Ամենամեծ ուրախությունը մարդուն բերում է ստեղծագործ մտածողության աշխատանքը։ Հայտնի գերմանացի ֆիզիկոս և Նոբելյան մրցանակակիր Մաքս ֆոն Լաուեն գրել է, որ «հասկանալ, թե ինչպես են ամենաբարդ և բազմազան երևույթները մաթեմատիկորեն վերածվում այդքան պարզ և ներդաշնակորեն գեղեցիկ Մաքսվելի հավասարումների, մարդուն հասանելի ամենահզոր փորձերից մեկն է»: Իսկ մեծ բնագետ Չարլզ Դարվինի ինքնակենսագրության մեջ կան հետևյալ տողերը. «Ես, սակայն, անգիտակցաբար և աստիճանաբար հայտնաբերեցի, որ մտքի աշխատանքին տրվող հաճույքն անհամեմատ ավելի բարձր է, քան ցանկացած տեխնիկական հմտություն կամ սպորտ»:
«Իմ հիմնական հաճույքը ողջ կյանքիս ընթացքում եղել է գիտական աշխատանքը»:
Հաճույքի աղբյուր է դառնում նաև շախմատի վերացական խաղը, որը շատերի կարծիքով քիչ կապ ունի կյանքի իրական խնդիրների հետ։ Խաղի բարձր վարպետությունը թույլ է տալիս գնահատել շախմատի ոչ միայն մարզական, այլև գեղագիտական կողմը։ Շախմատում գեղեցկությունը մտքի գեղեցկությունն է: Բայց որտեղ հայտնվում է «գեղեցկություն» հասկացությունը, անշուշտ զգացողություն պետք է լինի: Գեղեցիկը միշտ զգայական գնահատական է, դրա ռացիոնալ հիմնավորումները գալիս են ավելի ուշ:
Մտածողության գործընթացներն այս դեպքում ծառայում են որպես զգացմունքների աղբյուր։ Գեղեցիկ միտքը լիովին արդարացված արտահայտություն է. Երկրաչափության տրամաբանական կոնստրուկցիաների գեղեցկությունը, դիզայնի գեղեցկությունը Պաստերի փորձերում կամ ժամանակակից գենետիկայի մեջ ոչ մի կերպ ցածր չէ արվեստի գործերի գեղեցկությունից, սա այն է, ինչին շատ գիտնականներ են հավատում: Գեղեցիկ մտքից հաճույքն ամեն դեպքում պակաս չէ, թեև դրանից առաջացած զգացմունքները դեռ նույնը չեն։
Բայց մենք ընդհանրապես իրավունք ունե՞նք դրանք համեմատելու։ Որտե՞ղ կարող եմ ստանալ համեմատության սանդղակը: Ֆիզիոլոգներից մեկը վճռականորեն հայտարարեց. «Ավելորդ է ապացուցել, որ մեծ նկարչի նկարի մասին մտածելու հաճույքն անհամեմատելի է քյաբաբ ուտելու հաճույքի հետ»։ Այս արտահայտության մեջ կա տրամաբանական մոլորություն՝ ով երկու առարկա է հայտարարում անհամեմատելի, իրականում արդեն համեմատություն է արել։ Ըստ երևույթին, գիտնականը ցանկացել է ասել, որ նկարելուց ստացված հաճույքը նույնական չէ ուտելիքի հաճույքին։ Սա բավականին արդարացի է:
Բայց այս երկու տեսակի հաճույքների մեջ դեռ կարելի է ընդհանուր բան գտնել: Պ.Ի.Չայկովսկին չվարանեց համեմատել լավ երաժշտության հաճույքը այն հաճույքի հետ, որը մարդը զգում է տաք լոգանքի մեջ։
Վերջին տասնամյակների ընթացքում նեյրոֆիզիոլոգիայի առաջընթացը մեզ թույլ է տալիս կոնկրետ ենթադրություն անել. հաճույքի բոլոր դեպքերում դիենսֆալոնում այսպես կոչված «հաճելի կենտրոնները» հուզված են: Այս հուզմունքը մեկուսացված չէ: Տարբեր իրավիճակներում այն դրվում է երկրորդական գրգռիչների հետ կապված ուղեղի կեղևի տարբեր «գրգռման նյարդային օրինաչափություններով»: Ահա թե ինչու հաճույքը շատ նուրբ երանգներ ունի։ Օսիոնիկ զգայական երանգը, որն այս բոլոր բազմազան և, իհարկե, ոչ նույնական փոխներարկումներին տալիս է հաճույքի (և ոչ տառապանքի) որակ, պետք է ունենա նույն նյարդաֆիզիոլոգիական բնույթը և մեկ ֆիզիոլոգիական աղբյուրը:
Ինտելեկտուալ զգացմունքներն արտահայտում և արտացոլում են վերաբերմունքը ճանաչողության գործընթացի, դրա հաջողության և ձախողման նկատմամբ։ Հոգեբանությունը բացահայտել է միասնության մեջ զարգացող մտավոր և հուզական գործընթացների միջև խորը կապեր: Մարդը ճանաչողության գործընթացում անընդհատ վարկածներ է առաջ քաշում՝ հերքելով կամ հաստատելով դրանք՝ փնտրելով խնդրի լուծման ամենաճիշտ ուղիները։ Ճշմարտության որոնումը կարող է ուղեկցվել կասկածի զգացումով - սուբյեկտի մտքում երկու կամ ավելի մրցակցող կարծիքների համակեցության զգացմունքային փորձը խնդրի լուծման հնարավոր ուղիների վերաբերյալ: Գաղափարի վավերականության, մարդու սովորածի ճշմարտացիության նկատմամբ վստահության զգացումը նրան աջակցություն է պայքարի դժվարին պահերին՝ կյանքի կոչելու այն համոզմունքները, որոնց նա եկել է ակտիվ ճանաչողական գործունեության միջոցով:
Մարդու՝ որպես մտածող էակի էվոլյուցիան, գիտակցության առաջացումը և զարգացումը, որը մեզ տարբերում է կենդանիներից, արտացոլվել է ուղեղի կազմակերպություններում՝ նրա հնագույն շերտերում՝ բեռնախցիկում, որը կառավարում է ռեֆլեքսներն ու հորմոնները, ինչպես նաև լիմբիկ համակարգ, որը վերահսկում է ազդեցությունները և զգացմունքները: Տեղեկատվության մշակման մեթոդները, կուտակված կենսափորձը, նպատակներն ու վարքի դրդապատճառները՝ այս ամենը գրեթե ամբողջությամբ գտնվում է անգիտակցականի տարածքում։ Ժամանակակից պատկերացումների համաձայն՝ անգիտակցականը հոգեկանի ամենախոր ոլորտն է, գենետիկ նախատրամադրվածությունների, բնածին և ձեռքբերովի ավտոմատիզմների բարդ համալիր։ Երեխայի անգիտակցականը Մարդ մոլորակի առանցքն է: Ս.Ֆրոյդն առաջիններից էր, ով խոսեց նորածինների փորձի դերի մասին անհատականության զարգացման գործում: «Այս առումով Ֆրեյդը գրեթե մարգարե էր», - ասում է Գ. Ռոթը*: «Այսօր նրա այս գաղափարները փորձնականորեն հաստատվել են»։ Լիմբիկ համակարգը կարող է մշակել և պահել հուզական փորձառությունները արդեն արգանդում:
Ուղեղի կեղևը, որը առաջացել է էվոլյուցիայի ընթացքում, վերահսկում է գիտակցված մտածողությունը, մեր գիտակցությունը հիմնված է այստեղ: Մեր անցյալի փորձառությունների անգիտակից հիշողությունը, ինչպես ասում է ամերիկացի հետազոտող Ջոզեֆ դե Դուքը, «պատանդ է վերցնում ուղեղի ռացիոնալ մասը»: Ցանկացած միտք, գիտակցության մեջ ձևավորվելուց առաջ, մշակվում է լիմբիկ համակարգում։ Այնտեղ այն դառնում է հուզականորեն գունավոր և միայն դրանից հետո համաձայնվում մտքի հետ: Անգիտակիցը զգոն գրաքննություն է, որը կարող է թույլ տալ կամ արգելել մեր գործողությունները:
Վաղ մանկությունից մարդուն գրավում է նորն ու անհայտը՝ սա շրջապատող աշխարհի իմացության և տիրապետման հիմքն է, հետևաբար և մարդու կարևոր հատկությունը՝ խելքը*, սովորելու կարողությունը: Ուսուցման գործընթացի համար պատասխանատու են ուղեղի պարգևատրման և հաճույքի կենտրոնները: Երբ ուսանողի ուղեղը գտնվում է վախի ռեժիմում, դրա վրա հատուկ ազդեցություն է ունենում ուղեղի լիմբիկ համակարգի ամիգդալան: Ամիգդալայի «ակտիվությունը» ուղղորդում է մտածելը վախի աղբյուրից ազատվելու համար: Այս ռեժիմում ստեղծագործ մտածելն անհնար է, ուղեղը սկսում է հավատարիմ մնալ ամենապարզ սխեմաներին, և երբ նյութը ներծծվում է, հիշողության մեջ տխրության զգացում է դրոշմվում։ «Մարդիկ ավելի լավ են սովորում, եթե հաճույք են ստանում սովորելուց», - եզրակացրեց Ուլմից հոգեբուժության պրոֆեսոր Մ. Սպիտցերը:
