UDK 378 L. A. FEDKO
ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՊՐՈՖԵՍԻՈՆԱԼԻԶՄԸ՝ ՈՐՊԵՍ ՄԱՍՆԱԳԵՏԻ ՀԱՍՈՒՆՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՑՈՒՑԱՆԻՇՆԵՐ.
«Մասնագիտական հմտություն» հասկացությունն արտացոլում է ոչ միայն մասնագիտական հմտությունների զարգացման բարձր աստիճանը, այլև անհատի մտավոր կարողությունների որոշակի կազմակերպումը:
Երեք բաղադրիչ՝ գիտելիքների պրոֆեսիոնալիզմը, հաղորդակցությունը, ինքնակատարելագործումը ապահովում են մասնագիտական լիարժեք և արդյունավետ գործունեություն, հետևաբար՝ վարպետություն: Հոդվածում ներկայացված են միջազգային հարաբերությունների ոլորտի մասնագետի մասնագիտական հմտությունների որոշ բաղադրիչներ։
Բանալի բառեր՝ հմտություն, պրոֆեսիոնալիզմ, կոմպետենտություն, գիտելիք, հաղորդակցություն, ինքնազարգացում, մասնագետ, միջազգային հարաբերությունների ոլորտ:
Վարպետությունը և պրոֆեսիոնալիզմը որպես փորձագետի զարգացման հիմնական ցուցանիշներ: LUDMILA A. FED'KO (Հեռավոր Արևելքի պետական տեխնիկական համալսարան, Վլադիվոստոկ):
Վարպետության գաղափարը արտացոլում է ոչ միայն մասնագետի մասնագիտական հմտությունների բարձր աստիճանը, այլև անձի մտավոր կարողությունների որոշակի կազմակերպումը: Վարպետության կառուցվածքը որպես ամբողջություն ունի երեք բաղադրիչ՝ գիտելիքների պրոֆեսիոնալիզմ, հաղորդակցման պրոֆեսիոնալիզմ և ինքնազարգացման պրոֆեսիոնալիզմ: Հոդվածում ներկայացված են միջազգային հարաբերությունների ոլորտում փորձագետի վարպետության որոշ բաղադրիչներ։
Բանալի բառեր՝ վարպետություն, պրոֆեսիոնալիզմ, կոմպետենտություն, գիտելիք, հաղորդակցություն, ինքնազարգացում, մտավոր ունակություններ, անձ, փորձագետ, միջազգային հարաբերությունների ոլորտ:
Աշխատանքային գործունեության արտադրողականությունը կախված է ոչ միայն մասնագետի գիտական և տեսական պատրաստվածության անձնական որակներից, այլև, ամենակարևորը, նրա մասնագիտական հմտությունների տիրապետումից: Գերազանցությունը պարտադիր է յուրաքանչյուր գործունեության մեջ: Ըստ Ի.Պ. Անդրիադի, վարպետությունը արվեստ է, որն արտահայտվում է պրոֆեսիոնալիզմի բարձր մակարդակով, հոգևոր և ինտելեկտուալ մշակույթի սինթեզով և գիտելիքի մասնագիտական ներդրմամբ գործնականում, իսկ վարպետն իր ոլորտում բարձր արվեստին հասած մասնագետ է։
Հետազոտողները Ն.Վ. Կուզմինա, Ա.Կ. Մարկովա, Գ.Ի. Միխալևսկայան և մյուսները կարծում են, որ վարպետությունը պարզապես անհրաժեշտ հմտությունների հանրագումար չէ։ Սա տվյալ պայմաններին և տվյալ պահին հարմար եղանակներով և մեթոդներով խնդիրներ լուծելու ունակություն է: Վարպետի աշխատանքում ամենակարեւորն այն է, որ նա կարող է կատարելապես վերլուծել, ընդհանրացնել, ամենակարեւորը՝ եզրակացություններ անել սեփական ու գործընկերների փորձից։ Վարպետը կանխատեսում է դժվարությունները և փորձում է կանխել դրանք։ Նա մասնագիտական առաջադրանքները տեսնում է ուրիշների հետ դիալեկտիկական միասնության մեջ և որոշումներ կայացնում «հեռու հայացքով»։ Հարստացնում է տակտի հմտությունը, ինտուիցիան, էքսպրոմտ անելու կարողությունը։ Գիտելիքների շարժունակությունը, մասնագիտական հմտությունների և կարողությունների կիրառման ճկունությունը մասնագիտական ստեղծագործության հիմքն է։
Ըստ Ն.Վ. Կուզմինա, հնարավոր է ստեղծել՝ ստեղծելով ինչ-որ նոր բան, գեներացնել գաղափարներ, բայց կարելի է խոսել ստեղծագործության մասին, նույնիսկ եթե նորը նոր կապերի և արդեն հայտնիի համադրությունների արտացոլումն է: Ստեղծագործությունն արտահայտում է մասնագետի արժեքային առաջնահերթությունները, նրա հետաքրքրությունների անհատական առանձնահատկությունը։ Ստեղծագործության արդյունքը արդի մասնագիտական խնդիրների լուծումն է, ռացիոնալացման առաջարկները, գյուտերը, որոնք ծառայում են ինչպես արտադրության, այնպես էլ հենց անձի զարգացմանը։
Վարպետությունը և պրոֆեսիոնալիզմը մասնագետի հասունության հիմնական ցուցանիշներն են։ Որոշ հետազոտողներ նույնացնում են այս հասկացությունները, համարում դրանք հոմանիշներ: Մյուսները կարծում են, որ պրոֆեսիոնալիզմը հմտությունների զարգացման որոշակի մակարդակ է: Մյուսները այն դնում են ինքնակրթություն և ինքնակրթություն հասկացությունների հետ:
Է.Ա. Կլիմովը նշում է, որ պրոֆեսիոնալիզմի գաղափարը չի կարող կրճատվել միայն հմտության բարձր մակարդակի գաղափարի վրա, դա ոչ միայն գիտելիքների, հմտությունների և կատարողականի որոշակի մակարդակ է, այլ նաև գիտակցության որոշակի համակարգային կազմակերպում: Մարդու հոգեկանը, որն իր մեջ ներառում է՝ անձի հատկությունները որպես ամբողջություն (անձնականություն, գործունեության առարկա), պրակտիկ և գնոստիկական հմտություններ, ինֆորմատիվություն, գիտելիքներ, մասնագիտական մշակույթ, հոգոդինամիկա:
FEDKO Լյուդմիլա Ալեքսանդրովնա, մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Վլադիվոստոկի Հեռավոր Արևելքի պետական տեխնիկական համալսարանի օտար լեզուների ամբիոնի դոցենտ:
© FEDKO Լյուդմիլա Ալեքսանդրովնա, 2008 թ.
Հետազոտությունը Բ.Գ. Անանիև, Ի.Դ.Բագաևա, Ա.Ա. Բոդալևա, Կ.Մ. Գուրևիչը, Ս.Ի. Իվանովա, Է.Ա. Կլիմովա, Վ.Ա.Կեդրովա, Ն.Վ. Կուզմինա, Ա.Ի. Կրիմսկոյ, Ա.Կ. Մարկովա, Վ.Ս. Մերլինը, Վ.Դ.Շադրիկովը և ուրիշներ։
Մասնագիտական գերազանցության կառուցվածքում հետազոտողները առանձնացնում են դրա երեք բաղադրիչ. գործունեություն, ինքնակատարելագործման պրոֆեսիոնալիզմ - բաղադրիչ, որն ապահովում է դինամիզմ, ապագա մասնագետի պրոֆեսիոնալիզմի զարգացում ինքնագնահատման և հայտնաբերված անձնական թերությունների և գիտելիքների բացերի արագ վերացման միջոցով:
Մասնագիտությունը (լատ. pt^eBByu) սահմանվում է որպես մշտական մասնագիտություն՝ գործունեության տեսակը, զբաղմունքը, որպես ապրուստի միջոց ծառայելը։ Ժամանակակից հասարակության մեջ սա գործունեության տեսակ է, որը պահանջում է հատուկ գիտելիքներ և հմտություններ, հատուկ կրթություն: Ըստ Ն.Վ. Կուզմինա, հաստատված մասնագիտությունը օբյեկտիվ իրականություն է, որը կապված է որակյալ մարդկանց հասարակության մեջ առկայության հետ, ովքեր կարող են արդյունավետորեն լուծել որոշ հատուկ դասերի առաջադրանքներ, որոնք նախատեսված են հասարակության կարիքները բավարարելու համար:
Ցանկացած մասնագետ գործում է մասնագիտական նորմերի ու կանոնների պայմաններում, որը կարելի է դիտարկել որպես սահմանափակումների և կանոնակարգերի համակարգ։ Այս առումով յուրաքանչյուր մասնագետ ընտրության առաջ է կանգնել՝ որն է իր գործունեության մեջ գլխավորը, իսկ ինչը՝ երկրորդական։
Լինի նորմերին ու կանոններին համապատասխանելը, սեփական կարիերան, հեղինակությունը վերադասի, գործընկերների աչքում:
Մասնագիտական չափանիշներ (ըստ Ի.Պ. Անդրիադի)
Սրանք մասնագիտական վարքի և գործունեության պատմականորեն հաստատված չափանիշներ են, բայց միևնույն ժամանակ ավելի մեծ չափով արտացոլում են պատմական իրականությունը, և ցանկացած օբյեկտիվ իրականություն սուբյեկտիվ արտացոլում է ունենում կոնկրետ մասնագետի մտքում: Ա.Ն. Լեոնտևն ընդգծում է, որ գործունեության սուբյեկտը կարող է լավ հասկանալ իրավիճակի օբյեկտիվ դիրքորոշումը, բայց դրա նկատմամբ նրա վերաբերմունքի մեջ խրված են անձնական իմաստներ, որոնք, ի վերջո, ղեկավարում են նրա վարքը (մեջբերված է):
Հոգեբանության մեջ «անհատականություն» տերմինը նշանակում է մարդու անհատը որպես հարաբերությունների և գիտակցված գործունեության առարկա կամ սոցիալապես նշանակալի հատկանիշների կայուն համակարգ, որը բնութագրում է անհատին որպես որոշակի հասարակության կամ համայնքի անձ: Անհատականություն ասելով նշանակում է որոշակի միջուկ, որն ինտեգրում է սկիզբը, կապում անհատի տարբեր հոգեկան գործընթացները և տալիս նրա վարքին անհրաժեշտ հետևողականություն և կայունություն:
Անհատը նպաստում է հասարակության զարգացմանն ու գործունեությանը՝ առաջին հերթին կատարելով իր մասնագիտական դերը, որն ինքն է ընտրում ինքնուրույն, և յուրաքանչյուր մասնագիտություն ներկայացնում է.
նրանց պահանջները մասնագետի անձին և գործունեությանը:
Աշխատանքի պատրաստակամությունը որոշվում է դրա նկատմամբ արժեքային վերաբերմունքի, կարողությունների զարգացման, հմտության (կամ մասնագիտական հմտության հիմունքների), զարգացման նպատակասլացության միջոցով:
Պրոֆեսիոնալիզմի մակարդակը որոշելու համար հետազոտողները առաջարկում են չափանիշների հետևյալ խմբերը.
1. Նպատակը - որքանով է մարդը համապատասխանում մասնագիտության պահանջներին և ինչ ներդրում ունի սոցիալական քաղաքականության մեջ:
2. Սուբյեկտիվ - որքանով է մասնագիտությունը համապատասխանում մարդու պահանջներին, նրա շարժառիթներին, հակումներին; աշխատանքից բավարարվածություն.
3. Արդյունավետ - արդյո՞ք մարդը հասնում է այն արդյունքներին, որոնք այսօր անհրաժեշտ են հասարակությանը:
4. Պրոֆեսիոնալ - արդյո՞ք անձը կիրառում է սոցիալապես ընդունելի մեթոդներ, տեխնիկա, տեխնոլոգիաներ:
5. Նորմատիվ - արդյո՞ք մարդը տիրապետում է մասնագիտության նորմերին, կանոններին, չափանիշներին և կարողանում է արդյոք դրանք հմտորեն վերարտադրել բարձր մակարդակով:
6. Անհատականորեն փոփոխական՝ արդյոք մարդը ձգտում է անհատականացնել իր աշխատանքը, իրագործել անձնական կարիքները դրանում, դրսևորել ինքնատիպություն, զարգացնել իրեն մասնագիտության միջոցով։
7. Ընթացիկ մակարդակ - արդյոք մարդը հասել է պրոֆեսիոնալիզմի բավական բարձր մակարդակի:
8. Պրոգնոստիկ - արդյո՞ք մարդը ունի և փնտրում է աճի հեռանկարներ, պրոքսիմալ մասնագիտական զարգացման գոտի:
9. Պրոֆեսիոնալ ուսուցում – պատրա՞ստ է արդյոք մարդը ընդունել այլ մարդկանց փորձը, ցուցաբերո՞ւմ է մասնագիտական բաց:
10. Ստեղծագործական - արդյոք մարդը ձգտում է դուրս գալ իր մասնագիտությունից, վերափոխել նրա փորձը, հարստացնել մասնագիտությունը անձնական ստեղծագործական ներդրումով:
11. Սոցիալական ակտիվություն և մրցունակություն. արդյո՞ք մարդը կարողանում է հասարակությանը հետաքրքրել իր աշխատանքի արդյունքներով, ուշադրություն հրավիրել մասնագիտության հրատապ կարիքների վրա՝ միաժամանակ պահպանելով ներքին վերահսկողությունը՝ մասնագիտության և գործունեության մեջ ցածր արդյունավետության պատճառների որոնմամբ: .
