Հոգեբանները վաղուց են գիտակցել այն փաստը, որ մարդը, որպես ակտիվ էակ, ի վիճակի է գիտակցված փոփոխություններ մտցնել սեփական անձի մեջ, հետևաբար կարող է զբաղվել ինքնակրթությամբ: Սակայն ինքնակրթությունը չի կարող իրականացվել միջավայրից դուրս, քանի որ առաջանում է արտաքին աշխարհի հետ մարդու ակտիվ փոխազդեցության շնորհիվ։ Նույն կերպ բնական տվյալները մարդու մտավոր զարգացման ամենակարեւոր գործոնն են։ Օրինակ, անատոմիական և ֆիզիկական առանձնահատկությունները ներկայացնում են ընդհանուր կարողությունների զարգացման բնական պայմանները։ Կարողությունների ձևավորման վրա ազդում են կյանքի և գործունեության պայմանները, կրթության և վերապատրաստման պայմանները։ Սակայն դա ամենևին չի նշանակում, որ նույն պայմանների առկայությունը ենթադրում է ինտելեկտուալ կարողությունների նույն զարգացումը։ Օրինակ, չի կարելի անտեսել այն փաստը, որ մտավոր զարգացումը փոխկապակցված է կենսաբանական տարիքի հետ, հատկապես երբ խոսքը վերաբերում է ուղեղի զարգացմանը։ Եվ այս հանգամանքը պետք է հաշվի առնել կրթական գործունեության մեջ։

Ռուս հոգեբան Լ. Ըստ այդ մտքի՝ կրթությունն առաջ է զարգացումից և ուղղորդում է այն։ Եթե ​​մարդը չի սովորում, նա չի կարող լիարժեք զարգացած լինել։ Բայց կրթությունը ուշադրությունից չի բացառում զարգացման գործընթացի ներքին օրենքները։ Միշտ անհրաժեշտ է հիշել, որ թեև սովորելը հսկայական հնարավորություններ ունի, սակայն այդ հնարավորությունները հեռու են անվերջ լինելուց:

Հոգեկանի զարգացման հետ մեկտեղ զարգանում է անհատականության կայունությունը, միասնությունն ու ամբողջականությունը, ինչի արդյունքում այն ​​սկսում է տիրապետել որոշակի որակներ։ Եթե ​​ուսուցիչը իր ուսուցման և կրթական գործունեության ընթացքում հաշվի է առնում աշակերտի անհատական ​​առանձնահատկությունները, դա նրան հնարավորություն է տալիս իր աշխատանքում կիրառել մանկավարժական միջոցներ և մեթոդներ, որոնք համապատասխանում են ուսանողի տարիքային չափանիշներին և հնարավորություններին: Եվ այստեղ պարզապես անհրաժեշտ է հաշվի առնել անհատական ​​հատկանիշները, ուսանողների մտավոր զարգացման աստիճանը, ինչպես նաև հոգեբանական աշխատանքի առանձնահատկությունները:

Մտավոր զարգացման աստիճանը ցույց է տալիս այն, ինչ կատարվում է մարդու գիտակցության մեջ։ Հոգեբանները բնութագրել են մտավոր զարգացումը և նշել դրա չափանիշները.

• Արագությունը, որով ուսանողը սովորում է նյութը
• Այն արագությունը, որով ուսանողը ընկալում է նյութը
• Մտքերի քանակը՝ որպես մտածողության հակիրճության ցուցիչ
• Անալիտիկ և սինթետիկ գործունեության աստիճանը
• Տեխնիկաներ, որոնց միջոցով փոխանցվում է մտավոր գործունեությունը
• Ձեռք բերված գիտելիքներն ինքնուրույն համակարգելու և ընդհանրացնելու ունակություն

Ուսուցման գործընթացը պետք է կառուցված լինի այնպես, որ առավելագույն օգուտ լինի ուսանողի մտավոր զարգացման համար: Հոգեբանական ոլորտում հետազոտությունները թույլ են տալիս եզրակացնել, որ գիտելիքների համակարգի հետ միասին անհրաժեշտ է տալ մտավոր գործունեության մեթոդների համալիր: Ուսուցիչը, կազմակերպելով ուսումնական նյութի ներկայացումը, պետք է աշակերտների մոտ ձևավորի նաև մտավոր գործողություններ՝ սինթեզ, ընդհանրացում, վերացում, համեմատություն, վերլուծություն և այլն։ Ամենակարևորը ուսանողների մոտ գիտելիքների համակարգման և ընդհանրացման, տեղեկատվության աղբյուրների հետ ինքնուրույն աշխատանքի, յուրաքանչյուր կոնկրետ թեմայի վերաբերյալ փաստերի համեմատության հմտության ձևավորումն է:

Եթե ​​խոսենք տարրական դպրոցի տարիքային խմբի երեխաների մասին, ապա նրանց զարգացումն ունի իր առանձնահատկությունները։ Օրինակ, հենց այս ժամանակահատվածում պետք է առաջնահերթություն տալ գիտական ​​և ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը, քանի որ վերապատրաստումը պետք է լինի ոչ միայն գիտելիքի աղբյուր, այլև մտավոր աճի երաշխավոր։ Իսկ եթե խոսենք ուսանողների մասին, ապա նրանց գիտական ​​և ստեղծագործական կարողությունների հիմնական շեշտադրումը պահանջում է, որ ուսուցիչը ունենա դասավանդման բավարար փորձ և գիտական ​​ու ստեղծագործական ներուժ: Դա պայմանավորված է նրանով, որ ուսանողների մտավոր ակտիվությունը բարձրացնելու համար անհրաժեշտ է կառուցել դասարաններ՝ ուղղված բարձր ինտելեկտուալ ներուժ ունեցող բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների պատրաստմանը, ինչպես նաև հասարակության և նրա իրավահաջորդների ողնաշարը լինելուն:

Մանկավարժական գործընթացի որակը բարելավելու գործոններից մեկը կրթական մեթոդների և հատուկ մանկավարժական պայմանների համապատասխանությունն է. սա միակ ճանապարհն է հասնելու նոր գիտելիքների պատշաճ յուրացմանը և համագործակցությանը ուսուցչի և աշակերտի կրթական գործընթացում:

Զարգացնելով սովորողների ստեղծագործական ներուժը՝ կարևոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել դասերի կազմակերպմանը։ Իսկ այստեղ ուսուցչի տաղանդն ու հմտությունը կայանում է նորարարական կրթական տեխնոլոգիաների կիրառման և դասերի ընթացքում ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ ստեղծագործ մոտեցման մեջ։ Սա կօգնի բարձրացնել մտավոր ակտիվությունը և ընդլայնել մտածողության սահմանները:

Ուսումնական հաստատությունների առջեւ ծառացած են ամենակարեւոր խնդիրները՝ իրականացնել մատաղ սերնդի կրթությունը, որը կհամապատասխանի արդիականության եւ գիտատեխնիկական առաջընթացի պահանջներին, ինչպես նաեւ ուսանողներին զինել ինքնուրույն հիմնական գիտելիքներով եւ համապատասխան առարկաների հիմքերով, արթնացնել հմտություններ։ , կարողություններն ու գիտելիքները և պատրաստել դրանք մասնագիտության գիտակցված ընտրության և ակտիվ հասարակական և աշխատանքային գործունեության համար: Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է հասնել կրթության շարժառիթների գիտակցված յուրացման և ուսանողների մոտ ձևավորել դրական վերաբերմունք և հետաքրքրություն ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ:

Հոգեբանական տեսանկյունից այստեղ դրդապատճառներն այն պատճառներն են, թե ինչու են ուսանողները կատարում որոշակի գործողություններ։ Շարժառիթները ձևավորվում են պահանջներով, բնազդներով, հետաքրքրություններով, գաղափարներով, որոշումներով, հույզերով և տրամադրվածությամբ: Սովորելու շարժառիթները կարող են տարբեր լինել, օրինակ՝ բավարարել ծնողների պահանջները և բավարարել նրանց սպասելիքները, հասակակիցների հետ զարգանալու ցանկություն, վկայական կամ ոսկե մեդալ ստանալ, համալսարան գնալ և այլն։ Այնուամենայնիվ, ամենաբարձր դրդապատճառները հասարակությանը օգտակար լինելու համար գիտելիք ձեռք բերելու ցանկությունն է և շատ բան իմանալու ցանկությունը:

Ուսուցչի խնդիրն է ուսանողների մեջ ձևավորել ճշգրիտ բարձր, կարելի է ասել, հոգևոր շարժառիթներ՝ հավատ դաստիարակել գիտելիք ձեռք բերելու անհրաժեշտության նկատմամբ՝ սոցիալական օգուտներ բերելու համար, և զարգացնել վերաբերմունք գիտելիքի նկատմամբ որպես արժեք: Եթե ​​հնարավոր լինի ուսանողների մոտ ձևավորել նման մոտիվ և նրանց մեջ սերմանել գիտելիքներ ձեռք բերելու հետաքրքրություն, ապա բոլոր մարզումները շատ ավելի արդյունավետ կլինեն։ Հետաքրքրվող թեմայի շուրջ խոսել և գրել են այնպիսի նշանավոր ուսուցիչներ, ինչպիսիք են Յ. Կոմենիուսը, Բ. Դիեստերվեգը, Կ. Ուշինսկին, Գ. Շուկինան, Ա. Կովալևը, Վ. Իվանովը, Ս. Ռուբինշտեյնը, Լ. Բաժովիչը, Վ. Անանիևը և այլք: գիտելիք.. Գիտելիքի նկատմամբ հետաքրքրությունը նպաստում է ինտելեկտուալ գործունեությանը, ընկալման բարձրացմանը, մտքի վառ արտահայտմանը և այլն։ Բացի այդ, այն զարգացնում է անհատականության ուժեղ կամային և հոգևոր բաղադրիչը:

Եթե ​​ուսուցչին հաջողվում է հետաքրքրություն արթնացնել իր կարգապահության նկատմամբ, ապա աշակերտը ստանում է լրացուցիչ մոտիվացիա, ցանկանում է ձեռք բերել գիտելիքներ և հաղթահարել այն ձեռք բերելու գործընթացում առկա խոչընդոտները։ Նա հաճույքով կաշխատի ինքնուրույն՝ իր ազատ ժամանակը տրամադրելով թեմային։ Եթե ​​առարկայի նկատմամբ հետաքրքրություն չկա, ապա նյութը որևէ հետք չի թողնում աշակերտի մտքում, դրական հույզեր չի առաջացնում և արագ մոռացվում: Այս դեպքում աշակերտն ինքը անտարբեր ու անտարբեր է մնում գործընթացի նկատմամբ։

Ինչպես հեշտ է նկատել, մանկավարժական և կրթական գործունեության հիմնական շեշտը հենց աշակերտի մեջ ստեղծագործելն է, որը ներառում է հետաքրքրություն, գիտելիքի ծարավ և նոր բաներ զարգացնելու և սովորելու, նոր հմտություններ տիրապետելու ցանկություն և այլն: Մոտիվացիան պետք է ամեն կերպ խրախուսվի և աջակցվի ուսուցչի կողմից, և շատ առումներով դա է որոշում ինչպես մանկավարժական աշխատանքի (դասավանդման), այնպես էլ ուսանողների աշխատանքի (ուսումնառության) հաջողությունն ու արդյունավետությունը:

Իսկ մոտիվացիայի զարգացման հետ մեկտեղ կարևոր են կրթական գործընթացի պայմանները, որոնք պետք է ներառեն ոչ միայն տեղեկատվության ներկայացման հարմար ձև, այլև գործունեության տարբեր ձևեր՝ վարկածներ առաջ քաշելը, մտավոր մոդելավորումը, դիտարկումները և այլն: Ի թիվս այլ բաների, ուսուցչի անհատականությունը նույնպես մեծ նշանակություն ունի. ուսուցիչը, ով հարգում և սիրում է իր ուսուցանած կարգապահությունը, միշտ հարգանք է վայելում և գրավում ուսանողների ուշադրությունը, իսկ դասերի ընթացքում նրա անձնական հատկություններն ու վարքագիծը ուղղակիորեն կազդեն ուսանողների հարաբերությունների վրա: դասերին։

Բացի սրանից, դուք կարող եք օգտագործել ոչ միայն մեզ բոլորիս ծանոթ դասավանդման ավանդական մեթոդները, այլև ավելի ժամանակակիցները, որոնք դեռ չեն հասցրել «ատամը դնել» և կամ չեն ներմուծվել կրթական գործունեության մեջ: շատ վաղուց, կամ նոր են սկսում ներկայացվել: Բայց դասավանդման մեթոդների մասին մենք կխոսենք ավելի ուշ մեր դասընթացի ընթացքում, բայց առայժմ կեզրակացնենք, որ ցանկացած ուսուցիչ, ով իր առջեւ նպատակ է դնում բարելավել իր աշխատանքի որակը և այն ավելի արդյունավետ դարձնել, անշուշտ պետք է առաջնորդվի տարրական հոգեբանական գիտելիքներով:

Իրականում, դուք կարող եք խոսել այս թեմայի մասին շատ, շատ երկար ժամանակ, բայց մենք միայն փորձեցինք համոզվել, որ դուք հստակ պատկերացում ունեք, թե ինչպես է մանկավարժությունը կապված հոգեբանության հետ, և ինչու պետք է իմանաք դրա մասին: . Կրթական հոգեբանության թեմայի վերաբերյալ դուք կարող եք ինքնուրույն գտնել հսկայական տեղեկատվություն ինտերնետում, իսկ հոգեբանության թեմայի վերաբերյալ ընդհանրապես, առաջարկում ենք անցնել մեր մասնագիտացված թրեյնինգը (այն գտնվում է): Հիմա ավելի տրամաբանական կլիներ զրույցը շարունակել կրթության արդյունավետության հասնելու թեմայի շուրջ, այն է՝ մենք կխոսենք այն մասին, թե ինչ սկզբունքներ պետք է հետևել, որպեսզի մարդու՝ ձեր երեխայի, ուսանողի կամ ուսանողի ուսուցումն ու զարգացումը տա առավելագույնը. արդյունքները։ Տեղեկատվությունը օգտակար կլինի նաև ներգրավված անձանց համար:

Արդյունավետ ուսուցման և զարգացման 10 սկզբունքներ

Ուսուցման ցանկացած սկզբունք կախված է այն նպատակներից, որոնք ուսուցիչը դնում է իր համար: Նա կարող է, օրինակ, զարգացնել իր աշակերտին, ընդլայնել իր ընդհանուր գիտելիքների պաշարը, նպաստել շրջապատող աշխարհի երևույթների իմացությանը, ստեղծել նրա զարգացման համար ամենահարմար պայմանները և այլն։ Բայց շատ կարևոր է հիշել, որ չկա համընդհանուր «բաղադրատոմս», ըստ որի ցանկացած մարդ կարող է դառնալ զարգացած և խելացի, բայց կան մի քանի սկզբունքներ, որոնք կօգնեն ուսուցչին դառնալ իսկապես լավ ուսուցիչ և առավելագույնի հասցնել իր գործունեության արդյունավետությունը:

Սկզբունք առաջին – Համոզվեք, որ ուսուցումն ու զարգացումը անհրաժեշտ են

Նախ և առաջ անհրաժեշտ է ուսանողների հմտությունների և կարողությունների ճշգրիտ վերլուծություն կատարել և որոշել, որ իսկապես վերապատրաստման կարիք կա (վերաբերում է հիմնականում բուհերի շրջանավարտներին, նրանց, ովքեր ցանկանում են բարելավել իրենց հմտությունները, վերապատրաստվել և այլն): Դուք նաև պետք է համոզվեք, որ անհրաժեշտությունը կամ խնդիրը վերապատրաստման խնդիր է: Օրինակ, եթե ուսանողը չի կատարում ուսումնական գործընթացի պահանջները, պետք է պարզել, թե արդյոք նրան ապահովված են դրա համար պայմանները, արդյո՞ք ինքը հասկանում է, թե ինչ է իրենից պահանջում։ Բացի այդ, պետք է իրականացվի կարողությունների, հմտությունների, գիտելիքների և անձի այլ բնութագրերի վերլուծություն: Սա կօգնի ավելի լավ հասկանալ, թե ուսումնական գործընթացը ինչ ուղղությամբ պետք է ուղղվի։ Դպրոցական միջավայրում դա կարող է օգնել որոշելու աշակերտի հակումները և նախատրամադրվածությունը որոշակի առարկաների նկատմամբ:

Երկրորդ սկզբունքը սովորելու և զարգացման համար նպաստավոր պայմանների ստեղծումն է

Անհրաժեշտ է ուսանողներին տեղեկատվություն տրամադրել այն մասին, որ անհրաժեշտ է ձեռք բերել նոր գիտելիքներ, ձեռք բերել նոր հմտություններ և զարգանալ, և ինչու է դա անհրաժեշտ: Այնուհետև դուք պետք է համոզվեք, որ ուսանողները հասկանում են կրթություն ստանալու և կյանքում դրա հետագա գործնական կիրառման կապը: Ուսուցման արդյունավետությունը բազմիցս աճում է, եթե ուսանողները հասկանան իրենց ուսուցման և ամբողջ հասարակությանը և անձամբ իրենց համար օգտակար լինելու հնարավորության փոխհարաբերությունը: Ակադեմիական առաջադրանքների հաջող ավարտը կարող է խրախուսվել առաջադիմության, լավ գնահատականների և դրական արձագանքների ճանաչման միջոցով: Այսպիսով, ուսանողները ավելի մոտիվացված կլինեն:

Երրորդ սկզբունքը հենց այնպիսի ուսուցում և զարգացում ապահովելն է, որը գործնականում օգտակար կլինի

Մանկավարժական գործընթացում անհրաժեշտ է ներմուծել այնպիսի առարկաներ և առարկաներ (գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ), որոնք ոչ թե ժամանակավոր օգտակար կլինեն ուսանողների մտքում, այլ կունենան հատուկ գործնական նշանակություն։ Այն, ինչ սովորում են ուսանողները, նրանք ստիպված կլինեն կիրառել իրենց կյանքում: Առանց տեսության և պրակտիկայի միջև փոխհարաբերությունների, ուսուցումը կորցնում է ոչ միայն իր արդյունավետությունը, այլև դադարում է մոտիվացնել, ինչը նշանակում է, որ ուսանողների համար անհրաժեշտ գործառույթները կիրականացվեն միայն ձևականորեն, իսկ արդյունքները կլինեն միջակ, ինչը լիովին հակասում է նպատակներին: կրթություն.

Սկզբունք չորրորդ. ներառել չափելի նպատակներ և կոնկրետ արդյունքներ վերապատրաստման և զարգացման մեջ

Ուսուցման և զարգացման արդյունքները պետք է արտացոլվեն ուսանողների գործունեության մեջ, ինչի համար անհրաժեշտ է մանկավարժական գործընթացը: Կարևոր է ապահովել, որ վերապատրաստման բովանդակությունը կհանգեցնի ուսանողներին ըմբռնելու գիտելիքները և ձեռք բերելու հմտություններ, որոնք համապատասխանում են ուսումնական նպատակներին: Ուսանողները պետք է տեղեկացված լինեն այս մասին, ինչը նշանակում է, որ նրանք կիմանան, թե ինչ սպասել իրենց վերապատրաստումից: Բացի այդ, նրանք կիմանան, թե ինչպես է կիրառվում իրենց սովորածը: Ուսումնական գործընթացը պետք է բաժանվի փուլերի, յուրաքանչյուր փուլ պետք է հետապնդի իր ինքնուրույն նպատակը։ Գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման թեստավորումը պետք է իրականացվի յուրաքանչյուր փուլում. դրանք կարող են լինել թեստեր, թեստեր, քննություններ և այլն:

Սկզբունք հինգերորդ. բացատրել ուսանողներին, թե ինչից է բաղկացած լինելու ուսումնական գործընթացը

Ուսանողները պետք է նախքան ուսումն սկսելը իմանան, թե ինչ է ներառվելու ուսումնական գործընթացում, ինչպես նաև, թե ինչ է սպասվում իրենց ուսման ընթացքում և դրանից հետո։ Այսպիսով, նրանք կկարողանան կենտրոնանալ ուսումնասիրության, նյութի ուսումնասիրության և առաջադրանքների կատարման վրա՝ առանց որևէ անհարմարություն կամ անհանգստություն զգալու:

Սկզբունք վեցերորդ - ուսանողներին փոխանցեք, որ նրանք պատասխանատու են իրենց ուսման համար

Ցանկացած ուսուցիչ պետք է կարողանա աշակերտներին փոխանցել այն տեղեկությունը, որ առաջին հերթին իրենք են պատասխանատու իրենց կրթության համար։ Եթե ​​նրանք հասկանան և ընդունեն դա, ապա նրանց վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ կլինի լուրջ և պատասխանատու: Ողջունելի են նախնական զրույցները և առաջադրանքների պատրաստումը, ուսանողների ակտիվ մասնակցությունը քննարկումներին և գործնական պարապմունքներին, մանկավարժական գործընթացում նոր և ոչ ստանդարտ լուծումների կիրառումը, և ուսանողներն այստեղ նույնպես քվեարկելու իրավունք ունեն. նրանք իրենք կարող են առաջարկել և ընտրել ուսուցման ամենահարմար ձևը, դասի պլանը և այլն: դ.

Սկզբունք յոթերորդ՝ օգտագործել բոլոր մանկավարժական գործիքները

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է կարողանա գործել մանկավարժական հիմնական գործիքները։ Դրանց թվում են նրանք, որոնք կապված են ուսուցչի գործողությունների հետ, և նրանք, որոնք կապված են ուսուցչի և ուսանողների փոխազդեցության հետ: Խոսքը ուսուցչի կողմից բազմազանության օգտագործման մասին է՝ որպես անընդհատ ուշադրություն և հետաքրքրություն պահպանելու միջոց, պարզություն՝ որպես շփոթեցնող և անհասկանալի տեղեկատվությունը գրագետ ներկայացնելու միջոց, ներգրավվածություն՝ որպես ուսանողներին ակտիվ գործունեության մեջ ներգրավելու միջոց, աջակցություն՝ որպես միջոց: ուսանողներին տալ վստահություն իրենց ուժեղ կողմերի և նոր բաներ սովորելու կարողության և հարգալից վերաբերմունքի նկատմամբ՝ որպես ուսանողներին ձևավորելու միջոց:

Սկզբունք ութերորդ. օգտագործել ավելի շատ տեսողական նյութ

Հաստատ հայտնի է, որ տեղեկատվության 80%-ը ուղեղ է մտնում տեսողական առարկաներից, և ուսուցիչը պետք է դա հաշվի առնի իր աշխատանքում։ Այդ իսկ պատճառով անհրաժեշտ է հնարավորինս օգտագործել այն, ինչ կարող են տեսնել ուսանողները սեփական աչքերով, այլ ոչ թե պարզապես կարդալ: Տեսողական տեղեկատվության աղբյուրները կարող են լինել պաստառներ, դիագրամներ, քարտեզներ, աղյուսակներ, լուսանկարներ, վիդեո նյութեր: Նույն պատճառով բոլոր դասարաններում և լսարաններում միշտ կավիճով կամ մարկերով գրելու տախտակներ կան, նույնիսկ ամենապարզ տվյալները միշտ գրվում են: Իսկ տեսողական ուսուցման ամենաարդյունավետ մեթոդը փորձերն ու գործնական լաբորատոր աշխատանքն է։

Սկզբունք իններորդ - նախ փոխանցեք էությունը, իսկ հետո մանրամասները

Այս սկզբունքի մասին մենք արդեն մի քանի անգամ նշել ենք, երբ խոսել ենք Յան Կոմենսկու դիդակտիկ աշխատանքի մասին, բայց կրկին նշելը միայն ձեռնտու կլինի։ Դասավանդումը ներառում է հսկայական քանակությամբ տվյալների ուսումնասիրություն, այնպես որ դուք չեք կարող ամեն ինչ միանգամից փոխանցել ուսանողներին: Խոշոր թեմաները պետք է բաժանել ենթաթեմաների, իսկ ենթաթեմաները, անհրաժեշտության դեպքում, ավելի փոքր ենթաթեմայի: Նախ պետք է բացատրել ցանկացած թեմայի կամ խնդրի էությունը, և միայն դրանից հետո անցնել մանրամասների և առանձնահատկությունների քննարկմանը: Բացի այդ, մարդու ուղեղը սկզբում ըմբռնում է իր ընկալածի իմաստը և միայն դրանից հետո է սկսում զանազանել մանրամասները։ Այս բնական հատկանիշին պետք է համապատասխանի մանկավարժական գործընթացը։