Ուղեղի ամենաբարձր արդյունքը մտածողությունն է, որը կապված է կենսաբանական ապարատի գործունեության, նրա էվոլյուցիայի և մարդու սոցիալական զարգացման հետ: Մտածողության գործընթացի արդյունքը միտքն է։ Իրականությունն անուղղակիորեն արտացոլելու մտածողության կարողությունն արտահայտվում է եզրակացության, տրամաբանական եզրակացության և ապացուցման ակտը կատարելու մարդու ունակության մեջ: Այս կարողությունը ահռելիորեն ընդլայնել է մարդկային կարողությունները: Այն թույլ է տալիս, սկսած ուղղակի ընկալմանը հասանելի փաստերի վերլուծությունից, զգայարանների օգնությամբ իմանալ, թե ինչն է անհասանելի ընկալմանը։ Այս ունակության շնորհիվ Գալիլեոն «կլորացրեց» Երկիրը, Կոպեռնիկոսը «վտարեց» մարդուն Տիեզերքի կենտրոնից, Ֆրեյդը անգիտակցականին հայտարարեց «ես»-ի տերը։ Եվ Էյնշտեյնը մարդկանց մխիթարության պես մի բան բերեց. այո, մենք պարզապես մի փոքրիկ մոլորակի արարածներ ենք, ինչ-որ տեղ Տիեզերքի եզրին, բայց, չնայած այս ամենին, մարդը մեծ է, նա կարողանում է թափանցել տիեզերքի գաղտնիքները ուժի շնորհիվ: իր մտածողության. Հենց նա՝ մարդն է, ով տիրապետում և մարդկայնացնում է իրականությունը պատմականորեն հասանելի բոլոր ձևերով։
Նյարդաբաններն ու հոգեբանները պնդում են, որ ուղեղը տեղեկատվություն է պահում ցանցային կառուցվածքում: Նոր գիտելիքը «ներդրվում» է արդեն կայացած ցանցում կամ ձևավորում է նոր «վեբ»: Զարգացման ժամանակակից էվոլյուցիոն փուլում ուղեղը ընկալում և մշակում է մասերը և ամբողջը զուգահեռաբար՝ նրանց ներքին փոխկապակցվածության մեջ: Այն աշխատում է տեղեկատվության հետ որպես որոնիչ և որպես կոնստրուկտոր: Թե ինչպիսի կառույց է նա հավաքում, կախված է յուրաքանչյուր մարդու անհատական հետաքրքրություններից, որակներից և փորձից։ Այս գործընթացների փոխազդեցության մեջ զգացմունքների դերն այն է, որ նրանք հանդես են գալիս որպես ինտելեկտուալ գործունեության կարգավորող: Ե՛վ ֆիլոգենեզում, և՛ օնտոգենեզում զգացմունքների զարգացումը տեղի է ունենում մարդու ճանաչողական գործունեության հետ միասնաբար, ինչը հանգեցնում է հուզական արձագանքի, փորձառությունների և կապված է ճանաչման գործընթացի և դրա արդյունքների գնահատման հետ:
Զգացմունքային որակի որոշակի աստիճան, որը կոչվում է հետաքրքրություն, միշտ ուղեկցում է ցանկացած առարկա ուսումնասիրելու և ավելի լավ տիրապետելու մղմանը կամ ցանկությանը. հետաքրքրությունը, որը կապված չէ նման մոտիվացիայի հետ, պարզապես անհնար է: Հետազոտության գործընթացը հանգեցնում է օբյեկտի բնույթի պատկերացումներին, և դա, իր հերթին, կարող է վախ առաջացնել, մի հատկություն, որը միշտ ուղեկցում է ժամանակին վտանգից խուսափելու կամ առարկայից հեռանալու ցանկությանը: Բայց այս նոր ազդակի ի հայտ գալով և դրան բնորոշ էմոցիոնալ որակով, հետաքրքրությունը պարտադիր չէ, որ ճնշվի կամ հետաձգվի. Հետազոտելու ցանկությունը կարող է պահպանվել հետ քաշվելու ցանկության հետ մեկտեղ, որի դեպքում մենք զգում ենք զգացմունքային հատկություն, որը նման է և՛ հետաքրքրությանը, և՛ վախին, և որը կարելի է համարել որպես այս երկու հիմնական որակների խառնուրդ:
Բնազդներն ու ասոցիացիաներն իրենց բարդ ձևով կազմում են մարդու հոգեկանի մի մասը՝ ձևավորելով նրա գիտակցության և մտավոր գործունեության մարդասիրական կենսաբանական հիմքը: Մարդկային հոգեկանի բնույթն ու կառուցվածքն այնպիսին են, որ սեփական գիտակցական գործողությունները մարդու զարգացման վաղ փուլերում դառնում են անմիջական դիտարկման և իրազեկման առարկա: Մարդու և նրա հոգեկանի ակտիվ էությունը պարունակում է բնական երևույթների նախնական բացատրության նախադրյալներ՝ հիմնված մարդկային գիտակցված գործողությունների մոդելի վրա։ Առողջ կասկածը, խոհունությունը և քննադատությունը կարևոր դեր են խաղում դոգմաների ցնցման գործում: Բայց եթե չափը խախտվի, դրանք կարող են առաջացնել մյուս ծայրահեղությունը՝ թերահավատություն, անհավատություն, իդեալների կորուստ, բարձր նպատակներին ծառայելուց հրաժարվել։
Ինտելեկտուալ զգացմունքները առաջանում են աշխարհի հետ մարդու ճանաչողական հարաբերությունների արդյունքում: Ճանաչողական ապրումների թեման և՛ գիտելիքի ձեռքբերման գործընթացն է, և՛ դրա արդյունքը։ Ինտելեկտուալ զգացմունքները ներառում են հետաքրքրություն, հետաքրքրասիրություն, առեղծվածի զգացում և զարմանք: Ինտելեկտուալ զգացմունքների գագաթնակետը ճշմարտության հանդեպ սիրո ընդհանրացված զգացումն է, որը դառնում է հսկայական շարժիչ ուժ, որը նպաստում է գոյության գաղտնիքների խորը թափանցմանը:
Եթե հույզերը, հատկապես ցածրերը, արմատապես չեն կարող շտկվել, ապա մարդու մեջ աճում են ավելի բարձր զգացմունքներ (բարոյական, ինտելեկտուալ, գեղագիտական)։ Բարոյական զգացմունքները ներառում են այն զգացմունքները, որոնք առաջանում են գնահատվելիս: Մարդկանց գործողությունների UNI, կենսապայմանների վերլուծություն, բարոյական գործողությունների իրականացման գործում. Դրանց մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում պարտքի զգացումը։ Այն հիմնված է սոցիալական կարիքների փորձի և դրանց կատարման անհրաժեշտության վրա: Աննա. Բարոյական զգացմունքները ներառում են նաև մարդկանց հանդեպ բարի կամքի զգացում, կարեկցանք, անարդարության հանդեպ վրդովմունք, անբարոյական արարքներ և այլն:
Սիրո զգացումն առանձնահատուկ տեղ է գրավում յուրաքանչյուր մարդու կյանքում։ Այս բնատուր բարոյական զգացումը ազնվացնում է նրանց, ովքեր սիրում են, միավորում է տղամարդուն և կնոջը և իր մեջ կրում է համակրանքը, զգացմունքները, ինչպես նաև մեկի պարտականությունը մյուսի հանդեպ: Այս զգացումը ուղեկցվում է նաև սիրո առարկայի գոյության բերկրանքով, քնքշությամբ ու կարոտով բաժանման ժամանակ, թեկուզ ժամանակավոր։ Այս զգացումը մարդկանց ոգեշնչում է դիմակայել կյանքի լուրջ մարտահրավերներին:
Բարոյական և քաղաքական զգացմունքները հավատարմություն են սեփական անձի նկատմամբ: Հայրենիք, հասարակություն, հայրենասիրություն, ինտերնացիոնալիզմ և այլն։
Բարոյական կրթության համադրությունը անհատի աշխատանքի հետ՝ բարոյական նպատակներին հասնելու համար արդյունավետ բարոյական դաստիարակության միակ հնարավոր կազմակերպումն է
Անհատի բարոյական որակների ձևավորումը կրթության կենտրոնական խնդիրն է և նոր մարդու ձևավորման կարևոր խնդիրներից մեկը: Տարբեր մարդկանց մոտ, կախված նրանց կենսապայմաններից ու դաստիարակությունից, բարոյական սկզբունքները տարբեր կերպ են զարգանում։ Բարոյական գնահատականն արտահայտվում է այնպիսի կատեգորիաներով, ինչպիսիք են բարին և չարը, պատիվն ու արժանապատվությունը և արդարությունը:
Բուժաշխատողի բարձր քաղաքացիության հիմքը բարոյական զգացմունքների ձևավորումն է, հատկապես, ինչպիսին հումանիզմն է՝ սեր և հարգանք անձի նկատմամբ, նրա նկատմամբ հոգատարություն, համակրանք։
Հատկապես կարևոր է պատասխանատվության զգացումը զարգացնելը։ Պատասխանատվության զարգացած զգացումը որոշում է անհատի վերաբերմունքը իր և ուրիշների, թիմի և ընդհանուր առմամբ հասարակության նկատմամբ: Ճշմարտության մարդու պատասխանատվությունը ենթադրում է նրա գիտակցությունը հասարակության հանդեպ ունեցած իր պարտքի, իր գործողությունները գնահատելու կարողության և իրավունքների և պարտականությունների իմացություն:
Ինտելեկտուալ զգացմունքները ներառում են մտավոր գործունեության հետ կապված հուզական փորձառություններ. ինչ-որ նոր բանի զգացում, զարմանք, որոշման ճշմարտացիության նկատմամբ վստահություն և այլն, դրանց հիմքը գիտելիքի սերն է, որը կարող է տարբեր ձևեր և ուղղություններ ստանալ:
Ճշմարտությունը ինտելեկտուալ զգացողության ամենաբարձր մակարդակն է, այն ստիպում է մարդուն քրտնաջան աշխատել, հաղթահարել ճանաչողության գործընթացում դժվարությունները և գիտակցաբար հրաժարվել այլ տեսակի գործունեությունից, որպեսզի ավելի շատ ժամանակ ունենա այն փնտրելու համար:
Ինտելեկտուալ զգացմունքների ձևավորումը հնարավոր է միայն այն անձանց մոտ, ովքեր ունեն որոշակի ընդհանուր կրթական մակարդակ։ Ուստի երիտասարդների միջնակարգ կրթությունը մեծ նշանակություն է ստանում ինտելեկտուալ փորձի զարգացման համար։ Դպրոցում սովորելու գործընթացում սովորողները տիրապետում են գիտելիքների այն հիմունքներին, որոնք նպաստում են ինտելեկտուալ զգացմունքների զարգացմանը։ Դրանց ձևավորման գործում կարևոր դեր է խաղում մեր երկրում տարբեր գիտատեխնիկական ընկերությունների ստեղծումը, գիտահանրամատչելի ամսագրերի հրատարակումը, գիտական գործունեության աջակցությունը։ Ընտանիքն առանձնահատուկ դեր է խաղում ինտելեկտուալ զգացմունքների զարգացման գործում։ Երեխաներին վաղ տարիքից մինչև ինտելեկտուալ զբաղմունքներ շարունակելը նպաստում է երեխայի կարողությունների զարգացմանը և ճշմարտության հանդեպ սիրո զարգացմանը:
Էսթետիկ զգացմունքները մարդու փորձն են՝ կապված նրա բնության երևույթների, արվեստի գործերի, վեհ գործերի և այլնի ընկալման հետ: Նրանք ունեն որակական արտահայտություն՝ թեթև հուզմունքից, բավարարվածությունից, ուրախությունից և կամ տխրությունից մինչև իսկական գեղագիտական բերկրանք: Միաժամանակ գեղագիտական զգացմունքները միաձուլվում են բարոյականի հետ։ Էսթետիկ զգացմունքները բաժանվում են իրենց դրսևորման մի քանի ձևերի՝ վեհի զգացում, կատակերգական, ողբերգական և այլն։
Էսթետիկ զգացմունքների քայքայման ամենակարևոր պայմանը երիտասարդների գիտակցումն է մարդու հոգևոր աշխարհի, վարքագծի մշակույթի և մարդկային հարաբերությունների գեղեցկության զարգացման անհրաժեշտության մասին: Գեղագիտական դաստիարակության մակարդակը կախված է նախադպրոցական հաստատություններում, միջնակարգ դպրոցներում, միջնակարգ մասնագիտացված և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում կրթության համակարգի և մեթոդների կատարելագործումից, աշխարհի հետ աշակերտների համակարգված ծանոթությունից, ծնողների վարքագծից, բնության հետ հաղորդակցվելուց: և այլն։
Ընդհանուր առմամբ, բարոյական, մտավոր, գեղագիտական կրթությունը էապես ազդում է անհատի կյանքի դիրքի զարգացման և վիճակի վրա, այսինքն. նրա հայացքների համակարգը և վերաբերմունքը կյանքի երևույթներին, աշխատանքին, հասարակությունների նրանց նյութական և հոգևոր արժեքներին:
Առանց զգացմունքները հաշվի առնելու անհնար է մարդուն համապարփակ գնահատական տալ։ Չուկովսկին գրել է, որ բացի բոլոր տեսակի հատկություններից, մարդու անհատականությունն ունի իր հոգևոր մեղեդին, որը մեզանից յուրաքանչյուրը կրում է մեզ հետ ամենուր, և եթե ուզում ենք պատկերել մարդուն և պատկերել նրա հատկությունները առանց հոգևոր մեղեդու, ապա մեր կերպարը. կլինի սուտ ու զրպարտություն. Այս մեղեդին, ինչպես հույզերն ու զգացմունքներն ընդհանրապես, պետք է հաշվի առնենք կյանքի ընթացքում, ամեն քայլափոխի։ Հակառակ դեպքում դա կարող է զգալի վնաս հասցնել մարդու առողջությանը՝ ստեղծելով սթրեսային իրավիճակներ, որտեղից կարելի էր խուսափել:
Սթրեսը հասկացվում է որպես հուզական վիճակ, որն առաջանում է ծայրահեղ բարձր լարվածության իրավիճակներից՝ կյանքին սպառնացող վտանգ, ֆիզիկական և հոգեկան սթրես, վախ, արագ պատասխանատու որոշումներ կայացնելու անհրաժեշտություն: Սթրեսի հետևանքով մարդու վարքագիծը փոխվում է, նա դառնում է անկազմակերպ և անկարգ։ Նկատվում են նաև գիտակցության հակադիր փոփոխություններ՝ ընդհանուր անտարբերություն, պասիվություն, անգործություն։ Վարքագծի փոփոխությունը մարմնի մի տեսակ պաշտպանություն է չափազանց ուժեղ գրգռիչներից: Միայն վճռական և հանգիստ մարդիկ, որպես կանոն, կարող են կարգավորել և վերահսկել իրենց վարքը սթրեսային իրավիճակում։ Բայց հաճախակի սթրեսային իրավիճակները փոխում են անհատի հոգեկան հատկությունները, ով դառնում է ավելի ենթակա կարծրատիպերի բացասական հետևանքների նկատմամբ (նկ. 83c. 8.3):
Սթրեսային գրգռվածության ազդեցության ուժը որոշվում է ոչ միայն դրա օբյեկտիվ մեծությամբ (ֆիզիկական և հոգեկան լարվածության ինտենսիվությամբ, կյանքին սպառնացող վտանգի իրողությամբ և այլն), այլև անձի հոգեկան վիճակով: Այսպիսով, եթե մարդը վստահ չէ, որ ի վիճակի է վերահսկել սթրեսային իրավիճակը (օրինակ, նա կարող է իր հայեցողությամբ նվազեցնել ֆիզիկական կամ հոգեկան սթրեսը, խուսափել վտանգավոր իրավիճակից), ապա սթրեսի գործոնի ազդեցությունը նվազում է: Մտավոր գործունեության և մարդու առողջության զգալի խախտումներ են նկատվում այն դեպքերում, երբ մարդը չի կարող փոխել սթրեսային իրավիճակը և իրեն դատապարտված է զգում։
Հատկապես հաճախ սթրեսային վիճակների պատճառ են դառնում սիրտ-անոթային և աղեստամոքսային տրակտի տարբեր հիվանդությունները։ Հիմնական գործոնն է
Նկար 83 . Սթրեսային իրավիճակում հաճախ տեղի է ունենում հոգեկանի կրիտիկական ծանրաբեռնվածություն
ժամանակի ընթացքում սթրեսորի բաշխումը. Հիվանդությունների առաջացումը և զարգացումը, օրինակ՝ ստամոքսի խոցը, կապված են այն բանի հետ, որ սթրեսորի ազդեցությունը համընկնում է մարսողական համակարգի սեկրեցիայի ցիկլի հետ և մեծացնում է աղաթթվի սեկրեցումը: Եթե վերջինս շատ է արտազատվում, դա հանգեցնում է ստամոքսի և տասներկումատնյա աղիքի լորձաթաղանթի գրգռման, այնուհետև բորբոքման, ինչի հետևանքով առաջանում է գաստրիտ կամ պեպտիկ խոց։ Հոգեսոմատիկ հիվանդությունների առաջացման մոդելը կարող է ներկայացվել հետևյալ ձևով.