12. Մասնագիտական նվիրվածություն - արդյո՞ք մարդը կարողանում է հարգել մասնագիտության պատիվն ու արժանապատվությունը, տեսնել նրա յուրահատուկ յուրահատուկ ներդրումը հասարակության մեջ:
13. Որակական և քանակական - ցանկացած մասնագետի համար կարևոր է գնահատել նրա պրոֆեսիոնալիզմը երկու ցուցանիշներով՝ համեմատության, համեմատության համար։
Վարպետությունը որպես մասնագիտական և կենսափորձի արդյունքների ստեղծման և մարմնավորման արվեստ, որը բեկվում է ստեղծագործ անհատականության յուրահատկությամբ, արտացոլվում է պրոֆեսիոնալիզմի մեջ, որի հիմքը կոմպետենտությունն է: Ըստ Ս. Ի. Օժեգովի բառարանի, այս հասկացությունը սահմանվում է որպես «ցանկացած բնագավառում բանիմաց, հեղինակավոր»: Այս հատկությունները թույլ են տալիս անհատին արդյունավետորեն լուծել մասնագիտական խնդիրները:
Նկատի ունենալով մասնագիտական հմտությունների կառուցվածքը՝ Է.Ա. Կլիմովը, Ն.Վ. Կուզմինա, Ա.Կ. Մարկով,
Հմտությունն ու պրոֆեսիոնալիզմը՝ որպես հիմնական ցուցանիշ։
Լ.Ա. FEDKO
Գ.Ի. Խոզյաինովը և ուրիշներ առանձնահատուկ նշանակություն են տալիս ընդհանուր և մասնագիտական գիտելիքներին։ Ընդ որում, վերջիններս, նրանց կարծիքով, ենթադրում են ընդհանուր և կոնկրետ գիտելիքներ։ Ընդհանուր մասնագիտական գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները մասնագետի կարողություններն են՝ վերլուծելու իրավիճակը, ձևավորելու և կազմակերպելու իրենց գործունեությունը: Սակայն, ըստ Ն.Վ. Կուզմինա, վերլուծելու, սինթեզելու, վերացական, ընդհանրացնելու, փոխանցելու ունակություն, այսինքն. մասնագիտական մտածողություն, անհրաժեշտ են ցանկացած գործունեության մեջ
Պրոֆեսիոնալ և ոչ պրոֆեսիոնալ:
Պրոֆեսիոնալ մտածողությունը բաղկացած է նոր իրավիճակում մասնագիտական խնդիրը լուծելու համար հատուկ գիտելիքներ կիրառելու կարողությունից: Դա անհնար է առանց զարգացած հաղորդակցական իրավասության, էրուդիցիայի և պետության և հասարակության կողմից մասնագետին ներկայացվող պահանջների իմացության, սեփական գործունեության նպատակի, դրան հասնելու ուղիների և միջոցների, հետազոտական մեթոդների և դրանց կիրառման տեխնոլոգիայի իմացության:
Արտադրության գործընթացն իրականացվում է մարդկանց կողմից, ովքեր միաժամանակ լուծում են բազմաթիվ տեխնիկական, տեխնոլոգիական և կազմակերպչական խնդիրներ: Ուստի նրանց գործունեությունը հնարավոր է բարելավել միայն մտածելու պրոֆեսիոնալիզմը և սպասումը սովորեցնելով։
Մտածողությունը և խոսքը մասնագիտական գործունեության տեսությունը յուրացնելու և այն գործնականում կիրառելու ազդեցության տակ մասնագիտական խնդիրներ լուծելիս ձեռք են բերում մասնագիտական ուղղվածություն։
Ժամանակակից մասնագետի գործունեության ինտեգրալ համակարգում էական դեր է խաղում հաղորդակցության պրոֆեսիոնալիզմը, որը հիմք է հանդիսանում արդյունավետ փոխգործակցության և ընդհանուր նպատակին հասնելու համար: Շատ հետազոտողներ հաղորդակցությունը համարում են տեղեկատվական գործընթաց: Լ.Ս. Վիգոտսկին ընդգծում է, որ մարդու կողմից խոսքի ըմբռնումը «մի բան ավելին է, քան ձայնային ազդանշանի վրա ռեակցիայի կատարումը և ոչ թե պարզունակ ռեակցիա է, այլ անձի դրսևորման ակտիվ ձև»:
Միջանձնային հաղորդակցության առարկա-առարկա սխեմայում իրավացիորեն նշվում է դրա մասնակիցների փոխադարձ գործունեությունը: Բայց ամեն սուբյեկտ չէ, որ մյուսի մեջ տեսնում է զուգընկերոջ, և ոչ մի առարկա, որը կարող է «օգտակար կերպով» օգտագործվել իրենց նպատակներին հասնելու համար:
Հաղորդակցության կառուցվածքի սահմանման տարբեր մոտեցումները կարևորում են հաղորդակցության հաղորդակցական, ինտերակտիվ և ընկալման ասպեկտները: Հաղորդակցականը հաղորդակցվող անձանց միջև տեղեկատվության փոխանակումն է: Հաղորդագրության մեջ պարունակվող բովանդակությունը կրում է ոչ միայն արժեքներ և հույզեր, այլև սուբյեկտիվացված գիտելիքներ: Ինտերակտիվը բաղկացած է հաղորդակցվող անհատների միջև փոխգործակցության կազմակերպումից, այսինքն. ոչ միայն գիտելիքների, գաղափարների, այլև գործողությունների փոխանակման մեջ։ Ընկալողական նշանակում է հաղորդակցության մեջ գործընկերների կողմից միմյանց ընկալման և իմացության գործընթաց և դրա հիման վրա փոխըմբռնման հաստատում:
Լիարժեք և արդյունավետ մասնագիտական գործունեություն, հետևաբար մասնագիտական գերազանցություն, անհնար է առանց ուրիշների հետ փոխըմբռնման, որը հիմնված է գտնվելու վայրի վրա,
մի տեսակ «մոտեցում» մարդկանց. Անկեղծությունն ու բարի կամքը հաջող հաղորդակցության բանալին են, իսկ փոխգործակցության տեխնիկան և մեթոդները թույլ են տալիս ձեզ ավելի լավ հասկանալ:
Ներկայումս Ռուսաստանի բարձրագույն դպրոցը, որը հանրակրթության համակարգի ամենակարևոր օղակն է, հրատապ խնդիր է դրել բարելավել բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների պատրաստումը, որոնք ի վիճակի են բարձր մակարդակով իրականացնել իրենց մասնագիտական խնդիրները և պատասխանատու լինել արդյունքների համար: դրանց լուծմանը։ Նրանց թվում են միջազգային հարաբերությունների ոլորտի մասնագետներ։ Մասնագիտացված գրականության վերլուծությունը թույլ է տալիս նշել, որ նրանց գործունեությունը բազմաֆունկցիոնալ է և կոնկրետ. այն իրականացվում է օտարալեզու միջավայրում և մեծ պահանջներ է ներկայացնում անձնական ունեցվածքի նկատմամբ: Միջազգային հարաբերությունների ոլորտի մասնագետն այն անձն է, ով ունի գաղափարական անհատականության գծերի, ինտելեկտուալ, մտավոր և հոգեբանական գիտելիքների մի շարք, որոնք սահմանվում են «դիվանագիտության» հասկացությամբ և արտացոլվում են նրա մասնագիտական գործունեության մեջ:
Դիվանագիտությունը պետության արտաքին քաղաքականության վարման միջոց է, որը ոչ ռազմական գործնական միջոցառումների, տեխնիկայի և մեթոդների մի շարք է, որոնք կիրառվում են՝ հաշվի առնելով լուծվող խնդիրների առանձնահատուկ պայմաններն ու բնույթը՝ պետությունների ղեկավարների պաշտոնական գործունեությունը և կառավարություն, արտաքին գործերի նախարարներ, արտաքին գործերի գերատեսչություններ, արտերկրում դիվանագիտական ներկայացուցչություններ, պատվիրակություններ և միջազգային կոնֆերանսներ արտաքին քաղաքականության նպատակների և խնդիրների իրականացման, պետության, նրա հաստատությունների և արտերկրում քաղաքացիների իրավունքների և շահերի պաշտպանության վերաբերյալ: «Դիվանագիտության» հասկացությունը կապված է միջազգային հակամարտությունները կանխելու կամ լուծելու նպատակով բանակցելու արվեստի, փոխզիջումների և փոխընդունելի լուծումների որոնման, ինչպես նաև միջազգային համագործակցության ընդլայնման հետ։
Միջազգային հարաբերությունների մասնագետի անձը եղել և մնում է արտաքին քաղաքականության վերլուծության կարևոր փոփոխականներից մեկը։ Դիվանագետը պետք է ունենա հեղինակություն, որն ուժ է տալիս, որը բխում է նրա անձնական որակներից։ Քաղաքական գործչի անձի ազդեցությունը որոշումների կայացման վրա միջնորդվում է մի շարք հանգամանքներով և ավելի ընդգծված է ոչ թե սովորական, այլ արտառոց կամ ճգնաժամային իրավիճակում։
Նման անհատականության կառուցվածքում հետազոտողները առանձնացնում են հատկությունների հետևյալ խմբերը.
աշխարհայացք, որը ներառում է վերաբերմունք ընդհանուր ճանաչված սոցիալական արժեքների նկատմամբ. իրավական գիտակցություն, ներառյալ վերաբերմունքը օրենքի, օրենքի, պետության նկատմամբ. էթիկական և բարոյական չափանիշներ, ներառյալ հավատարմության, պատվի, ինքնագնահատականի զգացում.
Ինտելեկտուալ մտածողություն - ընդհանուր մասնագիտական գիտելիքներ, տիպիկ և ոչ ստանդարտ մտավոր առաջադրանքներ լուծելու ունակություն, սովորելու ունակություն, դիտողականություն, կենտրոնանալու ունակություն.
գիտելիքի առարկա, հաղորդակցության գործընթացում տեղեկատվություն ընկալելու և այլն;
Հոգեբանական՝ կամքի զարգացում, հարմարավետության և ոչ հարմարավետության հարաբերակցություն, հոգեբանական զգայունություն (կարեկցանք), հաղորդակցման հմտություններ, ինքնագնահատական, համբերություն և այլն:
Ժամանակակից մասնագետի մոդելի մշակում,
Ա.Է. Ժալինսկին, Վ. Լ. Իսրայելյանը և այլ հետազոտողներ ներառում են ընդհանուր և հատուկ (մասնագիտացված) պահանջներ և ցուցանիշներ.
Քաղաքական հասունություն, սկզբունքներին հավատարիմ, սեփական հասարակական և պետական պարտքի ճիշտ ընկալում.
Բարձր ընդհանուր մշակույթ, համակողմանի հոգևոր և մտավոր զարգացում;
Բարձր, ընդ որում՝ «մասնագիտացված», բարոյական մակարդակ՝ մասնագիտական գործունեության ստորադասումը մի շարք էթիկական նորմերին, ինչպիսիք են ազնվությունը, հարգանքը մարդկանց նկատմամբ, ուշադրությունը նրանց նկատմամբ և այլն;
Պատշաճ ընդհանուր մասնագիտական մշակույթ, զարգացած մասնագիտական մտածողություն;
Միջազգային իրավունքի և դրա կիրառման պրակտիկայի խորը իմացություն;
Ընդհանուր մասնագիտական գործնական հմտություններ - հմտություններ (փաստերի հետազոտման, նորմատիվ փաստաթղթերի որոնման, մեկնաբանման և մշակման հմտություններ, մասնագիտական հարցերի վերաբերյալ բանավոր ելույթներ և այլն);
Ընդհանուր հաղորդակցական և կազմակերպչական որակներ, մարդկանց հետ աշխատելու հմտություններ, նրանց հոգեբանության իմացություն.
Հետազոտական հմտություններ;
Հասարակական գործչի որակներ, մասնավորապես՝ հրապարակախոսական հմտություններ։
Այս պրոֆիլի մասնագետ, ինչպես ընդգծվեց
Վ.Լ.Իսրայելյանը պետք է լինի հիանալի հոգեբան, ով կարող է հաշվարկել գործողությունները: Կարևոր դեր են խաղում նրա վերլուծական կարողությունները։ Ունենալով ճկուն միտք՝ միջազգային հարաբերությունների ոլորտի մասնագետը պետք է իր «սրտով ու հոգով» անցնի յուրաքանչյուր կոնկրետ իրավիճակ, ինտուիտիվ կանխատեսի հնարավոր արդյունքները, մոտեցում գտնի բոլոր մարդկանց և կարողանա համոզել նրանց։
Յա Ներգեշ, Վ.Ի. Պոպովը և ուրիշները նշում են, որ երբեմն կոնֆլիկտի ակունքները ոչ թե իրականության, այլ դրա մասնակիցների ընկալման մեջ են: Ավանդական անվստահության և նախապաշարմունքների վրա հիմնված կասկածները պատճառ են դառնում, որ հակամարտող կողմերը միմյանց գործողություններն ընկալեն որպես սպառնալիք, նույնիսկ այն դեպքում, երբ դրանք չեն: Հաճախ է պատահում, որ կողմերը սխալ են համարում, որ իրենց նպատակներն անհամատեղելի են։ Նման իրավիճակում խնդրի լուծման ճանապարհը կողմերի նպատակի և մտադրությունների հստակեցումն է։ Հակամարտությունների կարգավորման ռազմավարությունն առաջին հերթին ուղղված է փոխելու հակամարտող կողմերի քաղաքականությունը միմյանց նկատմամբ և դրա հիմքում ընկած ընկալումը։ Այդ իսկ պատճառով միջազգային հարաբերությունների ոլորտի մասնագետի գործունեության պրոֆեսիոնալիզմի ինտեգրալ համակարգում էական դեր է խաղում հաղորդակցության պրոֆեսիոնալիզմը։
Այսպիսով, «հմտություն» և «պրոֆեսիոնալիզմ» հասկացությունները փոխկապակցված են։ Վարպետության բաղադրիչներն են գիտելիքների պրոֆեսիոնալիզմը, հաղորդակցությունը, ինքնակատարելագործումը։ Մասնագիտական հմտությունը որպես անձի սեփականություն արտացոլում է նրա հոգևոր, բարոյական և մտավոր պատրաստակամությունը հասարակության սոցիալ-մշակութային արժեքների ստեղծագործական ըմբռնման համար:
Միջազգային հարաբերությունների ոլորտի մասնագետի մասնագիտական հմտությունը մարդու աշխարհայացքային հատկությունների, մտավոր, մտավոր և հոգեբանական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակցությունն է, որոնք ապահովում են հաջողություն և օպտիմալ արդյունքներ արտաքին քաղաքականության ռազմավարության, մարտավարության, համապատասխան դիվանագիտական ակտերի մեջ: տեղեկատվության փոխադարձ փոխանակում, պայմանագրերի պատրաստում և կնքում, պետությունների միջև ծագած վեճերի և հակամարտությունների խաղաղ լուծում։
ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ:
1. Անդրիադի Ի.Պ. Մանկավարժական հմտության հիմունքները. Մ.: Ակադեմիա, 1999. 160 էջ.