Սկզբունք տասներորդ՝ մի ծանրաբեռնեք տեղեկատվությամբ և ժամանակ տվեք հանգստանալու

Այս սկզբունքը մասամբ կապված է նախորդի հետ, բայց ավելի մեծ չափով այն հիմնված է այն փաստի վրա, որ մարդու մարմինը միշտ պետք է ժամանակ ունենա «վերալիցքավորվելու»։ Նույնիսկ ամենաաշխատասեր մարդիկ են հասկանում հանգստի և լավ քնի արժեքը: Ուսուցումը բարդ գործընթաց է և կապված է բարձր նյարդային և մտավոր սթրեսի, ուշադրության և կենտրոնացման բարձրացման և ուղեղի ներուժի առավելագույն օգտագործման հետ: Վերապատրաստման ժամանակ ավելորդ աշխատանքը անընդունելի է, հակառակ դեպքում սթրեսը կարող է ճնշել ուսանողին, նա կդառնա դյուրագրգիռ, և նրա ուշադրությունը կցրվի. Համաձայն այս սկզբունքի՝ ուսանողները պետք է ստանան այնքան տեղեկատվություն, որքան թույլ է տալիս իրենց տարիքը, և միշտ ժամանակ ունենան հանգստանալու։ Ինչ վերաբերում է քունին, ապա այն 8 ժամ է, ուստի ավելի լավ է թույլ չտալ գիշերային զգոնություն դասագրքերի վրա:

Սրանով մենք կամփոփենք երրորդ դասը և կասենք միայն, որ ուսանողները պետք է սովորեն սովորել, իսկ ուսուցիչները պետք է սովորեն սովորեցնել, և կրթական գործընթացի հոգեբանական բնութագրերը հասկանալը կարող է զգալիորեն մեծացնել հաջողության շանսերը թե՛ ուսուցիչների, և թե՛ իրենք իրենց համար: նրանց աշակերտները։

Դուք, անշուշտ, ցանկանում եք արագ պարզել, թե ինչ կրթական մեթոդներ կան, քանի որ տեսությունը արդեն շատ է, բայց անհամեմատ ավելի քիչ պրակտիկա: Բայց մի հուսահատվեք, հաջորդ դասը նվիրված է դասավանդման ավանդական մեթոդներին. հենց այն գործնական մեթոդները, որոնք արդեն փորձարկվել են բազմաթիվ ուսուցիչների կողմից և տարիների ընթացքում համեմված, այն մեթոդները, որոնք դուք կարող եք կիրառել գործնականում:

Ստուգեք ձեր գիտելիքները

Եթե ​​ցանկանում եք ստուգել ձեր գիտելիքները այս դասի թեմայի վերաբերյալ, կարող եք անցնել մի քանի հարցից բաղկացած կարճ թեստ: Յուրաքանչյուր հարցի համար կարող է ճիշտ լինել միայն 1 տարբերակ։ Ընտրանքներից մեկը ընտրելուց հետո համակարգը ավտոմատ կերպով անցնում է հաջորդ հարցին: Ձեր ստացած միավորների վրա ազդում է ձեր պատասխանների ճիշտությունը և ավարտին ծախսած ժամանակը: Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ հարցերը ամեն անգամ տարբեր են, և տարբերակները խառնվում են:

7. Ներդրում Ա.Վ. Զապորոժեցը և նրա գիտական ​​դպրոցը կրթական հոգեբանության զարգացման գործում.

8. Կրթական հոգեբանության ոչ փորձարարական մեթոդների բնութագրերը.

9. Փորձ կրթական հոգեբանության մեջ: Ձևավորող փորձի կազմակերպման սխեմաներ.

10. Կրթական հոգեբանության հատուկ մեթոդների բնութագրերը (խորհրդատվություն, ուղղում):

11. Ուսուցման տեսության հիմնական հասկացությունների բնութագրերը՝ ուսուցում, ուսուցում, կրթական գործունեություն:

12. Ուսուցման էությունը. Սոցիալ-հոգեբանական պայմաններ արդյունավետ ուսուցման համար.

13. Ուսուցման տեսակներն ու մեխանիզմները.

14. Գիտակից ձուլման հոգեբանական հիմքերը. Ձուլման բաղադրիչները.

15. Ուսուցման ժամանակակից հասկացությունները, դրանց բնութագրերը.

1. Ուսուցման ասոցիատիվ-ռեֆլեքսային տեսություն.

16. Կրթական գործունեության էությունը. Կրթական գործունեության արտաքին և ներքին կառուցվածքի բնութագրերը.

17. Ուսումնական գործունեության մոտիվացիա. Կրթական դրդապատճառների առաջընթացին և հետընթացին տանող գործոններ.

18. Ուսուցման հաշմանդամության հայեցակարգը, դրա ախտորոշման պահանջները.

19. Թերի առաջադիմությամբ սովորողների տեսակները. Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության բնույթը կախված ակադեմիական ձախողման տեսակից:

20. Մանկավարժական գնահատման հոգեբանություն. Մանկավարժական գնահատումների արդյունավետության չափանիշներ.

21. Մանկավարժական գնահատման առանձնահատկություններն ու տեսակները՝ կախված սովորողների տարիքից.

22. Դասընթացների տարբերակում և անհատականացում:

23. Սովորել մանկական հասակում.

24. Երիտասարդ երեխաների ուսուցման հիմնական ոլորտները.

25. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգայական կրթության հոգեբանական հիմքերը.

26. Առաջատար գործունեության հայեցակարգը. Խաղը որպես առաջատար գործունեություն նախադպրոցական երեխայի համար.

27. Երեխաների փորձերի դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման գործում:

28. Ուսուցում և ուսուցում նախադպրոցական տարիքում. Ուսումնական գործունեության համար նախադրյալների ձևավորում.

29. Նախադպրոցական կրթության ժամանակակից հումանիստական ​​ուղղվածություն ունեցող կրթական ծրագրերի հոգեբանական հիմքերը («Պրալեսկա» և այլն):

30. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. Կրթական հոգեբանի դերը նախադպրոցական հաստատությունում ուսումնական գործընթացի օպտիմալացման և նրա դաստիարակությունը դպրոցական կրթության նախապատրաստման գործում:

31. Հայեցակարգը հոգեբանության կրթության.

32. Անհատականության ձևավորման հիմնական հոգեբանական օրինաչափությունները.

33. Անհատականության ձեւավորման մեխանիզմների բնութագրերը.

34. Նախադպրոցական տարիքում երեխայի ինքնագնահատականի և ինքնագիտակցության ձևավորում.

35. Երեխայի մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի ձևավորման հոգեբանական հիմքերը.

36. Երեխաների հոգեբանական առողջությունը, այն պայմանավորող պայմանները. Նախադպրոցական միջավայրում հոգեբանական առողջության պահպանման և ամրապնդման ուղիները.

37. Ուսուցչի ազդեցությունը երեխաների ստեղծագործական կարողության զարգացման վրա.

38. Գիշերօթիկ հաստատություններում երեխաներին դաստիարակելու հոգեբանական ասպեկտները.

39. Հաղորդակցությունը և նրա դերը կրթական գործընթացում նախադպրոցական տարիքում:

40. Հաշվի առնելով նախադպրոցական հաստատության ուսումնական գործընթացում երեխաների անհատական ​​տիպաբանական առանձնահատկությունները.

41. Սեռական դաստիարակության հոգեբանական ասպեկտները. Հաշվի առնելով գենդերային տարբերությունները նախադպրոցական հաստատությունում ուսումնական գործընթացում.

42. Նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքում բնավորության ձևավորում.

43. Շեղված վարքագիծ ունեցող ուսանողների կրթություն.

44. Տաղանդավոր և տաղանդավոր երեխաների կրթության հոգեբանական խնդիրները. Նման երեխաների հետ աշխատելու հիմնական սկզբունքները.

