Երեխայի սովորելու ունակությունը, այսինքն՝ դիտարկել, թե ինչպես է նա օգտագործում կանոնները, որոնք նախկինում երբեք չեն հանդիպել խնդիրները լուծելու համար: Առաջարկվող առաջադրանքների դժվարությունը աստիճանաբար մեծանում է օբյեկտների ներդրման շնորհիվ, որոնց նկատմամբ սովորած կանոնը կարող է կիրառվել միայն անհրաժեշտ ընդհանրացման գործընթացն իրականացնելուց հետո: Մեթոդաբանության մեջ օգտագործվող խնդիրները կառուցված են այնպես, որ դրանց լուծումը պահանջում է էմպիրիկ կամ տեսական ընդհանրացում: Էմպիրիկ ընդհանրացումը հասկացվում է որպես առարկաները ըստ էական բնութագրերի դասակարգելու կամ դրանք ընդհանուր հայեցակարգի տակ դնելու կարողություն։ Տեսական ընդհանրացումը հասկացվում է որպես իմաստալից վերացականության վրա հիմնված ընդհանրացում, երբ ուղեցույցը ոչ թե կոնկրետ տարբերակիչ հատկանիշ է, այլ տարբերակիչ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության փաստ՝ անկախ դրա դրսևորման ձևից։ Այսպիսով, «Boots» տեխնիկան հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել երեխաների ուսուցման ունակությունը, ինչպես նաև ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները: Տեխնիկան ունի կլինիկական բնույթ և չի ենթադրում ստանդարտ ցուցանիշների ձեռքբերում:
Փորձարարական առաջադրանքը ներառում է առարկայի ուսուցում գունավոր նկարների (ձի, աղջիկ, արագիլ) թվային կոդավորման՝ հիմնվելով մեկ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության վրա՝ կոշիկներ ոտքերի վրա: Կան կոշիկներ՝ նկարը նշված է «1» (մեկ), ոչ մի կոշիկներ՝ «0» (զրո): Գունավոր նկարները սուբյեկտին առաջարկվում են աղյուսակի տեսքով, որը պարունակում է՝ 1) կոդավորման կանոն. 2) կանոնի համախմբման փուլը. 3) այսպես կոչված «հանելուկներ», որոնք առարկան պետք է լուծի կոդավորման միջոցով: Գունավոր նկարների աղյուսակից բացի, փորձը օգտագործում է սպիտակ թղթի թերթիկ՝ երկրաչափական պատկերներով, որոնք ներկայացնում են ևս երկու հանելուկ:
Առաջին հրահանգը առարկայինԱյժմ ես ձեզ կսովորեցնեմ մի խաղ, որտեղ այս աղյուսակում նկարված գունավոր նկարները պետք է նշանակվեն «0» և «1» թվերով: Նայեք նկարներին (ցուցված է աղյուսակի առաջին շարքը), ո՞վ է նկարված այստեղ: (Սուբյեկտն անվանում է նկարները, դժվարության դեպքում նրան օգնում է փորձարարը:) Ճիշտ է, հիմա ուշադրություն դարձրեք. առաջին տողում ձիու, աղջկա և արագիլի ֆիգուրները գծված են առանց երկարաճիտ կոշիկների, իսկ դիմացը՝ «0» թիվ, իսկ երկրորդ տողում թվերը գծված են կոշիկներով, իսկ դրանց դիմաց «1» թիվն է: Թվերով նկարները ճիշտ նշանակելու համար պետք է հիշել. եթե նկարում պատկերված է առանց կոշիկների, ապա այն պետք է նշանակվի «0» թվով, իսկ եթե կոշիկներով, ապա «1» թվով: Հիշո՞ւմ ես։ Կրկնեք խնդրում եմ". (Սուբյեկտը կրկնում է կանոնը:) Այնուհետև երեխային խնդրում են թվերը տեղադրել աղյուսակի հաջորդ երեք տողերում: Այս փուլը համարվում է սովորած կանոնի համախմբում։ Եթե երեխան սխալներ է թույլ տալիս, փորձարարը կրկին խնդրում է կրկնել թվերը անվանելու իր կանոնը և ցույց է տալիս նմուշը (աղյուսակի առաջին երկու տողերը): Յուրաքանչյուր պատասխանի համար սուբյեկտը պետք է բացատրի, թե ինչու է նա պատասխանել այնպես, ինչպես նա պատասխանեց: Համախմբման փուլը ցույց է տալիս, թե որքան արագ և հեշտությամբ երեխան սովորում է նոր կանոն և կարող է կիրառել այն խնդիրները լուծելիս: Այս փուլում փորձարարը գրանցում է սուբյեկտի բոլոր սխալ պատասխանները, քանի որ սխալների բնույթը կարող է ցույց տալ, թե արդյոք երեխան պարզապես չի հիշում կանոնը և շփոթված է, թե որտեղ պետք է դնի «0» և որտեղ «1», կամ արդյոք նա անում է: իր աշխատանքում ընդհանրապես չկիրառել անհրաժեշտ կանոնը. Այսպես, օրինակ, կան սխալներ, երբ ձին նշանակվում է «4» թվով, աղջիկը՝ «2», իսկ արագիլը՝ «1» թվով, և նման պատասխանները բացատրվում են՝ ելնելով այս ոտքերի քանակից։ կերպարներն ունեն. Այն բանից հետո, երբ փորձարարը վստահ է, որ երեխան սովորել է կիրառել այն կանոնը, որն իրեն սովորեցրել են, սուբյեկտին տրվում է երկրորդ հրահանգ:
Երկրորդ հրահանգը թեմայինԴուք արդեն սովորել եք նկարները թվերով պիտակավորել, և այժմ, օգտագործելով այս հմտությունը, փորձեք գուշակել այստեղ գծված հանելուկները: «Գուշակել հանելուկը» նշանակում է ճիշտ պիտակավորել դրանում գծված թվերը «0» և «1» թվերով:
Նշումներ ընթացակարգի վերաբերյալ. Եթե ֆիքսման փուլում երեխան սխալներ է թույլ տալիս, ապա փորձարարն անմիջապես վերլուծում է թույլ տված սխալների բնույթը և առաջատար հարցերի միջոցով, ինչպես նաև կրկին հղում անելով առաջին երկու տողերում թվերով թվերով թվերի նշանակման մոդելին: աղյուսակը, փորձում է հասնել առարկայի անսխալ աշխատանքի: Երբ փորձարարը վստահ է, որ առարկան լավ է սովորել կիրառել տվյալ կանոնը, կարելի է անցնել հանելուկների լուծմանը։
Եթե առարկան չի կարող «կռահել հանելուկը», ապա փորձարարը պետք է նրան ուղղորդող հարցեր տա՝ պարզելու, թե արդյոք երեխան կարող է լուծել այս խնդիրը մեծահասակի օգնությամբ։ Եթե նույնիսկ մեծահասակի օգնությամբ երեխան չի կարողանում հաղթահարել առաջադրանքը, ապա անցեք հաջորդ հանելուկին։ Եթե ճիշտ եք լուծում նոր հանելուկը, ապա նորից պետք է վերադառնաք նախորդին` պարզելու, թե արդյոք հաջորդ հանելուկը ակնարկի դեր է խաղացել նախորդի համար: Նման կրկնվող վերադարձները կարող են կատարվել մի քանի անգամ: Այսպիսով, օրինակ, դուք կարող եք վերադառնալ IV հանելուկից III, իսկ հետո III-ից II:
«Հանելուկներ կռահելիս» ընդհանրացման բնույթը պարզաբանելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին մանրամասնորեն հարցնել, թե ինչու են թվերը նշանակված այս կերպ: Եթե երեխան ճիշտ է «կռահել հանելուկը», բայց չի կարող բացատրություն տալ, ապա անցեք հաջորդ հանելուկին: Եթե նոր հանելուկի պատասխանը ճիշտ է բացատրվում թեստավորվողներին, դուք պետք է վերադառնաք նախորդին և նորից խնդրեք երեխային բացատրել դրա պատասխանը:
15. Մեթոդաբանություն «Գրաֆիկական թելադրություն» Դ. Բ. Էլկոնինի կողմից
Նախատեսված է տիեզերքում կողմնորոշումը ուսումնասիրելու համար: Ուշադիր լսեք և ճշգրիտ հետևեք մեծահասակի հրահանգներին, ճիշտ վերարտադրեք գծի տրված ուղղությունը, ինքնուրույն գործեք մեծահասակի հրահանգով: Տեխնիկան իրականացնելու համար երեխային տրվում է նոթատետրի թերթիկ տուփի մեջ, որի վրա մեկը մյուսի տակ նշված են չորս կետեր: Նախ, երեխային տրվում է նախնական բացատրություն. «Հիմա ես և դու կնկարենք տարբեր նախշեր: Մենք պետք է փորձենք դրանք գեղեցիկ և կոկիկ դարձնել: Դա անելու համար դուք պետք է ուշադիր լսեք ինձ, ես ձեզ կասեմ, թե քանի բջիջ և որ ուղղությամբ պետք է գծեք գիծը: Միայն իմ ասած գիծն է գծված։ Հաջորդ տողը պետք է սկսվի այնտեղ, որտեղ ավարտվում է նախորդը՝ առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու»։ Դրանից հետո հետազոտողն ու երեխան պարզում են, թե որտեղ է նրա աջը, որտեղ է ձախը, և նմուշի վրա ցույց են տալիս, թե ինչպես կարելի է գծեր գծել դեպի աջ և ձախ: Այնուհետև սկսվում է ուսուցման օրինաչափության նկարումը:
«Մենք սկսում ենք նկարել առաջին օրինակը: Տեղադրեք մատիտը ամենաբարձր կետում: Ուշադրություն. Գծեք գիծ՝ մեկ բջիջ ներքև: Մի բարձրացրեք մատիտը թղթից: Այժմ մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Ապա շարունակեք ինքներդ նկարել նախշը»։
Թելադրելիս բավականին երկար դադարներ են լինում։ Երեխային տրվում է 1-1,5 րոպե, որպեսզի ինքնուրույն շարունակի օրինակը։ Ուսուցման օրինաչափությունը կատարելիս հետազոտողն օգնում է երեխային ուղղել սխալները։ Հետագայում նման վերահսկողությունը հանվում է։
«Հիմա ձեր մատիտը դրեք հաջորդ կետի վրա: Ուշադրություն. Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Այժմ շարունակեք ինքներդ նկարել այս օրինակը»:
«Մատիտդ դրիր հաջորդ կետի վրա։ Ուշադրություն. Երեք քառակուսի վերևում: Երկու բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի ձախ («ձախը ընդգծված է ձայնով» բառը): Երկու բջիջ ներքեւ: Երկու բջիջ դեպի աջ: Երեք քառակուսի վերևում: Երկու բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Երկու բջիջ ներքեւ: Երկու բջիջ դեպի աջ: Երեք քառակուսի վերևում: Հիմա շարունակիր ինքնուրույն»։
«Հիմա մատիտը դրեք ամենացածր կետում: Ուշադրություն. Երեք բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Երկու քառակուսի վերևում: Երեք բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Երեք բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Երկու քառակուսի վերևում: Այժմ շարունակեք ինքներդ նկարել նախշը»։
Արդյունքների գնահատում. Վերապատրաստման օրինաչափության արդյունքները չեն գնահատվում: Հիմնական օրինաչափություններում թելադրությունը և անկախ նկարչությունը գնահատվում են առանձին.
4 միավոր – նախշի ճշգրիտ վերարտադրություն (գծի անհավասարությունը, «կեղտը» հաշվի չեն առնվում);
3 միավոր – մեկ տողում սխալ պարունակող վերարտադրություն.
2 միավոր – մի քանի սխալ պարունակող վերարտադրություն;
1 միավոր – վերարտադրություն, որում առկա է միայն առանձին տարրերի նմանություն օրինաչափության հետ.
0 միավոր – ոչ մի նմանություն:
0-3 միավոր - ցածր;
3-6 միավոր - միջինից ցածր;
7-10 միավոր - միջին;
11-13 միավոր – միջինից բարձր;
14-16 միավոր՝ բարձր:
Ախտորոշում երեխաների ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին որոշելու համար.