3. Միջազգային հարաբերությունների տեսության ներածություն և արտաքին քաղաքականության վերլուծություն. դասագիրք. նպաստ / Ն.Ա. Լոմագին, Վ.Է. Կուզնեցով, Ա.Վ.Լիսովսկի և ուրիշներ Սանկտ Պետերբուրգ: Սեպտեմբեր, 2001թ., 166 էջ.
4. Վիգոտսկի Լ.Ս. Ընտրված հոգեբանական ուսումնասիրություններ. Մտածողություն և խոսք. Երեխայի հոգեբանական զարգացման խնդիրը / խմբ. Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Ռ. Լուրիա. M.: APN RSFSR, 1956. 519 p.
5. Ժալինսկի Ա.Ե. Փաստաբանի մասնագիտական գործունեություն. Մասնագիտության ներածություն՝ դասագիրք. նպաստ. M.: BEK, 1997. 330 p.
6. Իսրայելյան Վ.Լ. դիվանագետները դեմ առ դեմ. Մ., 1990. 351 էջ.
7. Կլիմով Է.Ա. Մասնագետի հոգեբանություն. Մոսկվա. Գործնական հոգեբանության ինստիտուտ; Վորոնեժ: MODEK, 1996. 400 p.
8. Կուզմինա Ն.Վ. Արհեստագործական դպրոցի ուսուցչի և արդյունաբերական վերապատրաստման վարպետի գործունեության պրոֆեսիոնալիզմը. Մ.: Ավելի բարձր: դպրոց, 1989. 168 էջ.
9. Kuzmina N. V. Ուսուցչի անհատականության և արդյունաբերական վերապատրաստման վարպետի պրոֆեսիոնալիզմը: Մ.: Ավելի բարձր: դպրոց, 1990. 117 էջ.
10. Լոմով Վ.Ֆ. Հոգեբանության մեթոդական և տեսական խնդիրներ. M.: Nauka, 1984. 443 p.
11. Մարկովա Ա.Կ. Պրոֆեսիոնալիզմի հոգեբանություն. Մ., 1996. 308 էջ.
12. Մեթոդական և մեթոդական խնդիրներ. Թողարկում. 5. Սանկտ Պետերբուրգ՝ Սանկտ Պետերբուրգ. Acmeological Academy, 2000. 316 p.
13. Միխալևսկայա Գ.Ի. Մասնագիտական մանկավարժական գրագիտության հիմունքները. Սանկտ Պետերբուրգ: EGO, 2001. 292 p.
14. Ներգեշ Յա.Ռազմի դաշտը բանակցությունների սեղանն է. Մոսկվա. Ինտերնար. հարաբերություններ, 1989. 264 էջ.
15. Ozhegov S.I., Shvedova N.Y. Ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան. M.: Az, 1994. 907 p.
16. Popov V. I. Ժամանակակից դիվանագիտություն. տեսություն և պրակտիկա. դասախոսությունների դասընթաց. Մաս 1. Դիվանագիտության գիտություն և արվեստ / ՀՀ ԱԳՆ ՌԴ. Մ.: Նաուչ. գիրք, 2000. 576 էջ.
17. Հոգեբանական բառարան / խմբ. Վ.Պ. Զինչենկոն, Բ.Բ. Մեշչերյակովա. Մոսկվա: Մանկավարժություն, 1999. 440 p.
18. Հոգեբանություն, ակմեոլոգիա, մանկավարժություն - կրթական պրակտիկա / խմբ. Ա.Ա. Կրիլովա, Վ.Ա.Յակունին. Սանկտ Պետերբուրգ: Սանկտ Պետերբուրգի հրատարակչություն. համալսարան 2001. 264 էջ.
Մասնագիտական կրթության տեսության և մեթոդիկայի խնդիրների և մասնագիտական վերապատրաստման պրակտիկայում ժամանակակից գիտական և մեթոդական գրականության մեջ օգտագործվում են բազմաթիվ տերմիններ, որոնք բնութագրում են պրոֆեսիոնալիզմի էությունը. ինքնորոշում, մասնագիտական պատրաստվածություն, մասնագիտական կողմնորոշում, մասնագիտական վերապատրաստում, մասնագիտական ինքնակատարելագործում, մասնագիտական հարմարվողականություն, մասնագիտական համապատասխանություն, մասնագիտական նույնականացում և այլն:
Ավանդաբար մանկավարժական հմտությունը դիտվում է որպես հոգեբանական և մանկավարժական էրուդիցիայի, մասնագիտական կարողությունների և մանկավարժական տեխնիկայի համադրություն: Մանկավարժական տեխնիկան հասկացվում է որպես ուսանողների վրա ուսուցչի անձնական ազդեցության մեթոդների բազմազանություն:
Որպես հիմնական մոտեցում, որը սահմանում է պրոֆեսիոնալ վարպետի գործունեության էությունը, այն պետք է դիտարկել որպես մասնագիտորեն նպատակահարմար, անհատապես ստեղծագործական և օպտիմալ: Այս դեպքում մասնագիտական գերազանցությունը մասնագիտական գործունեության որակական մակարդակ է, որն իր բնույթով ստեղծագործական է, կենտրոնացած է սոցիալապես նշանակալի վերջնական արդյունքի (նպատակի) և դրան հասնելու օպտիմալ գործընթացի վրա: Մանկավարժական գործունեության պրոֆեսիոնալիզմը կայանում է նրանում, որ ուսուցիչը տիրապետում է իր առարկայի միջոցների օգտագործման արվեստին, որպեսզի ձևավորի ուսանողների պատրաստակամությունը հետագա համակարգում արդյունավետ խնդիրների լուծման համար:
Մանկավարժական գերազանցությունը պետք է դիտարկել ոչ միայն որպես մասնագիտական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման բարձր աստիճան, այլև որպես որոշակի կրթական համակարգի կողմից ուսուցչին առաջադրված որոշակի պահանջների համապատասխանություն: Ուսուցչի մասնագիտական հմտությունների բարելավման պայմանը նրա որակավորումների բարելավումն է` լրացուցիչ գիտելիքների ձեռքբերում և մասնագիտական հմտությունների բարելավում` հիմնվելով ձեռք բերված գիտելիքների լույսի ներքո սեփական գործունեությունը հասկանալու վրա (Տ. Ա. Բենեդիկտովա):
Մանկավարժության մեջ ուսուցչի մասնագիտական հմտությունը հասկացվում է որպես «մանկավարժական գործունեության ամենաբարձր մակարդակը ... դրսևորվում է նրանով, որ ուսուցիչը տրամադրված ժամանակում հասնում է օպտիմալ արդյունքների», կամ որպես «կրթության բարձր և անընդհատ կատարելագործված արվեստ և վերապատրաստում», կամ որպես «մեթոդական արվեստի գիտական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների սինթեզ և ուսուցչի անձնական որակները»: Բ.Տ.Լիխաչովը մանկավարժական հմտությունը սահմանում է որպես մանկավարժական արվեստի մի մաս, «ուսուցչի կատարյալ տիրապետում հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ամբողջության հետ՝ զուգորդված մասնագիտական ոգևորությամբ, զարգացած մանկավարժական մտածողությամբ և ինտուիցիայով, կյանքի նկատմամբ բարոյական և գեղագիտական վերաբերմունքով, խորը համոզմունք և ամուր կամք»: Մանկավարժական հմտության հիմնական բաղադրիչները, ըստ մի շարք հետազոտողների, չորս հիմնական բաղադրիչներն են՝ մասնագիտական կողմնորոշում, առարկայի մասնագիտական գիտելիքներ, դասավանդման մեթոդներ, մանկավարժական կարողություններ և մանկավարժական տեխնիկա:
, Անհատի մասնագիտական կողմնորոշման մեջ դրսեւորվում է դրական վերաբերմունք մասնագիտության նկատմամբ, կատարելագործվելու ցանկություն։ Ձևավորվելով, որը դարձել է անհատի սեփականություն, մասնագիտական կողմնորոշումն ազդում է ընթացիկ մոտիվների մակարդակի վրա, բարձրացնում գործունեության արդյունավետությունը։ Մասնագիտական կողմնորոշման զարգացման չորս փուլ կա. մասնագիտության նկատմամբ հետաքրքրության բացահայտում որպես այն ձեռք բերելու անհրաժեշտության արտացոլում. մասնագիտական գործունեության նկատմամբ կայուն հետաքրքրության ձևավորում. Մանկավարժական հմտությունների հիմունքները յուրացնելու նպատակասլացության ձևավորում. դասավանդման աշխատանքի համար մասնագիտական առումով նշանակալի որակների համալիրի ձևավորում.
91 Մանկավարժական գերազանցության հիմքը մասնագիտական գիտելիքներն են՝ ուսուցանվող առարկայի, դրա մեթոդաբանության, մանկավարժության, հոգեբանության իմացությունը, ինչպես նաև ուսումնասիրված գիտությունները սինթեզելու և մանկավարժական խնդիրներ լուծելու, մանկավարժական իրավիճակները վերլուծելու կարողությունը: Մանկավարժական ունակությունները անհատականության գծերի համույթ են, որոնք համապատասխանում են մանկավարժական գործունեության պահանջներին և ապահովում են այդ գործունեության հեշտ յուրացումը և դրանում բարձր արդյունքների հասնելը: Ն.Վ. Կուզմինան, ով երկար տարիներ ուսումնասիրում է մանկավարժական ունակությունները, դրանք սահմանում է որպես անհատական, կայուն անհատականության գծեր, որոնք բաղկացած են գործունեության օբյեկտի, միջոցների և պայմանների նկատմամբ հատուկ զգայունությունից և ցանկալի արդյունքներ ստանալու առավել արդյունավետ ուղիներ գտնելուց: Մանկավարժական կարողությունների հիմնական տեսակների բացահայտման տարբեր մոտեցումներ կան (Ն. Վ. Կուզմինա, Ա. Ի. Շչերբակով, Ն. Վ. Կուխարև, Ս. Բ. Էլկանով, Ա. Ե. Կոնդրատենկով և այլն): Ահա ընդհանրացված, կամ հիմնական, մանկավարժական ունակությունները. գնոստիկ - մանկավարժական առարկաներ, երևույթներ, գործընթացներ ուսումնասիրելու, հետազոտելու (ախտորոշելու) կարողություն. դիզայն - մանկավարժական գործունեության նպատակներն ու խնդիրները որոշելու, ձևավորելու ունակություն. կառուցողական - նպատակներին և խնդիրներին համապատասխան մանկավարժական գործունեությունը պլանավորելու ունակություն. կազմակերպչական - սեփական գործունեությունը և ուսանողի գործունեությունը կազմակերպելու ունակություն
ուսանողներին ստեղծել թիմ՝ որպես անհատականության ձևավորման գործիք. ընկալողական - ունակություններ, որոնք թույլ են տալիս հասկանալ մանկավարժական ազդեցության առարկան կամ առարկան առանց բանավոր (բանավոր) տեղեկատվության, որը հիմնված է ուրիշի զգայական ընկալման վրա. հուշող - անձի վրա հուզական և կամային ազդեցության ունակություն, հիմնականում առաջարկության մեթոդներով. հաղորդակցական - երեխաների, երիտասարդների և մեծահասակների տարբեր տարիքային խմբերի հետ արդյունավետ շփվելու ունակություն. խոսք - մտքերն ու զգացմունքները համարժեք արտահայտելու ունակություն սեփական ցանկություններին. ստեղծագործական - ստեղծագործ լինելու ունակություն; ակադեմիական - մասնագիտական ինքնազարգացման և ինքնակատարելագործման կարողություններ; դիդակտիկ - ուսումնական նյութը հարմարեցնելու ունակություն ուսանողների կողմից այն հաջողությամբ հասկանալու համար:
Շատ հեղինակներ հատուկ ուշադրություն են դարձնում ուսուցչի ընկալողական-ռեֆլեքսիվ կարողությունների կարևորությանը: Ըստ Ն.Վ.Կուզմինայի, մանկավարժական կարողությունների ռեֆլեկտիվ մակարդակը ներառում է զգայունության 3 տեսակ՝ օբյեկտի զգացում. չափի և տակտի զգացում; պատկանելության զգացում.
Մանկավարժական տեխնիկան մանկավարժական հմտության չորրորդ տարրն է, որը ուսուցչի վարքագծի կազմակերպման հատուկ ձև է, որը ներառում է հմտությունների երկու խումբ. Հմտությունների առաջին խումբ՝ մարմնի տիրապետում, հուզական վիճակ, խոսքի տեխնիկա։ Երկրորդը՝ դիդակտիկ, կազմակերպիչ.