45. Տարիքային զգայունությունը և դրա նկատառումը ուսումնական գործընթացում:

46. ​​Ինքնակրթության հոգեբանական հիմքերը պատանեկության և երիտասարդության շրջանում.

47. Ուսուցչի անձի հոգեբանություն.

48. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ուսուցչի հիմնական մասնագիտական ​​գործառույթները.

49. Ուսուցչի վերաբերմունքի տեսակները երեխաների նկատմամբ, նրանց ազդեցությունը կրթվողների վրա:

50. Մանկավարժական կարողությունները, դրանց զարգացումը նախադպրոցական կրթության մասնագետների շրջանում.

51. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական հմտություններ և դրանց կատարելագործման ուղիներ:

52. Մանկավարժական գործունեության առանձնահատկությունները, կառուցվածքը և գործառույթները.

53. Դասավանդման գործունեության անհատական ​​ոճը և դրա դրսևորումները նախադպրոցական կրթության մասնագետների շրջանում.

54. Մանկավարժական հաղորդակցության հայեցակարգը, դրա արդյունավետության չափանիշները.

55. Մանկավարժական արտացոլումը, դրա դրսեւորումը նախադպրոցական կրթության մասնագետների մանկավարժական փոխգործակցության մեջ.

56. Ուսուցչի և սովորողների ծնողների փոխազդեցությունը, դրա օպտիմալացման ուղիները:

57. Մանկավարժական փոխազդեցության կոնֆլիկտներ. Դրանց լուծման ուղիներն ու մեթոդները:

58. Ինքնակրթությունը և ինքնակրթությունը ուսուցչի շարունակական կրթության համակարգում.

59. Ուսուցչի մասնագիտական ​​առողջություն. Այն պահպանելու և ամրապնդելու հիմնական ուղիները.

60. Սոցիալական և հոգեբանական մթնոլորտը դասախոսական անձնակազմում, դրա ազդեցությունը ուսուցչի արտադրողականության և աշխատանքից բավարարվածության վրա:

61. Նախադպրոցական հաստատության ղեկավարի դերը դասախոսական կազմի անդամների աշխատանքի արդյունավետության բարձրացման գործում.

37. Բնավորության ձևավորում և պատանեկության խնդիրներ.

50. Ուսուցչի մասնագիտական ​​հոգեբանական առողջությունը.

51. Մանկավարժական ուղղվածությունը և դրա կառուցվածքը.

52. Մանկավարժական փոխազդեցություն. Նրա գործառույթները և կառուցվածքը:

1. Կրթական հոգեբանության առարկան, խնդիրները և արդի խնդիրները.

Մանկավարժական հոգեբանությունհոգեբանության այն ճյուղն է, որն ուսումնասիրում է մարդու զարգացման օրինաչափությունները վերապատրաստման և կրթության պայմաններում։ Այն սերտորեն կապված է մանկավարժության, մանկական և դիֆերենցիալ հոգեբանության և հոգեֆիզիոլոգիայի հետ:

Կրթության հոգեբանություն առարկանԴաստիարակության և դաստիարակության հոգեբանական օրենքների ուսումնասիրությունն է և՛ սովորողի՝ կրթվողի, և՛ այդ ուսուցումն ու դաստիարակությունը կազմակերպողի կողմից, այսինքն. ուսուցչի, դաստիարակի կողմից.

Կրթական հոգեբանության նպատակը- համակարգում է մանկավարժական գործընթացը և աշակերտի անհատական ​​զարգացման գործընթացը և դրանով իսկ ապահովում աշակերտի ընդգրկումը մանկավարժական գործընթացում.

Սրա հիման վրա՝ հիմնական հիմնական խնդիրըՄանկավարժական հոգեբանությունը ուսուցման և կրթական գործունեության և ուսումնական գործընթացի տարբեր պայմաններում անձի հոգեբանական բնութագրերի և ինտելեկտուալ զարգացման օրինաչափությունների նույնականացում, ուսումնասիրություն և նկարագրություն է:

Մանկավարժական հոգեբանության ամենակարևոր և հրատապ խնդիրները հետևյալն են.

Ուսանողի ինտելեկտուալ և անձնական զարգացման վրա ուսուցման և դաստիարակության ազդեցության մեխանիզմների և ձևերի բացահայտում.

Սոցիալ-մշակութային փորձի (սոցիալականացման) ուսանողի կողմից ուսուցման մեխանիզմների և օրինաչափությունների որոշում, դրա կառուցվածքում, պահպանում ուսանողի անհատական ​​մտքում և օգտագործում տարբեր իրավիճակներում.

Ուսանողի ինտելեկտուալ և անձնական զարգացման մակարդակի և ուսուցման և դաստիարակչական ազդեցության ձևերի, մեթոդների (համագործակցություն, ուսուցման ակտիվ ձևեր և այլն) հարաբերությունների որոշում.

Ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման և կառավարման առանձնահատկությունների և այդ գործընթացների ազդեցության որոշում ինտելեկտուալ, անձնական զարգացման և կրթական և ճանաչողական գործունեության վրա.

Ուսուցչի գործունեության հոգեբանական հիմքերի ուսումնասիրություն.

Զարգացման կրթության գործոնների, մեխանիզմների, օրինաչափությունների որոշում, մասնավորապես գիտական, տեսական մտածողության զարգացում.

Հիմնական պրակտիկային ուղղված առաջադրանքներմանկավարժական հոգեբանություն - միասնական մանկավարժական գործընթացի և կառավարման ձևավորման հիմնական հոգեբանական օրինաչափությունների ուսումնասիրություն, դրա բարելավման համար հոգեբանական պաշարների հայտնաբերում, կրթության և դաստիարակության անհատական ​​և կոլեկտիվ ձևերի ողջամիտ համադրություն, նման հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծում: ուսումնական հաստատությունում, որը կաջակցի փոխգործակցության բոլոր առարկաների հոգեբանական առողջությանը (ուսանողներ, ուսուցիչներ, ծնողներ):

Կրթական հոգեբանության ընդհանուր խնդիրըկրթական գործունեության, ուսումնական գործընթացի պայմաններում անձի ինտելեկտուալ և անձնային զարգացման հոգեբանական բնութագրերի և օրինաչափությունների նույնականացում, ուսումնասիրություն և նկարագրություն:

2 . Կրթական հոգեբանության կառուցվածքը. Կրթության հոգեբանության կապը այլ գիտությունների հետ.

Կրթական հոգեբանության կառուցվածքը բաղկացած է 3 բաժնից. ուսուցման հոգեբանություն;

կրթության հոգեբանություն; ուսուցչի հոգեբանություն.

1. Նյութ ուսուցման հոգեբանություն- համակարգված վերապատրաստման պայմաններում ճանաչողական գործունեության զարգացում. Այսպիսով, բացահայտվում է ուսումնական գործընթացի հոգեբանական էությունը

Ուսուցման հոգեբանությունն ուսումնասիրում է առաջին հերթին գիտելիքների ու դրանց համարժեք հմտությունների ու կարողությունների յուրացման գործընթացը։ Նրա խնդիրն է բացահայտել այս գործընթացի բնույթը, դրա բնութագրերը և որակապես եզակի փուլերը, պայմաններն ու չափանիշները հաջող առաջացման համար:

2. Նյութ կրթության հոգեբանություն- անձի զարգացում երեխայի և մանկական թիմի գործունեության նպատակային կազմակերպման պայմաններում. Կրթական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է բարոյական նորմերի ու սկզբունքների յուրացման գործընթացի օրինաչափությունները, աշխարհայացքների, համոզմունքների ձևավորումը և այլն։ դպրոցում ուսումնադաստիարակչական գործունեության պայմաններում.