Ժամանակակից դպրոցը, որը կենտրոնացած է անհատականության դիվերսիֆիկացված զարգացման վրա, հաշվի առնելով կրթական գործընթացի անհատականացումը, կարիք ունի երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության գրագետ ախտորոշման: Դպրոցական պատրաստվածության տարբեր երկարաժամկետ ուսումնասիրությունների արդյունքները ցույց են տվել, որ ինտելեկտուալ զարգացման գործոնը, թեև անբավարար է, բայց, անկասկած, անհրաժեշտ պայման է երեխայի դպրոցին հաջող անցման համար: Հենց ինտելեկտուալ պատրաստվածության ուսումնասիրության խնդրանքն էր անհրաժեշտություն առաջացրել դպրոցական հասունության այս կողմի ախտորոշման տարբեր մեթոդների մշակման անհրաժեշտություն: 1.1. Մտավոր զարգացման ախտորոշման մեթոդաբանություն Լ.Ա.Վենգերի կողմից.Հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր Լ.Ա.Վենգերը, ով ղեկավարել է Նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ինստիտուտի լաբորատորիան, իր գործընկերների հետ աշխատել է մտավոր զարգացման ախտորոշման խնդրի վրա։ Մտավոր զարգացումը մեթոդների հեղինակների կողմից համարվում է որպես երեխայի կողմից մարդկության կողմից ստեղծված սոցիալական փորձի, նյութական և հոգևոր մշակույթի որոշակի ձևերի յուրացման գործընթաց: Կենտրոնական հղումը. Ինչպես ցույց են տվել հետազոտության հեղինակները, դա վերաբերում է հենց վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաներին: Մեթոդների հեղինակներն օգտագործել են ճանաչողական կողմնորոշիչ գործողությունը՝ որպես ճանաչողության հիմնական կառուցվածքային միավոր՝ որպես մեթոդների ստեղծման հիմնական հղման կետ։ Նրանց կարծիքով, մտավոր զարգացման հիմքը տարբեր տեսակի ճանաչողական կողմնորոշիչ գործողությունների տիրապետումն է (ընկալողական և մտավոր): Վենգերը առանձնացրել է ճանաչողական գործողությունների 5 տեսակ. մտավոր գործողությունների տեսակները .- տեսողական - ստեղծագործական մտածողություն
- տրամաբանական մտածողություն
Հրահանգներ. «Խնդրում եմ պատասխանել ինձ մի քանի հարցի»:
| Հարցեր | Ճիշտ պատասխան | Սխալ պատասխան | Այլ պատասխաններ | |
| Ո՞ր կենդանին է ավելի մեծ՝ ձի՞ն, թե՞ շունը: | 0 | -5 | ||
| Առավոտյան մարդիկ նախաճաշում են։ Իսկ երեկոյան? | 0 | -3 | ||
| Ցերեկը դրսում լույս է, իսկ գիշերը? | 0 | -4 | ||
| Երկինքը կապույտ է, իսկ խոտը. | 0 | -4 | ||
| Խնձոր, տանձ, սալոր, դեղձ - ինչ են դրանք: | +1 | -1 | ||
| Որոնք են Մոսկվան, Սանկտ Պետերբուրգը, Խաբարովսկը: | Քաղաքներ +1 | -1 | 0 կայաններ | |
| Ֆուտբոլը, լողը, հոկեյը, վոլեյբոլը... | Սպորտ, ֆիզկուլտուրա +3 | 0 | Խաղեր, վարժություն +2 | |
| Փոքրիկ կովը հորթա՞կ է։ Փոքր շունը... Փոքր ձի? | Քոթոթ, քուռակ +4 | - 1 | Ինչ-որ մեկը մեկ լակոտ կամ քուռակ 0 | |
| Ինչու՞ բոլոր մեքենաներն ունեն արգելակներ: | 2 պատճառ՝ արգելակում զառիվայր, շրջադարձ, բախման վտանգի դեպքում կանգ առնելը, վարելն ավարտելուց հետո +1 | -1 | Բերված մեկ պատճառ 0 | |
| Ինչպե՞ս են մուրճն ու կացինը նման իրար: | 2 ընդհանուր հատկանիշներ +3 | 0 | Մեկ նշան +2 կոչվում է | |
| Ո՞րն է տարբերությունը պտուտակի և մեխի միջև: | Պտուտակն ունի +3 թել | 0 | Պտուտակը պտուտակված է, իսկ մեխը խրված է, պտուտակն ունի +2 ընկույզ | |
| Շունն ավելի շատ կատու է նման, թե հավի: Ինչպե՞ս: Ինչ ունեն նրանք նույնը: | Կատվի համար (ընդգծված նմանության հատկանիշներով) 0 | Հավի համար - 3 | Մեկ կատվի համար (առանց ընդգծելու նմանության հատկանիշները) – 1 | |
| Ինչպե՞ս են սկյուռիկները և կատուները նման միմյանց: | 2 նշան +3 | 0 | 1 նշան +2 | |
| Ի՞նչ մեքենաներ գիտեք: | 3 նշանակում է՝ հող, ջուր, օդ և այլն։ +4 | Ոչինչ անվանված կամ սխալ 0 | 3 վերգետնյա ակտիվներ | |
| Ո՞րն է տարբերությունը երիտասարդի և տարեց տղամարդու միջև: | 3 նշան +4 | 0 | 1-2 նշան +2 | |
| ԸՆԴԱՄԵՆԸ: |
- էական բնութագրերի հիման վրա ընդհանրացում – 2 միավոր; ընդհանրացնող բառի օգտագործում – 1 միավոր:
Տրոլեյբուս, ավտոբուս, տրամվայ -
Զգեստապահարան, մահճակալի սեղան, մահճակալ -
Գայլ, արջ, նապաստակ -
Կապույտ, կարմիր, կանաչ -
Շիլա, հաց, քաղցրավենիք -
Վարդ, մեխակ, հովտի շուշան -
Կաղնու, կեչի, լորենի -
Ռուսուլա, թռչող ագարիկ, բուլետուս -
Կատվաձուկ, կարաս, թառ -
Կաղամբ, կարտոֆիլ, սոխ -
Գրիչ, մատիտ, ֆլոմաստեր –
Ձեռք, ոտք, գլուխ
ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ
- Զապորոժեց Ա.Վ. Երեխաներին դպրոց պատրաստելը. Նախադպրոցական մանկավարժության հիմունքներ (խմբ.՝ Ա.Վ. Զապորոժեց, Գ.Ա. Մարկովա) Մ. 1980 Մանկական հոգեախտորոշում. դասեր՝ մեթոդ. հրահանգներ / ինստիտուտ «Բաց կղզի»; Կոմպ. Յու.Վ. Ֆիլիպովա. - Յարոսլավլ, 2003. N.I.Gutkina Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար: (4-րդ հրատարակություն) Հրատարակչություն Սանկտ Պետերբուրգ, 2004. Կոնևա Օ.Բ. Երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոց. Դասագիրք. Չելյաբինսկ: SUSU հրատարակչություն, 2000. Նախադպրոցական հոգեբանի ձեռնարկ. տակ. Խմբագրվել է Գ.Ա Շիրոկովա Դոնի Ռոստով, Ֆենիքս, 2007թ. Բեզրուկիխ Մ.Մ. «Քայլեր դեպի դպրոց» Մոսկվա, Բուստարդ, 2002: Գլեն Դոման «Երեխայի ներդաշնակ զարգացումը» Մոսկվա, Ակվարիում ՍՊԸ, 1996 թ.
6. Մեթոդաբանություն «Իրադարձությունների հաջորդականություն».
Տեխնիկան առաջարկվել է Ա.
Տեխնիկան նախատեսված է ուսումնասիրելու տրամաբանական մտածողության, խոսքի և ընդհանրացնելու կարողության զարգացումը։
Որպես փորձարարական նյութ՝ մենք օգտագործում ենք երեք նկար, որոնք պատկերում են ջրհեղեղ գյուղում (տես խթանիչ նյութ): Առաջին նկարը(1). մարդիկ նստած են հեղեղված տան տանիքին։ Երկրորդ նկարը(2); Մարդիկ նավով եկել էին տուժածներին վերցնելու։ Երրորդնկար (3). մարդկանց հետ նավակը լողում է խորտակված տնից դեպի ափ:
Նկարները դրվում են առարկայի առջև հետևյալ հաջորդականությամբ (ձախից աջ). 2-3-1:
Փորձը սկսելուց առաջ պետք է համոզվել, որ երեխան հասկանում է նկարներից յուրաքանչյուրի նկարի բոլոր մանրամասները: Դա անելու համար փորձարարը հերթով նրան նկարներով ցույց է տալիս տուն, մարդկանց, ջուր, ծառեր, ափ, նավակ, ողողված տան տանիք և հարցնում, թե դա ինչ է: Եթե երեխան ճիշտ է հասկանում նկարների բոլոր բաղադրիչները, ապա կարող եք անցնել փորձին։ Եթե սուբյեկտը չի հասկանում նկարի այս կամ այն դետալը, օրինակ, չի կարողանում հասկանալ, որ թիվ 3 նկարում ողողված տան տանիքը դուրս է ցցված, ապա նրան պետք է բացատրել, թե դա ինչ է, և միայն դրանից հետո կարող է փորձը. սկսել.
Հրահանգներ թեմային. «Տեսեք, ձեր առջեւ նկարներ կան, որոնք պատկերում են ինչ-որ իրադարձություն։ Նկարների հերթականությունը խառնվել է, և դուք պետք է պարզեք, թե ինչպես դրանք փոխանակել, որպեսզի պարզ դառնա, թե ինչ է նկարել նկարիչը: Մտածեք, վերադասավորեք նկարները այնպես, ինչպես ձեզ հարմար է, ապա օգտագործեք դրանք այստեղ պատկերված իրադարձության մասին պատմություն կազմելու համար»։
Առաջադրանքը բաղկացած է երկու մասից. 1) նկարների հաջորդականություն դնելը. 2) բանավոր պատմություն դրանց մասին.
Նկարների ճիշտ հայտնաբերված հաջորդականությունը (1-2-3) ցույց է տալիս, որ երեխան հասկանում է սյուժեի իմաստը, իսկ բանավոր պատմությունը ցույց է տալիս, թե արդյոք նա կարող է արտահայտել իր հասկացողությունը բանավոր ձևով:
Լինում են դեպքեր, երբ գծագրերի սխալ շարադրված հաջորդականությամբ թեման, այնուամենայնիվ, կազմում է պատմության տրամաբանական տարբերակը (տես պրակտիկայի հավելված): Առաջադրանքի այս կատարումը համարվում է լավ։
Հարկ է նշել, որ ոչ բոլոր երեխաներին է ծանոթ «ջրհեղեղ» երևույթը, դա հատկապես վերաբերում է վեց տարեկան սուբյեկտներին։ Հետևաբար, այս առաջադրանքում հիմնականը երեխայի կողմից սյուժեի հիմնական իմաստի ըմբռնումն է. տունը ողողված է. մարդիկ, փախչելով ջրից, բարձրացել են տանիք, այլ մարդիկ լողացել են նրանց օգնության և փրկել նրանց։
Լավ զարգացած երեխաները հասկանում են, թե ինչ է պատկերված նկարներում, քանի որ եթե կյանքում չեն հանդիպել այս երեւույթին, ապա այդ մասին կարդացել են գրքերում, տեսել են հեռուստացույցով ու պարզել, թե ինչ է դա։ Ընդունելի է, եթե տղաները կարծում են, որ ջրհեղեղի պատճառ կարող են լինել հորդառատ անձրեւները, գարնանային ջրհեղեղները, փոթորիկները եւ այլն։ Ըստ այդմ՝ նկարներում կատարվողը կարող են կապել թե՛ գարնան, թե՛ աշնան հետ, բայց ոչ ամառի հետ, քանի որ նկարներում պատկերված մարդիկ տաք հագուստով են։ Երեխաները հաճախ օգտագործում են «ջրհեղեղ» բառը՝ նկարներում պատկերված իրադարձություններին անդրադառնալու համար:
Եթե սուբյեկտը ճիշտ է դրել նկարների հաջորդականությունը, բայց չի կարողացել լավ պատմություն կազմել, ապա խորհուրդ է տրվում նրան մի քանի հարց տալ՝ պարզելու համար, թե ինչ է նրա գիտելիքները պատկերված բնական երևույթի մասին (տե՛ս Պրակտիկայի հավելված): Առաջատար հարցերի օգնությամբ պատմություն կազմելը գնահատվում է որպես առաջադրանքը միջին մակարդակով կատարել յոթ տարեկան երեխաների և բավականին լավ վեց տարեկանների համար: Եթե առարկան ճիշտ է դրել նկարների հաջորդականությունը, բայց չի կարողացել պատմություն կազմել նույնիսկ առաջատար հարցերի օգնությամբ, ապա առաջադրանքի նման կատարումը համարվում է անբավարար (տե՛ս պրակտիկայի հավելվածը): Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել այն դեպքերին, երբ երեխայի լռությունը պայմանավորված է անձնական պատճառներով՝ անծանոթ մարդկանց հետ շփվելու վախ, սխալ թույլ տալու վախ, ինքնավստահության ընդգծված բացակայություն և այլն:
Համարվում է, որ սուբյեկտը չի կատարել առաջադրանքը, եթե.
1) չկարողացավ վերականգնել նկարների հաջորդականությունը և հրաժարվեց պատմել պատմությունը.
2) ելնելով իր իսկ դրած նկարների հաջորդականությունից՝ նա անտրամաբանական պատմություն է հորինել.