երկինք, կոնտակտային փոխազդեցության տեխնիկայի տիրապետում և այլն:
Մանկավարժական աշխատանքի սոցիոլոգիայում (համեմատաբար նոր գիտական ուղղություն) համակարգային կառուցվածքային մեթոդի հիման վրա առանձնանում են անկախ փոփոխականների երեք բլոկներ, որոնք ազդում են ուսուցչի գործունեության վրա և ունեն սոցիալական բնույթ. դպրոցի սոցիալ-կազմակերպչական գործոնները; սուբյեկտիվ-հոգեբանական անհատականության գծերը. Այս տեսական մոտեցման մեջ դա օբյեկտիվ-անձնական գործոնների բլոկն է, որն ազդում է ուսուցչի աշխատանքի վրա և մեծապես որոշում է դրա որակն ու արդյունավետությունը, ներառում է մասնագիտական հմտությունները, ուսուցչի կարողությունները, մանկավարժական փորձը, կրթական մակարդակը, որակավորումները, ընդհանուր մշակութային մակարդակը, էրուդիցիան: , մասնագիտական կայունություն, ներգրավվածություն աշխատանքի մեջ, արժեքային կողմնորոշումներ, կյանքի որակ, սոցիալական ծագում, սեռ, ազգություն: Այս գործոններից յուրաքանչյուրը համեմատաբար անկախ համակարգի կառուցվածքային տարր է, որը ձևավորում է իր կայուն ներքին հարաբերություններն ու փոխազդեցությունները՝ առաջնագծում բերելով մեկը կամ մյուսը կամ բաղկացուցիչ տարրերի խումբը:
Մասնագիտական հմտությունն աճում է մասնագիտական փորձից, թեև երկար տարիների մանկավարժական աշխատանքն ինքնին դեռ վարպետություն չէ: Մասնագիտական փորձը զարգացնում է նաև ուսուցիչը, ով գոհ չէ իր մասնագիտությունից, բայց ազնվորեն կատարում է իր պաշտոնական պարտականությունները։
Նման ուսուցչին, նույնիսկ աշխատանքային զգալի փորձով, գործնականում բացակայում է վարպետության էական տարրերից մեկը՝ «ստեղծագործական բարեկեցությունը», որպես ուսուցչի առանձնահատուկ մտավոր և ֆիզիկական վիճակ։ Ամերիկյան սոցիոլոգիայում ուսուցչի նման վիճակը կոչվում էր «հոսքի զգացում», այսինքն՝ լիակատար ընկղմում սեփական գործունեության մեջ և վայելում հենց գործունեության գործընթացից, ինչը, իր հերթին, վկայում է ուսուցչի ներքին բարձր մոտիվացիայի մասին։ Առանց կրեատիվության և բավարարվածության մասնագիտական փորձը հաճախ զարգանում է իներցիա, հոգնածություն, գրգռվածություն: Այսինքն՝ մասնագիտական ստեղծարարությունը ուսուցչի մասնագիտական կարողությունների զարգացման և՛ ցուցիչ է, և՛ հատկանիշ, և՛ պայման։
Մասնագիտական կրթությունը և որակավորումը օբյեկտիվ-անձնական գործոնների համակարգի հիմնարար տարրերն են, որոնք ոչ միայն ազդում են աշխատանքային գործունեության վրա, այլև որոշում են այն: «Կրթություն - որակավորում» հղման մեջ կրթությունը հաստատուն արժեք է, դրա կազմակերպչական և բովանդակային բաղադրիչը, իսկ որակավորումը՝ փոփոխական, ավելի շարժական արժեք։ Մենք շեշտում ենք, որ մանկավարժական պրակտիկայում հաստատվել է այս տարրերի փոխկախվածության բավականին կայուն պատկերացում՝ որքան բարձր է կրթությունը, այնքան բարձր է որակավորումը և հակառակը։ Այնուամենայնիվ, սոցիոլոգիական ուսումնասիրություններում ավելի բարդ կախվածություններ են հայտնաբերվել: Օրինակ, մի շարք սոցիոլոգներ ուշադրություն են դարձնում այն փաստին, որ ուսուցիչներն ավելի կայուն հետաքրքրություն ունեն կրթության մեթոդների և տեխնոլոգիաների, այլ ոչ թե կրթության գիտական և տեսական խնդիրների և գիտության որոշակի ճյուղի նկատմամբ: Դասավանդման գործունեության տևողության աճին զուգահեռ ուսուցիչների որոշակի տոկոսը մեծ համոզմունք է ձևավորում իրենց տեսական և գործնական գիտելիքների բավարար մակարդակի վերաբերյալ: Այս երևույթի պատճառն, ըստ սոցիոլոգների, այն է, որ հարցված ուսուցիչների մեկ քառորդից պակասը կրթությունը համարում է կենսական արժեք, և միայն 10%-ն է կապում մասնագիտական վերապատրաստման որակը մանկավարժական աշխատանքի հեղինակության բարձրացման հետ։
Տարիքը և աշխատանքային փորձը օբյեկտիվ անձնական գործոններ են, որոնք արտացոլում են ուսուցչի անհատականության ինքնաիրացման գործընթացի տարբեր փուլերը՝ ձևավորումից մինչև հասունություն և ստեղծագործական էներգիայի մարում: Սոցիոլոգները ուշադրություն են հրավիրում այս գործոնները դիտարկելու անհրաժեշտության վրա՝ կապված մանկավարժական աշխատանքի առանձնահատկությունների հետ, որը չի հանդուրժում ծերացումը, ոգևորության կորուստը, լավատեսությունը։ Ուսուցչի տարիքային ցուցանիշը «չծերացող» է, որն արտահայտվում է երիտասարդության առանձնահատկությունները պահպանող հոգեվիճակում, յուրաքանչյուր նոր սերնդին հասկանալու կարողությունը՝ բազմապատկված կենսափորձի իմաստությամբ։ Պատահական չէ, որ հետազոտողները երիտասարդ ուսուցիչների մոտ հայտնաբերել են օրինակելի, իշխանությունների կողմից 50 տարեկանից բարձր ուսուցիչներ ընտրելու ուժեղ միտում: Մանկավարժական գործունեության տարիքի խնդիրը բավականին լայնորեն ներկայացված է հետազոտական գրականության մեջ, այն արտացոլում է ուսուցչի մասնագիտության մեջ «ապրելու» բարդ և ինտենսիվ գործընթացը հարյուրավոր երիտասարդ մասնագետների համար, ովքեր ապրում են մասնագիտական վերելքի իրենց «գագաթները», մանկավարժական. ճգնաժամեր, հիասթափություններ, «հանգստության» շրջաններ։ Եվ դա փորձի մասին չէ:
96
աշխատել ոչ թե ուսանողական կամ ուսուցչական թիմերում, այլ տարիքային հատկանիշներով, որոնք օբյեկտիվորեն ազդում են մարդու կյանքի տարբեր ասպեկտների վրա՝ փոխելով նրա կյանքի զգացողությունները, մասնագիտությունը, ինքն իրեն և նրա հոգևոր արժեքներն ու իդեալները: Խնդրի այս կողմը դեռ սպասում է հետագա ուսումնասիրության:
Մանկավարժական գործունեության վրա ազդող օբյեկտիվ անձնական գործոնների խմբում կարևոր տեղ է գրավում մասնագիտական կայունությունը, որը մեկնաբանվում է որպես անձի երկարաժամկետ ինքնիրացում ընտրած մասնագիտության մեջ վստահության զգացումով և նրա ճշտության և վավերականության զգացումով։ ընտրություն. Առանձին անհատի ուսումնասիրության ժամանակ որոշվում են հետևյալը՝ աշխատանքը կամ մասնագիտությունը փոխելու ցանկության առկայությունը և սրությունը, պայմանները, որոնց դեպքում մարդը կփոխի աշխատանքը, մասնագիտություն ընտրելու դրդապատճառները և դրդապատճառները. մեկ վայրում երկարատև աշխատանքի շարժառիթներ և խթաններ. նոր մասնագիտություն ընտրելու դրդապատճառներն ու դրդապատճառները.
Բացի սոցիոլոգիական ասպեկտից, որը որոշում է մանկավարժի օբյեկտիվ-անձնական որակների համակարգում մասնագիտական գերազանցության ձևավորման և տեղը, մանկավարժական տեսությունը կարևորում է «պրոֆեսիոնալիզմի» հայեցակարգը, որի էությունը սերտորեն կապված է կատեգորիայի հետ. մասնագիտական գերազանցության: Թե որքանով այս հարաբերությունը կարող է հետագծվել տարբեր տեսական մոտեցումներում, կորոշվի ստորև ներկայացված համեմատական աղյուսակով:
Վերոնշյալ համեմատական մոտեցումների արդյունքում պարզվել են հետևյալ ընդհանուր տեսական հիմունքները՝ պրոֆեսիոնալիզմը որպես անձի ինտեգրատիվ հատկություն դիտարկելիս.
Տեսական կատեգորիաների փոխազդեցության վերլուծություն
«հմտություն» և «պրոֆեսիոնալիզմ»
| | | |
| Պրոֆեսիոնալիզմ (Kuzmina N.V.) | Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների առկայություն, որոնք թույլ են տալիս մասնագետին իր գործունեությունն իրականացնել գիտության և տեխնիկայի ժամանակակից պահանջների մակարդակով: Գործունեությունը անթիվ խնդիրների լուծումն է, իսկ դրանում պրոֆեսիոնալիզմը դրսևորվում է խնդիրներ տեսնելու և ձևակերպելու ունակությամբ, ախտորոշման և կանխատեսման համար հատուկ գիտությունների մեթոդաբանության և մեթոդների կիրառման ունակությամբ, խնդիրների լուծման համար: Մասնագետների վերապատրաստման որակի ցուցիչ է պրոֆեսիոնալիզմը հատուկ խնդիրների լուծում (ինտելեկտուալ գործունեության և ստեղծագործական գործունեության ոլորտում) | Վարպետությունը մասնագիտական գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների տիրապետումն է, որը թույլ է տալիս մասնագետին հաջողությամբ ուսումնասիրել աշխատանքային իրավիճակը, ձևակերպել մասնագիտական առաջադրանքներ՝ հիմնվելով իրավիճակի վրա և հաջողությամբ լուծել դրանք արտադրության նպատակներին համապատասխան: Վարպետության չափանիշները նախնական հետազոտության ընթացքում հայտնաբերված մասնագիտական խնդիրների արդյունավետ լուծման ալգորիթմներ են |
| Պրոֆեսիոնալիզմ (Բուտկևիչ Վ.Պ.) | Մասնագիտության պահանջների արտացոլումը մասնագետի անձին և գործունեությանը դրսևորվում է մասնագիտական խնդիրների ձևակերպման և լուծման, լուծման արդյունքների վերլուծության, ստացված արդյունքների պատճառների ախտորոշման, ինքնազարգացման ունակության մեջ: , ինքնաշտկում | Ի տարբերություն վարպետության, որը կարող է կուտակվել փորձի և իմիտացիայի մեջ, պրոֆեսիոնալիզմը, որպես անձի և գործունեության կայուն սեփականություն, դրված է ընդհանուր և մասնագիտական կրթության գործընթացում: |
| | Պրոֆեսիոնալիզմի բնութագրերը և դրա բաղադրիչները | Կապը մասնագիտական հմտությունների բնութագրերի հետ |
| Պրոֆեսիոնալիզմ (Բակլանովա Ն.Վ.) | Ուսուցչի անհատականության ինտեգրատիվ հատկություն, որն արտացոլում է յուրաքանչյուր ուսուցչի յուրահատուկ փոխհարաբերությունները և դիտարկվող գույքում ներառված բաղադրիչների բովանդակությունը՝ մասնագիտական իրավասություն, բարոյականություն, նախաձեռնություն և հմտություն: | Վարպետությունն անհնար է առանց պրոֆեսիոնալիզմի, առանց մասնագիտական անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների հանրագումարին տիրապետելու, բայց երբեք չի հանգում պրոֆեսիոնալիզմին։ |
| Մասնագիտական համապատասխանություն (Վորոբևա Տ. Ա.) | Մասնագիտական պիտանիությունը ներառում է անհատական հատկանիշներ, ընդհանուր մշակույթ, ընդհանուր զարգացում, կյանքի արժեքների համակարգը, աշխատանքի համար բարոյահոգեբանական պատրաստվածությունը: Մասնագիտական համապատասխանությունը պրոֆեսիոնալիզմի բաղադրիչ է, բայց այն ավելի լայն է, քան մասնագիտական ուսուցման ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների հանրագումարը: | Մասնագիտական համապատասխանության ձևավորումն իրականացվում է մասնագիտական հմտությունների ձեռքբերման ընթացքում (3-5 տարի), երբ համախմբվում են ձեռք բերված հմտություններն ու կարողությունները, ինքնուրույն և արագ լուծելու մասնագիտական խնդիրները և մասնագետը ընտելանում է պահանջներին։ մասնագիտություն |
99
ա) պրոֆեսիոնալիզմի սահմանումը շեշտում է մասնագիտական իրավասությունը, բարոյականությունը, նախաձեռնողականությունը և վարպետությունը՝ որպես անհատի և գործունեության կայուն սեփականություն և որպես ինքնազարգացման և ինքնաշտկման կարողություն.
բ) մասնագիտական պատրաստվածության սահմանման մեջ առանձնանում են մասնագիտական կողմնորոշումը, գիտելիքներն ու հմտությունները և առանձնանում են մոտիվացիոն, կողմնորոշիչ, հուզական-կամային, անձնական գործառնական և գնահատող-ռեֆլեկտիվ բաղադրիչներ (Սոգլաև Վ.Վ.).
գ) մասնագիտական կողմնորոշման կառուցվածքում առանձնանում են պրակտիկ (վարքային) և հուզական-ճանաչողական բաղադրիչները (Պլատոնով Յու.Պ.);
Պրոֆեսիոնալիզմի տարբեր սահմանումների վերլուծությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ դրանցից գրեթե յուրաքանչյուրում առկա են վարպետության և/կամ կոմպետենտության ընդգծված բնութագրեր, որոնք լայնորեն օգտագործվում են մասնագետի պրոֆեսիոնալիզմը որոշելու համար: Միևնույն ժամանակ, «վարպետություն» հասկացությունը վերաբերում է ոչ թե առանձին (թեկուզ կատարյալ) հմտությանը, այլ հմտությունների որոշակի շարքին, որը, հնարավոր է, ձևավորվել է տարբեր մակարդակներում և ինքնին գործունեության գործընթացը դարձնում է որակապես յուրահատուկ՝ անհատականացնելով այն: Վարպետության բարձրագույն դրսեւորումը արվեստն է, ստեղծագործությունը (Դերկաչ Ա. Ա., Սիտնիկով Ա. Պ.):
Վերոնշյալ մոտեցումներին բնորոշ է պրոֆեսիոնալիզմը որպես մասնագետի մասնագիտական գործունեության մակարդակի ինտեգրված սահմանում, ներառյալ մասնագիտական հմտությունները որպես մանկավարժական քոլեջի շրջանավարտների պրոֆեսիոնալիզմի ձևավորման պայման:
Կախված պրոֆեսիոնալիզմի էության սահմանումից, նրա կառուցվածքից, հիմնական բաղադրիչներից, առանձնանում են դրա ձևավորման հետևյալ ուղղությունները (Տ. Պ. Վոդոլազսկայա, Ն. Վ. Կուզմինա, Ա. Ս. Մարկով) (Աղյուսակ 7):
Կառուցվածքը և ձևավորման ուղղությունները
մասնագետի պրոֆեսիոնալիզմ
Աղյուսակ 7
Միրկինա Իննա
Մանկավարժական գերազանցություն. Ուսուցչի մասնագիտական աճ և մասնագիտական հմտություններ
Ինչ է պատահել մանկավարժական հմտություն? հազարավոր ուսուցիչներըտալ դրանց սահմանումը. Սկսնակները մանկավարժականձևավորման հիմքի ձև մանկավարժական գերազանցությունընդունել գիտական և տեսական գիտելիքները, գործնական գիտելիքներն ու հմտությունները ուսուցիչների վերապատրաստման հաստատություններ, ներքին մոտիվացիա և ակտիվ ստեղծագործական գործունեություն: Երբ երիտասարդ ուսուցիչձգտում է ամեն ինչի նորին, ինքնուրույն համալրում է իր գիտելիքների պաշարը, համառորեն տիրապետում է նոր նվաճումների մանկավարժություն և մեթոդներվերլուծում է իր գործունեությունը. Նրանց համար. ով ունի մեծ փորձ, հմտությունավելի կոնկրետ՝ դա ինչ է ուսուցիչը պակասում է, նրա կարծիքով. Բայց դա հասկանում են բոլորը հմտությունը որոշակի մանկավարժական էգագաթը, որին նա ձգտում է.
