես այդպիսին հաջողության գրավական չէ: Անհրաժեշտ է զարգացնել ընթերցանության տարբեր արագություններ օգտագործելու կարողությունը՝ հաշվի առնելով նպատակները, ինչպես նաև կարդալիս էականը ընդգծելու կարողությունը։

Զգացմունքային-կամային ոլորտի զարգացում. Գիտելիքների վերահսկում և անձնական անհանգստություն (քննություններ և անհանգստություն)

Զգացմունքների և կամքի ազդեցությունը կրթական գործունեության հաջողության վրա չի պահանջում հատուկ փաստարկներ: Վաղուց հայտնի է, որ հուզական-կամային ոլորտի զարգացման ուշացումը հանգեցնում է մտավոր գործունեության քայքայման։ Վերջինս դրսևորվում է մտածողության անբավարար ճկունությամբ, կարծրատիպեր մտածելու հակումով, ինչպես նաև կարծրատիպային գործողությունների հակումով, այդ թվում՝ սովորելու մեջ։

Ավագ տարիների ընթացքում բարձր անձնական անհանգստություն ունեցող մարդկանց թիվն ավելանում է: Այս ուսանողները չեն կարողանում արագ անցնել նոր գործունեության, երբ պայմանները փոխվում են: Նրանք ավելի շատ ժամանակ են պահանջում քննության պատասխանին պատրաստվելու համար, նրանք մոլորվում են, երբ հարցեր են տալիս «գլխին», պատրաստ չեն անմիջապես պատասխանի: Հետևաբար, թեստավորումը նրանց համար դառնում է լուրջ փորձություն, հատկապես համակարգչի օգտագործումը սեղմ ժամանակային ռեժիմում։ Այնուամենայնիվ, կան իրավիճակներ, երբ բարձր անհանգստությունը լավ է աշխատում: Մեդլերը և Սարազոնը (1952) ցույց տվեցին, որ բարձր անհանգստությունը չի խանգարում, եթե գործողությունները ավտոմատացված են. կատարված առաջադրանքի որակի և ինքնագնահատականի միջև կապ չկա. նախորդ առաջադրանքը հաջողությամբ ավարտվեց; և նաև այն դեպքում, երբ ուսուցիչները, շրջապատողները և ինքը՝ անձը զուգահեռներ չեն անցկացնում կոնկրետ առաջադրանքում հաջողության և անձի կարողությունների միջև:

3. Ինքնակրթություն և ինքնաուսուցում

Ինքնակրթության և ինքնաուսուցման հայեցակարգը.

«Ընդհանուր որակի» տեսության հիմնադիրներից մեկը՝ Էդվարդ Դեմինգը, դեռ 1986 թվականին գրել է. «Անհրաժեշտ է աջակցել յուրաքանչյուրի կրթությանն ու ինքնակատարելագործմանը։ Կազմակերպությանը պետք են ոչ միայն լավ մարդիկ, այլ մարդիկ, ովքեր կատարելագործվում են կրթության ոլորտում»:

Ինքնակրթությունը սերունդների փորձի յուրացման ներքին ինքնակազմակերպման համակարգ է, որն ուղղված է սեփական զարգացմանը: Ինքնակրթությունը հզոր գործոն է, որը լրացնում և հարստացնում է հասարակության կողմից կազմակերպված կրթությունը:

Ժամանակակից մանկավարժությունը ինքնակրթության հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը համարում է կրթության բարձրագույն փուլ և ցմահ կրթության իրականացման անհրաժեշտ պայմաններից մեկը։

Ինքնուսուցումը նման է սովորելուն: Ինքնուսուցումն այն գործընթացն է, որով մարդը անմիջականորեն ձեռք է բերում սերունդների փորձը սեփական ձգտումների և ինքնուրույն ընտրած միջոցների միջոցով: Այստեղ մարդու ներաշխարհը հսկայական դեր է խաղում՝ ոչ միայն գիտակցությունը, այլև անգիտակցական գործոնը, ինտուիցիան, ինչպես նաև սովորելու կարողությունը ոչ միայն ուսուցչից, այլև գրքերի օգնությամբ, այլ մարդկանցից, բնությունից: . Ինքնուսուցումը հիմնված է գիտելիքի անհրաժեշտության վրա:

Մտավոր անկախությունը զարգացնելու համար, որպես ինքնուսուցման հիմք, մարդը պետք է փորձ ձեռք բերի իր հետ կապված ուսուցչի գործառույթները կատարելու մեջ. սովորի վերլուծել, պլանավորել, կարգավորել և գնահատել իր սեփական կրթական գործունեությունը: Հիմնարար են կրթական գործունեության արդյունքների վերլուծությունն ու գնահատումը։ Միջոցներն են ինքնավերլուծությունն ու ինքնագնահատումը։ Վերջինս թույլ է տալիս ոչ միայն որոշել ձեր գործողությունների հաջողությունը, այլեւ որոշել, թե ապագայում որտեղ պետք է կենտրոնացնեք ձեր հիմնական ջանքերը: Հետևաբար, գնահատումը ոչ միայն հսկողություն է, այլև գործողության խթան, ի տարբերություն նշանի, որը հաճախ գնահատման ձևական արտահայտություն է և դրա նշանակումը, գնահատումը կրթական գործունեության կառուցվածքում անհրաժեշտ բովանդակային տարր է: Հետևաբար, ինքն իրեն գնահատելու կարողությունը ուժեղ գործոն է անկախ ուսումնական գործունեության ուժեղացման համար:

Համակարգիչներ և ինքնուրույն ուսուցում

Կրթության մեջ տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառման դրական կողմերից գիտնականների մեծ մասը նշում է անկախ ուսուցման հնարավորությունը՝ լայն տեղեկատվական ռեսուրսների բաց հասանելիությամբ և հետադարձ կապի առկայությամբ: Համացանցի օգտագործումը նպաստում է ավտորիտար ուսուցման ոճից դեպի ժողովրդավարական, երբ ուսանողը ծանոթանում է խնդրի վերաբերյալ տարբեր տեսակետների և ձևակերպում սեփական կարծիքը: Աշակերտի համար ավելի հեշտ է զարգացնել ինքնուրույն, կենտրոնացված գործունեության հմտությունները։ Նա կարող է աշխատել իր տեմպերով:

Սակայն ինտերնետը կրթական գործընթացում ներառելը մի շարք խնդիրներ ունի. Առաջին հերթին սա ցանցում տեղ գտած տեղեկատվության խնդիրն է. այն կարող է լինել սխալ, խեղաթյուրված և ուղղված լինի ոչ թե կրթական նպատակներին, այլ, օրինակ, տնտեսական, քաղաքական և այլն: Երկրորդ խնդիրը, ինչպես. թղթային կրիչների հետ աշխատելիս կապված է նման տեղեկատվության հետ աշխատելու համապատասխան պատրաստվածության առկայության հետ: Ուսանողները դա մեկնաբանում են՝ կախված իրենց գիտելիքներից, տարիքից, կյանքի փորձից, մշակութային միջավայրից, մտածելակերպից և այլն: Տեղեկատվության ընկալման համարժեքությունը կախված կլինի նրանից, թե արդյոք ուսանողը վերապատրաստված է, թե ոչ.

վերլուծական աշխատանք տեղեկատվության հետ;

ունի քննադատական ​​մտածողություն;

արդյոք նա ունի բավարար գիտելիքներ՝ գնահատելու տեղեկատվության հավաստիությունը.

կարո՞ղ է նա կապել նոր տեղեկատվությունը և առկա գիտելիքները.

Կկարողանա՞ արդյոք նա ճիշտ կազմակերպել տեղեկատվական գործընթացը։

Երրորդ խնդիրն այն է, որ համակարգիչը կարող է միայն որոշակի չափով մոդելավորել միջանձնային հաղորդակցությունը ուսուցչի և աշակերտի միջև, որի էությունը համագործակցության և աջակցության հարաբերություններն են, մարդկային հաղորդակցության ոչ բանավոր բաղադրիչները: Այսպիսով, համակարգչի հետ «շփվելու» անհրաժեշտության երևույթն ուսումնասիրելիս հայտնաբերվեցին նման հաղորդակցության հետևյալ հատկանիշները. հայտնաբերվել է համակարգչային անձնավորման ֆենոմենը, ինչպես նաև համակարգչային անհանգստության տարբեր ձևեր։ Որպես բացատրություն՝ առաջ է քաշվում վարկած՝ սուբյեկտի մոտ իրեն անգիտակցաբար համակարգչի հետ նմանեցնելու հակման դրսևորման մասին՝ համեմատելով սեփական ինտելեկտուալ կարողությունները և համակարգչային համակարգի հնարավորությունները։

Ընդհանրապես, ինքնակրթության ընթացքում համակարգչով աշխատելու հաջողությունը կախված է առաջին հերթին սովորելու հակումից։ Մարդիկ, ովքեր ձգտում են ձեռք բերել նոր գիտելիքներ և հմտություններ իրենց կյանքի ճանապարհորդության ընթացքում, ավելի հաջողությամբ հարմարվում են մեր արագ փոփոխվող աշխարհին: Նրանք ավելի վստահ են զգում համակարգչային տեխնոլոգիաներին տիրապետելիս և ավելի քիչ համակարգչային անհանգստություն են զգում: Ուսուցման նկատմամբ խորը մոտեցմամբ՝ աշակերտները արագորեն սկսում են հաճույք ստանալ համակարգչի հետ աշխատելուց, և նրանց համակարգչային անհանգստության մակարդակը ցածր է: Հակված լինելով խորը ուսուցման՝ նրանք ակտիվորեն օգտագործում են տարբեր համակարգչային հավելվածներ:

Եզրակացություն

Դպրոցական տարիքում կրթական գործունեությունը առաջատար գործունեություն է։ Առաջատար գործունեությունը հասկացվում է որպես այնպիսի գործունեություն, որի ընթացքում տեղի է ունենում հիմնական մտավոր գործընթացների և անհատականության հատկությունների ձևավորում, առաջանում են նոր ձևավորումներ, որոնք համապատասխանում են տարիքին (կամայականություն, արտացոլում, ինքնատիրապետում, գործողության ներքին պլան): Կրթական աշխատանքներն իրականացվում են երեխայի դպրոցում կրթության ողջ ընթացքում: Կրթական գործունեությունը հատկապես ինտենսիվ ձևավորվում է կրտսեր դպրոցական տարիքում։

Կրթական գործունեությունն առաջին հերթին անհատական ​​գործունեություն է։ Այն իր կառուցվածքով բարդ է և պահանջում է հատուկ ձևավորում։ Աշխատանքի նման, կրթական գործունեությանը բնորոշ են նպատակներն ու խնդիրները, դրդապատճառները: Ինչպես մեծահասակն է աշխատանք կատարում, այնպես էլ ուսանողը պետք է իմանա՝ ինչ անել, ինչու, ինչպես, տեսնի իր սխալները, վերահսկի և գնահատի իրեն։ Դպրոց ընդունող երեխան ինքնուրույն չի անում այս ամենից, այսինքն. նա սովորելու հմտություններ չունի։ Ուսումնական գործունեության ընթացքում ուսանողը ոչ միայն տիրապետում է գիտելիքներին, հմտություններին և կարողություններին, այլև սովորում է դնել կրթական նպատակներ (նպատակներ), գտնել գիտելիքները յուրացնելու և կիրառելու ուղիներ, վերահսկել և գնահատել իր գործողությունները:

Մատենագիտություն

1. Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման կրթության հիմնախնդիրները. Մ., 1986:

2. Շադրիկով Վ.Դ. Մարդկային գործունեության և կարողությունների հոգեբանություն. Մ., 1996:

3. Godefroy J. Ինչ է հոգեբանությունը: 2 հատորում M., 1996 թ.

4. Դրուժինին Վ.Ն. Փորձարարական հոգեբանություն. Մ., 1997:

5. Իվաշչենկո Ֆ.Ի. Առաջադրանքներ ընդհանուր առմամբ, զարգացման և կրթական հոգեբանություն: Մն., 1999։

6. Կունիցինա Վ.Ն. Միջանձնային հաղորդակցություն. Մ., 2001. (Մատենաշար «Նոր դարի դասագիրք»):

7. Ընդհանուր, զարգացման և կրթական հոգեբանության դասընթաց / Էդ. Ն.Վ. Գամեզո. Մ., 1982:

8. Յակունին Վ.Ա. Ուսանողների կրթական գործունեության հոգեբանություն. Մ., 1994:

Տեղադրված է Allbest.ru-ում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ուսանողների շրջանում կրթական մոտիվացիայի բնութագրերի տեսական ուսումնասիրություն: Հոգեբանության ուսանողների կրթական գործունեության դրդապատճառների փորձարարական ուսումնասիրություն: Փորձարարական հետազոտությունների կազմակերպում և անցկացում. Ստացված տվյալների վերլուծություն և մեկնաբանում:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 15.11.2010թ


Մոտիվացիայի հայեցակարգը և ձախողման և հաջողության ազդեցությունը մարդու գործունեության վրա: Ուսուցման մոտիվացիան՝ որպես ուսանողի հաջող ուսուցման անհրաժեշտ պայման. Էմպիրիկ հետազոտություն ուսանողների ուսումնական գործունեության միջև փոխհարաբերությունների և ձախողումից խուսափելու վրա նրանց ուշադրության կենտրոնում:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 30.11.2010թ


Կրթական գործունեության հոգեբանությունը որպես գիտական ​​հասկացություն. Նրա ընդհանուր կառուցվածքը՝ կարիք - առաջադրանք - դրդապատճառներ - գործողություններ - գործողություններ: Կենցաղային հոգեբանության մեջ մշակութային-պատմական տեսության հիման վրա մշակված կրթական գործունեության տեսության հիմնական դրույթները:

վերացական, ավելացվել է 21.02.2011թ


Կրթական հոգեբանության առարկայի, կառուցվածքի և առաջադրանքների ուսումնասիրություն - գիտություն մարդու սոցիալ-մշակութային փորձի յուրացման փաստերի, մեխանիզմների և օրինաչափությունների, երեխայի մտավոր և անձնական զարգացման օրինաչափությունների մասին, որպես կրթական գործունեության առարկա:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 10/04/2010 թ


Ուսանողների հարմարվելու խնդիրը համալսարանում ուսումնական աշխատանքի պայմաններին. Առաջարկություններ՝ ուղղված ուսանողների մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացի բարելավմանը. Համալսարանի կրթական միջավայրում ուսանողների ակտիվ ընդգրկման գործընթացի տեսական զարգացումները.

վերացական, ավելացվել է 09/11/2009 թ


«Ուսուցման գործունեության», «ուսուցման մոտիվացիայի» հայեցակարգի էությունը. դրական շարժառիթների դասակարգում. Կրտսեր դպրոցականի անձի մտավոր զարգացման տարիքային բնութագրերը և սովորելու մոտիվացիան. դրական մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդներ, տեխնիկա, միջոցներ:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 24.10.2011թ


Կրթական գործունեության մոտիվացիայի տեսական և մեթոդական հիմքերը. Հումանիտար ֆակուլտետների ուսանողների կրթական գործունեության մոտիվացիայի բնութագրերի վերաբերյալ հետազոտական ​​ծրագրի հիմնավորումը: Կրթական գործունեության փորձարկման դրդապատճառների մեկնաբանություն և վերլուծություն:

թեզ, ավելացվել է 10/11/2010 թ


Ուսումնական գործունեության մոտիվացիա: Ուսուցման մոտիվացիայի հինգ մակարդակ. Դպրոցական մոտիվացիայի անկման պատճառները. Ուսուցման մոտիվների զարգացում. Վերապատրաստման բովանդակությունը, մոտիվացիայի կառուցվածքը: Դպրոցականների սովորելու մոտիվացիայի ձևավորում. Դասի առանձին փուլերում մոտիվացիայի ձևավորում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 03/08/2009 թ


«Մոտիվացիա» հասկացության էությունը. Դեռահասության շրջանում մոտիվացիայի ձևավորման առանձնահատկությունները. Առաջին կուրսի ուսանողների մոտ ուսման մոտիվացիայի ձևավորման մակարդակի ախտորոշում. Առաջին կուրսի ուսանողների կրթական գործունեության մոտիվացիայի զարգացման ծրագրի մշակում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 18.04.2012թ


Մոտիվացիան որպես կրթական գործունեության պարտադիր բաղադրիչ, նրա հոգեբանական բնութագրերը: Ուսանողների մոտիվացիայի դրական մակարդակի դերը նրանց ուսուցման արդյունավետության մեջ. Ուսանողների հետ անհատական ​​աշխատանքի ուղղություններ՝ բարձրացնելու նրանց կրթական մոտիվացիան:

«Ուսուցման գործունեության» հասկացությունը բավականին երկիմաստ է: Բառի ամենալայն իմաստով այն երբեմն սխալմամբ համարվում է ուսուցման, ուսուցման և նույնիսկ ուսուցման հոմանիշ: Նեղ իմաստով, ըստ Դ.Բ. Էլկոնինը տարրական դպրոցական տարիքում գործունեության առաջատար տեսակն է։ Դ.Բ.-ի աշխատություններում. Էլկոնինա, Վ.Վ. Դավիդովա, Ա.Կ. Մարկովայի, «ուսուցման գործունեության» հասկացությունը լցված է գործունեության իրական բովանդակությամբ և իմաստով, որը կապված է հատուկ «պատասխանատու վերաբերմունքի» հետ, ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը՝ ուսումնասիրության առարկան իր ողջ տևողության ընթացքում։