3) առարկայի կողմից շարադրված նկարների հաջորդականությունը չի համապատասխանում պատմությանը (բացառությամբ այն դեպքերի, երբ երեխան մեծահասակի կողմից տրված հիմնական հարցից հետո փոխում է հաջորդականությունը պատմությանը համապատասխանող (հավելված պրակտիկայի):
4) յուրաքանչյուր նկար պատմվում է առանձին, ինքնուրույն, առանց մյուսների հետ կապի - արդյունքում պատմությունը չի ստացվում (հավելված պրակտիկայի):
5) Յուրաքանչյուր գործիչ պարզապես թվարկում է առանձին տարրեր:
Լավ կատարված առաջադրանքը նշվում է «+» նշանով: Միջին կատարված առաջադրանքը նշվում է «±» նշանով: Վատ կատարված առաջադրանքը նշվում է «-» նշանով: Երեխայի խոսքի զարգացումը գնահատվում է նրանով, թե ինչպես է նա կառուցում արտահայտություններ, տիրապետում է արդյոք լեզվին, ինչպիսին է նրա բառապաշարը և այլն:
^ 7. Մեթոդ «Sound hide and seek».
Տեխնիկան նախատեսված է հնչյունաբանական լսողության փորձարկման համար:
Փորձարարն ասում է երեխային, որ բոլոր բառերը կազմված են հնչյուններից, որոնք մենք արտասանում ենք, և այդ պատճառով մարդիկ կարող են լսել և արտասանել բառեր: Օրինակ, չափահասը արտասանում է մի քանի ձայնավոր և բաղաձայն: Այնուհետև երեխային խնդրում են խաղալ «թաքնված» հնչյունների հետ, խաղի պայմանները հետևյալն են. թե ոչ, որոնվող ձայնը բառի մեջ է (տես խթանիչ նյութ) .
Առաջարկվում է փնտրել «O» ձայնը, «A» ձայնը, «SH» ձայնը և «C» ձայնը։
Բոլոր բառերը պետք է շատ հստակ արտասանվեն՝ ընդգծելով յուրաքանչյուր հնչյուն, և ձայնավոր հնչյունները պետք է նույնիսկ դուրս հանվեն (որոնվող ձայնավոր ձայնը պետք է լինի սթրեսի տակ): Հարկավոր է հրավիրել սուբյեկտին՝ փորձարկողից հետո արտասանել բառը և լսել այն: Դուք կարող եք կրկնել բառը մի քանի անգամ:
Ճիշտ և սխալ պատասխանները գրանցվում են ձևաթղթի վրա, այնուհետև վերլուծվում է առաջադրանքի կատարման եղանակը։ Այսպիսով, օրինակ, կան երեխաներ, ովքեր անընդմեջ պատասխանում են բոլոր բառերին, որոնք պարունակում են իրենց փնտրած ձայնը: Այս դեպքում ճիշտ պատասխանները պետք է դիտարկել որպես պատահական: Նույնը ճիշտ է, եթե երեխան հավատում է, որ իր փնտրած ձայնը ոչ մի տեղ չի գտնվել:
Եթե առարկան ոչ մի սխալ չի թույլ տվել, ապա առաջադրանքը համարվում է լավ կատարված (+):
Եթե մեկ սխալ է թույլ տրվել, ապա համարվում է, որ առաջադրանքը կատարված է միջինում (±):
Եթե մեկից ավելի սխալ է թույլ տրվել, ապա առաջադրանքը վատ է կատարվում (-):
^ «Ձայնային թաքնված և որոնում» տեխնիկայի բառերը:
Լրիվ անուն, տարիք _________________________________
^ Արդյունքների մեկնաբանություն (նմուշ)
Հետազոտված վեցից յոթ տարեկան երեխաներից (19 հոգի) միայն 70%-ն էր պատրաստ դպրոցին, համապատասխանաբար, երեխաների 30%-ը, ովքեր պատրաստվում էին սովորել, դեռ պատրաստ չէին դպրոցին։ Դիտարկենք այս երեխաների զարգացման մակարդակը հետազոտված մտավոր զարգացման յուրաքանչյուր ոլորտի համար առանձին:
^ Աֆեկտիվ կարիքի ոլորտ.
Տեխնիկան, որը թույլ է տալիս բացահայտել խաղային կամ ճանաչողական շարժառիթների գերակայությունը, ցույց է տվել, որ ճանաչողական շարժառիթների գերակշռում է նկատվում 15 (78,9%) երեխաների մոտ, իսկ խաղային մոտիվների գերակշռումը՝ 4 (21%)։ Ինչ վերաբերում է «դպրոցականի ներքին դիրքին», ապա այս հոգեբանական նոր ձևավորման մասին կարելի է խոսել միայն ապագա առաջին դասարանցիների 15 (78.9%), 4 (21%) առարկաներից «դպրոցականի ներքին դիրքի» մասին: չի դրսևորվում. Հետաքրքիր է նշել, որ միայն մի քանիսն են ուղղակիորեն խոսում դպրոց գնալու իրենց չցանկության մասին։ Երեխաներից շատերն ուզում են գնալ այնտեղ, բայց ոչ բոլորովին սովորելու համար։ Հարցի պատասխանների թվում, թե ինչու են ուզում սովորել, կան, օրինակ, հետևյալները. չստիպեք ինձ քնել ցերեկը», «Դպրոցում շատ երեխաներ կան, ես ընկերներ կունենամ», «Եթե ես գնամ դպրոց, նշանակում է, որ ես արդեն մեծ եմ, և ինձ թույլ կտան ամեն տեղ մենակ գնամ»: Այս պատասխանները ցույց են տալիս, որ երեխաները ձգտում են դպրոց գնալ ոչ թե սովորելու, այլ իրենց կյանքը փոխելու համար, իրենց կյանքը, որն իրենց դուր չի գալիս: Նման երեխաների հետազոտության արդյունքները, որպես կանոն, հաստատում են նրանց կրթական մոտիվացիայի բացակայությունը։ Տեխնիկան կատարելիս «Տուն»Փորձարկվողների միայն 57,8%-ն է կատարել առաջադրանքը, այսինքն՝ նմուշը վերամշակել են առանց սխալների տան նկարի տեսքով։ Բայց առաջին դասարանում դասավանդումը հիմնականում հիմնված է նմուշների պատճենման վրա։ Այս մեթոդի կիրառման վատ արդյունքները (42,2%) ցույց են տալիս ոչ միայն թույլ կրթական մոտիվացիան, որն արտահայտվում է առաջադրանքը կատարելու ջանասիրության պակասով, այլև երեխայի զգայական-շարժիչ համակարգման թույլ զարգացմամբ՝ կապված ուղեղի կառուցվածքների հասունացման հետ: Այսպիսով, շատ երեխաներ, նույնիսկ հոգեֆիզիոլոգիական մակարդակում, դեռ պատրաստ չեն դպրոցին։
Մեթոդի արդյունքները "Այո եւ ոչ"առաջին հայացքից զգալիորեն ավելի լավ է։ Այստեղ առարկաներից միայն 40%-ն է ձախողել առաջադրանքը, մինչդեռ 60%-ը հաջողել է։ Բայց եթե հիշեք, թե որն է այս առաջադրանքը, որը ոչ այլ ինչ է, քան կանոններով սովորական բանավոր խաղ (զավթումների խաղի տարբերակներից մեկը) և նույնիսկ ավելի թեթև տարբերակով, ապա պարզ է դառնում, որ ձախողվածների 40%-ը. այնքան էլ քիչ չէ. Սրանք, ըստ երևույթին, այն երեխաներն են, ովքեր կամ դեռ չեն հանդիպել կանոններով խաղերին, կամ չեն սովորել դրանք խաղալ։
^ Ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտ
«Կոշիկ» տեխնիկան, որը հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել երեխայի ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները, ցույց է տալիս, որ առարկաների 57%-ը կատարել է առաջադրանքն ամբողջությամբ, 25%-ը՝ մասնակի, իսկ ուսումնասիրված երեխաների 18%-ը չի կատարել։ Այսպիսով, երեխաների կեսից մի փոքր ավելին հաղթահարում է ընդհանրացման առաջադրանքները, և, ինչպես նշվեց վերևում, դպրոց սկսելու համար անհրաժեշտ է ընդհանրացման ունակությունը:
Տեխնիկայի հետ «Իրադարձությունների հաջորդականություն»Դա արել են առարկաներից 5 հոգի (30%), այսինքն՝ այս երեխաները կարողացել են ճիշտ վերականգնել գծանկարների իրադարձությունների հաջորդականությունը և դրանց հիման վրա պատմություն կազմել: Այս առաջադրանքի լավ կատարումը հնարավոր է նորմալ զարգացած ընդհանրացման գործընթացի, բավականաչափ լայն հայացքի և երեխայի զարգացած խոսքի դեպքում: 70%-ն ունի անբավարար արդյունքներ։
Առավել բարենպաստ արդյունքներ են ձեռք բերվել «Sound Hide and Seek» մեթոդով, որը ստուգում է առարկաների հնչյունաբանական լսողության զարգացումը: Երեխաների 47,2%-ը ճիշտ է գտել բառերում պահանջվող հնչյունները, համապատասխանաբար, 52,6%-ը չի կարողացել դա անել: Հարկ է նշել, որ ապագա առաջին դասարանցիների այս 52,6%-ը, ամենայն հավանականությամբ, դատապարտված է ակադեմիական ձախողման, քանի որ ընթերցանության դասավանդման ժամանակակից մեթոդները հիմնված են բառերի հնչյունաբանական վերլուծության վրա։ գրելիս Վերը նշվածից պարզ է դառնում, որ այս մեթոդով թեստայինները բացասական արդյունք են ունենում, չի կարող չանհանգստացնել դպրոցում հոգեբանին և ուսուցիչներին։
Հարցումը թույլ է տալիս ժամանակակից վեց և յոթ տարեկան երեխաներին տալ հետևյալ բնութագրերը. Հարցումը ցույց է տալիս, որ երեխաների մեծամասնության մոտ չկան այն հոգեբանական զարգացումները, որոնք հիմք են հանդիսանում «հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցին» հայեցակարգի հիմքում: թեև դրա բաղկացուցիչներից մեկը ճանաչողական կարիքն է՝ արտահայտված բավականին հստակ, բայց միայն ճանաչողական կարիքը բավարար չէ դպրոցում առկա ծրագրերով հաջող ուսուցման համար, անհրաժեշտ են նաև ուսման սոցիալական մոտիվներ։ Ինտելեկտուալ ոլորտը բնութագրելիս կարելի է առանձնացնել թույլը։ Ընդհանրացման գործընթացի զարգացում Շատ երեխաների համար խոսքի զարգացումը շատ ցանկալի է թողնում: Վերոնշյալ բոլորից կարելի է եզրակացնել, որ զարգացման աշխատանքը պետք է իրականացվի այս տարիքի հոգեբանական բնութագրերին համապատասխան ձևով: Բացի այդ. պետք է հմտորեն օգտագործել երեխաների արտահայտած ճանաչողական հետաքրքրությունը։
^ Երեխաների արձագանքների օրինակներ՝ ձևավորված և չձևավորված դպրոցական պատրաստակամությամբ:
Ա. «Փորձարարական զրույց «աշակերտի ներքին դիրքը» որոշելու համար.
Ձևավորված «աշակերտի ներքին դիրքով» պատասխանների օրինակներ
Ֆիլիպ (5տարիներ 7 ամիս)
2. Ինչո՞ւ վատնել մեկ տարի:
3. Գրիր, որովհետեւ շատ հետաքրքիր է։ Ես ուզում եմ շատ գիտելիքներ ձեռք բերել։
5. Ոչ, ես ինքս եմ կարդացել:
6. Միայն ռոբոտների մասին։ Ես շատ քաղաքակիրթ եմ:
7. Ես ուզում եմ ունենալ շատ ընկերներ և շատ գիտելիքներ:
8. Ես շատ ջանում եմ այն ավարտին հասցնել մինչև վերջ։
9. Ինձ ամեն ինչ դուր է գալիս:
10. Դա ինձ չի սազում, քանի որ դպրոցում ես պետք է գրեմ, և ես դա սիրում եմ:
11. Ուսանող, որովհետև ես գիտելիք չունեմ:
12.Դաս. Նրանք վազում են ընդմիջման ժամանակ, բայց ես սիրում եմ աշխատել։
Միշա (6 տարի 0 ամիս)
2. Ոչ, ես այլևս չեմ կարող դա անել:
3. Պլաստիլինից քանդակել, նկարել։
6. «Դե, մի րոպե», «Լեոպոլդ կատուն», «Քեռի Ստյոպա», «Բժիշկ Այբոլիտ»:
7. Ես շատ եմ ուզում գրել սովորել:
8. Մեկը մաքրում եմ, մյուսը սոսնձում, և ամեն ինչ ստացվում է:
10. Ոչ. Ինձ դուր է գալիս դպրոցում: Լավ. նստիր լսիր, մի բան կսովորես։
11.Ուսանող. Ուսանողները նստած լսում են և ինչ-որ բան սովորում:
12.Դաս. Սա ամենալավ բանն է։
Bepa (6 տարի 0 ամիս)
1. Ցանկանալ.