3. Նյութ ուսուցչի հոգեբանություն- մասնագիտական ​​մանկավարժական գործունեության ձևավորման հոգեբանական ասպեկտները, ինչպես նաև անհատականության այն բնութագրերը, որոնք նպաստում կամ խոչընդոտում են այս գործունեության հաջողությանը:

Առարկան այս կամ այն ​​աստիճանի կրթությունն ու վերապատրաստումն է

տարբեր գիտությունների հետազոտություն՝ փիլիսոփայություն, սոցիոլոգիա, պատմություն, մանկավարժություն և

հոգեբանություն. Փիլիսոփայությունը ուսումնասիրում է կրթության խնդիրները տեսանկյունից

մարդու մեջ իրականում մարդկային հատկությունների ձևավորում. սոցիոլոգիական

Կրթության ասպեկտները ներառում են գործունեության կառուցվածքը և բովանդակությունը

տարբեր սոցիալական խմբեր և ուսումնական հաստատություններ իրականացնող և

ուսուցման գործառույթներ՝ լինելով կրթական համակարգի մաս. պատմական

կրթական խնդիրներն ընդգրկում են կրթության ձևավորումն ու վերափոխումը

ուսումնական հաստատություններ; ուսուցման նպատակները, բովանդակությունը և մեթոդները և

կրթությունը պատմական տարբեր դարաշրջաններում։ Բայց, իհարկե, ամենից շատ հետ

Դասավանդման և դաստիարակության խնդիրները կապված են մանկավարժության և հոգեբանության հետ։

"

Անընդհատ փոփոխվող աշխարհում ուսուցման և զարգացման կարողությունները պահանջում են ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն: Ոչ վաղ անցյալում մանկավարժության և հոգեբանության խաչմերուկում առաջացավ կրթական հոգեբանությունը՝ ուսումնասիրելով ճանաչողության գործընթացները՝ փորձելով պատասխանել այն հարցին, թե «Ինչո՞ւ որոշ ուսանողներ գիտեն ավելին, քան մյուսները, ի՞նչ կարելի է անել իրենց ուսումը բարելավելու և նրանց մոտիվացնելու համար: »

Կրթության հոգեբանությունը որպես գիտություն առաջացել է ուսուցման տեսությունների առաջացման արդյունքում, այն սերտորեն կապված է հոգեբանության, բժշկության, կենսաբանության և նյարդակենսաբանության հետ։ Նրա ձեռքբերումներն օգտագործվում են ուսումնական ծրագրերի, կրթական կազմակերպման սկզբունքների և ուսանողների մոտիվացիայի մեթոդների մշակման մեջ: Հիմնական խնդիրը ուսումնական իրավիճակում օպտիմալ զարգացման ուղիներ գտնելն է:

Ուժերի կիրառման պատմությունը և շրջանակը

Կրթական հոգեբանության ձևավորման պատմությունը գնում է դեպի անցյալ, նույնիսկ եթե այն ձևավորվել է որպես առանձին ուղղություն միայն վերջերս: Կրթական հոգեբանության զարգացման փուլերը կարող են ներկայացվել երեք շրջանով՝ ընդհանուր դիդակտիկ հիմքերի ստեղծում, համակարգում և անկախ տեսությունների զարգացում։

Նույնիսկ Պլատոնն ու Արիստոտելը պայքարեցին բնավորության ձևավորման, կրթության հնարավորությունների և սահմանների հետ, հատկապես կարևորելով երաժշտությունը, պոեզիան, երկրաչափությունը և դաստիարակի և ուսանողի փոխհարաբերությունները: Ավելի ուշ Լոքը դուրս եկավ ասպարեզ՝ ներկայացնելով «դատարկ թերթիկի» հասկացությունը՝ երեխայի որևէ գիտելիքների բացակայությունը սովորելուց առաջ: Այսպիսով, Լոքի դիրքերից գիտելիքի հիմքը փորձի փոխանցումն է։

Առաջին փուլի (XVII-XVIII դդ.) նշանավոր ներկայացուցիչները՝ Կոմենիուսը, Ռուսոն, Պեստալոցին, ընդգծել են երեխայի առանձնահատկությունների հիմնարար դերը ուսումնական գործընթացում: Երկրորդ փուլում առաջանում է մանկաբանություն, որը շեշտը դնում է երեխայի զարգացման օրինաչափությունների ուսումնասիրության վրա:

20-րդ դարի կեսերին ի հայտ եկան ուսուցման առաջին լավ զարգացած հոգեբանական տեսությունները, որոնք իրենց համար պահանջում էին նոր ճյուղ, որը չի կարելի ամբողջությամբ վերագրել ոչ հոգեբանությանը, ոչ էլ մանկավարժությանը: Լայնորեն հայտնի են դառնում ծրագրավորված և խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մասին տեսությունները:

Չնայած կրթական հոգեբանության վերջնական ձևավորումը տեղի ունեցավ այս ժամանակահատվածում, Դավիդովը արտահայտեց այն միտքը, որ կրթական հոգեբանությունը կարող է դառնալ զարգացման հոգեբանության մաս, քանի որ զարգացման հոգեբանությունը ուսումնասիրում է երեխայի զարգացման օրինաչափությունները, և կախված են գիտելիքի որոշակի ոլորտի յուրացման առանձնահատկություններից: դրա զարգացման վրա։

Մյուս կողմից, Սքիները կրթական հոգեբանությունը սահմանեց որպես կրթական իրավիճակներում մարդու վարքագծի հետ կապված: Կրթությունն իր հերթին փորձում է ձևավորել աշակերտի վարքագիծը, նրա մեջ ցանկալի փոփոխությունները նրա անձի համակողմանի զարգացման համար։ Այսպիսով, սա գիտություն է ոչ միայն ուսուցման առանձնահատկությունների, այլ նաև ուսումնական գործընթացի կազմակերպման և ընդհանրապես դրա ազդեցության ուսումնասիրության մասին:

Բնականաբար, մանկավարժական հոգեբանության օբյեկտը մարդն է։ Կրթության հոգեբանության առարկան այն առանձնացնում է բոլոր մյուս գիտություններից, որոնց առարկան մարդն է, այն սահմանում և կիրառում է այն օրենքները, որոնց համաձայն մարդու անհատականության զարգացումը տեղի է ունենում վերապատրաստման և կրթության գործընթացում:

Մանկավարժական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է այն օրինաչափությունները, որոնք հնարավորություն են տալիս կառավարել մարդկանց զարգացումը։ Նա ձգտում է հասկանալ ուսանողների զարգացման հնարավոր ուղիները, նրանց հնարավորությունների շրջանակը և այն գործընթացները, որոնք հանգեցնում են գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը: Այժմ այն ​​օգտագործվում է որպես մեթոդաբանական ծրագրերի մշակման հիմք։

ընդհանուր տեղեկություն

Կրթական հոգեբանության հիմնական հասկացությունները. ուսուցում, յուրացում, ուսուցման գործընթացում զարգացման օրենքներ, այն ուղղորդելու կարողություն և այլն: Այս հասկացությունները հիմնականում համընկնում են այլ մարդկային գիտությունների հետ, բայց այնուամենայնիվ դրանք հստակորեն ցույց են տալիս կրթական հոգեբանության շեշտադրումը սկզբունքների վրա: ուսումնական գործընթացում նոր փորձի ձևավորում և ուսանողների և ուսուցիչների այն արդյունավետ կազմակերպելու կարողությունների որոշում: Կրթական հոգեբանության հիմնական կատեգորիաները օգտագործվում են նաև այլ գիտությունների կողմից՝ կրթական գործունեություն, կրթության բովանդակություն և այլն։

Իր գոյության տարիների ընթացքում ձևակերպվել են կրթական հոգեբանության հիմնական խնդիրները. Դրանք բոլորն այս կամ այն ​​կերպ կապված են ուսումնական գործընթացի կամ դրանում սովորողի ուսումնասիրության հետ.

• Ուսուցման ազդեցությունը զարգացման և կրթության վրա.
• Գենետիկական և սոցիալական գործոնների ազդեցությունը զարգացման վրա.
• Զգայուն շրջաններ.
• Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին.
• Անհատական ​​ուսուցում.
• Երեխաների ախտորոշում հոգեբանական և մանկավարժական առումով.
• Ուսուցիչների վերապատրաստման օպտիմալ մակարդակ.

Դրանք բոլորը դիտարկվում են միասին, յուրաքանչյուր խնդիր հիմնված է այն բանի վրա, որ մենք դեռ լիովին չենք հասկանում, թե ինչպես է ուսուցումը տեղի ունենում, ինչ ազդեցություն է թողնում այս կամ այն ​​գործողությունը աշակերտի զարգացման վրա: Այս խնդիրների հետ կապված առանձնանում են կրթական հոգեբանության հետևյալ խնդիրները.