Հարկ է նշել, որ այս մեկնաբանության մեջ «ուսուցողական գործունեություն» հասկացվում է ավելի լայն, քան գործունեության առաջատար տեսակը (տեսակը), քանի որ այն վերաբերում է բոլոր տարիքներին, մասնավորապես ուսանողներին: Կրթական գործունեությունն այս իմաստով առարկայի գործունեությունն է կրթական գործողությունների ընդհանրացված մեթոդների յուրացման և ինքնազարգացման գործընթացում ուսուցչի կողմից հատուկ դրված կրթական առաջադրանքների լուծման գործընթացում, արտաքին վերահսկողության և գնահատման հիման վրա, վերածվելով ինքնատիրապետման և ինքնատիրապետման: ինքնագնահատական. Ըստ Դ.Բ. Էլկոնին, «Կրթական գործունեությունը գործունեություն է, որի բովանդակությունը գիտական ​​հասկացությունների ոլորտում գործողության ընդհանրացված մեթոդների տիրապետումն է, ... նման գործունեությունը պետք է դրդված լինի համարժեք շարժառիթներով: Դրանք կարող են լինել ... գործողության ընդհանրացված մեթոդներ ձեռք բերելու շարժառիթներ, կամ ավելի պարզ՝ սեփական աճի, սեփական կատարելագործման դրդապատճառներ։ Եթե ​​ուսանողների մեջ հնարավոր է ձևավորել նման դրդապատճառներ, ապա դրանով նրանք աջակցվում են, լրացվում են նոր բովանդակությամբ, գործունեության այն ընդհանուր մոտիվներով, որոնք կապված են ուսանողի դիրքի հետ, սոցիալապես կարևոր և սոցիալական արժեքավոր գործունեության իրականացման հետ: ».

Ուսումնական գործունեությունը համապատասխանաբար կարելի է դիտարկել որպես գործունեության հատուկ տեսակ։ Այն ուղղված է հենց ուսանողին` որպես իր առարկա` կատարելագործում, զարգացում, նրա անհատականության ձևավորում` սոցիոմշակութային փորձի գիտակցված, նպատակային յուրացման շնորհիվ սոցիալապես օգտակար, ճանաչողական, տեսական և գործնական գործունեության տարբեր տեսակների և ձևերի: Ուսանողի գործունեությունն ուղղված է խորը համակարգային գիտելիքների յուրացմանը, գործողության ընդհանրացված մեթոդների մշակմանը և տարբեր իրավիճակներում դրանց համարժեք և ստեղծագործական կիրառմանը:

Կրթական գործունեության հիմնական բնութագրերը

Ուսումնական գործունեության երեք հիմնական բնութագրիչ կա, որոնք այն տարբերում են ուսուցման այլ ձևերից. 1) այն հատուկ ուղղված է ուսումնական նյութի յուրացմանը և ուսումնական խնդիրների լուծմանը. 2) դրանում յուրացվում են գործողության ընդհանուր մեթոդները և գիտական ​​հասկացությունները (դպրոցից առաջ ձեռք բերված առօրյաների համեմատ). 3) գործողության ընդհանուր մեթոդները նախորդում են խնդիրների լուծմանը (Ի.Ի. Իլյասով) (համեմատեք փորձի և սխալի ուսուցման հետ, երբ չկա նախնական ընդհանուր մեթոդ, գործողությունների ծրագիր, երբ ուսուցումը գործունեություն չէ): Այս երեքին ավելացնենք կրթական գործունեության ևս երկու էական հատկանիշ։ Նախ, ճանաչողական, անհագ կարիքի արձագանքելը, 4) կրթական գործունեությունը հանգեցնում է հենց առարկայի փոփոխությունների, ինչը, ըստ Դ.Բ.-ի սահմանման. Էլկոնինը նրա հիմնական հատկանիշն է։ Երկրորդ, ուսուցման գործընթացի և կառուցվածքի չեխ տեսաբան Ի. Լինգարտը կրթական գործունեության մեկ այլ առանձնահատկություն համարում է որպես ուսուցման ակտիվ ձև, այն է՝ 5) ուսանողի մտավոր հատկությունների և վարքագծի փոփոխությունները «կախված սեփական գործողությունների արդյունքներից. »: Այսպիսով, դասավանդման համեմատությամբ կարելի է խոսել կրթական գործունեության հինգ բնութագրերի մասին.

Ելնելով կրթական գործունեության սահմանումից՝ որպես գործունեության ընդհանրացված մեթոդների յուրացմանն ուղղված գործունեություն, ուսանողի ինքնազարգացում՝ ուսուցչի կողմից հատուկ առաջադրված կրթական առաջադրանքները լուծելու միջոցով, դիտարկենք դրա իրական գործունեության բնութագրերը: Նախ ընդգծենք, հետեւելով Դ.Բ. Էլկոնինը, նրա սոցիալական բնույթը բովանդակություն,քանի որ այն ուղղված է մարդկության կողմից կուտակված մշակույթի և գիտության ողջ հարստությունների յուրացմանը. իմաստով,քանի որ այն սոցիալապես նշանակալի է և սոցիալական արժեքավոր. ըստ ձևի,քանի որ այն համապատասխանում է կրթության սոցիալապես զարգացած չափանիշներին և տեղի է ունենում հատուկ հանրային հաստատություններում, օրինակ՝ դպրոցներում, գիմնազիաներում, քոլեջներում և ինստիտուտներում։ Ինչպես ցանկացած այլ, կրթական գործունեությանը բնորոշ է սուբյեկտիվությունը, ակտիվությունը, օբյեկտիվությունը, նպատակասլացությունը, տեղեկացվածությունը, ունի որոշակի կառուցվածք և բովանդակություն։

Ուսուցումը գիտակցված գործունեություն է, որը կազմակերպվում է հենց առարկայի կողմից, որն ուղղված է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգի ակտիվ յուրացմանը:

Ներքին հոգեբանները կենտրոնացել են դասավանդման տարբեր ասպեկտների վրա: Լ. Ս. Վիգոտսկին, Ա. Ն. Լեոնտևը, Ս. Լ. Ռուբինշտեյնը ուսուցումը դիտարկում էին որպես գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման գործընթաց, այն ժամանակ, երբ զարգացումը հասկացվում էր որպես նոր որակների և կարողությունների ձևավորում: Պ.Յա.Գալպերինը ուսուցումը սահմանում է որպես գիտելիքի յուրացում՝ հիմնված առարկայի կատարած գործողությունների վրա: Դ. Բ. Էլկոնինը և Վ. Վ. Դավիդովը դասավանդումը դասակարգում են որպես կրթական գործունեության հատուկ տեսակ:

Այսպիսով, ուսուցումը կարելի է դիտարկել կրթական գործունեության բովանդակության և կառուցվածքի վերլուծության հիման վրա:

Լայն իմաստով կրթական գործունեությունն ուղղված է մարդկության կողմից կուտակված սոցիալ-մշակութային փորձի յուրացմանը։ Կրթական գործունեությունն իր էությամբ սոցիալական է (նշանակալի է հասարակության զարգացման համար, գնահատվում է դրանով, կազմակերպվում է հատուկ ստեղծված սոցիալական հաստատություններում (նախադպրոցական հաստատություններ, դպրոցներ, բուհեր և այլն)): Այն ունի բոլոր այն հատկանիշները, որոնք բնորոշ են մարդկային ցանկացած գործունեությանը (ակտիվություն, օբյեկտիվություն, գիտակցություն, նպատակասլացություն, սուբյեկտիվություն, դինամիկություն և այլն)։

Կրթական գործունեությունը գործունեություն է, որն ուղղված է անհատի կողմից նոր գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերմանը կամ դրանք փոխելուն հատուկ կազմակերպված և նպատակաուղղված վերապատրաստման գործընթացում և դրանով իսկ փոփոխություններ առաջացնելով անհատի մոտ:

Ուսումնական գործունեությունը բնութագրվում է հետևյալ հոգեբանական բնութագրերով (տրված է ՝ Winter, I. A. Մանկավարժական հոգեբանություն).

1. Այն հատուկ ուղղված է ուսումնական նյութի յուրացմանն ու կրթական խնդիրների լուծմանը։

2. Դրանում յուրացված են գործողության ընդհանուր մեթոդներն ու գիտական ​​հասկացությունները (աշխարհականի համեմատ՝ յուրացված դպրոցից առաջ)։

3. Գործողության ընդհանուր մեթոդները նախորդում են խնդիրների լուծմանը.

4. Ուսումնական գործունեությունը հանգեցնում է բուն առարկայի փոփոխությունների (ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի սահմանման՝ սա է գործունեության հիմնական բնութագիրը)։

5. Աշակերտի հոգեկան հատկությունների և վարքագծի փոփոխություններ կան՝ կախված սեփական գործողությունների արդյունքներից (Ի. Լինգարտ):

Կրթական գործունեության կառուցվածքում կա հինգ բաղադրիչ.

1) մոտիվացիա. Ուսումնական գործունեությունը բազմամոտիվ է. Այն խթանվում և ուղղորդվում է տարբեր շարժառիթներով։ ԿՐԹԱԿԱՆ ԵՎ ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ մոտիվները (ըստ Էլկոնինի) - հետաքրքրություն կրթական գործունեության բովանդակային կողմի, ուսումնասիրվողի, գործունեության գործընթացի նկատմամբ:

2) ուսումնական առաջադրանք. Առաջադրանքների համակարգ, որի ընթացքում երեխան տիրապետում է գործողության ամենատարածված մեթոդներին: Երեխաները, լուծելով բազմաթիվ կոնկրետ խնդիրներ, իրենք են հայտնաբերում դրանց լուծման ուղիները։ Զարգացնող ուսուցումը ներառում է երեխաների և ուսուցչի համատեղ բացահայտումը խնդիրների լուծման ընդհանուր ձևի:

3) կրթական գործունեություն. Ներառված է գործառնությունների և ուսումնական առաջադրանքների մոդուսում: Այն համարվում է կրթական գործունեության կառուցվածքի հիմնական օղակը։ Յուրաքանչյուր ուսումնական գործողություն պետք է իրականացվի: Հաճախ, ըստ Halperin համակարգի. Աշակերտը, ստանալով գործողությունների կազմման ամբողջական կողմնորոշում, ուսուցչի հսկողության ներքո կատարում է գործողություններ նյութական տեսքով, սովորելով դա անել առանց սխալների, նա լուծում է խնդիրը իր մտքում:

4) վերահսկողություն. Սկզբում ուսուցիչը վերահսկում է ուսումնական գործունեությունը, այնուհետև աշակերտները վերահսկում են իրենց: Առանց ինքնատիրապետման անհնար է լիարժեք զարգացնել կրթական գործունեությունը, ուստի սա ամենակարեւոր մանկավարժական խնդիրն է։ Երեխան օպերատիվ վերահսկողության կարիք ունի ուսումնական գործունեության գործընթացի վրա:

5) գնահատում. Երեխան պետք է սովորի համարժեք գնահատել իր աշխատանքը ընդհանուր գնահատմամբ՝ որքանով է ճիշտ կատարվել առաջադրանքը և գնահատելով իր գործողությունները՝ որքանով է նա տիրապետում լուծման մեթոդին, ինչը չի մշակվել:

Ուսանողների կրթական գործունեության զարգացման մակարդակը գնահատելու չափանիշները, համապատասխանաբար, հետևյալն են.

1. համապատասխանությունը տարիքային-հոգեբանական կարգավորող պահանջներին.

2. գործողության հատկությունների համապատասխանությունը կանխորոշված ​​պահանջներին.

3. ուսանողների կրթական գործունեության զարգացման մակարդակը, որն արտացոլում է մետա-առարկայական գործողությունների զարգացման մակարդակը, որոնք կատարում են ուսանողների ճանաչողական գործունեության կառավարման գործառույթը:

Կրթական գործունեության հասունության մակարդակի գնահատման մոդելը ներառում է դրա բոլոր բաղադրիչների հասունության գնահատում` դրդապատճառներ, նպատակների սահմանման առանձնահատկություններ, կրթական գործողություններ, վերահսկողություն և գնահատում:

Կրթական գործողությունների ձևավորման մակարդակները.