3. Մոդելավորում. Դուք ստանում եք գեղեցիկ արձանիկներ:
6. «Դունոյի արկածները», «Մաշենկան և արջը», «Ցար Սալթան»:
7. Ես ուզում եմ գրել.
8. Փորձում եմ կատարել.
10. Ոչ, քանի որ տանը ուսուցիչ չկա։
11. Ուսանող, քանի որ ես դեռ ամեն ինչ չգիտեմ:
Չձևավորված «ուսանողի ներքին դիրքի» պատասխանների օրինակներ
Նատաշա (5 տարի 7 ամիս)
3. Երաժշտական. Ես չգիտեմ ինչու.
6. «Կարմիր գլխարկ», «Երեք արջ», «Կոլոբոկ»:
7. Այլևս հետաքրքիր չէ մանկապարտեզ գնալը:
8. Ես փորձում եմ ավարտել այն:
10. Այո: (Չեմ կարող բացատրել, թե ինչու):
11. Ուսուցիչ. (Չգիտեմ ինչու):
12. Փոխել (չգիտեմ ինչու):
Լենա (5 տարի 9 ամիս)
1. Ես շատ եմ ուզում:
3. Մոդելավորում. Իմ սիրելի բանը քանդակելն է։
6. «Կոշիկի մասին», «Դոնալդ Բիսեթ», «Երեք փոքրիկ խոզուկները»:
7. Մայրիկն ասաց. «Դու պետք է գնաս դպրոց»:
8. Եթե ինչ-որ դժվարություններ կան, ես թողնում եմ:
10. Ոչ. Բոլորը պետք է գնան դպրոց. Ինստիտուտում կհարցնեն, բայց դուք չգիտեք.
11.Ուսանող. Ես կնախընտրեի ուսանող լինել, ես դեռ փոքր եմ.
12. Փոփոխություն. Ընդմիջման ժամանակ կարող եք զրուցել ընկերների հետ։
Օլյա (6 տարի 3 ամիս.)
2. Այո (տանը):
3. Տանը ես ամենից շատ սիրում եմ Մոխրոտը խաղալ, քանի որ ես Մոխրոտն եմ, իսկ մնացած բոլոր դերերը տատիկն է խաղում։
4. Ինձ դա այնքան էլ դուր չի գալիս:
5. Երբեմն ինքս եմ ուզում, երբեմն էլ առաջարկում են։
6. Ես չունեմ սիրելի գրքեր; ունենալ սիրելի տիկնիկներ:
7. Մայրիկն ասում է, որ շատ ընկերներ կլինեն։
8. Ես թողնում եմ և սկսում եմ նորից:
10. Այո, քանի որ տանը դպրոցը հետաքրքիր է։
11. Աշակերտ, ոչ, ամենայն հավանականությամբ ուսուցիչ, քանի որ ուսուցիչը դասավանդում է։
12. Ընդմիջում, քանի որ նրանք խաղում են արձակուրդի ժամանակ։
Բ. «Իրադարձությունների հաջորդականություն» մեթոդին(նկարների վրա հիմնված մանկական պատմությունների օրինակներ)
Լավ կատարված առաջադրանքի օրինակներ
^ 2.1. Մաշա (6 տարի 2 ամիս)
Մարդիկ նավարկում էին նավով և տեսան մի տուն։ Նրանք նավարկեցին դեպի տուն, և այնտեղ հորեղբայրը նրանց մի աղջիկ տվեց, որպեսզի նրան տեղափոխեն ափ։ Նավակը նավով հեռացավ աղջկա հետ, և տան այդ մարդիկ սկսեցին սպասել, որ նավը գա իրենց մոտ։
Է.: - Տեսեք, առաջին նկարում տանիքում մարդ չկա, իսկ երկրորդում շատ մարդիկ են, ինչո՞ւ:
Մ.- Որովհետև այս մարդիկ հիմա տանից դուրս են գալիս նկարում չտեսանելի կողմից։
E .: - Ինչու՞ է տունը լցված:
Մ.: - Որովհետև սառցաբեկորները հալվեցին, և նրանց տակ ջուր կար, և տունը սկսեց սուզվել:
E .: - Որտե՞ղ էր տունը:
Մ .: - Սառցե սլաքների վրա:
E.: - Սա նշանակում է, որ նա կանգնել է սառած գետի վրա:
Մ.- Ոչ, նա կանգնել է գետնին, բայց գետինը պատվել է սառույցով:
E.: - Տարվա ո՞ր եղանակն է պատկերված նկարներում:
Մ.: - Աշուն:
Է.: - Աշնանը պատահո՞ւմ է, որ շատ սառույցներ են հալվում:
E.: - Ե՞րբ է դա տեղի ունենում:
Մ.: - Գարնանը:
Այս օրինակում աղջիկը սխալ շարադրեց նկարների հաջորդականությունը, բայց տրամաբանորեն բացատրեց, թե ինչու պետք է հաջորդականությունը հենց այդպես լինի: Պատմությունը համապատասխանում է նկարների այս հաջորդականությանը. Կատարված առաջադրանքը գնահատվում է դրական (+):
^ 2.2. Ռիտա (6 տարի 6 ամիս)
Տան բնակիչները բարձրացել են տանիք և սկսել սպասել իրենց փրկությանը։ Հետո մի նավ եկավ և տարավ նրանց, և նրանք նավարկեցին շատ հեռու:
E.: - Ինչու են նրանք բարձրացել տանիք:
Ռ.- Ձյունը հալվեց, ջրհեղեղը սկսվեց։
E.: - Տարվա ո՞ր եղանակն է նկարներում:
R: - Մայիս, գարուն:
Պատմության օրինակ, որից պարզ է դառնում, որ երեխան չի հասկանում
ինչ է կատարվում նկարներում
^ 2.3. Տանյա (6 տարի 4 ամիս)
I.: (ծիծաղում է) - Այստեղ նկարված է, ջրի մեջ տուն են կառուցել,
Ձյան վրա. Նրանց տունն ընկել է գետը. Նրանք լողալով գնացին մեկ այլ կղզի։
E .: - Ինչի՞ վրա են լողացել:
Տ.: -Նավով:
E: Որտեղի՞ց է եկել նավը:
Տ. -Իրենք են կառուցել:
Ե. -Տանի՞ր նստե՞լ:
Տ.: - Մենք գնեցինք:
E.: - Ինչու՞ է տունը հայտնվել ջրի մեջ:
T: Նրանք այնտեղ են կառուցել:
Տ.: - Ձմեռ:
Առաջատար հարցերով պատմության օրինակ
^ 2.4. Տանյա (5 տարի 10 ամիս)
Տ. - Ես չեմ հասկանում, թե ինչու է խրճիթը ջրի վրա:
E.: - Տարվա ո՞ր եղանակն է նկարներում:
T.: - Գարուն:
E.: - Ի՞նչ է տեղի ունենում գարնանը:
T.: - Սառույցի ճաղերը հալվում են և վերածվում ջրի:
E .: - Որտե՞ղ են հալվում սառույցի սլաքները:
Տ.: - Ջրի վրա:
E .: - Գետի վրա էլ:
E.: - Միևնույն ժամանակ, գետում ավելի շատ ջուր կա՞:
Ե. -Որտե՞ղ է նա գնում:
T.: - Այն հոսում է ափ:
E.: - Ի՞նչ կարող է լինել ափին կանգնած:
Տ.: - Տուն. Ու հեղեղվեց։
(Սկսում է պատմությունը)
Գարուն եկավ, ջուրը լցվեց ափերն ու տունը։ Մի նավ անցավ կողքով, մարդկանց վերցրեց ու տարավ ափ։
Է.: - Տեսեք, երկրորդ նկարում տանիքում մարդ չկա, հետո երրորդ նկարում ո՞ւմ են փրկում:
T .: (փոխարինում է նկարները); 1-2-3
Այս օրինակում աղջիկը նկարների սխալ հաջորդականություն դրեց, բայց առաջատար հարցերի օգնությամբ նա կազմեց ճիշտ պատմությունը, որը չէր համապատասխանում իր նկարների հաջորդականությանը: Փորձարարի լրացուցիչ հարցից հետո նա ուղղեց հաջորդականությունը ճիշտին:
Առաջադրանքը կատարվել է միջին մակարդակով (±).
Պատմության օրինակ, որտեղ յուրաքանչյուր նկար պատմվում է առանձին
^ 2.5. Քսենիա (7 տարի 0 ամիս)
I .: (ուզում է թողնել նկարները այնպես, ինչպես նրանք ստում են, ապա տեղափոխվում է. 3-1-2):
Նկարագրում է յուրաքանչյուր նկար առանձին.
Գարունը եկել է։ Գետը դուրս է եկել ափերից։ Մարդիկ անցնում են նավով։ Տները բոլորը հեղեղված են։ Առվակներ են հոսում։ Մերկ ծառեր.
Ձմեռը եկավ։ Ձյուն է գալիս. Գետը սառչում է։
Ամառը գալիս է. Ձյունը հալչում է. Տերեւները ծաղկում են։ Մարդիկ փոխվում են տաք հագուստով.