Ուսուցչի համար վարպետությունը որոշակի մանկավարժական գագաթնակետ էորին նա ձգտում է. « Վարպետ» (շեֆ, ուսուցիչ)մարդ, ով իր աշխատանքում հասել է ստեղծագործական բարձր մակարդակի և կատարելության:
Արհեստագործություն՝ պրոֆեսիոնալիզմի ամենաբարձր մակարդակ, անհատական ստեղծագործական գործընթաց, անհատականության գծերի համալիր, որը կանխորոշում է բարձր մակարդակը մասնագիտական դասավանդման գործունեություն.
Ընդհանուր բաղադրիչներ մանկավարժական գերազանցություն:
1. Անձնական որակներ ուսուցիչպատասխանատվություն, աշխատասիրություն, բարձր բարոյական բնավորություն, մանկավարժական արդարադատություն, սեր երեխաների հանդեպ, համբերություն, լավատեսություն, հումորի զգացում, մանկավարժական կարողություններ և մասնագիտական կողմնորոշում.
2. Մասնագիտական գիտելիքներ: մեթոդիկայի իմացություն մանկավարժություն, հոգեբանություն, լուծելու կարողություն մանկավարժական առաջադրանքներ, խորացված գիտելիքներ դասավանդվող առարկայի բնագավառում.
3. Մասնագիտական մանկավարժտեխնիկա - հմտություններ, հմտություններ և տեխնիկա, որոնք օգնում են կառավարել կրթության գործընթացը:
Հմտություն ուսուցիչվերահսկել իրենց վարքը, ինքնակարգավորումը որպես կազմակերպված մտավոր գործընթաց՝ ղեկավարելու ընտրված նպատակին հասնելու բոլոր ձևերն ու տեսակները:
Մանկավարժականտեխնիկան որպես հմտություններ և ինքնակարգավորում (հույզերի և տրամադրության կառավարում)դեմքի արտահայտությունները, ժեստերը, մնջախաղը - որպես աշակերտների, նրանց ծնողների, գործընկերների հետ հաղորդակցման միջոց, խոսքի տեխնիկա (շնչառություն, ձայնի կարգավորում, դիկտացիա, խոսքի արագություն, անհատի և թիմի վրա ազդելու ունակություն:
4. Սոցիալական - ընկալման ունակություններ - ունակություններ, որոնք թույլ են տալիս հասկանալ թեման մանկավարժականէֆեկտներ՝ հիմնված զգայական ընկալման վրա (ուշադրություն, դիտարկում, երևակայություն).
5. Ուսուցչի մասնագիտական աճ և մասնագիտական ինքնակատարելագործում(անձնական զարգացում, դաստիարակի անձի բարելավում, ինքնակրթություն - անձի ձևավորումը նպատակին համապատասխան (ինքնաճանաչում, ինքնադիտարկում, ինքնագնահատական, նպատակի ձեռքբերում, ինքնագործունեություն, ինքնակազմակերպում. , ինքնատիրապետում).
Մենք եզրակացություն ենք անում:
Զարգացման հիմքը մանկավարժական հմտությունները մասնագիտական գիտելիքներն ենկենտրոնացում և անհատականություն ուսուցիչ, և հաջողության պայմանը ուսուցիչները մանկավարժ ենոլորտում առկա կարողություններն ու հմտությունները մանկավարժական տեխնիկա.
Առնչվող հրապարակումներ.
Բիզնես խաղ «Մանկավարժական հմտություն՝ մանկավարժական գործունեության ամենաբարձր մակարդակ»ՍԼԱՅԴ 1. Թեմա՝ «Մանկավարժական գերազանցությունը մանկավարժական գործունեության ամենաբարձր մակարդակն է»։ Նպատակները՝ բացահայտել մասնագիտական պատրաստվածության մակարդակը:
Վերլուծական քարտեզ «Մանկավարժի մասնագիտական հմտությունները թատերական գործունեության մեջ»Վերլուծական քարտեզ «Մանկավարժի մասնագիտական հմտությունները թատերական գործունեության մեջ»1. Ուսուցչի կարողությունը դրդել դեպի թատերական:
Բիզնես խաղ «Մանկավարժական հմտություններ»ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԽՈՐՀՈՒՐԴ Թեմա՝ «Մանկավարժական գերազանցություն» Վարման ձևը՝ Բիզնես խաղ Ուսուցչական խորհրդի նպատակը՝ բացահայտել մասնագիտական մակարդակը.
Մանկավարժական գերազանցությունը մանկավարժական գործունեության ամենաբարձր մակարդակն է՝ կապված Դաշնային պետական կրթական ստանդարտի ներդրման հետ:Ի՞նչ է գերազանց դասավանդումը: Սա մանկավարժական գործունեության ամենաբարձր մակարդակն է, որը դրսևորվում է ուսուցչի աշխատանքում՝ մշտական ձևով։
Մանկավարժական շարադրություն «Ուսուցչի առաքելությունը»ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՓԱՌԱՏՈՆ - 2015 ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԷՍԵ «Ուսուցչի առաքելությունը» Մաշարովա Ն.Ա., ՄԲԴՈՒ «Թիվ 113 մանկապարտեզ» մանկավարժ.
Ուսուցչի մասնագիտական առողջությունը. ինչպե՞ս պահպանել և ամրապնդել այն:Առողջ լինել նշանակում է աշխատել արդյունավետ և ստեղծագործաբար, ունենալ իր մեջ արդյունավետ կենսագործունեության պաշարներ գտնելու կարողություն։
Ուսուցչի մասնագիտական չափորոշիչը՝ որպես նրա մասնագիտական կարողությունները բարելավելու միջոցՈւսուցչի մասնագիտական չափորոշիչը՝ որպես նրա մասնագիտական կարողությունները բարելավելու միջոց. «Մասնագիտական խորհրդի կողմից 20.09.2013թ.
Մանկավարժական հմտության էությունն ու բովանդակությունը առավելագույնս արտացոլված է հետևյալ սահմանման մեջ. մանկավարժական հմտություն - սա ուսուցչի անձնական որակների, նրա մասնագիտական գիտելիքների և հմտությունների համալիր է, որն ապահովում է մասնագիտական գործունեության բարձր մակարդակ: Ուսուցչի անձնային որակները, նրա մասնագիտական գիտելիքներն ու հմտություններն անբաժանելիորեն դրսևորվում են մասնագիտական գործունեության մեջ, ուսանողներին դասավանդելու, կրթելու և զարգացնելու մեթոդական տեխնոլոգիաներում: Կատարված սահմանման ակնհայտ հետևողականությունը թույլ է տալիս մանկավարժական հմտության կառուցվածքի հիմնական տարրերին վերագրել հետևյալը՝ ուսուցչի անձնական որակները, մասնագիտական գիտելիքները, մանկավարժական հմտությունները և տեխնոլոգիաները:
Մանկավարժական գերազանցություն
Անձնական բաղադրիչ
Տեղեկատվական-տեսական բաղադրիչ
Մանկավարժական հմտություններ
Մասնագիտական և մանկավարժական ուղղվածություն
Ընդհանուր և մանկավարժական ունակություններ
Հատուկ, մեթոդական, հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքներ
Մանկավարժական տեխնիկա
գնոստիկ
կառուցողական
Կազմակերպչական
Շփվող
Գործունեության անհատական ոճ
Ուսուցչի մանկավարժական հմտությունները որոշող հատկությունների համալիր սինթեզում առաջատար տեղը պատկանում է անձնական բաղադրիչին, որպես իր մոտիվացիոն և արժեքային բաղադրիչի (մասնագիտական և մանկավարժական կողմնորոշում) և անհատական հոգեբանական բնութագրերի (ընդհանուր և մասնագիտական մանկավարժական ունակություններ):
Գոյություն ունի այն անհատական հատկությունների բավականին ընդարձակ ցանկ, որոնք, ըստ տարբեր հետազոտողների, պետք է ունենա վարպետ ուսուցիչը: Մասնագիտական կարևոր որակներին, ըստ Ա.Կ. Մարկովան, ներառում են.
մանկավարժական էրուդիցիա,
մանկավարժական նպատակների սահմանում
մանկավարժական (գործնական և ախտորոշիչ) մտածողություն,
մանկավարժական ինտուիցիա,
մանկավարժական իմպրովիզացիա,
մանկավարժական դիտարկում,
մանկավարժական լավատեսություն,
մանկավարժական հնարամտություն,
մանկավարժական տեսլական,
մանկավարժական արտացոլում.
Անհատականության ամբողջականությունը ենթադրում է նրա կառուցվածքային միասնությունը, այն համակարգի հատկությունների առկայությունը, որոնք միավորում են բոլոր մյուսներին և հանդիսանում են նրա ամբողջականության հիմքը: Ուսուցչի անձի կառուցվածքում նման դերը պատկանում է մասնագիտական և մանկավարժական ուղղվածություն , որը, ըստ Վ.Ա.Սլաստենինի, կազմում է շրջանակ, որը պահում և միավորում է ուսուցչի անձի բոլոր հիմնական մասնագիտական նշանակալի հատկությունները:
Ուսուցչի անձի մասնագիտական և մանկավարժական կողմնորոշման հիմքը մանկավարժական գործունեության հետ նրա արժեքային հարաբերությունների համակարգն է, որն ամրագրված է մասնագիտական և արժեքային կողմնորոշումներում: Անձի մեջ սոցիալապես և մասնագիտորեն նշանակալի արժեքային կողմնորոշումների առկայությունը ապահովում է բիզնեսի նկատմամբ բարեխիղճ վերաբերմունք, խրախուսում է որոնումը, ստեղծագործությունը և որոշ չափով փոխհատուցում անբավարար զարգացած հմտություններն ու կարողությունները. Դրական կողմնորոշման բացակայությունը կարող է առաջացնել մասնագիտական փլուզում, առկա հմտությունների կորուստ: Պրոգնոստիկ, դիզայներական ֆունկցիայի կատարումը, մասնագիտական արժեքային կողմնորոշումները թույլ են տալիս ուսուցչին կառուցել իր գործունեության մոդելը, որն ուղենիշ է դառնում նրա ինքնազարգացման և ինքնակատարելագործման գործում:
Ուսուցչի անհատականության հիմնական մասնագիտական նշանակալի հատկանիշներից է նրա «անձնական կողմնորոշումը»։ Ըստ Ն.Վ.Կուզմինայի, անձնական կողմնորոշումը մասնագիտական և մանկավարժական գործունեության մեջ գագաթնակետին հասնելու ամենակարևոր սուբյեկտիվ գործոններից մեկն է:
Գործունեության հիմնական ռազմավարությունների ընտրությունը որոշում է, ըստ Ն.Վ. Կուզմինա, երեք տեսակի կողմնորոշում. 1) իսկապես մանկավարժական, 2) ֆորմալ մանկավարժական և 3) կեղծ մանկավարժական: Միայն առաջին տեսակի կողմնորոշումը նպաստում է մանկավարժական գործունեության բարձր արդյունքների հասնելուն։ «Իսկապես մանկավարժական կողմնորոշումը բաղկացած է դասավանդվող առարկայի միջոցով ուսանողի անհատականության ձևավորման կայուն մոտիվացիայից, առարկայի վերակառուցման համար, հույս դնելով ուսանողի գիտելիքների սկզբնական կարիքի ձևավորման վրա, որի կրողն է. ուսուցիչ."
Ուսուցչի գործունեության հաջողությունը որոշվում է նաև մանկավարժական հմտությունների ձևավորման անհատական հոգեբանական նախադրյալներով, որոնք ներառում են առաջին հերթին. ընդհանուր և մանկավարժական կարողություններ .
կարողություններ - անձի այնպիսի անհատական հոգեբանական բնութագրեր, որոնք կարևորագույն պայմանն են որոշակի տեսակի գործունեության հաջող իրականացման համար.