. Հիվանդության սկզբի հոգեսոմատիկ մոդելը (Բելտրուշից հետո, 1984 թ.)
Սթրեսի ձևերից մեկը հիասթափությունն է՝ մարդու հուզական վիճակ, որն առաջանում է կարիքի բավարարման անհաղթահարելի խոչընդոտի հետևանքով: Հիասթափությունը հանգեցնում է անհատական վարքի տարբեր փոփոխությունների: Դա կարող է լինել կամ ագրեսիա կամ դեպրեսիա:
Հիվանդությունների առաջացումը, ինչպիսիք են նևրասթենիան, բրոնխիալ ասթմայի նոպաները և այլն, հաճախ կախված են զգացմունքների վիճակից։
Զգացմունքների ազդեցությունը մարդու կյանքի վրա հոգեբանության մեջ կոչվում է «մահ: Վուդու»: «Մահ. Վուդու» նշանակում է դեպքեր, երբ մահվան պատճառը փսիխոգեն գործոններն են: Օրինակ՝ ավստրալական ցեղերից մարդիկ, իմանալով, որ իրենց հմայել են, արձագանքեց անսովոր խուճապով, որը հանգեցրեց մահացության, հանգեցրեց մահվան:
Պետրովսկայա Տատյանա Իվանովնա,
ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ,
GBOU TsPMSS Վիբորգ շրջան
«Սկզբում յուրաքանչյուր առարկայի մեջ երեխան նկատում է միայն ամենաակնառու հատկանիշները, հետո ուսուցիչը մատնանշում է այլ հատկանիշներ, որոնք ավելի քիչ նկատելի են, և երեխան աստիճանաբար ավելի մոտիկից է նայում առարկան և կամաց-կամաց ինքնուրույն հայտնաբերում է նրա մեջ հատկանիշը: Այս դեպքում ամենից շատ պետք է փորձել անմիջապես չմատնանշել որոշակի նշաններ, այլ միայն խրախուսել երեխային բացահայտել դրանք»։
Է.Ն. Վոդովոզովա
(Երեխաների մտավոր և բարոյական դաստիարակությունը առաջինից
գիտակցության դրսևորումներ մինչև դպրոցական տարիք)
Հոգեբանության դասագրքում զգացմունքները սահմանվում են որպես անձի կայուն հուզական հարաբերություններ այլ մարդկանց հետ, նրանց հետ շփումը և իրականության երևույթները: Զգացմունքներն առաջանում են օբյեկտիվ իրականությունից, բայց միևնույն ժամանակ դրանք սուբյեկտիվ են, քանի որ նույն երևույթները տարբեր մարդկանց համար կարող են տարբեր նշանակություն ունենալ։ Զգացողությունը միշտ ուղղված է դեպի առարկա։
Առանձնացվում են բարձրագույն զգացմունքների հետևյալ տեսակները.
- բարոյական (բարոյական, էթիկական), որոնք ձևավորվում են կրթության գործընթացում.
- գեղագիտական, դրանք հիմնված են ներդաշնակություն և գեղեցկություն ընկալելու ունակության վրա.
- ինտելեկտուալ, նրանք դրսևորվում են ճանաչողական գործունեության գործընթացում.
- գործնական (գործնական), որը առաջացել է գործունեության, դրա փոփոխության, հաջողության կամ ձախողման արդյունքում.
Ես կցանկանայի ավելի մանրամասն անդրադառնալ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինտելեկտուալ զգացմունքների զարգացմանը, քանի որ իմ աշխատանքն ուղղված է այս նպատակին հասնելուն:
Մարդը ինտելեկտուալ ապրումներ է ապրում, երբ նպատակաուղղված գիտելիքներ է ձեռք բերում բնական երևույթների և հասարակական կյանքի մասին։ Այս զգացմունքները կապված են խնդրահարույց, ճանաչողական և կյանքի իրավիճակների և խնդիրների լուծման հետ:
Մարդկային ճանաչողությունն ուղեկցվում է փորձի հատուկ տեսակով՝ պարզ հետաքրքրասիրություն, հետաքրքրություն առաջացող խնդրի նկատմամբ, կասկած ենթադրության կամ ստացված պատասխանի հավաստիության վերաբերյալ, վստահություն եզրակացության ճշտության մեջ և, վերջապես, ուրախություն և վստահություն՝ որպես արդյունք: հետազոտություն.
Ինտելեկտուալ զգացմունքները ներառում են.
Նորության զգացումն առաջանում է նոր բան փնտրելիս։
Զարմանքի զգացում է առաջանում, երբ երեխան հանդիպում է նոր, անհայտ և անսովոր բանի: Անակնկալի պատճառած անակնկալը ստիպում է ձեզ ուշադիր ուսումնասիրել առարկաները և խրախուսում է ձեզ հասկանալու երեւույթները:
Ենթադրությունների զգացումը միշտ կապված է հիպոթեզների կառուցման հետ, ուսումնասիրվող երեւույթներն ամբողջությամբ բացահայտված չեն, բայց արդեն կան ենթադրություններ։
Կասկածի զգացումը շատ կարևոր է, այն առաջանում է, երբ արված ենթադրությունները բախվում են հակասական փաստերի, և դա հուշում է ստացված տեղեկատվության ստուգում։
Վստահության զգացում է ծնվում, երբ մտածողության գործընթացում հաստատված իրերի կապերն ու հարաբերությունները ճիշտ են։
Բավարարվածության զգացումն առաջանում է արդյունավետ աշխատանքից, ճիշտ կատարված առաջադրանքից։
Ինտելեկտուալ զգացմունքները զգացումներ են, որոնք առաջանում են մտավոր գործունեության արդյունքում: Մենք գիտենք, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ակտիվ մտավոր գործունեության զարգացումը տեղի է ունենում մտավոր կրթության միջոցով:
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտուալ զգացմունքների զարգացումը կապված է ճանաչողական գործունեության զարգացման հետ, հատկապես նոր և բարդ խնդիրներ լուծելիս: Ուղղիչ և դաստիարակչական գործունեությունը, դիդակտիկ խաղերը հարստացնում են երեխային նոր գիտելիքներով, ստիպում են նրան լարել մտավոր ուժերը ցանկացած ճանաչողական խնդիր լուծելու համար, նախադպրոցական երեխայի մոտ զարգացնել ինտելեկտուալ տարբեր զգացողություններ: Երեխայի փոքրիկ հայտնագործությունները, նոր բան սովորելիս, ուղեկցվում են ուրախությամբ և դրական հույզերով, անհայտության վրա զարմանքով, դատողությունների նկատմամբ վստահությամբ կամ կասկածով, հետաքրքրասիրությամբ և հետաքրքրասիրությամբ. այս բոլոր ինտելեկտուալ զգացմունքները մտավոր գործունեության անհրաժեշտ բաղադրիչն են: Մեզ շրջապատող աշխարհը երեխաների համար բազմաթիվ խնդիրներ է առաջացնում, որոնք երեխան փորձում է լուծել։
Լիարժեք մտավոր կրթությունը տեղի է ունենում միայն մանկավարժորեն ճիշտ կազմակերպված գործունեության մեջ: Երեխայի ինտելեկտուալ կարողությունները ձևավորվում են ակտիվ գործունեության մեջ և հիմնականում այն գործունեության մեջ, որը առաջնորդում է տվյալ տարիքային փուլում և որոշում է նրա հետաքրքրությունները, վերաբերմունքը իրականությանը և շրջապատի մարդկանց հետ հարաբերությունների առանձնահատկությունները: Նախադպրոցական տարիքում այս տեղը, իհարկե, զբաղեցնում է խաղը։
Խաղը լավագույն միջոցն է՝ բավարարելու հետաքրքրությունները և կարիքները, իրականացնելու երեխայի ծրագրերը, ցանկությունները և ձգտումները:
Երեխաների մոտ ինտելեկտուալ և ճանաչողական հմտությունների զարգացման գործընթացում լուծվում են առարկաների անկախ բազմակողմ վերլուծության համար անհրաժեշտ հետազոտական գործողությունների համակարգի ուսուցման խնդիրները, համեմատելու, դասակարգելու, ընդհանրացնելու, խմբավորելու և վերլուծելու կարողությունը:
Խաղը ինքնուրույն գործունեություն է՝ երեխան միշտ սկսում է ինքնուրույն խաղալ, շարունակում է ինքնուրույն խաղալ կամ ընտրել զուգընկերներ։ Ես աշխատում եմ տարբեր անհատական և տիպաբանական զարգացման առանձնահատկություններ ունեցող երեխաների հետ, ուստի ավելի հաճախ ընտրված զուգընկերը կամ նախաձեռնողը ես եմ, քան ինքը՝ երեխան: Այստեղ կարևոր է «շատ չխաղալ», գլխավորն այն է, որ երեխան փորձի ինքնուրույն գործել, չսպասի մեծահասակի օգնությանը և չվախենա իր սխալ որոշումից: Իմ կարծիքով մեծահասակի խնդիրն է երեխային մղել, բառիս լավ իմաստով, վստահություն սերմանել նրա արարքների նկատմամբ, թույլ տալ, որ նա ինքը սխալվի։
Ցանկալի է, որ երեխան ոչ միայն ձեռք բերի կոնկրետ գիտելիքներ կոնկրետ ոլորտում, այլև փորձի ինքնուրույն ձեռք բերել դրանք և կարողանա կիրառել դրանք որոշակի կյանքի, ստեղծագործական և կրթական իրավիճակում: Մի շտապեք ձեր երեխային անել «ճիշտ բանը», ինչպես նախատեսված է ինչ-որ մեկի կողմից, մի տվեք ուղղակի հրահանգներ և մի շտապեք սովորեցնել նրան, թող նա փորձի հասնել ճշմարտությանը: Մեծահասակների կրկնօրինակումն ու նմանակումն այլևս երեխայի գործունեության հիմնական շարժառիթը չէ։
Իմ դասերին մեծ դեր է տրվում դիդակտիկ խաղերին, քանի որ դրանք մեծ նշանակություն ունեն նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման գործում։ . Երեխաները պետք է ժամանցային ճանապարհով լուծեն մտավոր խնդիրները, ինքնուրույն լուծումներ գտնեն՝ միաժամանակ հաղթահարելով որոշակի դժվարություններ։ Պետք է ապահովել, որ երեխան մտավոր առաջադրանքն ընկալի որպես գործնական, խաղային (առարկաների բնութագրերի համեմատում, նմանություններ և տարբերություններ հաստատելը, ընդհանրացնելը, եզրակացություններ անելը, եզրակացությունները): Այս ամենը մեծացնում է նրա մտավոր ակտիվությունը։
Շատ եմ կարեւորում բնական, տեխնածին, շինանյութի հետ խաղալը։ Այս խաղերը հետաքրքիր են և՛ տղաների, և՛ աղջիկների համար, դրանք երեխաներին հնարավորություն են տալիս սեփական փորձի միջոցով հաստատել ինչ-որ բանի հատկություններն ու առանձնահատկությունները:
1. Ինտելեկտուալ զգացմունքներ
2. Զգացմունքներ և ներքին զգացողություններ
3. Զգացմունքի և զգացմունքի տարբերակում
Մատենագիտություն
զգալ զգացմունքների զգացում
1. Ինտելեկտուալ զգացմունքներ
Զգայարանների տեսությունն այն առավելությունն ունի, որ տեղ է տալիս ինտելեկտուալ զգայարաններին։ «Ինտելեկտուալ զգացում» տերմինը չունի խիստ սահմանված իմաստ։ Իր «Զգացմունքների հոգեբանություն» աշխատության մեջ Ռիբոթը այս անվան տակ միավորում է միայն զարմանքը, զարմանքը, հետաքրքրասիրությունը և կասկածը: Այլ հեղինակներ այս ցանկին ավելացնում են ընդհանուր զգացողությունը, որն առաջանում է մեր մտքերի շարժից, դրա հաջողությունից կամ անիմաստությունից: Բայց մենք պետք է շատ ավելի հեռու գնանք և մտավոր զգացմունքների մեջ ներառենք մտածողության բոլոր այն տարրերը, որոնք Ջեմմը անվանում է անցումային և որոնք չեն ներկայացնում օբյեկտիվ բովանդակությունը. բայց, եթե, և, ինչու, հետո, առաջ, ինչպես նաև բառերով արտահայտված մտքեր՝ ապագա, անցյալ, պայմանական, ժխտում, հաստատում և այլն։
Ուիլյամ Ջեյմսը շատ լավ տեսավ այս ամենը. «Եթե այնպիսի երևույթներ, ինչպիսին զգացմունքներն են, ընդհանրապես գոյություն ունեն, ապա ինչպես որ հաստատ է, որ rerum natura-ում կան հարաբերություններ առարկաների միջև, նույնքան և ավելի վստահ է, որ կան զգացմունքներ, որոնցով այդ հարաբերությունները կան: Հայտնի է: Ոչ մի կապ կամ նախադրյալ, և նույնիսկ մակդիր, նախածանց կամ փոփոխություն մարդկային խոսքում, որոնք չեն արտահայտում այն հարաբերությունների այս կամ այն երանգը, որոնք մենք այս պահին իսկապես զգում ենք, որ գոյություն ունեն մեր մտածողության ավելի մեծ տարրերի միջև: Պետք է խոսել: զգալու և, եթե զգալու, զգալու, բայց նաև զգալու մասին»:
Շատ հետաքրքիր է, որ Ջեյմսի այս նման խորաթափանց դիտողությունները, որոնք իրենց էությամբ պարունակում են մտածողության հոգեբանության բեղմնավոր գաղափար, կիսում էին կորած նամակի ճակատագիրը։
«Գաղափարների ասոցիացիա» աշխատության մեջ, որը կտրուկ քաղաքականացնում է ասոցիացիան, Ջեյմսի գաղափարը վերածնվում է, և նա փորձել է այն զարգացնել կենսաբանական առումով։ Յուրաքանչյուր ինտելեկտուալ զգացում այնտեղ դիտարկվում է որպես օրգանիզմի հարմարվողական ռեակցիաներին կամ վերաբերմունքին համապատասխան։
Այնուամենայնիվ, մնում է մի դժվար հարց. ինչո՞ւ են ինտելեկտուալ զգացմունքները մեզ օբյեկտիվ թվում, մինչդեռ մյուս զգացմունքներն ու հույզերը «մեր սեփական վիճակներն են»:
Բայց արդյոք դա: Ի վերջո, շատ ինտելեկտուալ զգացմունքներ, ինչպիսիք են վստահությունը, կասկածը, հաստատումը և ժխտումը, տրամաբանական եզրակացությունը և այլն, կախված հանգամանքներից, տվյալ պահին մեր շահերի ուղղությունից, մեզ կարող են և՛ օբյեկտիվ, և՛ սուբյեկտիվ թվալ: Մյուս կողմից, մնացած զգացմունքները միշտ սուբյեկտիվ են: Մենք գիտենք, թե որքան հեշտությամբ են դրանք օբյեկտիվացվում։ Էսթետիկ փորձառությունները օբյեկտիվացվում են գեղեցիկի մեջ, զզվանքը վանողի մեջ և այլն: Մենք ասում ենք, որ իրադարձությունը (օբյեկտիվը) տխուր է, ուրախ, ամոթալի, զավեշտական կամ տհաճ: Երբ մենք պնդում ենք, որ աշխատանքը տհաճ է, մենք այդ «տհաճը» դնում ենք կա՛մ աշխատանքի մեջ, կա՛մ մեր մեջ՝ կախված մեր մտքերի համատեքստից:
Ճանաչելի բովանդակության սուբյեկտիվությունը կամ օբյեկտիվությունը միշտ էլ երկրորդական գործընթացի արդյունք է՝ կախված ձեռք բերված փորձից։ Սկզբում մեր գիտակցության վիճակները ոչ օբյեկտիվ են, ոչ սուբյեկտիվ: Նրանք աստիճանաբար դառնում են մեկը կամ մյուսը, քանի որ նրանք պետք է հարմարվեն ֆիզիկական կամ սոցիալական միջավայրին:
2. Զգացմունքներ և ներքին զգացողություններ
Վերևում քննարկված ֆունկցիոնալ հայեցակարգը մեզ թույլ է տալիս պարզաբանել զգացմունքների և ներքին, կամ օրգանական սենսացիաների, մասնավորապես սովի, ծարավի, հոգնածության և սինեստեզիայի սենսացիաների միջև եղած տարբերությունը: Հաճախ այս տարբերակումը չի արվում, և մարդիկ հայտնում են, որ «զգում են» հոգնած կամ քաղցած։