^ Այս օրինակում երեխան չի կատարել առաջադրանքը (-):
Տեխնիկան օգտագործվում է կանոնների համաձայն գործելու կարողությունը ուսումնասիրելու համար։
Տեխնիկան «Մի ասա այո կամ ոչ, մի հագիր սև ու սպիտակ» հայտնի մանկական խաղի փոփոխությունն է։ Խաղի ընթացքին հաղորդավարը մասնակիցներին հարցեր է տալիս, որոնց կարելի է ամենահեշտ պատասխանել «այո» կամ «ոչ», ինչպես նաև օգտագործելով սպիտակ կամ սև գույների անունները: Բայց սա հենց այն է, ինչ դուք չեք կարող անել ըստ խաղի պայմանների:
Տեխնիկան հիմնված է միայն խաղի կանոնների առաջին մասի վրա, այն է՝ երեխաներին արգելվում է հարցերին պատասխանել «այո» և «ոչ» բառերով։
Հրահանգներ թեմային. «Այժմ մենք կխաղանք մի խաղ, որտեղ «այո» բառը և «ոչ» բառը չեն կարող արտասանվել: Խնդրում եմ կրկնել, ո՞ր բառերը չեն կարող արտասանվել: (Սուբյեկտը կրկնում է այս բառերը): Այժմ զգույշ եղեք, Ես ձեզ հարցեր կտամ, որոնց հնարավոր չէ պատասխանել «այո» կամ «ոչ» բառերով։ Հասկանո՞ւմ եք։ Այն բանից հետո, երբ սուբյեկտը հաստատում է, որ ինքը հասկանում է խաղի կանոնները, փորձարարը սկսում է նրան հարցեր տալ, որոնք առաջացնում են «այո» և «ոչ» պատասխանները (տես Խթանման նյութ):
Սխալ են համարվում միայն «այո» և «ոչ» բառերը: «Այո», «ոչ» և նման բառերը սխալ չեն համարվում: Նաև անիմաստ պատասխանը սխալ չի համարվում, եթե այն բավարարում է խաղի ֆորմալ կանոններին։ Միանգամայն ընդունելի է, եթե երեխան լիովին լռում է և սահմանափակվում է միայն գլխի դրական կամ բացասական շարժումով:
Եթե առարկան, ճիշտ կրկնելով խաղի կանոնները, այնուամենայնիվ սկսում է պատասխանել «այո» և «ոչ» բառերով, փորձարարը չի ընդհատում նրան, այլ տալիս է բոլոր անհրաժեշտ հարցերը մինչև վերջ: Սրանից հետո երեխային հարցնում են՝ հաղթե՞լ է, թե՞ պարտվել է խաղը։ Եթե երեխան հասկանում է, որ պարտվել է, և հասկանում է, թե ինչու, ապա մեծահասակն առաջարկում է նրան նորից խաղալ՝ հետ հաղթելու համար։ Երկրորդ փորձարկումից առաջ անհրաժեշտ է կրկին կրկնել խաղի կանոնը և խնդրել երեխային նորից վերարտադրել այս կանոնը։ Եթե երկրորդ նմուշում սխալներ չկան, ապա այն համարվում է լավագույն արդյունք: Կարելի է ենթադրել, որ այս դեպքում մենք տեսնում ենք երեխայի հնարավորությունները պրոքսիմալ զարգացման գոտում։
Առաջադրանքը կատարվել է լավ մակարդակով, եթե սխալներ չեն եղել (+):
Եթե մեկ սխալ է թույլ տրվել, ապա սա միջին մակարդակն է (±):
Եթե թույլ է տրվել մեկից ավելի սխալ, ապա համարվում է, որ առարկան ձախողել է առաջադրանքը (–):
III. Ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտի հետազոտություն
5. «Boot» տեխնիկա (մշակել է N.I. Gutkina, 1993, 1996, 2002)
Տեխնիկան թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխայի սովորելու ունակությունը, այսինքն՝ վերահսկել, թե ինչպես է նա օգտագործում այնպիսի կանոն, որը նախկինում երբեք չի հանդիպել խնդիրներ լուծելու համար: Առաջարկվող առաջադրանքների դժվարությունը աստիճանաբար մեծանում է օբյեկտների ներդրման շնորհիվ, որոնց նկատմամբ սովորած կանոնը կարող է կիրառվել միայն անհրաժեշտ ընդհանրացման գործընթացն իրականացնելուց հետո: Մեթոդաբանության մեջ օգտագործվող խնդիրները կառուցված են այնպես, որ դրանց լուծումը պահանջում է էմպիրիկ կամ տեսական ընդհանրացում: Էմպիրիկ ընդհանրացումը հասկացվում է որպես առարկաները ըստ էական բնութագրերի դասակարգելու կամ դրանք ընդհանուր հայեցակարգի տակ դնելու կարողություն։ Տեսական ընդհանրացումը հասկացվում է որպես իմաստալից վերացականության վրա հիմնված ընդհանրացում, երբ ուղեցույցը ոչ թե կոնկրետ տարբերակիչ հատկանիշ է, այլ տարբերակիչ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության փաստ՝ անկախ դրա դրսևորման ձևից։
Այսպիսով, «Boots» տեխնիկան հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել երեխաների ուսուցման ունակությունը, ինչպես նաև ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները:
Տեխնիկան ունի կլինիկական բնույթ և չի ենթադրում ստանդարտ ցուցանիշների ձեռքբերում: Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության ուսումնասիրության ծրագրում տեխնիկան օգտագործվում է 6-7 տարեկան երեխաների համար, իսկ հատուկ օգտագործման դեպքում՝ որոշելու երեխայի սովորելու կարողությունը և ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները. տարիքային շրջանակը կարող է ընդլայնվել 5,5-ից մինչև 10 տարի:
Փորձարարական առաջադրանքը ներառում է առարկայի դասավանդում գունավոր նկարների թվային կոդավորում:
(ձի, աղջիկ, արագիլ) մեկ հատկանիշի առկայությամբ կամ բացակայությամբ՝ կոշիկներ ոտքերին: Կան կոշիկներ՝ նկարը նշված է «1», ոչ մի կոշիկներ՝ «0»: Գունավոր նկարները սուբյեկտին առաջարկվում են աղյուսակի տեսքով (տես Խթանի նյութ), որը պարունակում է. 1) կոդավորման կանոն (1, 2 տող); 2) կանոնի համախմբման փուլ (3, 4, 5 տող). 3) այսպես կոչված «հանելուկներ», որոնք ենթական պետք է «կռահի»՝ թվերը ճիշտ կոդավորելով «0» և «1» թվերով (6, 7 տող): Համապատասխանաբար, տող 6-ը հանելուկ I է, իսկ տող 7-ը հանելուկ II:
Գունավոր նկարների աղյուսակից բացի, փորձի ժամանակ օգտագործվում է երկրաչափական պատկերներով թերթիկ, որոնք ներկայացնում են ևս երկու հանելուկ (տես Խթանի նյութ), որոնք սուբյեկտը նույնպես պետք է «կռահի»՝ հենվելով առաջին երկուսում ներկայացված կանոնի վրա։ աղյուսակի տողերը նկարների կոդավորման համար՝ կախված տարբերակիչ հատկանիշի առկայությունից կամ բացակայությունից: Ըստ այդմ՝ երկրաչափական պատկերների առաջին շարքը III հանելուկն է, իսկ երկրորդը՝ IV հանելուկը։
Թեմայի բոլոր պատասխաններն ու հայտարարությունները գրանցվում են արձանագրության մեջ, և հանելուկի յուրաքանչյուր լուծում պետք է բացատրվի երեխայի կողմից, թե ինչու է նա դասավորել թվերը ճիշտ այնպես, ինչպես արել է:
Առաջին հրահանգը թեմային. «Այժմ ես ձեզ կսովորեցնեմ մի խաղ, որում այս աղյուսակում գծված թվերը պետք է նշանակվեն «0» և «1» թվերով: Նայեք նկարներին (աղյուսակի առաջին տողը. ցուցադրված է), ո՞վ է նկարված այստեղ»։
(Սուբյեկտը անվանում է նկարները: Դժվարության դեպքում նրան օգնում է փորձարարը): «Ճիշտ է, հիմա ուշադրություն դարձրեք. առաջին տողում գծված են ձիու, աղջկա և արագիլի ֆիգուրները՝ առանց երկարաճիտ կոշիկների, իսկ դիմացը՝ «0» թիվը, իսկ երկրորդ տողում՝ կոշիկներով։ , իսկ նրանց դիմաց կա «1» թիվը։ Թվերով թվերը ճիշտ նշանակելու համար պետք է հիշել, որ եթե նկարում պատկերված է առանց կոշիկների, ապա այն պետք է նշանակվի «0» թվով, և եթե. երկարաճիտ կոշիկներով, այնուհետև «1» թվով: Հիշու՞մ եք, կրկնեք, խնդրում եմ»: (Սուբյեկտը կրկնում է կանոնը): Այնուհետև երեխային առաջարկվում է թվերը տեղադրել աղյուսակի հաջորդ երեք տողերում: Այս փուլը համարվում է սովորած կանոնի համախմբում։ Եթե երեխան սխալներ է թույլ տալիս, փորձարարը կրկին խնդրում է նրան կրկնել թվերի անվանման կանոնը և ցույց է տալիս նմուշը (աղյուսակի առաջին երկու տողերը): Յուրաքանչյուր պատասխանի համար սուբյեկտը պետք է բացատրի, թե ինչու է նա պատասխանել հենց այդպես: Համախմբման փուլը ցույց է տալիս, թե որքան արագ և հեշտությամբ երեխան սովորում է նոր կանոն և սկսում կիրառել այն, այսինքն՝ որոշվում է երեխայի սովորելու արագությունը: Այս փուլում փորձարարը գրանցում է սուբյեկտի բոլոր սխալ պատասխանները, քանի որ սխալների բնույթը կարող է ցույց տալ, թե արդյոք երեխան պարզապես անկայուն կերպով հիշել է կանոնը և շփոթված է, թե որտեղ դնել «0» և որտեղ «1», կամ արդյոք նա չի դիմում: իր աշխատանքում անհրաժեշտ կանոնն ընդհանրապես։ Այսպես, օրինակ, կան սխալներ, երբ ձին նշանակվում է «4» թվով, աղջիկը՝ «2», իսկ արագիլը՝ «1» թվով, և նման պատասխանները բացատրվում են՝ ելնելով ոտքերի քանակից։ այս կերպարները. Այն բանից հետո, երբ փորձարարը համոզվի, որ երեխան սովորել է կիրառել այն կանոնը, որն իրեն սովորեցրել են, առարկային տրվում է երկրորդ հրահանգ:
Երկրորդ հրահանգը թեմային. «Դուք արդեն սովորել եք թվերով թվեր նշանակել, և այժմ, օգտագործելով այս հմտությունը, փորձեք «կռահել» այստեղ գծված հանելուկները: «Կռահել» հանելուկը նշանակում է ճիշտ պիտակավորել դրանում գծված թվերը «0» և «1» թվերով:
Riddle I-ը (գտնվում է աղյուսակի 6-րդ տողում) կոդավորման առաջադրանք է, որը ներառում է մի օբյեկտ, որը նախկինում չի հանդիպել թեստավորման առարկան, բայց պարունակում է նույն տեղեկատվությունը, ինչ նախկինում հանդիպած օբյեկտները: Այս տողում առաջին անգամ հայտնվում է «ոզնի» նկարը, որը երեխան նախկինում չէր տեսել սեղանին, բացի այդ, ոզնին կրում է ոչ թե կարմիր, այլ կապույտ կոշիկներ։ Այս հանելուկը լուծելիս սուբյեկտը պետք է խստորեն հետևի թվերով թվերով նշանակելու կանոնին՝ ելնելով դրանց տարբերակիչ հատկանիշի առկայությունից կամ բացակայությունից՝ կոշիկներից, առանց շեղվելու այս հատկանիշի գույնից կամ բոլորովին նոր առարկաների տեսքից, որոնք չունեն։ նախկինում հանդիպել են, բայց նաև տարբերվում են այս հատկանիշով: Երեխան պետք է բացատրի իր պատասխանը, թե ինչու է այդպես պիտակավորել թվերը։ Եթե պատասխանը սխալ է, փորձարարն այլևս չի հրավիրում առարկայի ուշադրությունը գործող կանոնի վրա, այլ անմիջապես անցնում է հաջորդ հանելուկին: Հանելուկ I-ը ցույց է տալիս երեխայի սովորելու ունակությունը, որն արտահայտվում է նրանով, որ նա պետք է կիրառի տվյալ կանոնը նմանատիպ առարկայի նկատմամբ (կապույտ կոշիկներով ոզնի): Ունենալով լավ սովորելու ունակություն, սուբյեկտը կարող է հեշտությամբ փոխանցել կանոնը նոր օբյեկտ և վերաբերվել այն նույն կերպ, ինչպես արդեն ծանոթների հետ (ընդհանրացման գործընթացի շնորհիվ):
Այս հանելուկը «կռահելիս» երեխաների թույլ տված սխալները շատ բազմազան են. սովորած կանոնը չօգտագործելը կամ դրա սխալ կիրառումը այն նկարներում, որոնց վրա առարկան արդեն վարժվել է (այսինքն՝ նույն տեսակի սխալները, ինչ համախմբման փուլում, թեև այս կոնկրետ առարկան կարող էր որևէ սխալ չլիներ ամրապնդման փուլում), կամ կարող էր լինել սխալ՝ կապված այն բանի հետ, որ սուբյեկտը չկարողացավ կիրառել ներդրված կանոնը նոր օբյեկտի վրա (սխալ է միայն ոզնի նշանակելիս): ) Հետևաբար, հանելուկի սխալ «կռահելու» դեպքում անհրաժեշտ է վերլուծել թույլ տված սխալների բնույթը՝ հասկանալու համար, թե կոնկրետ ինչն է խանգարել երեխային կատարել առաջադրանքը: Riddle II-ը (գտնվում է աղյուսակի 7-րդ տողում) կոդավորման խնդիր է, որի լուծումը կախված է նրանից, թե առարկան ինչ-որ ընդհանուր բան է տեսնում տարբեր դասերի առարկաների միջև, ինչը թույլ կտա նրան կիրառել նույն կանոնը բոլորովին այլ օբյեկտների նկատմամբ: Այս տողի բջիջներում նկարված են ձնեմարդիկ, այսինքն՝ նկարներ, որոնք երեխան նախկինում չի տեսել աղյուսակում։ Ձնեմարդիկները տարբերվում են նրանով, որ նրանցից երեքը գլխազարդ ունեն, իսկ մեկը՝ ոչ։ Եվ քանի որ սրանք ձնեմարդեր են, ցանկացած քիչ թե շատ հարմար առարկա (դույլ, տապակ) օգտագործվում է որպես գլխազարդ, բացի իսկական գլխարկից։ Այս խնդրի լուծումը ներառում է հետևյալ պատճառաբանությունը. Ձյունանուշներն ընդհանրապես ոտքեր չունեն, ինչը նշանակում է, որ թվերով թվեր նշանակելու ներդրված կանոնը կամ ընդհանրապես կիրառելի չէ նրանց համար, կամ կիրառելի է, բայց հիմնված է որևէ այլ հղման հատկանիշի վրա: Այս նշանավոր նշանը գտնելը պարզապես նշանակում է «լուծել» հանելուկը: Հանելուկը լուծելու հրահանգներում տրված հրահանգները պետք է օգնեն երեխային հաղթահարել առաջադրանքը: Երկրորդ հանելուկի տարբերակիչ ուղենիշը գլխազարդերն են կամ «գլխարկները, գլխարկները», ինչպես սովորաբար դրանք անվանում են երեխաները: Այս ուղենիշային հատկանիշն ընդգծելու համար երեխան պետք է կատարի էմպիրիկ ընդհանրացում, որը բաղկացած է նրանից, որ նա պետք է դասակարգի ձնեմարդերի գլխին պատկերված բոլոր առարկաները որպես «գլխարկներ»: Այս ընդհանրացմանը պետք է նպաստի այն փաստը, որ առաջին ձնեմարդը գլխին իսկական գլխարկ է կրում, որը հրահանգներ է տալիս այլ առարկաները դիտարկել այս տեսանկյունից։ Քանի որ ձնեմարդերի հետ հանելուկում առարկայից պահանջվում է տեղադրել «0» և «1» թվերը, ապա նա պետք է ենթադրի, որ «գլխարկի» առկայությունը կամ բացակայությունը պետք է ծառայի որպես ուղեցույց, ինչպես նախորդ հանելուկում. Այդպիսի ուղեցույց էր կոշիկների առկայությունը կամ բացակայությունը: Եթե երեխան հայտնաբերել է տարբերակիչ ուղենիշային հատկանիշ, որը թույլ է տալիս լուծել խնդիրը, և կարողացել է փոխանցել թվերով թվեր նշանակելու սովորած կանոնը մեկ հատուկ հատկանիշից մյուսը (կոշիկներից մինչև «գլխարկներ»), ապա նա ճիշտ է «կռահում»: հանելուկը.