Դրանք հայտնաբերվում և դրսևորվում են այս գործունեության տեխնիկայի և մեթոդների յուրացման արագությամբ, խորությամբ և ուժով: Ուսուցչին անհրաժեշտ կարողությունների շարքը ներառում է ինչպես ընդհանուր, որը պահանջվում է ցանկացած գործունեություն իրականացնելու համար, այնպես էլ հատուկ, որն ապահովում է մանկավարժական գործունեություն։ Միևնույն ժամանակ, հատուկ կարողություններն իրենք, լինելով համեմատաբար անկախ կազմավորումներ, ընդհանուր շնորհալիության անբաժանելի մասն են և մեծապես պայմանավորված են դրանով։ Պետք է նաև հիշել, որ կարողությունները բնածին բան չեն, դրանք զարգանում են որոշակի գործունեության գործընթացում հակումների հիման վրա։
Ընդհանուր ունակություններ որոշվում են, առաջին հերթին, անձի հոգեֆիզիոլոգիական զարգացմամբ՝ նրա խառնվածքով, բնավորությամբ, ինտելեկտով։ Ըստ Վ.Ա.Յակունինի՝ հետախուզությունը մանկավարժական գործունեության հաջողությունը որոշող ամենակարևոր գործոնն է։ Նրա հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ վարպետ ուսուցիչների մոտ ինտելեկտի մակարդակի ցուցանիշները զգալիորեն գերազանցում են ոչ վարպետ ուսուցիչներին: Բանականությունը որոշիչ դեր է խաղում ուսուցչի գործունեության գրեթե բոլոր տեսակների իրականացման մեջ (կանխատեսական, նախագծային և կառուցողական, ռեֆլեկտիվ և ճանաչողական):
Իր ամենաընդհանուր ձևով մանկավարժական ունակություններ Կրուտեցկին ներկայացրեց Վ.Ա.Կրուտեցկին, ով նրանց տվեց համապատասխան ընդհանուր սահմանումները.
1. Դիդակտիկ ունակություններ՝ ուսումնական նյութ ուսանողներին հասցնելու, երեխաներին հասանելի դարձնելու, նյութը կամ խնդիրը նրանց պարզ և հասկանալի ներկայացնելու, առարկայի նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու, աշակերտների մոտ ակտիվ ինքնուրույն միտք առաջացնելու կարողություն։ Դիդակտիկ ունակություններ ունեցող ուսուցիչը կարող է անհրաժեշտության դեպքում վերակառուցել և համապատասխանաբար հարմարեցնել ուսումնական նյութը, դժվարը դարձնել հեշտ, բարդը՝ պարզ, անհասկանալի, անհասկանալի՝ հասկանալի։ Մասնագիտական հմտությունը ներառում է ոչ միայն գիտելիքները հասկանալի ներկայացնելու, նյութը հանրամատչելի և հասկանալի ձևով ներկայացնելու, այլ նաև ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը կազմակերպելու, գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման, խելացի և նրբանկատորեն «վարելու» ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը: , ուղղեք այն ճիշտ ուղղությամբ։
2. Ակադեմիական կարողություն - կարողություն գիտության համապատասխան բնագավառում (մաթեմատիկա, ֆիզիկա, կենսաբանություն, գրականություն և այլն): Կարող ուսուցիչը գիտի առարկան ոչ միայն դասընթացի շրջանակում, այլ շատ ավելի լայն և խորը, մշտապես հետևում է իր գիտության բացահայտումներին, բացարձակապես տիրապետում է նյութին, մեծ հետաքրքրություն է ցուցաբերում դրա նկատմամբ և կատարում է առնվազն շատ համեստ հետազոտական աշխատանք:
3. Ընկալման ունակություններ - ուսանողի, աշակերտի ներաշխարհ ներթափանցելու կարողություն, հոգեբանական դիտարկում՝ կապված ուսանողի անհատականության և նրա ժամանակավոր հոգեվիճակների նուրբ ըմբռնման հետ: Կարող ուսուցիչը, դաստիարակը աննշան նշաններով, մանր արտաքին դրսեւորումներով որսում է աշակերտի ներքին վիճակի ամենաչնչին փոփոխությունները։
4. Խոսքի ընդունակություններ՝ խոսքի, ինչպես նաև դեմքի արտահայտությունների և մնջախաղի միջոցով մտքերը, զգացմունքները հստակ և հստակ արտահայտելու կարողություն: Ուսուցչի խոսքը միշտ առանձնանում է ներքին ուժով, համոզմունքով, իր ասածի նկատմամբ հետաքրքրությամբ։ Մտքի արտահայտումը պարզ է, պարզ, հասկանալի ուսանողների համար:
5. Կազմակերպչական հմտություններն են, առաջին հերթին, ուսանողական թիմը կազմակերպելու, համախմբելու, նրան ոգեշնչելու կարևոր խնդիրները լուծելու և երկրորդ՝ սեփական աշխատանքը ճիշտ կազմակերպելու կարողությունը: Ձեր սեփական աշխատանքը կազմակերպելը ներառում է այն ինքներդ ճիշտ պլանավորելու և վերահսկելու կարողություն: Փորձառու ուսուցիչները զարգացնում են ժամանակի յուրահատուկ զգացողություն՝ աշխատանքը ժամանակին ճիշտ բաշխելու, ժամկետները պահպանելու կարողություն:
6. Ավտորիտար ունակություններ՝ ուսանողների վրա հուզական և կամային ազդեցությունն ուղղելու և դրա հիման վրա հեղինակություն ձեռք բերելու կարողություն (չնայած, իհարկե, հեղինակությունը ստեղծվում է ոչ միայն այս հիմքի վրա, այլ, օրինակ, գերազանց գիտելիքների հիման վրա. առարկայի, ուսուցչի զգայունության և նրբանկատության մասին և այլն): Ավտորիտար ունակությունները կախված են ուսուցչի անձնական որակների մի ամբողջ շարքից, մասնավորապես՝ նրա կամային հատկանիշներից (վճռականություն, տոկունություն, հաստատակամություն, ճշտապահություն և այլն), ինչպես նաև դպրոցականներին դասավանդելու և կրթելու անձնական պատասխանատվության զգացումից։ ուսուցչի համոզմունքը, որ նա իրավունք ունի՝ սկսած այս համոզմունքը իրենց աշակերտներին փոխանցելու կարողությունից։
7. Հաղորդակցման հմտություններ՝ երեխաների հետ շփվելու ունակություն, սովորողների նկատմամբ ճիշտ մոտեցում գտնելու, նրանց հետ մանկավարժական նպատակահարմար հարաբերություններ հաստատելու կարողություն, մանկավարժական տակտի առկայություն։
8. Մանկավարժական երևակայությունը (կամ կանխատեսող ունակությունները) կարողություն է, որն արտահայտվում է սեփական գործողությունների հետևանքների ակնկալիքով, ուսանողների անհատականության կրթական ձևավորման մեջ, կապված այն մտքի հետ, թե ինչ կդառնա ուսանողը ապագայում, աշակերտի որոշակի որակների զարգացումը կանխատեսելու ունակության մեջ:
9. Ուսուցչի աշխատանքի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուշադրությունը մի քանի գործողությունների միջև միաժամանակ բաշխելու ունակությունը: Կարող, փորձառու ուսուցիչը ուշադիր հետևում է նյութի ներկայացման բովանդակությանը և ձևին, իր մտքերի (կամ ուսանողի մտքերի) տեղակայմանը, միևնույն ժամանակ բոլոր ուսանողներին պահում է ուշադրության դաշտում, զգայունորեն արձագանքում է հոգնածության նշաններին: , անուշադրություն, թյուրիմացություն, նկատում է կարգապահության խախտման բոլոր դեպքերը և վերջապես վերահսկում է իր վարքը (կեցվածք, դեմքի արտահայտություն և մնջախաղ, քայլվածք):
Ներկայումս մանկավարժական կարողությունների հայեցակարգը, որը մշակվել է Ն.Վ. Կուզմինայի և նրա դպրոցի կողմից, ապացուցում է, որ մանկավարժական համակարգը ներառում է հինգ կառուցվածքային տարրեր (նպատակներ, կրթական տեղեկատվություն, հաղորդակցման միջոցներ, ուսանողներ և ուսուցիչներ) և հինգ ֆունկցիոնալ տարրեր. հետազոտություն, դիզայն, կառուցողական: , հաղորդակցական, կազմակերպչական։ Նույն տարրերը անհատական մանկավարժական գործունեության ֆունկցիոնալ տարրեր են (գնոստիկական, հետազոտական, նախագծային, կառուցողական, հաղորդակցական, կազմակերպչական), ինչը թույլ է տալիս խոսել դրանց հիմքում ընկած նույն անունով ընդհանուր կարողությունների հինգ մեծ խմբերի մասին:
Ն.Վ.Կուզմինան առանձնացնում է մանկավարժական կարողությունների երկու մակարդակ՝ ընկալողական-ռեֆլեքսիվ և պրոյեկտիվ կարողություններ։ Մանկավարժական կարողությունների առաջին մակարդակը, ըստ Ն. Վ. Կուզմինայի, - ընկալողական-ռեֆլեքսիվ ունակություններ - ներառում է «երեք տեսակի զգայունություն». չափի զգացում, կամ տակտ և պատկանելության զգացում: Զգայունության այս դրսեւորումները մանկավարժական ինտուիցիայի հիմքն են։
Մանկավարժական ունակությունների երկրորդ մակարդակը, ըստ Ն. Վ. Կուզմինայի, պրոյեկտիվ ունակություններն են, որոնք կապված են զգայունության հետ, ուսուցման նոր, արդյունավետ ձևերի ստեղծման համար: Այս մակարդակը ներառում է գնոստիկական, դիզայներական, կառուցողական, հաղորդակցական և կազմակերպչական կարողություններ: Այս կարողություններից յուրաքանչյուրի բացակայությունը անկարողության հատուկ ձև է:
Գնոստիկական ունակություններ դրսևորվում են ուսանողների ուսուցման մեթոդների արագ և ստեղծագործ վարպետությամբ, դասավանդման մեթոդների հնարամտությամբ։ Գնոստիկական ունակությունները, ըստ Ն.Վ. Կուզմինայի, ապահովում են ուսուցչի տեղեկատվության կուտակումը իր ուսանողների, իր մասին:
Գնոստիկ բաղադրիչը ուսուցչի գիտելիքների և հմտությունների համակարգ է, որը կազմում է նրա մասնագիտական գործունեության հիմքը, ինչպես նաև ճանաչողական գործունեության որոշակի հատկություններ, որոնք ազդում են դրա արդյունավետության վրա: Վերջիններս ներառում են վարկածներ կառուցելու և փորձարկելու, հակասությունների նկատմամբ զգայուն լինելու և ստացված արդյունքները քննադատորեն գնահատելու ունակությունը: Գիտելիքների համակարգը ներառում է աշխարհայացք, ընդհանուր մշակութային մակարդակներ և հատուկ գիտելիքների մակարդակ:
Ընդհանուր մշակութային գիտելիքները ներառում են գիտելիքներ արվեստի և գրականության բնագավառում, իրազեկվածություն և կարողություն նավարկելու կրոնի, իրավունքի, քաղաքականության, տնտեսության և սոցիալական կյանքի, բնապահպանական խնդիրների վերաբերյալ. ունենալով իմաստալից հետաքրքրություններ և հոբբիներ: Նրանց զարգացման ցածր մակարդակը հանգեցնում է միակողմանի անհատականության և սահմանափակում ուսանողների կրթելու հնարավորությունները։
Հատուկ գիտելիքները ներառում են թեմայի իմացությունը, ինչպես նաև մանկավարժության, հոգեբանության և դասավանդման մեթոդների իմացությունը: Առարկայական գիտելիքները բարձր են գնահատում հենց իրենք՝ ուսուցիչները, նրանց գործընկերները և, որպես կանոն, գտնվում են բարձր մակարդակի վրա։ Ինչ վերաբերում է բարձրագույն կրթության մանկավարժության, հոգեբանության և դասավանդման մեթոդների գիտելիքներին, ապա դրանք ներկայացնում են համակարգի ամենաթույլ օղակը։ Ու թեև ուսուցիչների մեծամասնությունը նշում է այդ գիտելիքների պակասը, այնուամենայնիվ, հոգեբանական և մանկավարժական դաստիարակությամբ զբաղվում է միայն փոքրամասնությունը։
Մանկավարժական կարողությունների գնոստիկ բաղադրիչի կարևոր բաղադրիչը գիտելիքն ու հմտություններն են, որոնք կազմում են ճիշտ ճանաչողական գործունեության հիմքը, այսինքն. նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու գործողություններ.
Եթե ուսուցչի գործունեության հիմքում ընկած են գնոստիկական ունակությունները, ապա դիզայներական կամ կառուցողական կարողությունները որոշիչ են մանկավարժական հմտության բարձր մակարդակի հասնելու համար: Հենց նրանցից է կախված մնացած բոլոր գիտելիքների կիրառման արդյունավետությունը, որոնք կամ կարող են մեռած քաշ մնալ, կամ ակտիվորեն ներգրավվել մանկավարժական աշխատանքի բոլոր տեսակների ծառայության մեջ։ Այս կարողությունների իրականացման հոգեբանական մեխանիզմը կրթական գործընթացի մտավոր մոդելավորումն է։
Դիզայնի ունակություն դրսևորվում են դաստիարակչական կրթության վերջնական արդյունքը ուսումնառության ողջ ժամանակահատվածի համար ժամանակին տեղակայված առաջադրանքներ-առաջադրանքներում ներկայացնելու ունակությամբ, ինչը ուսանողներին նախապատրաստում է ինքնուրույն խնդիրների լուծմանը:
Դիզայնի ունակությունները ապահովում են մանկավարժական գործունեության ռազմավարական կողմնորոշում և դրսևորվում են վերջնական նպատակի վրա կենտրոնանալու, իրական խնդիրները լուծելու ունակությամբ՝ հաշվի առնելով ուսանողների ապագա մասնագիտացումը, դասընթաց պլանավորելիս հաշվի առնել դրա տեղը ուսումնական ծրագրում և ստեղծել անհրաժեշտ: հարաբերություններ այլ առարկաների հետ և այլն: Նման ունակությունները զարգանում են միայն տարիքի հետ և դասավանդման փորձի մեծացման հետ:
Կառուցվածքային կարողություն դրսևորվում են համատեղ համագործակցության, գործունեության ստեղծագործական աշխատանքային մթնոլորտի ստեղծմամբ, դասի կառուցման զգայունության մեջ, որն առավել համահունչ է ուսանողի զարգացման և ինքնազարգացման սահմանված նպատակին:
Կառուցողական կարողություններն ապահովում են մարտավարական նպատակների իրականացում՝ դասընթացի կառուցվածք, առանձին բաժինների համար կոնկրետ բովանդակության ընտրություն, դասերի անցկացման ձևերի ընտրություն և այլն։ Յուրաքանչյուր ուսուցիչ-գործնական պետք է ամեն օր լուծի բուհում դաստիարակության և ուսումնական գործընթացի կառուցման խնդիրները։ Մանկավարժական գերազանցության մի քանի բաղադրիչներ կան (Դ. Ալեն, Կ. Ռեյն)։ Այս միկրոշրջանի տարրերը կարող են ծառայել որպես մանկավարժական գործունեության զարգացման մակարդակի ցուցիչներ.