Իմ կարծիքով, սովի, ծարավի, հոգնածության սենսացիաները (որոնց կարելի է միգուցե ավելացնել ցավի զգացումը) ինքնին ոչ մի նշանակություն չունեն. դրանք երևույթներ են, որոնք նշանակություն են ստանում միայն այն վերաբերմունքից, միտումներից և շարժումներից, որոնք նրանք բնազդաբար առաջացնում են, և հենց այդպիսի բնազդային ռեակցիաներն են դրանք նշանակալի դարձնում անհատի վարքագծի համար: Բայց այդ բնազդային ռեակցիաները ոչ այլ ինչ են, քան զգացմունքների հիմքը՝ հաճելի կամ տհաճ զգացողություններ, ցանկություն, կարիք:
Այսպիսով, ներքին սենսացիաները զգացմունքներից ակնհայտորեն տարբեր վիճակներ են, որոնք վերաբերմունք են: Ներքին սենսացիաները մեզ տեղեկացնում են մեր մարմնի որոշակի վիճակների մասին այնպես, ինչպես արտաքին սենսացիաները մեզ տեղեկացնում են շրջակա միջավայրի վիճակի մասին: Բայց օրգանական սենսացիաների կենսական նշանակությունը կարող ենք որոշել միայն զգացմունքների առկայության շնորհիվ։
Զգացմունքներն ինչ-որ կերպ արտահայտում են որոշակի առարկայի կամ իրավիճակի և մեր բարեկեցության հարաբերությունները (կարող ենք ասել նաև, որ դրանք արտահայտում են մեր վերաբերմունքը իրավիճակի կամ առարկայի նկատմամբ): Այս վերաբերմունքի ֆիզիոլոգիական հիմքը հենց վերաբերմունքն է: Զգացողությունը նման վերաբերմունքի գիտակցումն է։ Ի հակադրություն, սենսացիաները ներկայացված են միայն առարկաներով, որոնց նկատմամբ մենք ընդունում ենք վերաբերմունքը, իսկ ներքին սենսացիաներով ներկայացված օբյեկտը, ինչպիսիք են սովի, ծարավի, հոգնածության սենսացիաները, մեր սեփական մարմինն է: Բայց հենց սեփական պետության հանդեպ վերաբերմունքի շնորհիվ է, որ մեր մարմինը կարողանում է որոշակի վերաբերմունք որդեգրել։ Հասկանալի է, որ ներքին սենսացիաների և զգացմունքների միջև շատ ինտիմ կապ կա, քանի որ երկուսն էլ իրենց աղբյուրն ունեն մարմնում։ Սա մեզ չի խանգարում, սակայն, հստակ տարբերակել դրանք գործառական տեսանկյունից։ Նրանք հակադրվում են միմյանց ճիշտ այնպես, ինչպես ռեակցիան հակադրվում է այն առաջացրած օբյեկտին:
Անգլո-ամերիկացի հոգեբան Ուիլյամ Մաքդուգալը սկզբում ուսումնասիրել է կենսաբանություն և բժշկություն, Վ. Ջեյմսի «Հոգեբանության սկզբունքների» ազդեցության տակ նա դիմել է հոգեբանության ուսումնասիրությանը սկզբում Քեմբրիջում, այնուհետև Գյոթինգենում՝ Գ. Մյուլլերի մոտ։ Դասախոս Լոնդոնի և Օքսֆորդի համալսարանական քոլեջում: ԱՄՆ-ի Հարվարդի և Դյուկի համալսարանի պրոֆեսոր։ Նա մտավոր կյանքի հիմքը համարում էր ձգտումը՝ «գորմե» (հունարեն՝ ցանկություն, ազդակ), այդ իսկ պատճառով Վ. Մաքդուգալի հոգեբանությունը հաճախ անվանում են սգորմիկ, բնածին բնազդներ կամ ձեռքբերովի հակումներ։ Զգացմունքային փորձառությունները համարվում են այդ նախատրամադրվածությունների սուբյեկտիվ հարաբերակցությունը։ Զգացմունքային ոլորտը իր զարգացման գործընթացում մարդու մոտ ստանում է հիերարխիկ կառուցվածք: Նախ, մի քանի հիմնական հուզական ձևավորումներ (զգացմունքներ) դառնում են առաջատար, այնուհետև, արդեն հաստատված բնավորությամբ, մեկ կենտրոնական, որը կոչվում է Մակդուգալ էգոտիկ («էգո»-ից. «, հունարեն - «Ես»): «Բազմակի» անհատականության կլինիկական երևույթի մասին մտորումները Վ. Մակդուգալին դրդեցին մշակել անհատականության մետասպխոլոգիական հայեցակարգ՝ հիմնված Գ. Լայբնիցի մոնադոլոգիայի գաղափարների վրա: Ըստ այդմ, յուրաքանչյուր անձնավորություն ներկայացնում է մի համակարգ: «Պոտենցիալ մտածող և ձգտող մոնադներ» («Ես»), զուգորդվելով ինչ-որ «ավելի բարձր» մոնադի վրա՝ «կամուրջ», որը մոնադների հիերարխիայի միջոցով վերահսկում է մարդու ողջ հոգեֆիզիկական կյանքը։
3. Զգացմունքի և զգացմունքի տարբերակում
«Զգացմունք» և «զգացմունք» տերմինները դեռ օգտագործվում են մեծ անորոշությամբ և շփոթությամբ, ինչը համապատասխանում է կարծիքների անորոշությանը և բազմազանությանը այն գործընթացների հիմքերի, առաջացման պայմանների և գործառույթների վերաբերյալ, որոնց վերաբերում են այս տերմինները: Այս հարցերի շուրջ պատկերացումներն ավելի պարզ դարձնելու համար երկար տարիներ համակարգված աշխատանքից հետո հոգեբանները զգացին, որ իրենք հնարավորություն ունեն առաջարկելու մի սխեմա, որն իրենց սկզբունքորեն թվում է համապարփակ, հետևողական և ճիշտ, թեև դեռևս կարիք ունի փոփոխությունների և մանրամասների ճշգրտման:
Առաջարկվող շրջանակը հիմնված է էվոլյուցիոն և համեմատական տվյալների վրա և համահունչ է մարդկային փորձառության և վարքագծի մեջ հայտնաբերված փաստերին: Այն բխում է կամավորական կամ հոռոմական հոգեբանությունից, այսինքն՝ հոգեբանությունից, որը, որպես կենդանու ողջ կյանքի հիմնական հատկանիշ, համարում է պլաստիկ վարքագծի միջոցով նպատակներին ակտիվորեն հասնելու նրա ունակությունը՝ հիմնված մարմնի նման շարժումներով արտահայտված ձգտման վրա։ որոնք հարմարվում են զարգացող իրավիճակների մանրամասներին այնպես, որ ընդհանուր առմամբ կոչվում է ինտելեկտուալ:
Որպես հոգեբանության հիմնարար կատեգորիա պետք է ճանաչվի որոշակի արդյունքների ձգտելու, նպատակներ հետապնդելու, օրգանիզմի կամ տեսակի համար օգտակար ազդեցություններ ապահովող գործողություններ վերսկսելու և պահպանելու կարողությունը: Արդյո՞ք էվոլյուցիայի գործընթացի համար նման կարողությունը «զարգացել է» իր որևէ հիմքից զուրկ ձևերից, արդյոք այն կարելի է բացատրել ֆիզիկայի և քիմիայի տեսանկյունից, ինչպես փորձում են ցույց տալ գեշտալտ հոգեբանության ներկայացուցիչները, ապագայի հարցերն են: Հոգեբանությունը չպետք է սպասի այս հարցերի դրական պատասխաններին, որպեսզի ճանաչի ձգտումները որպես գործունեության ձև, որը ներթափանցում և բնութագրում է կենդանու ողջ կյանքը:
Խելամիտ է ենթադրել, որ կենդանու ձգտումների առաջնային ձևերն էին սննդի որոնումը և վնասակար բաներից խուսափելը, և որ ձգտումների այս երկու պարզունակ ձևերից տարբերվել և զարգացել են նրանց բոլոր այլ տեսակները։
Այս ենթադրությունների հիման վրա կարելի է պնդել, որ առաջին հերթին այն բոլոր փորձառությունները, որոնք մենք անվանում ենք զգացմունքներ և հույզեր, կապված են մարմնի ձգտումների դրսևորումների հետ, որոնք պայմանավորված են կամ արտաքին ազդեցություններով, կամ մարմնում նյութափոխանակության գործընթացներով, կամ, ամենից հաճախ, երկու ճանապարհով; երկրորդ, որ ընդհանուր առմամբ մենք կարող ենք հուսալիորեն տարբերել զգացմունքները, մի կողմից, և զգացմունքները, մյուս կողմից՝ ելնելով դրանց գործառական առնչությունից նպատակաուղղված գործունեության հետ, որը նրանք ուղեկցում և որոշում են, քանի որ այս հարաբերությունները երկու դեպքում էլ. զգալիորեն տարբերվում են.