Երեխաները, ովքեր ճիշտ «կռահել» են այս հանելուկը, բաժանվում են երկու խմբի. Մեկ խումբը բաղկացած է սուբյեկտներից, ովքեր ճիշտ որոշում են կայացրել տարբերակիչ ուղենիշային հատկանիշների էմպիրիկ ընդհանրացման միջոցով, երբ կոշիկներն ու «գլխարկները» համարվում են հատկանիշների մեկ դաս՝ «հագուստ»: Հետևաբար, «1» -ը նշանակում է այն ֆիգուրները, որոնք ունեն հագուստի տարր, որը նրանք նույնացրել են, որը ծառայում է որպես այս հանելուկի («գլխարկներ») հղման նշան, և «0» - գործիչներ առանց հագուստի այս տարրի: Երեխաների բացատրությունները հնչում են համապատասխանաբար. «Մենք տալիս ենք «1» գլխարկ ունեցողներին (գլխարկներ) և «0» նրանց, ովքեր չունեն գլխարկներ (գլխարկներ): Այս խմբի առարկաների թվում կան երեխաներ, ովքեր մասամբ հաղթահարում են առաջադրանքը: Սա դրսևորվում է նրանով, որ նրանք նշանակում են գլխարկով ձնեմարդ և «1» թվով ձնեմարդ՝ գլխին դույլով, իսկ մերկ գլխով ձնեմարդ և տապակած ձնեմարդ՝ «0» թվով: »: Նրանք իրենց պատասխանը բացատրելիս վկայակոչում են այն փաստը, որ երկու ձնեմարդը գլխարկ ունի, իսկ երկուսը՝ ոչ։ Նրանք հրաժարվում են ձնեմարդու գլխին դրված տապակը «գլխարկ» համարել՝ համարելով, որ տապակը նույնիսկ ձնեմարդու համար չի կարող գլխազարդ ծառայել։ Թերևս նման պատասխանները ցույց են տալիս երեխայի մտածողության որոշակի կոշտություն, քանի որ նրա համար դժվար է մտածել այնպիսի առարկաների մասին, որոնք սովորաբար կապված չեն գլխարկների հետ իրենց համար նոր իմաստով: Դույլը նման դժվարություններ չի առաջացնում, քանի որ այն ավանդաբար տեղադրվում է ձնեմարդու գլխին (նկարներում, մանկական ամանորյա խնջույքներ և այլն): Նման պատասխանի հանդիպելով՝ փորձարարը պետք է փորձի երեխային համոզել, որ տապակը կարող է նաև գլխազարդ լինել ձնեմարդու համար, եթե այլ հարմար բան չկա։ Եթե երեխան համաձայն է մեծահասակի փաստարկների հետ, ապա նրան խնդրում են ևս մեկ անգամ դասավորել հանելուկի թվերը և նորից բացատրել իր պատասխանը: Լավագույն պատասխանը կարևոր է:
Մյուս խումբը բաղկացած է սուբյեկտներից, ովքեր պատասխանը գտել են՝ հիմնված իմաստալից վերացականության վրա, այսինքն՝ բացահայտելով խնդիրների մի ամբողջ դասի լուծման սկզբունքը, որը բաղկացած է տարբերիչ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության փաստի վրա՝ անկախ նրանից, դրա դրսևորման ձևը.
Այս խմբի շրջանակներում առարկաները բաժանվում են երկու ենթախմբի. Առաջին ենթախումբը նրանք են, ովքեր, կենտրոնանալով վերացական նշանի վրա, գտնում են այն այստեղ կոնկրետ՝ «գլխարկներ»՝ իրականացնելով ձնեմարդերի գլխին գտնվող բոլոր առարկաների էմպիրիկ ընդհանրացումը՝ որպես «գլխարկներ» (գլխազարդեր): Պարզաբանելով իրենց պատասխանը՝ նրանք, ինչպես և առաջին խմբի երեխաները, անդրադառնում են ձնեմարդիկների գլխին «գլխարկների» առկայությանը կամ բացակայությանը։ Երկրորդ ենթախումբը, որը ներկայացված է փոքր թվով երեխաների կողմից, նրանք են, ովքեր ընդգծում են ձնեմարդիկներին իրենց գլխին ինչ-որ բանի առկայությամբ կամ բացակայությամբ տարբերելու վերացական հատկանիշը: Միևնույն ժամանակ, սուբյեկտները, բացատրելով իրենց պատասխանը, ասում են. «Մենք «1» ենք տալիս նրանց, ում գլխին ինչ-որ բան կա, իսկ «0»՝ նրանց, ովքեր ոչինչ չունեն: Հասկանալու համար, թե արդյոք երկրորդ ենթախմբի սուբյեկտները կարող են իրականացնել էմպիրիկ ընդհանրացում, փորձարարը պետք է նրանց հարց տա. Եթե սուբյեկտը պատասխանում է, որ դրանք գլխարկներ են, կամ գլխարկներ կամ գլխազարդեր, ապա նա ունի էմպիրիկ ընդհանրացում, բայց հանելուկ II-ի լուծումը տրվել է տեսական ընդհանրացման հիման վրա: Եթե սուբյեկտը չի կարող միավորել գծված առարկաները մեկ բառի մեջ, դա նշանակում է, որ նրա մոտ վատ է զարգացած էմպիրիկ ընդհանրացումը։
Կան երեխաներ, ովքեր ճիշտ են «կռահում» հանելուկը, բայց չեն կարողանում բացատրել իրենց պատասխանը։
Ամենատարածված սխալը II հանելուկ լուծելիս բոլոր ձնեմարդիկներին «0» նշանակելն է, մինչդեռ առարկաները վերաբերում են այն փաստին, որ ձնեմարդիկ չունեն ոտքեր և կոշիկներ: Այս սխալն առաջանում է այն պատճառով, որ երեխան չի մտածում, թե ինչպես կիրառել սկզբում տրված կանոնը այս հանելուկի լուծման համար։ Ի վերջո, եթե ձնեմարդիկ ընդհանրապես ոտքեր չունեն, ապա կոշիկներ հագնելու բան չկա, և, հետևաբար, այստեղ առհասարակ անհնար է նավարկել կոշիկներով։ Եվ քանի որ սա հանելուկ է, երեխան պետք է (ընդհանրացման արդյունքում) հասկանա, թե ինչ ուղենիշային հատկանիշ պետք է հաշվի առնի կոշիկների փոխարեն։ (II հանելուկի լուծման գործընթացի մանրամասն բացատրությունը տրվել է վերևում): Հանելուկ II-ի նման լուծման առջև, խորհուրդ է տրվում վերադառնալ դրան III և IV հանելուկներից հետո, եթե դրանք հաջողությամբ «կռահվեն»: Միևնույն ժամանակ, վերադառնալով II հանելուկին, փորձարարը երեխային տալիս է հետևյալ հարցը. «0» և «1» թվերն այստեղ տարբեր են: «Արձանագրությունն արձանագրում է ձնեմարդկանց հետ հանելուկը լուծելու երկրորդ փորձը և կրկին արձանագրում երեխայի տված պատասխանի բացատրությունը։ Եթե պատասխանը ճիշտ է, ապա հաշվվում է լավագույն պատասխանը:
Անկախ նրանից՝ երեխան լուծել է II հանելուկը, թե ոչ, նրան առաջարկվում են III և IV հանելուկներ։
III և IV հանելուկները, որոնք տեղակայված են առանձին թերթիկի վրա և ներկայացնում են երկրաչափական ձևերի հորիզոնական շարքեր, թույլ են տալիս պարզել, թե արդյոք երեխան կարող է լուծել խնդիրը վերացական մակարդակով: Այլևս չկան կենդանիների կամ մարդկանց պատկերող ֆիգուրներ, և համապատասխանաբար չկան հագուստի տարրեր։ Պատկերված երկրաչափական պատկերները տարբերվում են ստվերի առկայությամբ կամ բացակայությամբ։
Եթե սուբյեկտը չի կարող «կռահել» այս հանելուկները, ապա, ամենայն հավանականությամբ, դա ցույց է տալիս, որ նա դեռևս չունի տեսական ընդհանրացում, քանի որ III և IV հանելուկները նախատեսված են իմաստալից վերացականության մակարդակի համար, երբ առարկան կենտրոնանում է ոչ թե որոշակի տարբերակիչ հատկանիշի վրա, այլ փաստ՝ տարբերակիչ հատկանիշի առկայությունը կամ բացակայությունը՝ անկախ դրա դրսևորման ձևից։ Բացատրելով իրենց պատասխանը՝ այս դեպքում սուբյեկտներն ասում են. «Զոլավորի (բջիջների) հետ դնում ենք «1», իսկ զոլավորի (բջիջների) հետ՝ «0»: Բայց պատահում է, որ երեխաներն այս հանելուկներում ճիշտ պատասխանի են հասնում էմպիրիկ ընդհանրացման հիման վրա։ Դա պարզ է դառնում նրանց բացատրություններից։ Տվյալ դեպքում բացատրությունը ներառում է «հագած», «առանց հագուստի», «հագած», «մերկ» բառերը, այսինքն՝ ստվերը փոխաբերական իմաստով ընկալվում է որպես երկրաչափական պատկերների հագուստ։ Հնարավոր է նաև, որ երեխաները լուծեն III և IV հանելուկները՝ հիմնվելով տեսական ընդհանրացման վրա, բայց դեռ չեն գիտակցում իրենց գործողության մեթոդը: Թվում է, թե հենց այս դեպքում է, որ այս հանելուկները ճիշտ «լուծած» առարկաները չեն կարողանում բացատրել իրենց պատասխանները։ Ամենայն հավանականությամբ, դա բացատրվում է նրանով, որ տեսական մտածողությունը «առաջին հերթին արտահայտվում է մտավոր գործունեության մեթոդներով, այնուհետև տարբեր խորհրդանշական համակարգերում, մասնավորապես արհեստական և բնական լեզվի միջոցով (տեսական հայեցակարգը կարող է արդեն գոյություն ունենալ որպես միջոց. անհատին համընդհանուրից դուրս բերելու, բայց դեռ չունեցող տերմինաբանություն): Պատահական չէ, որ տեսական մտածողության զարգացման ամենաբարձր մակարդակը կապված է արտացոլման, այսինքն՝ սեփական մտածողության ապարատի գիտակցված վերահսկողության հետ։