1) կրթական գործողությունների բացակայությունը որպես գործունեության անբաժանելի «միավորներ» (աշակերտը կատարում է միայն անհատական ​​գործողություններ, կարող է պատճենել միայն ուսուցչի գործողությունները, չի պլանավորում կամ վերահսկում նրա գործողությունները, փոխարինում է ուսումնական առաջադրանքը բառացի անգիր անելու առաջադրանքով և վերարտադրություն);

2) ուսուցչի հետ համատեղ կրթական գործողություններ կատարելը (բացատրություններ են պահանջվում անհատական ​​գործողությունների և առաջադրանքի պայմանների միջև կապը հաստատելու համար, կարող է գործողություններ կատարել հաստատուն, արդեն սովորած ալգորիթմի համաձայն).

3) կրթական գործողությունների ոչ համարժեք փոխանցում նոր տեսակի առաջադրանքներին (երբ առաջադրանքի պայմանները փոխվում են, նա չի կարող ինքնուրույն ճշգրտումներ կատարել գործողություններում).

4) կրթական գործողությունների համարժեք փոխանցում (աշակերտի կողմից առաջադրանքի պայմանների և դրա լուծման առկա մեթոդների միջև անհամապատասխանության անկախ հայտնաբերում և մեթոդի ճիշտ փոփոխություն ուսուցչի հետ համագործակցությամբ).

5) կրթական նպատակների ինքնուրույն կառուցում (նոր կրթական գործողությունների անկախ կառուցում, որը հիմնված է առաջադրանքի պայմանների մանրամասն, մանրակրկիտ վերլուծության և գործողությունների նախկինում սովորած մեթոդների վրա).

6) կրթական գործողությունների ընդհանրացում՝ հիմնված գործողության նոր մեթոդների կառուցման ընդհանուր սկզբունքների բացահայտման և յուրաքանչյուր կոնկրետ առաջադրանքի համար նոր մեթոդի հայտնաբերման վրա:

Կրթական գործունեության հասունության գնահատման նկարագրված մոդելը մի շարք նշանակալի ասպեկտներով լրացվում է Ա.Կ. Մարկովայի ախտորոշիչ համակարգով (1990 թ.), որը ներառում է գնահատման 4 հիմնական ոլորտներ.

1. Ուսումնական առաջադրանքի վիճակը և ցուցիչ հիմքը.

Ուսանողների կողմից ուսուցչի առաջադրած առաջադրանքի ըմբռնումը, գործունեության իմաստը և ուսումնական առաջադրանքի ակտիվ ընդունումը.

Դպրոցականների համար կրթական առաջադրանքների ինքնուրույն սահմանում.

Գործողությունների ուղեցույցների անկախ ընտրություն և նոր ուսումնական նյութում ինդիկատիվ հիմքի կառուցում:

2. Կրթական գործունեության վիճակը.

Ինչ կրթական գործունեություն է իրականացնում ուսանողը (չափում, մոդելավորում, համեմատություն և այլն);

Ինչ ձևով է նա կատարում դրանք (նյութական/նյութականացված; բարձրաձայն խոսք, մտավոր); ընդլայնված (ամբողջական գործողության մեջ) կամ փլուզված; ինքնուրույն կամ մեծահասակների հուշումից հետո;

Աշակերտը տարբերակում է մեթոդը և գործողությունների արդյունքը.

Արդյո՞ք ուսանողը գիտի մեկ արդյունքի հասնելու մի քանի տեխնիկա:

3. Ինքնավերահսկման և ինքնագնահատման վիճակը.

Ուսանողը գիտի՞, թե ինչպես ստուգել իրեն աշխատանքն ավարտելուց հետո (վերջնական ինքնատիրապետում);

Կարո՞ղ է նա ստուգել իրեն աշխատանքի մեջտեղում և ընթացքում (քայլ առ քայլ ինքնատիրապետում);

Արդյո՞ք նա ի վիճակի է պլանավորել աշխատանքը նախքան այն սկսելը (պլանավորել ինքնատիրապետումը);

Արդյո՞ք ուսանողի ինքնագնահատականը համարժեք է.

Արդյո՞ք ուսանողին հասանելի է իր աշխատանքի առանձին մասերի տարբերակված ինքնագնահատումը, թե՞ նա կարող է գնահատել իր աշխատանքը միայն ընդհանուր առումով:

4. Ո՞րն է ուսումնական գործունեության արդյունքը.

Նպատակը (որոշման ճիշտությունը, արդյունքի հասնելու գործողությունների քանակը, գործողության ժամանակային բնութագրերը; տարբեր դժվարության խնդիրներ լուծելու ունակություն);

Սուբյեկտիվ (կրթական գործունեության նշանակությունը, նշանակությունը ուսանողի համար, սուբյեկտիվ բավարարվածություն, հոգեբանական ծախսեր - ժամանակի և ջանքերի ծախսում, անձնական ջանքերի ներդրում):

«Ուսուցման գործունեություն» հասկացությունը բնութագրելիս հեղինակների մեծ մասը սովորաբար դժգոհում է դրա հաճախ չափազանց լայն մեկնաբանությունից: Առօրյա խոսքում և հաճախ հոգեբանական և մանկավարժական հատուկ հրապարակումներում կրթական գործունեությունը մեկնաբանվում է շատ լայնորեն և համարվում է ուսուցման, ուսուցման և նույնիսկ ուսուցման հոմանիշ: Բացի այդ, «կրթական գործունեություն» տերմինը սովորաբար օգտագործվում է ուսումնական հաստատություններում հիմնական կարգավորող գործունեությունը նշանակելու համար: Գործունեության մոտեցման տեսանկյունից դա ճիշտ չէ։ Կրթական գործունեությունը, գործունեության մոտեցման տեսանկյունից, համարվում է որպես «անձնական գործունեության հատուկ ձև, որն ուղղված է աշխարհի ճանաչման և վերափոխման սոցիալական փորձի յուրացմանը (յուրացմանը), որը ներառում է արտաքին, օբյեկտիվ և մտավոր մշակութային մեթոդների տիրապետում: գործողություններ» (Վ.Վ. Դավիդով):