1. Աշակերտի գրգռման տատանումները (կարող է արտահայտվել, մասնավորապես, մենախոսությունից հրաժարվելու, ուսումնական նյութի մատուցման միապաղաղ եղանակով, դասարանում ուսուցչի ազատ պահվածքով և այլն):
2. Հետաքրքրություն գրավել հուզիչ սկզբի օգնությամբ (քիչ հայտնի փաստ, խնդրի օրիգինալ կամ պարադոքսալ ձեւակերպում եւ այլն):
3. Մանկավարժական գրագետ դասի կամ դրա առանձին մասի արդյունքների ամփոփում.
4. Դադարների կամ ոչ խոսքային հաղորդակցման միջոցների (տեսք, դեմքի արտահայտություններ, ժեստերի) օգտագործումը:
5. Դրական և բացասական ամրապնդման համակարգի հմուտ կիրառում:
6. Առաջատար հարցերի և ստուգման հարցերի հայտարարություն:
7. Հարցերի ուղղում, որոնք աշակերտին տանում են ուսումնական նյութի ընդհանրացման:
8. Տարբեր տեսակի առաջադրանքների կիրառում ստեղծագործական գործունեությունը խթանելու նպատակով.
9. Ուշադրության կենտրոնացման, մտավոր աշխատանքի մեջ աշակերտի ներգրավվածության աստիճանի որոշում՝ ըստ նրա վարքի արտաքին նշանների.
10. Նկարազարդումների և օրինակների օգտագործում:
11. Կրկնության ընդունման օգտագործումը.
Հաղորդակցման հմտություններ դրսեւորվում են շփման, մանկավարժական նպատակահարմար հարաբերությունների հաստատմամբ։ Այս ունակությունները, ըստ Ն. Վ. Կուզմինայի, ապահովվում են չորս գործոնով. Ավելացնենք խոսքի մշակույթի ևս մեկ գործոն (իմաստալիցություն, ազդեցություն)։
Հաղորդակցման մեջ հաղորդակցական ունակության և իրավասության զարգացման մակարդակը որոշում է ուսուցչի և ուսանողների և այլ ուսուցիչների միջև կապեր հաստատելու հեշտությունը, ինչպես նաև այս հաղորդակցության արդյունավետությունը մանկավարժական խնդիրների լուծման առումով: Հաղորդակցությունը չի սահմանափակվում միայն գիտելիքի փոխանցումով, այլ նաև կատարում է հուզական վարակի, հետաքրքրություն առաջացնելու, համատեղ գործունեության խրախուսման գործառույթ և այլն։
Այստեղից է բխում հաղորդակցության առանցքային դերը համատեղ գործունեության հետ մեկտեղ (որում այն նույնպես միշտ ամենակարևոր տեղն է զբաղեցնում) ուսանողների կրթության գործում։ Համալսարանի ուսուցիչներն այժմ պետք է դառնան ոչ այնքան գիտական տեղեկատվության կրող և փոխանցող, որքան ուսանողների ճանաչողական գործունեության, նրանց ինքնուրույն աշխատանքի և գիտական ստեղծագործության կազմակերպիչներ։
Ուսուցչի դերը արմատապես փոխվում է, և աշակերտի դերը կտրուկ մեծանում է, ով ոչ միայն սկսում է ինքնուրույն պլանավորել և իրականացնել ճանաչողական գործունեություն, այլև առաջին անգամ հնարավորություն է ստանում հասնելու սոցիալական նշանակալի արդյունքների այս գործունեության մեջ, այսինքն. ստեղծագործական ներդրում ունենալ օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող գիտելիքների համակարգում, բացահայտել այն, ինչ չգիտեր ուսուցիչը և ինչին նա չէր կարող առաջնորդել աշակերտին, մանրամասն պլանավորելով և նկարագրելով նրա գործունեությունը:
Համալսարանի ուսանողների զարգացման և ձևավորման գործընթացը կառավարելու համար անհրաժեշտ է ճիշտ որոշել նրանցից յուրաքանչյուրի բնավորության գծերի բնութագրերը, ուշադիր վերլուծել նրանց կյանքի և աշխատանքի պայմանները, լավագույն որակները զարգացնելու հեռանկարներն ու հնարավորությունները: Առանց հոգեբանական գիտելիքների կիրառման անհնար է զարգացնել ուսանողների համակողմանի պատրաստվածությունը և պատրաստակամությունը հաջող մասնագիտական գործունեության համար, ապահովել նրանց կրթության և դաստիարակության բարձր մակարդակ, տեսական և գործնական ուսուցման միասնություն՝ հաշվի առնելով մասնագետի բնութագիրը: համալսարանը և շրջանավարտների մասնագիտացումը։ Սա հատկապես կարևոր է դառնում ժամանակակից պայմաններում, հասարակության ճգնաժամային պայմաններում, երբ ճգնաժամը քաղաքականության և տնտեսության ոլորտից տեղափոխվել է մշակույթի, կրթության և մարդու դաստիարակության ոլորտ։
Կազմակերպչական հմտություններ դրսևորվում են ուսանողներին խմբում կազմակերպելու մեթոդների նկատմամբ ընտրողական զգայունությամբ, ուսումնական նյութի յուրացման, ուսանողների ինքնակազմակերպման, ուսուցչի սեփական գործունեության ինքնակազմակերպման մեջ:
Կազմակերպչական կարողությունները ծառայում են ոչ միայն ուսանողների դասավանդման բուն գործընթացի կազմակերպմանը, այլև համալսարանում ուսուցչի գործունեությունը ինքնակազմակերպելուն: Երկար ժամանակ նրանց ստորադաս դեր էր վերապահվում. բուհերում մասնագետներ պատրաստելու պայմանները ավանդաբար մնում էին անփոփոխ, իսկ ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման ժամանակ նախապատվությունը տրվում էր ժամանակի փորձարկված և լավ յուրացված ձևերին ու մեթոդներին։ Ի դեպ, հաստատվել է, որ տարիքի հետ նվազում են կազմակերպչական կարողությունները, ի տարբերություն գնոստիկական և կառուցողականի։
ՎՐԱ. Ամինովը կարծում է, որ մանկավարժական կարողությունների տարբերակման հիմքն է հաջողություն. Գոյություն ունի դրա երկու տեսակ՝ անհատական (մարդու ձեռքբերումները ժամանակի ընթացքում իր հետ կապված) և սոցիալական (մեկ անձի ձեռքբերումները՝ կապված այլ մարդկանց ձեռքբերումների հետ): Առաջին տեսակը անհատական (ռեսուրսային) հաջողությունն է, երկրորդը՝ մրցունակությունը։
Համապատասխան կարողությունների ներքո (վերջնական ունակություններ) Ամինովը հասկանում է մարդու այն անհատական հոգեբանական բնութագրերը, որոնք ոչ միայն ապահովում են նրա հաջողությունը ցանկացած գործունեության մեջ, այլև բարձրացնում են նրա մրցունակությունը, այսինքն. հաջողություն ցանկացած ոլորտում ուրիշների հետ մրցակցության (մրցակցության) իրավիճակում: Մարդու մրցունակության բարձրացման գործում, ըստ Վ. Ա. Բոգդանովի դասակարգման, որոշիչ դերը պատկանում է այնպիսի մտավոր գործընթացին, ինչպիսին է երևակայությունը, դա նոր բան հորինելու և իրագործելու ունակությունն է, որը մեկ անձին առավելություն է տալիս մյուսների նկատմամբ: Ուստի երևակայության (ստեղծագործականության) զարգացումը կարելի է համարել ընկալման կարողությունների հիմնական բաղադրիչ։
Ամինովը այն միջոցները (հոգեբանական ռեսուրսները), որոնցով մարդը հաջողության է հասնում ինքնաիրացման (անձնական աճի) մեջ՝ առանց ուրիշների հետ մրցակցության, գործիքային կարողություններ է, որոնք բաժանվում են երկու խմբի՝ ընդհանուր (ընկալողական) և հատուկ։ Վերջիններս, ըստ Ն. Մանկավարժական գործունեության տերմինալ կարողությունը (մրցունակության բարձրացումը) ենթադրում է նրա կառուցվածքում գերակշռող դիմադրություն հուզական այրման համախտանիշի զարգացմանը (հուզական ռեսուրսների սպառումը):
Մանկավարժական գործունեության կարևոր հատկություն է դիմադրությունը «հուզական այրման սինդրոմին» կամ հոգեֆիզիոլոգիական հյուծմանը։
Անդրադառնալով Է.Մալերին՝ Ն.Ա.Ամինովը տալիս է այս համախտանիշի հիմնական և ընտրովի հատկանիշների ցանկը՝ 1) հյուծվածություն, հոգնածություն. 2) հոգեսոմատիկ բարդություններ. 3) անքնություն; 4) բացասական վերաբերմունք հաճախորդների նկատմամբ. 5) բացասական վերաբերմունք աշխատանքի նկատմամբ. 6) իրենց պարտականությունների կատարման անտեսումը. 7) հոգեմետ խթանիչների (ծխախոտ, սուրճ, ալկոհոլ, թմրամիջոցներ) օգտագործման ավելացում. 8) ախորժակի նվազում կամ չափից շատ ուտել. 9) բացասական ինքնագնահատական; 10) ագրեսիվության բարձրացում (գրգռվածություն, զայրույթ, լարվածություն); 11) պասիվության բարձրացում (ցինիզմ, հոռետեսություն, հուսահատություն, ապատիա); 12) մեղքի զգացում.
ՎՐԱ. Ամինովն ընդգծում է, որ վերջին ախտանիշը բնորոշ է միայն այն մարդկանց, ովքեր իրենց մասնագիտության ուժով ինտենսիվ շփվում են այլ մարդկանց հետ։ Միաժամանակ նա ենթադրում է, որ «հուզական այրման սինդրոմն» ավելի արտահայտված է մասնագիտական անհամապատասխանություն ցուցաբերող ուսուցիչների մոտ։ Այս իսկապես սուբյեկտիվ սինդրոմի զարգացմանը դիմադրության որակը (քանի որ այն զարգանում է գործընթացում և գործունեության արդյունքում) կանխորոշված է անհատական հոգեֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերով, որոնք մեծապես որոշում են բուն այրման համախտանիշը:
Մանկավարժական գործունեության ցածր կամ միջին մակարդակով իրականացումը մանկավարժական հմտության հիմունքների առկայության դեպքում հազվադեպ չէ: ՊՄ ցուցանիշները պետք է արտացոլեն մանկավարժական գործունեության իրականացման մակարդակը և դրա արդյունքները, այլ ոչ թե որն է այս մակարդակի ելակետը, դրա հիմքերը։
Գործունեության մեջ ներդրված վարչապետի հիմունքներն արդեն պրոֆեսիոնալիզմի դրսեւորում են։ Բայց դրա մակարդակը կարելի է դատել նրանով, թե ինչպես են լուծվում մանկավարժական խնդիրները և, ի վերջո, ինչ արդյունքների կհասնեն։
Ինչպե՞ս կարող եք որոշել մասնագիտական հմտության մակարդակը:
Մանկավարժական հմտության մակարդակի որոշումը շարունակում է թերզարգացած խնդիր մնալ, թեև դրա զարգացման համար բավականին հետաքրքիր մոտեցումներ են հայտնվել։
Կախված արդյունքներից՝ կարելի է առանձնացնել հմտության չորս մակարդակ.
1) վերարտադրողական (ուսուցիչը կարողանում է ուրիշներին պատմել այն, ինչ ինքն է ճանաչում, և այնպես, ինչպես ինքն է ճանաչում);
2) հարմարվողական (ուսուցիչը կարողանում է ոչ միայն տեղեկատվություն փոխանցել, այլև փոխակերպել այն առարկայի առանձնահատկությունների հետ կապված, որի հետ նա գործ ունի).
3) լոկալ մոդելավորում (ուսուցիչը կարողանում է ոչ միայն փոխանցել և վերափոխել տեղեկատվություն, այլ նաև մոդելավորել գիտելիքների համակարգը առանձին հարցերի վերաբերյալ).
4) գիտելիքի համակարգված մոդելավորում (ուսուցիչը կարողանում է մոդելավորել գործունեության համակարգ, որն իր առարկայի մեջ ձևավորում է գիտելիքների համակարգ):
Մանկավարժական հմտության մակարդակի որոշումն անհնար է առանց դրա ցուցանիշների հաստատման և չափորոշիչների ձևակերպման։
Ըստ մանկավարժական հմտության ցուցանիշների՝ կարելի է դատել դրա մակարդակը։ Բազմաթիվ հարցերի մշակման բացակայությունը հանգեցնում է նրան, որ ուսուցիչները մանկավարժական գերազանցության ցուցանիշներում ներառում են այն ամենը, ինչ ինչ-որ կերպ կապված է դրա հետ և ազդում է վերապատրաստման արդյունավետության բարձրացման, դրա արդյունավետության և ուսանողների վրա դրական ազդեցության վրա: Եվ սա ներառում է մանկավարժական հմտության փաստացի ցուցանիշները, դրա հիմքերն ու չափանիշները, վերապատրաստման հաջողության պայմանները և այլն:
Մանկավարժական գերազանցության չափանիշներն այնպիսի տարբերակիչ հատկանիշներ են, որոնք կարող են օգտագործվել որպես մանկավարժական գերազանցության չափանիշ:
Որո՞նք պետք է լինեն ուսուցչի ուսումնական գործունեության չափանիշները: Ըստ երեւույթին, ուսումնական գործընթացի կարեւորագույն բաղադրիչներով, այսինքն՝ դիդակտիկ հիմքի բաղադրիչներով։
Խնդիրն է առանձնացնել առավել նշանակալիցը, որն արտացոլվում է ուսուցչի ուսումնական գործունեության մեջ՝ կապված դիդակտիկ հիմքի յուրաքանչյուր բաղադրիչի հետ: Սա էական է և կլինի այն տարբերակիչ հատկանիշը, որը կարող է օգտագործվել որպես ուսուցչի հմտությունը գնահատելու չափանիշներից մեկը: Շատ կարևոր է, որ այս չափանիշները միասին հնարավորություն ընձեռեն իրականացնել ուսուցչի ուսումնական գործունեության համապարփակ գնահատում։
Այսպիսով, թվարկված չափանիշներն անհրաժեշտ են և միևնույն ժամանակ բավարար՝ ուսուցչի դասավանդման գործունեության մակարդակը որոշելու համար։
Առաջարկվող համակարգում առանձնացվում են ուսուցչի դասավանդման գործունեության հինգ չափանիշներ. Նրանցից յուրաքանչյուրի համար 10 բալանոց սանդղակով գնահատումը տալիս է հինգ ցուցանիշ, որոնք կարող են համակցվել մանկավարժական հմտության ընդհանրացված ֆունկցիոնալ ցուցիչի մեջ:
Ուսուցչի ուսուցման հմտության համապարփակ ցուցիչը ներառում է ընդհանրացված ֆունկցիոնալ ցուցիչ և ընդհանրացված արդյունավետ-անձնական ցուցանիշ:
Ընդհանրացված ֆունկցիոնալ ցուցանիշը միավորների հանրագումարն է ըստ հինգ չափանիշների՝ բովանդակության տիրապետում և դրա դիդակտիկ կազմակերպում; ուսուցչի գործունեության կազմակերպում և իրականացում. ուսանողների գործունեության կազմակերպում; ուսանողի անհատականության խթանում և մոտիվացիա; դասի կառուցվածքային և կոմպոզիցիոն կառուցում.