III և IV հանելուկները «կռահելիս» հաճախ լինում են թվերի քաոսային դասավորության դեպքեր՝ առանց որևէ բացատրության կամ երկրաչափական պատկերների նշանակում թվերով՝ հիմնված տվյալ նկարի անկյունների քանակի վրա (շրջանակ՝ 0, եռանկյուն՝ 3, քառակուսի, ուղղանկյուն, ռոմբ, trapezoid - 4): Շատ հետաքրքիր են այն սխալները, որոնք առաջանում են այն պատճառով, որ երկրաչափական ձևերում անկյունների առկայությունը կամ բացակայությունը ընտրվում է որպես նշան, որի հիման վրա կատարվում է կոդավորումը։ Այնուհետև առանց անկյունների (շրջանակի) գործիչը նշանակվում է «0», իսկ անկյուններով թվերը (մյուս բոլորը)՝ «1»: Կարող է թվալ, որ խնդրի լուծման համար այս հատկանիշի ընտրությունը (ինչպես նախորդ դեպքերում՝ կոշիկներն ու գլխարկները) միանգամայն օրինական է։ Բայց սա միայն առաջին հայացքից է, քանի որ սկզբնապես տրված կանոնը, որի հիման վրա մնացած հանելուկները պետք է կամ կարող են լուծվել տեսական ընդհանրացման միջոցով, անուղղակիորեն պարունակում է պայման, որ նկարները կոդավորելիս տարբերակիչ հատկանիշի առկայությամբ կամ բացակայությամբ. գործչի վրա, գործիչը ինքնին չպետք է փոխվի: Եթե, այնուամենայնիվ, երկրաչափական պատկերի անկյունները դիտարկվում են որպես տարբերակիչ հատկանիշ, ապա երբ անկյունները անհետանում կամ հայտնվում են, երկրաչափական պատկերն ինքնին փոխվում է։ Հետևաբար, III և IV հանելուկների նման լուծումն անօրինական է:
Պատահում է, որ երեխան սխալ է լուծում երրորդ հանելուկը, իսկ չորրորդում նա բռնում է լուծման սկզբունքը և ճիշտ բացատրում իր պատասխանը։ Այս դեպքում չորրորդ հանելուկից հետո սուբյեկտին կրկին առաջարկվում է երրորդը և խնդրում են բացատրել իր նոր լուծումը։ Եթե գուշակությունը ճիշտ է, ապա հաշվվում է լավագույն պատասխանը:
Նշենք, որ կան երեխաներ, ովքեր չեն կարողանում «կռահել» երկրորդ հանելուկը (ձնեմարդիկների հետ), բայց «կռահում են» երրորդը և չորրորդը (երկրաչափական պատկերներով), իսկ պատասխաններին տրվում է ճիշտ բացատրություն։ Այս առարկաներից կարելի է առանձնացնել երկու խումբ. Առաջին խումբը երեխաներն են, ովքեր ունեն իմաստալից աբստրակցիա, բայց չունեն էմպիրիկ ընդհանրացում։ III և IV հանելուկները լուծվում են նրանց կողմից, քանի որ դրանք ընդգծում են խնդիրների այս դասի լուծման սկզբունքը, որը բաղկացած է նշան գտնելուց, որով խնդրի առարկաները տարբերվում են: Երկրորդ հանելուկը նրանց ուժերից վեր է, քանի որ, թեև նրանք հասկանում են այս դասի խնդիրների լուծման սկզբունքը, այս դեպքում նրանք չեն կարող բացահայտել ընդհանուր ուղենիշ, առանց որի նման տիպի խնդիրները չեն կարող լուծվել։ Առարկաների այս խմբին պատկանող երեխաները չեն կարող ընդհանրացնել ձնեմարդերի գլխին գտնվող առարկաները մեկ «գլխարկների» կամ «գլխազարդերի» հասկացությամբ, և, հետևաբար, նրանք չեն կարող գտնել այն բնութագիրը, որով տարբերվում են ձնեմարդիկները: Այս խումբը ներառում է նաև սուբյեկտներ, ովքեր մասամբ հաղթահարում են այս խնդիրը, այն է, որ նրանք չեն ճանաչում տապակը որպես ձնեմարդու գլխազարդ, և, հետևաբար, գլխին տապակած ձնեմարդը նշանակվում է «0» (այս տղաների մասին ավելի մանրամասն գրված է. վերևում):
Երկրորդ խումբը երեխաներն են, ովքեր ի սկզբանե իրենց համար վերաձեւակերպում են գունավոր աղյուսակի առաջին երկու տողերում ներկայացված կանոնը: Փորձարկողից հետո կանոնը կրկնելիս այն փոփոխում են հետևյալ կերպ. «Մերկներին նշում ենք «0», իսկ հագնվածներին՝ «1»։ Սխալ են լուծում ձնեմարդկանց հետ կապված խնդիրը, քանի որ բոլոր ձնեմարդիկներին մերկ են ընկալում, բայց երկրաչափական պատկերների հետ խնդիրներ են լուծում՝ իրենց պատասխանները բացատրելով ֆիգուրների վրա հագուստի առկայությամբ կամ բացակայությամբ։ «Հագնվածի համար մենք կդնենք «1», իսկ մերկին՝ «0», - ասում են այս առարկաները՝ նկատի ունենալով երկրաչափական ձևերի ստվերում հագցնելը: Այստեղ մենք բախվում ենք մի երեւույթի, երբ ընդհանրացման խնդիրներ լուծելիս, ըստ երեւույթին, ընդհանրապես չի կիրառվում ընդհանրացման տեսակ, իսկ լուծումն իրականացվում է տեսողական-փոխաբերական մտածողության մակարդակով։ Այն ենթադրությունը, որ այս երեխաներին զուրկ է էմպիրիկ ընդհանրացումը, հաստատվում է նույն առարկաների հետ «Ավելորդների բացառումը» տեխնիկան վարելիս ստացված արդյունքներով:
Նշումներ մեթոդաբանության իրականացման վերաբերյալ. Եթե ամրապնդման փուլում երեխան սխալներ է թույլ տալիս, ապա փորձարարն անմիջապես վերլուծում է կատարված սխալների բնույթը և առաջատար հարցերի միջոցով, ինչպես նաև բազմիցս հղում կատարելով թվերի առաջին երկու տողերում պարունակվող թվերի նշանակման կանոնին: աղյուսակ, փորձում է հասնել սուբյեկտի կողմից անսխալ աշխատանքի: Երբ փորձարարը վստահ է, որ առարկան սովորել է լավ կիրառել տրված կանոնը, նա կարող է անցնել հանելուկների «լուծմանը»: Եթե սուբյեկտը, բազմիցս կրկնվող փորձերից հետո, դեռ չի տիրապետում տվյալ կանոնի կիրառմանը, այսինքն՝ չի կարող ճիշտ տեղադրել «0» և «1» թվերը համախմբման փուլում, ապա նրանք չեն անցնում «լուծելու». հանելուկներ. Այս դեպքում անհրաժեշտ է երեխայի մտավոր զարգացման մանրակրկիտ ուսումնասիրություն մտավոր հետամնացության համար:
Հանելուկը սխալ «կռահելու» դեպքում փորձարարը սուբյեկտին չի տեղեկացնում այս մասին, այլ նրան ներկայացնում է հաջորդ հանելուկը։ Եթե դուք ճիշտ եք լուծում նոր հանելուկը, ապա կրկին պետք է վերադառնաք նախորդին, որպեսզի պարզեք, թե արդյոք հաջորդ հանելուկը խաղացել է նախորդ հանելուկի դերը: Նման կրկնվող վերադարձները կարող են կատարվել մի քանի անգամ: Այսպիսով, երկրորդ հանելուկից հետո ցանկալի է վերադառնալ առաջինին. չորրորդից հետո `երրորդին և երկրորդին: Հետագա հանելուկը հաջողությամբ լուծելուց հետո նախորդին վերադառնալը կարելի է համարել մեծահասակի օգնություն, և, հետևաբար, առաջադրանքի ճիշտ կատարումն այս դեպքում երեխայի մոտակա զարգացման գոտին է:
Հանելուկներ «կռահելիս» ընդհանրացման բնույթը պարզաբանելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին մանրամասնորեն հարցնել, թե ինչու են թվերը նշանակված այս կերպ: Եթե երեխան ճիշտ է «կռահել» հանելուկը, բայց չի կարող բացատրություն տալ, ապա անցեք հաջորդ հանելուկին: Եթե նոր հանելուկի պատասխանը ճիշտ է բացատրվում թեստավորվողներին, դուք պետք է վերադառնաք նախորդին և նորից խնդրեք նրան բացատրել դրա պատասխանը:
Աշխատանքի բոլոր փուլերում աղյուսակի առաջին երկու տողերում պարունակվող կանոնը պետք է բաց լինի։
Ամբողջ փորձի ընթացքում անհրաժեշտ է պահպանել մանրամասն արձանագրություն, որտեղ կգրանցվեն սուբյեկտի բոլոր պնդումները, նրա հայացքի ուղղությունները, ինչպես նաև փորձարարի բոլոր հարցերն ու մեկնաբանությունները։
Քանի որ այս տեխնիկան ունի կլինիկական բնույթ և չունի նորմատիվ ցուցանիշներ, դրանից ստացված արդյունքները մեկնաբանվում են ոչ թե երեխայի զարգացման նորմալ-աննորմալության, այլ զարգացման առանձնահատկությունների տեսանկյունից։ նրա ընդհանրացման գործընթացը.
«Կոշիկ» տեխնիկա
Տեխնիկան թույլ է տալիս բացահայտել 6-9 տարեկան երեխաների ընդհանրացման գործընթացի ներկա մակարդակը և պրոքսիմալ զարգացման գոտին:
Որպես փորձարարական նյութ, օգտագործվում է գծագրերի գունավոր աղյուսակը, որը բաղկացած է 55 բջիջներից (յուրաքանչյուրը 5-ական բջիջից 7 տող) և երկրաչափական պատկերներ պատկերող թղթի թերթիկից: Գունավոր աղյուսակն ունի հետևյալ տեսքը.
- 1-ին շարքում՝ առաջին բջիջը դատարկ է, երկրորդում՝ շուն, երրորդում՝ Չիպոլինո՝ ոտաբոբիկ, չորրորդում՝ մի ոտքի վրա կանգնած երաշտ, հինգերորդում՝ «0» թիվը։
- 2-րդ շարք - առաջին բջիջը դատարկ է, երկրորդում նույն շունն է նկարված, ինչպես առաջին շարքում, բայց բոլոր չորս թաթերի վրա միայն կարմիր կոշիկներն են, երրորդում՝ Չիպոլինո կարմիր կոշիկներով, իսկ չորրորդում՝ նույն երախը։ մի ոտքի վրա, բայց կարմիր կոշիկներով, հինգերորդում կա «1» համարը:
- 3-րդ տող - առաջին, երկրորդ և հինգերորդ բջիջները դատարկ են, երրորդում կարմիր կոշիկներով Cipollino է, չորրորդում կա երաշտ առանց կոշիկների:
- 4-րդ շարք - առաջին, երկրորդ և հինգերորդ բջիջները դատարկ են, երրորդում կարմիր կոշիկներով Cipollino է, չորրորդում՝ կարմիր կոշիկներով երաշտ:
- 5-րդ շարքը` առաջին և հինգերորդ բջիջները դատարկ են, երկրորդում կարմիր կոշիկներով շուն է, երրորդում` Չիպոլինո բոբիկ, չորրորդում` ոտաբոբիկ երաշտ:
- Շարք 6 - առաջին խցում կապույտ կոշիկներով ոզնի է, երկրորդում՝ կարմիր կոշիկներով շուն, երրորդում՝ Չիպոլինո ոտաբոբիկ, չորրորդում՝ կարմիր կոշիկներով ոզնի, հինգերորդ բջիջը դատարկ է։
- Շարք 7 - առաջին խցում կա ձնեմարդ՝ գլխին գլխարկով, երկրորդում՝ առանց գլխարկի ձնեմարդ, երրորդում՝ ձնեմարդ՝ դույլով գլխին, չորրորդում՝ Ձնեմարդ՝ թավան գլխին, հինգերորդ խուցը դատարկ է.
Թղթի մի կտոր ցույց է տալիս երկրաչափական ձևերի երկու շարք.