Սովորաբար շեշտվում է, որ կրթական գործունեությունը չպետք է նույնացվի տարբեր տեսակի գործունեության մեջ ներառված ուսուցման և յուրացման գործընթացների հետ (խաղ, հաղորդակցություն, սպորտ, աշխատանք և այլն): Ըստ Վ.Վ.Դավիդովի, կրթական գործունեությունը ներառում է տեսական գիտելիքների ձեռքբերում ուսուցիչների օգնությամբ ուսանողների կողմից իրականացվող քննարկումների միջոցով: Դավիդովի խոսքով, կրթական գործունեությունն իրականացվում է այն ուսումնական հաստատություններում (դպրոցներ, ինստիտուտներ, համալսարաններ), որոնք ի վիճակի են իրենց շրջանավարտներին տալ բավականին ամբողջական կրթություն և ուղղված են հասարակական գիտակցության տարբեր ոլորտներում նավարկելու նրանց կարողությունների զարգացմանը: նշում է, որ կրթական գործունեությունը դեռևս վատ է ներկայացված Ռուսաստանի շատ ուսումնական հաստատություններում։

Դ.Բ.Էլկոնինը գրում է, որ «ուսումնական գործունեությունը գործունեություն է, որն իր բովանդակությունն ունի գիտական ​​հասկացությունների ոլորտում գործողության ընդհանրացված մեթոդների տիրապետում»։ Նման գործունեությունը, նրա կարծիքով, պետք է դրդված լինի համարժեք շարժառիթներով։ Դրանք կարող են լինել գործողության ընդհանրացված մեթոդներ ձեռք բերելու շարժառիթներ կամ ավելի պարզ՝ սեփական աճի, սեփական կատարելագործման դրդապատճառներ։ Եթե ​​ուսանողների մեջ հնարավոր լինի ձևավորել նման դրդապատճառներ, պնդում է Դ. արժեքավոր գործունեություն»։

Այսպիսով, կրթական գործունեությունը կարելի է դիտարկել որպես գործունեության հատուկ տեսակ: Այն կենտրոնացած է ուսանողի վրա՝ որպես առարկա: Կրթական գործունեության արդյունքում անձի բարելավումը, զարգացումը և ձևավորումը տեղի է ունենում սոցիոմշակութային փորձի գիտակցված, նպատակային յուրացման շնորհիվ սոցիալական օգտակար, ճանաչողական, տեսական և գործնական գործունեության տարբեր տեսակների և ձևերի (I. A. Zimnyaya):

Կրթական գործունեության հիմնական բնութագրերը

Ի. Ի. Իլյասովն առանձնացրեց երեք հատկանիշ, որոնք տարբերում են կրթական գործունեությունը ուսուցման այլ ձևերից.

• 1. Այն հատուկ ուղղված է ուսումնական նյութի յուրացմանն ու կրթական խնդիրների լուծմանը։
• 2. Դրանում յուրացված են գործողության ընդհանուր մեթոդներն ու գիտական ​​հասկացությունները (աշխարհականի համեմատ՝ յուրացված դպրոցից առաջ)։
• 3. Գործողության ընդհանուր մեթոդները նախորդում են խնդիրների լուծմանը.

Համեմատության համար վերջինս կարելի է համեմատել «փորձություն և սխալ» մեթոդով դասավանդման հետ, երբ չկա նախնական ընդհանուր մեթոդ, չկա գործողությունների ծրագիր, ապա դասավանդումը գործունեություն չէ։

Այս երեք բնութագրերին I. A. Zimnyaya առաջարկում է ավելացնել ևս երկուսը.

• 1. Ուսումնական գործունեությունը հանգեցնում է հենց առարկայի փոփոխությունների:
• 2. Ուսանողի մտավոր հատկությունների և վարքագծի փոփոխություն՝ «կախված սեփական գործողությունների արդյունքներից» (Ի. Լինգարտ):

Գնահատելով ուսումնական գործունեության այս հինգ բնութագրերը՝ Ի.Ա.

Նկարագրելով կրթական գործունեությունը, հեղինակների մեծ մասը շեշտում է դրա սոցիալական բնույթը: Այն առավել նշանակալիորեն պայմանավորված է մշակութային ավանդույթներով և հասարակության սոցիալական և իմաստային կողմնորոշումներով: Կրթական գործունեության զգալի մասը տեղի է ունենում ուրիշների հետ փոխազդեցության ռեժիմում, բայց Դ. Բ. Էլկոնինը շեշտեց, որ հաճախ, լինելով կոլեկտիվ ձևով, կրթական գործունեությունը միշտ անհատական ​​է արդյունքի մեջ:

Ինչպես ցանկացած այլ գործունեության տեսակ, ուսումնական գործունեությունը կարելի է բնութագրել տարբեր տեսանկյուններից, ինչպիսիք են՝ սուբյեկտիվությունը, ակտիվությունը, օբյեկտիվությունը, նպատակասլացությունը, իրազեկությունը, ինչպես նաև դրա կառուցվածքի և բովանդակության տեսանկյունից: Ուսումնական գործունեությունը, ըստ այս տեսության մշակողների, ունի հետևյալ ընդհանուր կառուցվածքը՝ կարիք - առաջադրանք - դրդապատճառներ - գործողություններ - գործողություններ (Վ. Վ. Դավիդով, Դ. Բ. Էլկոնին և այլն):