Յուրաքանչյուր չափանիշի գնահատումը կատարվում է 10 բալանոց սանդղակով: Առաջնային նշանների միջոցով բացահայտենք անվանված չափանիշները։
Ի.Բովանդակության սեփականությունը և դրա դիդակտիկ կազմակերպումը.
1. Կրթության բովանդակության տիրապետում (բովանդակության իմացություն և դրա կիրառումը գործնականում).
2. Բովանդակության գիտական բնույթը, դրա նորությունը և դրանց հետազոտության արդյունքների օգտագործումը:
3. Բովանդակության առկայություն.
4. Բովանդակության մշակում և ուսուցում:
5. Ծավալային առումով օպտիմալ բովանդակության ընտրություն և դրանում հիմնականը, էականը ընդգծելը.
6. Ապավինել հայտնիին (նախկին գիտելիքների ակտուալացում), նոր նյութի կապը նախկինում ուսումնասիրվածի հետ։
7. Ներառարկայական և միջառարկայական հաղորդակցությունների հաստատում.
8. Վերացական և կոնկրետ բովանդակության համադրություն.
9. Բովանդակության փոխանցման միջոցների բազմազանություն.
10. Բովանդակության կողմնորոշում գիտելիքների, հմտությունների համակարգի ձեւավորմանը.
11. Ուսուցչի ուսումնական գործունեության կազմակերպում և իրականացում.
1. Ուսումնական գործունեության բոլոր տեսակների տիրապետում և դրանց համակցում.
2. Ուսուցչի ուսումնական գործունեության կողմնորոշումը սովորողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպմանը.
3. Կառուցողական, գնոստիկական, կազմակերպչական և հաղորդակցական հմտությունների դրսևորում.
4. Մանկավարժական տեխնիկա (խոսք, ժեստեր, լսարանի հետ կապ հաստատելը, տեղեկատվության ներկայացման ձևն ու կառուցվածքը, ուսումնական միջոցների օգտագործման տեխնիկան, ամբողջ լսարանի վրա ուշադրությունը ցրելու ունակություն, ուշադրություն պատասխանողի նկատմամբ, լսելու ունակություն, և այլն):
5. Մանկավարժական աշխատանքի գիտական կազմակերպում.
6. Դասի յուրաքանչյուր փուլում օպտիմալ ձևերի, մեթոդների, ուսուցման միջոցների և ուսանողների ուսումնական աշխատանքի կառավարման բնույթի ընտրությունը:
7. Մանկավարժական տակտ. Ինքն իրեն կառավարելու ունակությունը, տրամադրությունը։
8. Իրենց գործունեության վերակազմավորումն իրականացնելու ունակությունը: Իմպրովիզացիա.
9. Ստեղծագործական վերաբերմունք գործունեությանը. Ուսուցիչների փորձի ստեղծագործական օգտագործումը. Սեփական մանկավարժական բացահայտումներ.
10. Մանկավարժական գործունեության մեջ անձնական որակների և հնարավորությունների օգտագործումը. Մանկավարժական գործունեության անհատական ոճ.
III. Վերապատրաստվողների կրթական գործունեության կազմակերպում.
1. Նպատակի հստակ ձևակերպում, առաջադրանքներ դնելով և վերապատրաստվողներին հասցնելով դրանք:
2. Կառուցել ուսուցումը որպես դասի տարբեր փուլերում սովորողների ուսումնական գործունեության կազմակերպման համակարգ: Ուսանողների կողմից ուսումնական նյութը յուրացնելու գործունեության առավել ռացիոնալ տեսակների ընտրություն.
3. Վերապատրաստվողների առաջադրանքներին, բովանդակությանը և հնարավորություններին համապատասխան դասավանդման մեթոդների ընտրություն.
4. Անկախ դասասենյակային և արտադպրոցական ուսումնական գործունեության կազմակերպման համակարգը, ճանաչողական անկախության ձևավորումը.
5. Վերապատրաստվողների անհատական հատկանիշների և հնարավորությունների հաշվառում: Անհատականացում և տարբերակում կրթական գործունեության կազմակերպման գործում.
6. Ուսանողների գործունեության անհատական, խմբակային և կոլեկտիվ ձևերի համադրություն.
7. Ճանաչողական գործունեության ուսուցման մեթոդներ. Ուսանողների աշխատանքային մշակույթի կրթություն.
8. Ուսումնական գործունեության կազմակերպման միջոցների բազմազանություն.
9. Հաշվի առնելով բովանդակության յուրացման ժամանակ առաջացած դժվարությունները, դրանք հաղթահարելու դիդակտիկ պատրաստակամությունը.
10. Ուսումնական գործունեության գործառնական ճշգրտում.
IV. Ուսանողների ուսումնական գործունեության մանկավարժական խթանում և մոտիվացիա.
1. Ուսումնական գործընթացի բաղադրիչների (ուսուցչի անհատականությունը, կրթության բովանդակությունը, ձևերը, մեթոդները, ուսումնական միջոցները) աշակերտի անձի վրա մանկավարժական ազդեցության հնարավորությունների օգտագործումը:
2. Դասավանդման մոտիվների ձևավորում.
3. Կրթական գործունեության խթանման մեթոդների կիրառում (մանկավարժական պահանջ, խրախուսում, պատիժ, մրցակցություն, հասարակական կարծիք):
4. Ճանաչողական հետաքրքրության ձեւավորում.
5. Ուսուցման գործընթացում վերահսկողության և ինքնատիրապետման համադրությունը որպես խթանող ազդեցություն.
6. Ճշտապահության և աշակերտի անձի նկատմամբ հարգանքի համադրություն: Ապավինել աշակերտի դրական հատկություններին և բնութագրերին:
7. Միկրոկլիմա. Ուսուցչի փոխհարաբերությունները ուսանողների հետ, հաղորդակցման ոճը և առաջնորդությունը ուսումնական գործընթացում:
8. Ուսուցման մեջ պարտականության և պատասխանատվության ձևավորում.
9. Ուսումնական աշխատանքի նկատմամբ ստեղծագործական վերաբերմունքի կրթություն.
10. Մասնագիտական կողմնորոշում և ուսուցման մեջ անհատի մասնագիտական կողմնորոշման ձևավորում:
v.Դասի կառուցվածքային և կոմպոզիցիոն կառուցում. 1. Ուսումնական գործընթացում ուսուցչի հիմնական գործառույթների կատարումը (կրթության, դաստիարակության և զարգացման հիմնախնդիրների համալիր լուծում).
8. Ուսումնական պարապմունքի ամենահարմար կառուցվածքի ընտրությունը՝ լուծվելիք խնդիրներին և ուսումնական նյութի բնութագրերին համապատասխան.
3. Ուսումնական գործընթացի հիմնական բաղադրիչների (ուսուցիչ - ուսանողներ - բովանդակություն) նպատակային հարաբերություններ և փոխազդեցություն:
4. Մանկավարժական հաղորդակցության իրականացման միջոցների ընտրություն (ձևեր, մեթոդներ, ուսումնական միջոցներ, մանկավարժական խթանման և մոտիվացիայի մեթոդներ): Դասի նպատակին և բովանդակությանը համապատասխան դրանց կիրառման նպատակահարմարությունը.
5. Հստակություն, փուլից փուլ անցնելու հետեւողականություն, ուսումնական գործընթացի օղակների կապը միմյանց հետ։
6. Դասընթացի փուլերի միջև ժամանակի ռացիոնալ բաշխում: Ուսուցման ճիշտ տեմպի ընտրություն, ժամանակի վատնումի վերացում։
7. Ուսումնական պարապմունքի գործառնական ճշգրտում.
8. Ուսուցման ինֆորմատիվության բարձրացում (միաժամանակ ձեռք բերված գիտելիքների քանակի ավելացում):
9. Սովորելու համար օպտիմալ պայմանների ստեղծում.
10. Դասընթացի արդյունքների ամփոփում և ինքնուրույն աշխատանքի իրականացման վրա կենտրոնացում.
Ուսուցչական գործունեության չափանիշները թույլ են տալիս գնահատել ուսուցչի գործունեության ֆունկցիոնալ կողմը դասավանդման մեջ:
Ընդհանրացված կատարողական-անձնական ցուցանիշը կապված է ինչպես ուսանողների, այնպես էլ ուսուցչի հետ կապված մասնագիտական գործունեության արդյունքների հետ: Այն ներառում է ուսման հաջողությունը. ուսանողների կրթության, դաստիարակության և զարգացման խնդիրների համալիր լուծում. ուսանողի «ուսուցման և կրթության օբյեկտ» մակարդակից «ուսուցման և կրթության առարկա» մակարդակի տեղափոխման աստիճանը. իրենց մասնագիտական գործունեության բարելավում; ուսուցչի անձի մասնագիտական-մանկավարժական և սոցիալական նշանակությունը.
Այս չափանիշների մանրամասն բացահայտումը առաջնային ցուցանիշների միջոցով և դրանց գնահատումը տրված է ստորև.
1. Ուսուցման հաջողություն.
զարգացնում է ուսանողների հետաքրքրությունը իրենց առարկայի նկատմամբ. ձեռք է բերում ամուր և խորը գիտելիքներ; ձևավորում է ուժեղ հմտություններ և կարողություններ; սովորեցնում է կիրառել գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ. ձևավորում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգ.
2. Ուսանողների կրթության, դաստիարակության և զարգացման խնդիրների համալիր լուծում.
սովորեցնում է հաղթահարել դժվարությունները, դրսևորել հաստատակամություն և կամային ջանքեր կրթության, դաստիարակության, զարգացման խնդիրների լուծման գործում.
ձևավորում է գիտական աշխարհայացք;
ձևավորում է վերապատրաստվողների թիմային և անձնական որակները.
զարգացնում է կարողությունները և դաստիարակում ստեղծագործական վերաբերմունք կրթական աշխատանքի նկատմամբ.
պատասխանատվություն է կրում կրթական գործունեության և վարքի արդյունքների համար.
3. Ուսանողի «ուսուցման և կրթության օբյեկտ» մակարդակից «ուսուցման և կրթության առարկա» աստիճանի տեղափոխման աստիճանը.
սովորեցնում է կրթական գործունեության մեթոդներ.
ձևավորում է ճանաչողական անկախություն;
ձևավորում է սովորելու շարժառիթները.
սերմանում է ինքնակրթության և ինքնակրթության հմտություններ և կարողություններ.
ձևավորում է ակտիվ կյանքի դիրք և ինքնակրթության և ինքնակրթության անհրաժեշտություն:
4. Մասնագիտական գործունեության կատարելագործում. անընդհատ կատարելագործում է գիտելիքները, հմտությունները, կարողությունները. անընդհատ աշխատանքում նոր բաներ է որոնում, ստեղծագործականություն է ցուցաբերում. ուսումնասիրում է այլ ուսուցիչների փորձը.
վերլուծում և ամփոփում է անձնական աշխատանքային փորձը. պատասխանատու է գործունեության և դրանց արդյունքների համար.
5. Ուսուցչի անձի մասնագիտական-մանկավարժական և սոցիալական նշանակությունը.
մասնագիտական առումով նշանակալի անձնական որակների և արժեքային կողմնորոշումների և հարաբերությունների ձևավորում.
ակտիվորեն մասնակցում է սոցիալական աշխատանքին.
Այս ուսուցչի փորձը օգտագործվում է ուրիշների կողմից:
Ուսուցչի մասնագիտական գործունեության արդյունքները գնահատելիս կարելի է օգտագործել հետևյալ կետերը՝ 2՝ արտահայտված, 1՝ ներկա, 0՝ բացակա։
Կատարողական-անձնական ցուցանիշները կապված են նաև ուսումնական գործընթացի հիմնական բաղադրիչների հետ։ Վերապատրաստվողները, նրանց ուսումնական գործունեությունը և բաղադրիչների համակարգային կառուցվածքային ինտեգրումը կապված են. «ուսուցման և կրթության օբյեկտ» մինչև «ուսուցման և կրթության առարկա» մակարդակի:
Այսպիսով, կատարողական-անձնական այս ցուցանիշները ներառում են դիդակտիկ հիմքի բոլոր բաղադրիչները, և դրանց միջոցով կարելի է հետևել դիդակտիկ վերնաշենքի բոլոր բաղադրիչների հետ հարաբերություններին: Դրանք ուսումնական գործընթացի բոլոր բաղադրիչների ազդեցության արտացոլումն են ուսուցչի մասնագիտական գործունեության վերջնական արդյունքի վրա։