1-ին շարքում կան ստվերավորված քառակուսիներ, շրջան (ստվերը նույնն է), չստվերված եռանկյուն և ուղղանկյուն; P շարքում - ռոմբուս, «նկարված փոքր խցում, դատարկ» trapezoid; եռանկյուն, դիս-, * նկարված փոքր բջիջում; ուղղանկյուն, որը գծված է փոքր վանդակավոր ձևով (որպես ռոմբուս): Ուսուցիչը դիմում է թեմային. , ո՞վ է նկարված այստեղ»։ (Սուբյեկտը անվանում է նկարները, դժվարության դեպքում նրան օգնում է փորձարարը:) «» Ճիշտ է, հիմա ուշադրություն դարձրեք. առաջին շարքում փոքրիկ կենդանիները և Ցիպոլինոն ոտաբոբիկ են նկարված, իսկ նրանց դիմաց «Օ» թիվը: Երկրորդ շարքում բոլորը կրում են երկարաճիտ կոշիկներ, իսկ դիմացը նշված են «I» թվով։ Հանելուկները լուծելու համար հարկավոր է հիշել, որ եթե նկարում պատկերված նկարը ոտաբոբիկ է նկարված, ապա այն պետք է նշանակեք «O» թվով, իսկ եթե կոշիկներով, ապա «I» թվով: Հիշո՞ւմ ես։ Կրկնեք խնդրում եմ. (Սուբյեկտը կրկնում է կանոնը.);
Այնուհետև երեխային խնդրում են թվերը տեղադրել բջիջների հաջորդ երեք շարքերում: Այս փուլը համարվում է սովորած կանոնի ուսուցում և համախմբում: Եթե նա սխալներ է թույլ տալիս, փորձարարը խնդրում է նրան կրկնել իր աշխատանքի կանոնը, ցույց է տալիս նմուշը (առաջին երկու շարքերը): Յուրաքանչյուր պատասխանի համար սուբյեկտը պետք է բացատրի, թե ինչու է այդպես պատասխանել: Ուսուցման փուլը ցույց է տալիս, թե որքան արագ և հեշտությամբ երեխան սովորում է նոր կանոն և կարող է կիրառել այն խնդիրները լուծելիս։ Այս փուլում փորձարարը գրանցում է իր բոլոր սխալ պատասխանները ոչ միայն քանակապես (սխալ պատասխանը գնահատվում է I միավոր), այլ նաև որակապես, քանի որ սխալների բնույթը կարող է ցույց տալ, թե արդյոք երեխան պարզապես հաստատապես չի հիշում կանոնը և շփոթված է, թե որտեղ է: դնել «011» և որտեղ «ես», *կամ նա ընդհանրապես չի կիրառում կանոնը իր աշխատանքում: Այսպիսով, օրինակ, կան սխալներ, երբ շունը նշանակվում է «4» թվով, Չիպոլինոն՝ «2»: , իսկ երաշտը՝ «ես» և նման պատասխանները բացատրվում են՝ ելնելով տրված կերպարների ոտքերի քանակից։ Այն բանից հետո, երբ փորձարարը համոզվի, որ երեխան սովորել է կիրառել այն կանոնը, որը սովորեցրել են, սկսվում է «գուշակելու հանելուկների» փուլը։ «Գուշակել հանելուկը» նշանակում է ճիշտ պիտակավորել թվերը «O» և «I» թվերով:
I «հանելուկը» (գտնվում է Y1 շարքում) թույլ է տալիս բացահայտել կանոնը նոր կոնկրետ նյութի վրա կիրառելու ունակությունը:
Այս շարքում առաջին անգամ հայտնվում է «ոզնի» նկարը, որը երեխան նախկինում չէր տեսել սեղանին, ընդ որում՝ ոզնին ոչ թե կարմիր, այլ կապույտ կոշիկներ է կրում։ Այսպիսով, խնդիրը հաջողությամբ լուծելու համար թվերով թվեր նշանակելու սովորած կանոնը պետք է փոխանցվի նոր կոնկրետ նյութի (նոր գործիչ այլ գույնի կոշիկներով):
Սխալները, որ թույլ են տալիս երեխաները այս «հանելուկը» լուծելիս, շատ բազմազան են։ Սա կարող է լինել սովորած կանոնի չկիրառումը կամ դրա սխալ կիրառումը այն նկարների վրա, որոնց վրա երեխան արդեն վարժվել է (այսինքն՝ սխալների նույն տեսակը, ինչ ուսուցման փուլում, թեև այս կոնկրետ առարկան կարող է սխալներ չունենալ այդ ընթացքում: վերապատրաստման փուլ), կամ կարող է լինել սխալ, որն առաջացել է նոր կոնկրետ նյութին թվերով թվեր նշանակելու ներդրված կանոնի փաստացի փոխանցման բացակայության պատճառով: Հետևաբար, «հանելուկի» սխալ լուծման դեպքում անհրաժեշտ է վերլուծել սխալների բնույթը, որպեսզի սխալ եզրակացություն չանենք երեխայի՝ նոր կոնկրետ նյութի վերաբերյալ կանոնը կիրառելու անկարողության մասին:
P «հանելուկը» (գտնվում է Y1 շարքում) թույլ է տալիս բացահայտել էմպիրիկ ընդհանրացում իրականացնելու ունակությունը:
Այս շարքի բջիջներում նկարված են ձնեմարդիկ, այսինքն. աղյուսակում նախկինում չգտնված նկարներ: Ձնեմարդիկները տարբերվում են նրանով, որ նրանցից երեքը գլխազարդ ունեն, իսկ մեկը՝ ոչ։ Եվ քանի որ դրանք ձնեմարդեր են, ապա գլխարկից բացի, որպես գլխազարդ օգտագործվում է ցանկացած քիչ թե շատ հարմար առարկա (դույլ, թավա)։ Այս դեպքում երեխային խնդրում են նկարները պիտակավորել «O» և «I» թվերով: Նման առաջադրանքը հաղթահարելու համար անհրաժեշտ է համեմատել I. և P «հանելուկները» և տեսնել նրանց միջև եղած կապը, որը կայանում է նրանում, որ և՛ առաջին, և՛ երկրորդ դեպքերում երեք թվեր տարբերվում են չորրորդից այդ «երեքով». ունեն մի բան, որը չորրորդը չունի՝ առաջին դեպքում՝ կոշիկներ, երկրորդում՝ գլխարկներ։ Բայց որպեսզի հասկանանք, որ ձնեմարդկանց գլխի տարբեր առարկաները բոլորը «գլխարկներ» են, սուբյեկտը պետք է էմպիրիկ ընդհանրացում անի։ Նման ընդհանրացումը, մեր տեսանկյունից, պետք է նպաստի նրան, որ առաջին ձնեմարդը գլխին գլխարկ է կրում, ինչը հիմք է ստեղծում նույն տեսանկյունից այլ առարկաների ուսումնասիրության համար։ երեխան նույնպես պետք է տեղադրի «O» և «I» թվերը, նա պետք է ենթադրի, որ դրա ուղենիշները պետք է ծառայեն որպես գլխարկի առկայություն կամ բացակայություն, քանի որ նախորդ հանելուկում նման հղման կետը եղել է կամ բացակայությունը: կոշիկներ: Եթե 1-ին և P «հանելուկները» համեմատելիս նա հայտնաբերեց տարբերակիչ առանձնահատկություններ՝ ուղենիշներ, որոնք թույլ տվեցին նրան լուծել խնդիրը, և կարողացավ իրականացնել այն գործիչների անվանման կանոնը, որոնք նա սովորել էր մեկ հատուկ հատկանիշից: մյուսին (կոշիկներից մինչև գլխարկներ), ապա առարկան ճիշտ է լուծում «հանելուկը»: Արդյունքները վերլուծելիս հարց է առաջանում՝ ինչպե՞ս է երեխան կերպարների անվանման կանոնը մի հատկանիշից մյուսին (կոշիկից գլխարկներ) փոխանցում։ Արդյո՞ք կանոնի այս փոխանցումը բացատրվում է տարբերակիչ հատկանիշների էմպիրիկ ընդհանրացմամբ. և՛ կոշիկները, և՛ գլխարկները ներկայացնում են հագուստի մանրամասները, թե՞ իմաստալից վերացականությամբ, այսինքն. բացահայտելով խնդիրների մի ամբողջ դասի լուծման սկզբունքը, որը բաղկացած է տարբերակիչ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության փաստի վրա կենտրոնանալուց՝ անկախ դրա դրսևորման ձևից: Հետևյալ երկու «հանելուկները» օգնում են պատասխանել այս հարցին:
Շ եւ 1U. «Հանելուկները», որոնք տեղակայված են առանձին թղթի վրա և ներկայացնում են մի շարք երկրաչափական ձևեր, թույլ են տալիս պարզել, թե արդյոք երեխան կարող է լուծել խնդիրը, որը պահանջում է մտածել վերացական մակարդակով: Այլևս չկան կենդանիներ կամ հեքիաթային կերպարներ պատկերող ֆիգուրներ, և համապատասխանաբար չկան հագուստի դետալներ։ Պատկերված երկրաչափական պատկերները տարբերվում են ստվերի առկայությամբ կամ բացակայությամբ։
Եթե «Հանելուկի» առարկան իր համար հայտնաբերել է նմանատիպ խնդիրներ լուծելու ընդհանուր սկզբունք, որը վերացվում է տարբերակիչ հատկանիշի հատուկ ձևից որպես անկարևոր կետ, ապա նա հեշտությամբ կարող է հաղթահարել այս նոր առաջադրանքները: Հնարավոր է, որ P «հանելուկի» լուծումն իրականացվել է տարբերակիչ հատկանիշների էմպիրիկ ընդհանրացման արդյունքում, և III և 1U «հանելուկներում» նա գտնում է նմանատիպ խնդիրների ամբողջ դասի լուծման սկզբունքը, այսինքն. բարձրանում է վերացական մտածողության մակարդակ:
Այն երեխաները, ովքեր «կռահել են P հանելուկը», օգտագործելով տարբերակիչ հատկանիշների էմպիրիկ ընդհանրացում, III և 1U «հանելուկները» լուծելու համար, պետք է տեսնեն կապը նրանց և նախորդների միջև, ինչը բաղկացած է նրանից, որ երկու պատկերներն էլ. Հատուկ նիշերի և երկրաչափական պատկերների տարբերվում են միմյանցից (յուրաքանչյուր «հանելուկի» ներսում) կա մեկ հատկանիշ, որը փոխվում է ամեն անգամ:
Առարկայի հաջորդ քայլը պետք է լինի հասկանալը, որ խնդիրը լուծելու համար տարբերակիչ հատկանիշի ձևն անկարևոր կետ է, բայց կարևոր է հատկանիշի առկայության կամ բացակայության փաստը:
Այսպիսով, երեխան անցնում է տեսական մտածողության մակարդակ, որտեղ նա, վերացվելով տարբերակիչ հատկանիշի ձևից և կենտրոնանալով միայն դրա առկայության կամ բացակայության փաստի վրա, գալիս է բացահայտելու խնդիրների մի ամբողջ դասի լուծման սկզբունքը:
Այսպիսով, III և 1U «հանելուկների» լուծումը կարող է պարզաբանել, թե արդյոք սուբյեկտը փոխանցում է թվերի նշանակման կանոնը մի հատկանիշից մյուսը տարբերակիչ հատկանիշների էմպիրիկ ընդհանրացման արդյունքում, թե իմաստալից վերացականության արդյունքում:
«Հանելուկներ կռահելիս» ընդհանրացման բնույթը պարզաբանելու համար դուք պետք է խոսեք երեխաների հետ յուրաքանչյուր «գուշակությունից» հետո՝ հարցնելով նրանց, թե ինչու են այդ թվերը նշված, և այն բանից հետո, երբ երեխան բացահայտում է տարբերակիչ հատկանիշը որպես ուղեցույց իր աշխատանքում, «Ինչո՞ւ, եթե այս հատկանիշը գոյություն ունի (օրինակ՝ գլխարկներ), ապա նշանակո՞ւմ եք «ես» պատկերը: Նման հարցը կարող է թույլ տալ երեխաներին նույնացնել տարբերակիչ հատկանիշների էմպիրիկ ընդհանրացումով, որն ավելի հաճախ է ճանաչվում և ավելի հեշտ է բանավոր ասել, քան որոշման ընդգծված ընդհանուր սկզբունքը:
Մեթոդի արդյունքների մշակումն իրականացվում է քանակապես և որակապես:
Նախկինում նշվել էր, որ ուսուցման փուլում յուրաքանչյուր սխալ պատասխանը գնահատվում է 1 միավոր։ Սխալ լուծված «հանելուկին» նույնպես տրվում է 1 միավոր, իսկ ճիշտ լուծվածին` «Օ», այնուհետև հաշվարկվում է բոլոր չորս «հանելուկների» ընդհանուր միավորը (վերապատրաստման փուլը ներառված չէ ընդհանուր միավորի մեջ): Որքան վատ է երեխան կատարել առաջադրանքը, այնքան բարձր է նրա ընդհանուր միավորը:
Սխալների որակական վերլուծությունը թույլ է տալիս ավելի լավ հասկանալ թեստային առարկայի որոշակի առաջադրանքում ձախողման պատճառը և պարզել, թե ինչպիսի ուսուցում է անհրաժեշտ նրան այս կամ այն մտավոր գործողությունը տիրապետելու համար:
Տեխնիկայի նկարագրության սկզբում մենք նշեցինք, որ այն թույլ է տալիս բացահայտել թե առարկայի ընդհանրացման գործընթացի ներկա մակարդակը, թե դրա մոտակա զարգացման գոտին:
Սա բացատրենք օրինակով։ Երեխայի հետազոտումը մեթոդով ցույց է տվել, որ նա հեշտությամբ յուրացրել է ուսուցման փուլը, կարող է ինքնուրույն գլուխ հանել 1 «հանելուկից, P-ն կարող է հաղթահարել այն մեծահասակի օգնությամբ և չի հասկանում Շ-ն և 1Ու-ն, նույնիսկ երբ փորձարարը ցույց է տալիս նրան. լուծումը: Ստացված արդյունքները մեկնաբանվում են հետևյալ կերպ. սուբյեկտը գիտի, թե ինչպես աշխատել կանոնի համաձայն (ուսուցման փուլի լավ յուրացում), կարող է կիրառել իրեն հայտնի կանոնը նոր կոնկրետ նյութի վրա (նա լուծել է 1 «հանելուկ» իր վրա. սեփական), նրա պրոքսիմալ զարգացման գոտում էմպիրիկ ընդհանրացման կառուցումն է (մեծահասակի օգնությամբ լուծված «հանելուկ»), իսկ տեսական ընդհանրացումը դեռևս նրա մոտակա զարգացման գոտում չէ, ինչի մասին վկայում է փորձարկվողի Վերացական մակարդակով ընդհանրացում պահանջող III և IV «հանելուկների» լուծման բացակայությունը: Ստանալով նման տվյալներ, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ այս պահին այս երեխային անհրաժեշտ է վերապատրաստում, որը կնպաստի էմպիրիկ ընդհանրացման զարգացմանը, քանի որ դա ընդհանրացման այս տեսակը, որն իր ամենամոտ զարգացման գոտում է։