Ուսումնական գործունեության առարկան, հոգեբանության տեսանկյունից, այն է, ինչին այն ուղղված է։ Այս առումով առանձնանում են՝ գիտելիքների յուրացում, գործողության ընդհանրացված մեթոդների յուրացում, գործողության տեխնիկայի և մեթոդների մշակում, դրանց ալգորիթմներն ու ծրագրերը, որոնց ընթացքում զարգացնում է «գործունեության առարկան»՝ ուսանողը։ - տեղի է ունենում. Դ. Բ. Էլկոնինը հատկապես ընդգծեց այն հիմնարար կետը, որ կրթական գործունեությունը չպետք է նույնացնել ձուլման հետ։ Չնայած այն հանգամանքին, որ դա (ձուլումը) նրա հիմնական բովանդակությունն է և ինքնին որոշվում է դրա զարգացման կառուցվածքով և մակարդակով: Ուսումնական գործունեության առարկայի հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ այն ուղղված է ինքնին առարկան փոխելուն, այդ փոփոխությունները (ինտելեկտուալ և անձնական առումներով) պայմանավորված են ձուլման բնույթով:

Ուսումնական գործունեության մեջ ներառումը ենթադրում է հատուկ միջոցների և մեթոդների կիրառում: Ուսուցման նկատմամբ գործունեության մոտեցման ոլորտի փորձագետները առանձնացնում են երեք խումբ.

• 1. Կրթական գործունեության, ինտելեկտուալ գործողությունների ճանաչողական և հետազոտական ​​գործառույթների հիմքում ընկած միջոցները (վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում, դասակարգում և այլն):
• 2. Նշանային, լեզվական, բանավոր միջոցներ, որոնց տեսքով ներծծվում են գիտելիքը, արտացոլվում ու վերարտադրվում անհատական ​​փորձը։
• 3. Նախապատմական գիտելիքներ, նոր գիտելիքների ընդգրկման միջոցով կառուցվում է անհատական ​​փորձը, ուսանողի թեզաուրուսը (Ի. Ա. Զիմնյայա, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն և այլն):

Կրթական գործունեության մեթոդները կարող են տարբեր լինել և սովորաբար դասակարգվում են տարբեր հիմքերով: Օրինակ՝ վերարտադրողական, խնդիր-որոնողական, հետազոտական ​​և ճանաչողական (Վ.Վ. Դավիդով, Վ.Վ. Ռուբցով և այլն): Այս հարցը հատկապես ինտենսիվորեն զարգանում է մանկավարժության մեջ, որտեղ ստեղծվել են դասավանդման մեթոդների, մեթոդների և տեխնիկայի բազմաթիվ դասակարգումներ։

Հատուկ ուշադրության է արժանի կրթական գործունեության արդյունքի խնդիրը։ Կրթական գործունեության արդյունքը պետք է համարել կրթական գործունեության ազդեցության տակ ձևավորված և զարգացած անձնական մտավոր նոր կազմավորումներ: Այս դրույթը նշելիս նշվում են հետևյալ բաղադրիչները.

• 1. Կառուցված և թարմացված գիտելիքներ, որոնք ընկած են գիտության և պրակտիկայի տարբեր ոլորտներում խնդիրներ լուծելու ունակության հիմքում:
• 2. Հոգեկանի և գործունեության ներքին նոր ձևավորումներ մոտիվացիոն, արժեքային և իմաստային առումներով (Ի. Ա. Զիմնյայա և ուրիշներ):

Մարդու կյանքի դիրքը, նրա ցանկացած գործունեության հաջողությունը և սոցիալականացումը մեծապես կախված են կառուցվածքից, հետևողականությունից, ուժի աստիճանից և կրթական գործունեության մեջ ձեռք բերված փորձի խորությունից:

Կրթական գործունեության արտաքին կառուցվածքը

Կրթական գործունեությունը ավանդաբար դիտվում է որպես գերակշռող ինտելեկտուալ գործունեություն: Ինտելեկտուալ ակտում ավանդաբար առանձնացվել են հետևյալ փուլերը՝ շարժառիթ, պլան (մտադրություն, գործողությունների ծրագիր), կատարում և վերահսկում (Յ. Գալանտեր, Ջ. Միլլեր, Ա. Ն. Լեոնտև, Կ. Պրիբրամ և այլն)։ Ներկայացված փուլերը կարելի է դիտարկել որպես կառուցվածքային դիագրամ, սակայն չի կարելի չնկատել, որ կրթական գործունեությունը նույնական չէ պարզ ինտելեկտուալ ակտի հետ։ Նրա արտաքին կառուցվածքը մի փոքր այլ է թվում:

Նկարագրելով կրթական գործունեության արտաքին կառուցվածքի կազմը, I. A. Zimnyaya- ն առանձնացնում է հետևյալ բաղադրիչները.

• - մոտիվացիա;
• - կրթական առաջադրանքներ որոշակի իրավիճակներում առաջադրանքների տարբեր ձևերով.
• - կրթական գործունեություն;
• - վերահսկողությունը վերածվում է ինքնատիրապետման.
• – գնահատական, որը վերածվում է ինքնագնահատականի:

Հոգեբանության մեջ գործունեության մոտեցման ակտիվ զարգացման ժամանակահատվածում կրթական գործունեությունը դիտարկվել է հիմնականում երեխաների և երիտասարդների ճակատագիրը և գնահատվել որպես սոցիալական կյանքում նրանց ընդգրկման հիմնական ձև: Ժամանակակից գաղափարներում անհատի կյանքում կրթական գործունեության ժամանակային փուլը զգալիորեն ընդլայնվել է՝ ընդգրկելով բոլոր տարիքները։ Կրթական գործունեության քաղաքակրթական գործառույթներն այժմ որակապես փոխվել են։ Ժամանակակից դինամիկ աշխարհում գոյատևելու համար մարդը ստիպված է անընդհատ սովորել, մեծ թվով «բարի ցանկություններից» այս պաշտոնը դարձել է հիմնական, կենսական կարիքներից մեկը: Կրթական գործունեությունը գնալով ավելի կարևոր տեղ է գրավում մարդկային գործունեության տիրույթում, և այս երևույթը պետք է դիտարկել որպես կայուն միտում։