Գոյություն ունեն զգացողության երկու առաջնային և հիմնարար ձևեր՝ հաճույք և ցավ, կամ բավարարվածություն և դժգոհություն, որոնք գունավորում և որոշում են օրգանիզմի բոլոր ձգտումները, գոնե աննշան չափով։ Հաճույքը հաջողության հետևանքն ու նշանն է՝ և՛ ամբողջական, և՛ մասնակի, տառապանքը ձախողման և հիասթափության հետևանքն ու նշանն է: Հնարավոր է, որ պարզունակ հաճույքն ու ցավը այլընտրանքներ էին, գործնականում (թեև գուցե ոչ բացարձակապես) փոխադարձաբար: Բայց ճանաչողական գործառույթների զարգացման հետ մեկտեղ մարմինը սկսում է, առաջին հերթին, միաժամանակ ընկալել առարկաների և իրավիճակների տարբեր ասպեկտներ, և երկրորդ՝ զգալ հաճույք և ցավ, որն առաջանում է սպասումից կամ հիշողությունից:
Առաջինը հնարավորություն է տալիս զանազան ազդակների (իմպուլսների) միաժամանակյա ակտուալացմանը՝ մրցակցության կամ օգնության շնորհիվ միմյանց փոփոխելով։ Երկրորդը հնարավորություն է ստեղծում համատեղել իրական հաջողությունը ձախողման ակնկալիքի հետ, փաստացի հիասթափությունը հաջողության ակնկալիքի հետ: Ըստ այդմ՝ ավելի բարդանում են զգացմունքների տեսակները։
Իմացական ֆունկցիաների զարգացման այս մակարդակին հասած օրգանիզմն այլևս ստիպված չէ տատանվել պարզ հաճույքի և պարզ տառապանքի միջև։ Այս պարզ և պարզունակ ծայրահեղություններից այն կողմ նա ունակ է զգալու մի ամբողջ շարք զգացմունքներ, որոնք ինչ-որ իմաստով հաճույքի և ցավի համակցություն կամ խառնուրդ են. նա ապրում է այնպիսի զգացումներ, ինչպիսիք են հույսը, անհանգստությունը, հուսահատությունը, հուսահատությունը, զղջումը, տխրությունը: Քանի որ մտավոր կառուցվածքները դառնում են ավելի բարդ, մեծահասակը սովորում է «քաղցր տխրություն»՝ տառապանքով նշանավորվող ուրախություններ: «տխրության և ուրախության անսովոր միահյուսում»: Նրա անհաջողությունների մութ պահերը լուսավորվում են հույսի շողերով, իսկ հաղթանակի ու հաղթանակի պահերը ստվերվում են մարդկային իղձերի անիմաստության, բոլոր ձեռքբերումների փխրունության ու փխրունության գիտակցությամբ: Մի խոսքով, չափահասը, որին սովորեցրել են «նայել առաջ և հետ և կարոտել այն, ինչ բացակայում է», այլևս ունակ չէ երեխայի պարզ զգացմունքներին: Ճանաչողական ուժերի զարգացմամբ նրա ցանկությունները դառնում են բարդ ու բազմազան, իսկ հաճույքի ու ցավի պարզ հերթափոխն իր տեղը զիջում է անվերջ շարժմանը բարդ զգացմունքների տիրույթով։ Առօրյա խոսքում նման բարդ զգացմունքները կոչվում են հույզեր: Հավատարիմ մնալով Շանդի առաջարկած տերմինաբանությանը, մենք դրանք անվանեցինք «ցանկությունից բխող զգացմունքներ»:
Գիտական հետազոտությունները շատ ավելի պարզ ու ճշգրիտ կդառնան, եթե դադարենք նման բարդ զգացողություններին անդրադառնալ «զգացմունք» ընդհանուր տերմինով: Բարդ զգացմունքներն ու հույզերը ճիշտ տարբերակելու դժվարությունը, ինչպես նաև դրանք խառնելու առկա միտումը պայմանավորված է նրանով, որ զարգացած հոգեկանում գրեթե բոլոր ձգտումները գունավորվում են ինչպես հույզերով, այնպես էլ բարդ զգացմունքներով կամ «բխող հույզերով»: խառնված մեկ բարդ ամբողջության մեջ:
Հիմա եկեք դիտարկենք հենց հույզերը: Հենց որ առաջնային նկրտումները տարանջատվում են ավելի կոնկրետ նպատակներին ուղղված ազդակների և առաջանում են ավելի կոնկրետ առարկաների կամ իրավիճակների կողմից, յուրաքանչյուր այդպիսի մասնագիտացված ազդակ ստանում է իր արտահայտությունը: որպես մարմնի սարքերի մի շարք, որոնք հեշտացնում և աջակցում են համապատասխան մարմնական գործունեությանը: Չընդունելով Ջեյմս-Լանգի տեսությունը՝ մենք, այնուամենայնիվ, պետք է ենթադրենք, որ մարմնի հարմարվողականության յուրաքանչյուր համակարգ արտացոլվում է օրգանիզմի փորձառությունների մեջ՝ դրանով իսկ յուրաքանչյուր մասնագիտացված ձգտումին տալով յուրահատուկ տարբերակիչ հատկություն՝ առաջնային հույզերից մեկի որակը: Երբ մտավոր զարգացումը հասնում է մի մակարդակի, երբ երկու կամ ավելի մասնագիտացված ազդակներ միաժամանակ հայտնվում են խաղի մեջ, հակադրվում կամ համագործակցում են, այս առաջնային որակները միաձուլվում են բարդ կազմավորումների, որոնք մենք անվանում ենք երկրորդական կամ խառը հույզեր. այդպիսի բարդ հատկանիշներն են՝ ամոթ, ամոթ, ակնածանք, ակնածանք, ամոթ:
Փորձենք համեմատել բարդ զգացմունքները կամ «ստացված հույզերը» և հույզերը՝ առաջնային և խառը, հաշվի առնելով, որ զարգացած հոգեկանի բոլոր կոնկրետ հուզական փորձառությունները ձևավորումներ են, որոնցում խառնվում են մեր կողմից վերացականորեն առանձնացված իրական և ածանցյալ հույզերը:
1. Բարդ զգացմունքները, ինչպես պարզները, առաջանում են՝ կախված մեր ձգտումների հաջողությունից կամ ձախողումից։ Նրանք ազդում են այն ազդակների հետագա ճակատագրի վրա, որոնցից իրենք առաջացել են՝ ուժեղացնելով և աջակցելով նրանց, երբ զգացողությունների տոնայնության հավասարակշռությունը հաճույքի կողմն է, կամ հետաձգելով դրանք և մերժելով դրանք, երբ զգացմունքների հավասարակշռությունը ցավի կողմն է: .
Մյուս կողմից, իսկական զգացմունքները նախորդում են հաջողությանը կամ ձախողմանը և կախված չեն դրանցից. դրանք առաջանում են համապատասխան դրդապատճառների արդիականացման հետ մեկտեղ և շարունակում են հատուկ տոնով գունավորել յուրաքանչյուր ձգտումների փորձը՝ իրենց հատուկ որակ տալով ողջ կրթությանը՝ անկախ հաջողության կամ ձախողման մեծությունից՝ թե՛ իրական և թե՛ սպասված։ Նրանք ուղղակի ազդեցություն չեն ունենում ձգտումների ուժը փոխելու վրա։ Լինելով սուբյեկտիվ փորձի որակ՝ նրանք միայն վկայում են մարմնի հարմարվողականությունների բնույթի մասին, որոնք օրգանապես կապված են ձգտումների յուրաքանչյուր հիմնարար տեսակի հետ: Զարգացած հոգեկանում, սակայն, դրանք անուղղակիորեն ազդում են կամավոր գործողությունների ընթացքի վրա. ինքնագիտակից օրգանիզմին բացահայտելով գործող ազդակների բնույթը՝ ստեղծում են դրանց վերահսկման և կառավարման որոշակի հնարավորություն։
2. Բարդ զգացմունքները, բացի այդ, կախված են ճանաչողական ֆունկցիաների զարգացումից և երկրորդական են այս գործընթացի հետ կապված։ Թերևս կարելի է ասել, որ դրանք հատուկ են միայն մարդկանց, թեև դրանց ամենապարզ ձևերը, հավանաբար, հասանելի են նաև բարձրակարգ կենդանիների համար: Մյուս կողմից, պետք է կարծել, որ իսկական զգացմունքները հայտնվում են էվոլյուցիոն զարգացման շատ ավելի վաղ փուլերում։ Էվոլյուցիայի գործընթացի մեծ մասում նրանք հայտնվում են պարզապես որպես կենդանու իմպուլսիվ հակումների կողմնակի արդյունք, և միայն մարդու մոտ են դառնում ինքնաճանաչման և, հետևաբար, ինքնակառավարման կարևոր աղբյուր:
3 Այս բարդ զգացմունքները (ինչպիսիք են հույսը, անհանգստությունը, ապաշխարությունը) չեն ներկայացնում առանձին գոյություն ունեցող երևույթներ և չեն բխում մարմնի որևէ հատուկ վերաբերմունքից: Անուններից յուրաքանչյուրը, որը մենք օգտագործում ենք այս տեսակի զգացմունքները նկարագրելու համար, նշանակում է, հավանաբար, պարզապես մի լայն շրջանակի վատ որոշված մաս, որը, որպես ամբողջություն, կարելի է գտնել ցանկացած ուժեղ ցանկության բավարարման գործընթացում՝ անկախ դրա բնույթից և ծագումից: Երբ սուբյեկտը, որը շարժվում է ցանկությամբ, անցնում է բարդ զգացմունքների այս շրջանակի միջով, այս կամ այն անունով նշանակված մասերից յուրաքանչյուրը վերապրվում է առանձին և աստիճանաբար անցնում հարևան որակի մեջ:
Մյուս կողմից, ցանկացած իսկական առաջնային հուզական որակ առաջանում է համապատասխան նպատակաուղղված վերաբերմունքի ակտուալացմամբ, որը օրգանիզմի հոգեկան կառուցվածքի անբաժանելի հատկությունն է. հետևաբար, այս հատկություններից յուրաքանչյուրը զգացվում է միայն կոնկրետ ազդակի կամ ցանկության հետ կապված։ Ավելին, քանի որ ավելի շատ նման վերաբերմունքներ կարող են ի հայտ գալ միաժամանակ՝ առաջացնելով փոխադարձ աջակցող կամ հակասական ցանկություններ, ապա նույն կերպ համապատասխան առաջնային հուզական որակները կարող են միաժամանակ ի հայտ գալ և խառնվել կամ միաձուլվել միմյանց հետ տարբեր համամասնություններով: Եկեք այս հակադիր հատկանիշները ցույց տանք օրինակներով։ Հույսը մենք անվանում ենք բարդ զգացողություն, որն առաջանում է մեր մեջ, երբ գործում է որևէ ուժեղ ցանկություն և երբ մենք սպասում ենք հաջողության. նոր դժվարությունների դեպքում հույսն իր տեղը զիջում է անհանգստությանը կամ հուսահատությանը, բայց ոչ մի դեպքում չի կարելի ասել, որ այն խառնվում է հուսահատության հետ՝ առաջացնելով անհանգստություն; Ամենայն հավանականությամբ, երբ հանգամանքները դառնում են պակաս բարենպաստ, մեր ցանկության մեջ արմատացած զգացումը փոխվում է աննկատելի աստիճաններով՝ հույսից դեպի անհանգստություն, ապա՝ հուսահատություն: Հակառակ դեպքը կարելի է ցույց տալ այն հույզով, որը մենք անվանում ենք հետաքրքրասիրություն կամ հետաքրքրություն, և դրա կապը այն հույզերի հետ, որը մենք անվանում ենք վախ: Զգացմունքային որակի որոշակի աստիճան, որը կոչվում է հետաքրքրություն, միշտ ուղեկցում է ցանկացած առարկա ուսումնասիրելու և ավելի լավ տիրապետելու մղմանը կամ ցանկությանը. Հետաքրքրությունը, որը կապված չէ նման ազդակի հետ, պարզապես անհնար է: Հետազոտության գործընթացը հանգեցնում է օբյեկտի բնույթի պատկերացումներին, և դա, իր հերթին, կարող է վախ առաջացնել, մի հատկություն, որը միշտ ուղեկցում է օբյեկտից կամ ցանկությունից խուսափելու մղմանը: հեռանալ դրանից: Բայց այս նոր ազդակի ի հայտ գալով և դրան բնորոշ էմոցիոնալ որակով, հետաքրքրությունը պարտադիր չէ, որ ճնշվի կամ հետաձգվի. Հետազոտելու ցանկությունը կարող է պահպանվել հետ քաշվելու ցանկության հետ մեկտեղ, որի դեպքում մենք զգում ենք զգացմունքային հատկություն, որը նմանություններ է ցույց տալիս ինչպես հետաքրքրությանը, այնպես էլ վախին:
Մատենագիտություն
1. Arkhipkina O. S. Սուբյեկտիվ իմաստային տարածության վերակառուցում, որը նշանակում է հուզական վիճակներ: - Նորություններ. Մոսկվա un-ta. Սեր. Հոգեբանություն. 2008 թ., թիվ 2։
2. Buhler K. Երեխայի հոգևոր զարգացումը. Մ., 2009:
3. Vasiliev I. A., Popluzhny V. L., Tikhomirov O. K. Զգացմունքներ և մտածողություն: Մ., 2010:
4. Վիլյունաս Վ.Կ. Զգացմունքային երեւույթների հոգեբանություն. Մ., 2009:
5. Woodworth R. Փորձարարական հոգեբանություն. Մ., 2008
Զգացմունքժամանակը և դրա դերը ազատ նետումներ կատարելիս
Thesis >> Ֆիզկուլտուրա և սպորտՄտածողություն. Սպորտային խաղերը պահանջում են հատուկ մտավորականորակներ՝ տեսողական արագություն և ծավալ... բարոյական, գեղագիտական և ոլորտը ընդլայնելու և խորացնելու գործում. մտավորական զգացմունքները. Ավագ դպրոցի սովորողների տրամադրությունը բնութագրվում է ավելի մեծ կայունությամբ...
Խելացի, գեղագիտական և բարոյական զգացմունքները
Թեստ >> Հոգեբանություն... Զգացմունքները Խելացի զգացմունքներըԷսթետիկ զգացմունքներըԲարոյական զգացմունքներըՀամալիրի փոխկապակցվածություն, փոխազդեցություն և փոխկախվածություն զգացմունքները... մարդու կյանքի ընթացքում: ԽԵԼԱՑԻ ԶԳԱՑՄՈՒՆՔՆԵՐԸ Խելացի զգացմունքներըարտահայտել և արտացոլել վերաբերմունքը...
Զգացմունքներըև զգացմունքները (1)
Թեստ >> ՀոգեբանությունԳոյություն մտավորական զգացմունքներըհարաբերությունների ապացույցն է մտավորականև հուզական պահեր: TO մտավորական զգացմունքներըներառում են ընդհանրացված Զգացմունքնոր, որը...