• Բացահայտեք վերապատրաստման ազդեցությունը զարգացման վրա:
• Որոշել սոցիալական նորմերի, մշակութային արժեքների և այլնի օպտիմալ յուրացման մեխանիզմները:
• Կարևորել երեխաների զարգացման տարբեր մակարդակներում (ինտելեկտուալ և անձնական) ուսուցման գործընթացի օրինաչափությունները:
• Վերլուծել սովորողների զարգացման վրա ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ազդեցության նրբությունները:
• Ուսումնասիրել ուսուցման գործունեությունը հոգեբանական տեսանկյունից.
• Բացահայտեք զարգացման ուսուցման հիմնական կետերը (մեխանիզմներ, փաստեր, օրինաչափություններ):
• Մշակել գիտելիքի ձեռքբերման որակը գնահատելու ուղիներ:

Կրթական հոգեբանության սկզբունքները հիմնված են դրա առարկայի և առարկայի վրա, մասնավորապես, ուսումնական գործընթացի հիմքում ընկած օրինաչափությունների և ուսանողի վրա դրանց ազդեցության բացահայտման և ուսումնասիրման կարևորության վրա: Դրանցից ընդամենը մի քանիսն են՝ սոցիալական նպատակահարմարություն, տեսական և գործնական հետազոտությունների միասնություն, զարգացում, համակարգվածություն և վճռականություն (ազդեցության և դրա հետևանքների միջև կապը որոշելը):

Կրթական հոգեբանության կառուցվածքը բաղկացած է իր ուսումնասիրության երեք հիմնական ուղղություններից՝ կրթություն, վերապատրաստում և ուսուցչի հոգեբանություն: Առաջադրանքները համապատասխանաբար բաժանվում են այս ոլորտների.

Կրթական հոգեբանության հիմնական մեթոդները համընկնում են այն մեթոդների հետ, որոնք հոգեբանությունը օգտագործում է իր գործունեության մեջ: Հետազոտության մեթոդներ կրթական հոգեբանության մեջ՝ թեստեր, հոգեմետրիկա, զույգ համեմատություններ, փորձեր։ Եվ եթե նախկինում մեթոդոլոգիան օգտագործում էր ավելի շատ տեսական հասկացություններ, ապա այժմ առաջ քաշված տեսությունների հիմքում ընկած են ճանաչողական հոգեբանության ձեռքբերումները։

Փորձեր և եզրակացություններ

Կրթական հոգեբանությանը հանձնարարված խնդիրներն ու խնդիրները հատվում են այլ ոլորտների հետ, ուստի այն հաճախ օգտագործում է ճանաչողական հոգեբանների, նյարդաբանների և սոցիոլոգների աշխատանքը: Տվյալները կրթական հոգեբանության մեջ օգտագործվում են ինչպես հնարավոր գործնական հետազոտությունների նախագծման, այնպես էլ գոյություն ունեցող մեթոդների և տեսակետների զուտ տեսական վերանայման կամ փոփոխության համար: Եկեք նայենք ուղեղին և տեսնենք, թե ինչպես է այն սովորում:

Ալեքսանդրովը (հոգեբան և նեյրոֆիզիոլոգ, հոգեկանի նեյրոֆիզիոլոգիական հիմքերի լաբորատորիայի վարիչ), հիմնվելով իր սեփական փորձերի և Էդելմանի, Կանդելի և այլոց հաշվարկների վրա, աջակցում է նեյրոնների անհատական ​​մասնագիտացման տեսությանը: Սուբյեկտիվ փորձի տարբեր հատվածներ սպասարկվում են նեյրոնների տարբեր խմբերի կողմից:

Մասնավորապես, գրեթե բառացի մեջբերելով Ալեքսանդրովին, կարելի է ասել, որ ուսուցումը հանգեցնում է մասնագիտացված նեյրոնների ձևավորմանը, ուստի ուսումը տարբեր պրոֆիլների մասնագետների «գլխում» ստեղծումն է։ Ուսուցման հոգեբանության մեջ արդեն հայտնի շատ օրինաչափություններ են հայտնաբերվել.

1. Հմտության հավերժություն. Մասնագիտացման ձևավորումը կապված է գենային ակտիվության հետ, որն իր հերթին ծառայում է որպես նեյրոնների վերակազմավորման գործընթացների ձգան։ Որքա՞ն է տևում մասնագիտացումը: Միգուցե ընդմիշտ: Թոմփսոնի և Բեսթի փորձի ժամանակ առնետի նեյրոնի արձագանքը լաբիրինթոսի որոշակի հատվածին չի փոխվել վեց ամսվա ընթացքում:

Այս դեպքում հիշողությունը չի ջնջվում՝ բացառելով հատուկ մեթոդները։ Որոշակի մասնագիտացման հետ կապված նոր փորձը շերտավորվում է հինի վրա, նեյրոնները փոփոխվում են։ Այս առումով հարց է առաջանում՝ արժե՞ մարդկանց սովորեցնել սկզբում պարզ սխեմաներ, ապա բարդացնել դրանք, արդյոք անցյալի ըմբռնումը կխանգարի նրանց սովորել նորերը։

2. Նույնիսկ նվազագույն ազդեցությունների հնարավորությունը: 2009թ.-ին Քոհենի ուսումնասիրությունը, որը հրապարակվել է Science ամսագրում, ցույց է տվել ապշեցուցիչ արդյունքներ կեսժամյա ինքնագնահատման հարցազրույցից ցածր առաջադիմությամբ առարկաների հետ, որոնք հանգեցրել են ակադեմիական առաջադիմության բարձրացմանը մինչև երկու տարի: Այնուամենայնիվ, հնարավոր է, որ ազդեցությունը շարունակվել է հետագայում, սակայն դիտարկման շրջանը սահմանափակվել է այս անգամով։ Իր հերթին, ուսումնասիրությունը բարձրացնում է մի կարևոր հարց՝ ի՞նչ հետևանքներ կարող է ունենալ այս կամ այն ​​ազդեցությունը երեխայի վրա։

3. Գործողությունների հանրագումար, թե՞ նպատակ։ Հետազոտողներ Կոյամայի, Կատոյի և Տանակայի փորձը ցույց տվեց, որ տարբեր նպատակներ վերահսկվում են նեյրոնների տարբեր խմբերի կողմից, նույնիսկ եթե վարքագիծը երկու դեպքում էլ նույնն է: Հետևում է, որ մի արդյունքի համար կներգրավվեն որոշ նեյրոններ, իսկ մյուսի համար՝ տարբեր, թեև վարքագիծն ինքնին կարող է նույնը լինել։

Չկան նեյրոններ, որոնք հատուկ մասնագիտացված են որոշակի հմտության համար: Որոշ արդյունքների համար կան նեյրոնների խմբեր, կան այլ արդյունքների համար պատասխանատու խմբեր, բայց ոչ հմտություններ: Հետևաբար, անհնար է ձևավորել այնպիսի հմտություն, որը միտված չի լինի ինչ-որ արդյունքի, իսկ հետագա օգտագործման համար սովորելը անօգուտ է, կարծում է Ալեքսանդրովը։

Եթե ​​կոնկրետ արդյունքի չհասնելու համար ինչ-որ բան չես կարողանում սովորել, ապա ի՞նչ են սովորում երեխաները։ Ստացեք լավ գնահատականներ և հաստատում:

4. Նախորդ մեթոդներով լուծելու անկարողությունը: Նոր փորձը միշտ ձևավորվում է անհամապատասխանության պատճառով՝ խնդրահարույց իրավիճակը հին ձևով լուծելու անկարողությունը. առանց կոնֆլիկտի սովորել չի լինի: Այսինքն՝ եթե վերադառնանք մանկավարժությանը, խնդրի վրա հիմնված ուսուցմանը։ Պետք է լինի խնդիր, որը կարող է կառավարել ուսուցիչը, որը հնարավոր չէ լուծել հին մեթոդներով: Խնդիրը պետք է լինի այն ոլորտում, որտեղ դուք պետք է սովորեք, և թե կոնկրետ ինչ պետք է սովորեք:

5. Պարգևատրո՞ւմ, թե՞ պատիժ։ Ո՞րն է մոտիվացնելու լավագույն միջոցը: Ահաբեկե՞լ, թե՞ պարգևատրել։ Հետազոտության արդյունքում պարզվել է, որ այս երկու ուղիները հիմնարար տարբերություններ ունեն հիշողության, ուշադրության և ուսուցման վրա իրենց ազդեցության մեջ: Ըստ երևույթին, երկու մեթոդներն էլ կարող են արդյունք տալ տարբեր պայմաններում։ Օրինակ՝ երեխաների հետ աշխատանքի արդյունքում պարզվել է, որ մինչ սեռական հասունացումը նրանց վարքի վրա ավելի շատ ազդում է խրախուսանքը, իսկ հետո՝ պատիժը։

6. Ժամանակ. Կենդանիների վրա որևէ հմտություն սովորելու փորձերը ցույց են տվել, որ նույն առաջադրանքը կատարող կենդանիների ուղեղի ակտիվությունը տատանվում է՝ կախված սովորելուց հետո անցած ժամանակից:

Թեև այս հաշվարկները դեռ պետք է մանրակրկիտ ստուգվեն, բացահայտված կախվածության փաստը նաև ապշեցուցիչ է այն պատճառով, որ հին ուսուցման կողմից կազմակերպված տարբեր գործողությունները հանգեցնում են նոր ուսուցման ընկալման տարբերությունների: Այսպիսով, ընդմիջումների օպտիմալ հարաբերակցությունը գտնելու և ճիշտ ժամանակացույցը գտնելու վերաբերյալ հետազոտությունը, որը գոնե խուսափում է անցյալի ուսուցման բացասական ազդեցությունից նոր ուսուցման վրա, մոտ ապագայում կարող է դառնալ կրթական հոգեբանության խնդիրներից մեկը:

Եզրափակելով՝ ահա Բիլ Գեյթսի խոսքերը, ով TED կոնֆերանսում խոսեց կրթության խնդիրների և կրթական ընդհանուր մակարդակի բարձրացման անհրաժեշտության մասին՝ տարբեր մարդկանց համար հավասար հնարավորություններ բացելու համար։ Չնայած նրա խոսքերը վերաբերում են ԱՄՆ փորձին, սակայն դժվար թե այլ երկրներում իրավիճակը շատ տարբեր լինի։ «Լավագույն և վատագույն ուսուցիչների տարբերությունն անհավանական է: Լավագույն ուսուցիչները մեկ տարվա ընթացքում տալիս են թեստային միավորների 10% աճ։ Որո՞նք են դրանց բնութագրերը: Սա փորձ չէ, մագիստրատուրա չէ։ Նրանք լի են էներգիայով, նրանք հետևում են նրանց, ովքեր շեղված են և ներգրավում են նրանց ուսումնական գործընթացում»: Իհարկե, հետազոտությունը, որի վրա հիմնվում է Գեյթսը, բավարար չէ ասելու համար, թե ովքեր են լավագույն ուսուցիչները և ինչն է ամենակարևորը, բայց առանց ուշադրության գիտելիք չի առաջանա: Հեղինակ՝ Եկատերինա Վոլկովա

Անգլերեն կրթական հոգեբանություն) հոգեբանության այն ճյուղն է, որն ուսումնասիրում է անհատի սոցիալական փորձի յուրացման գործընթացի օրինաչափությունները կրթական գործունեության պայմաններում, ուսուցման և անհատական ​​զարգացման փոխհարաբերությունները:

2-րդ խաղակեսում առաջացել է P. p. XIX դ Հիմնադիրը մեծացել է. P. p.-ն Կ.Դ.Ուշինսկին է: Նրա ձևավորման գործում մեծ դեր են խաղացել Պ.Ֆ.Կապտերևի, Ա.Պ.Նեչաևի, Ա.Ֆ.Լազուրսկու և այլոց ստեղծագործությունները։

Պ.պ.-ն մինչև վերջերս սովորում էր գ.օ. Երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանական ձևերը. Ներկայումս նա դուրս է գալիս մանկությունից և պատանեկությունից և սկսում է ուսումնասիրել կրթության և դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները ավելի ուշ տարիքային փուլերում։

Ուսուցման ուշադրության կենտրոնում են գիտելիքների յուրացման գործընթացները, ուսանողի անհատականության տարբեր ասպեկտների ձևավորումը: Բացահայտել սոցիալական փորձի տարբեր տեսակների (ինտելեկտուալ, բարոյական, գեղագիտական, արդյունաբերական և այլն) յուրացման օրինաչափությունները՝ նշանակում է հասկանալ, թե ինչպես է այն դառնում անհատի փորձի սեփականությունը։ Օնտոգենեզում մարդու անհատականության զարգացումը հիմնականում գործում է որպես մարդկության կողմից կուտակված փորձի յուրացման (յուրացման) գործընթաց: Այս գործընթացը միշտ իրականացվում է այլ մարդկանց օգնության այս կամ այն ​​չափով, այսինքն՝ որպես վերապատրաստում և կրթություն։ Դրա պատճառով կրթական գործունեության պայմաններում մարդու անհատականության տարբեր ասպեկտների ձևավորման հոգեբանական օրինաչափությունների ուսումնասիրությունը զգալիորեն նպաստում է անհատականության ձևավորման ընդհանուր օրինաչափությունների իմացությանը, ինչը ընդհանուր հոգեբանության խնդիրն է: P. p.-ն սերտ կապ ունի նաև զարգացման և սոցիալական հոգեբանության հետ, նրանց հետ միասին կազմում է մանկավարժության և մասնավոր մեթոդների հոգեբանական հիմքը։

Այսպիսով, P. p.-ն զարգանում է որպես ինչպես հիմնարար, այնպես էլ կիրառական հոգեբանության ճյուղ: Ե՛վ հիմնարար, և՛ կիրառական ուսուցումն իր հերթին բաժանվում է երկու մասի՝ ուսուցման հոգեբանություն և կրթության հոգեբանություն: Բաժանման չափանիշներից մեկը սոցիալական փորձի տեսակն է, որը պետք է յուրացվի։

Ուսուցման հոգեբանությունը, առաջին հերթին, ուսումնասիրում է գիտելիքների ու դրանց համարժեք հմտությունների ու կարողությունների յուրացման գործընթացը։ Նրա խնդիրն է բացահայտել այս գործընթացի բնույթը, դրա բնութագրերը և որակապես եզակի փուլերը, պայմաններն ու չափանիշները հաջող առաջացման համար: Դասավանդման հատուկ խնդիր է այն մեթոդների մշակումը, որոնք հնարավորություն են տալիս ախտորոշել ձուլման մակարդակը և որակը: Ուսուցման գործընթացի ուսումնասիրությունները, որոնք իրականացվել են ներքին հոգեբանության դպրոցների սկզբունքների տեսանկյունից, ցույց են տվել, որ յուրացման գործընթացը անձի կողմից որոշակի գործողությունների կամ գործունեության կատարումն է: Գիտելիքը միշտ ձեռք է բերվում որպես այդ գործողությունների տարրեր, և հմտություններն ու կարողությունները տեղի են ունենում, երբ ձեռք բերված գործողությունները հասցվում են որոշակի ցուցանիշների իրենց որոշ բնութագրերի համար: Տես Գիտելիքի կիրառում, Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցում, Ծրագրավորված ուսուցում, Զարգացնող ուսուցում, Էվրիստիկ մանկավարժություն: Դասավանդման դեդուկտիվ մեթոդի համար տե՛ս Դեդուկցիա։

Ուսուցումը հատուկ գործողությունների համակարգ է, որն անհրաժեշտ է ուսանողներին ուսումնական գործընթացի հիմնական փուլերն անցնելու համար: Դասավանդման գործունեությունը կազմող գործողությունները յուրացվում են նույն օրենքների համաձայն, ինչ ցանկացած այլ:

Ուսուցման հոգեբանության վերաբերյալ ուսումնասիրությունների մեծ մասը ուղղված է առկա կրթական համակարգի պայմաններում կրթական գործունեության ձևավորման և գործունեության օրինաչափությունների բացահայտմանը: Մասնավորապես, կուտակվել է հարուստ փորձարարական նյութ՝ ի հայտ բերելով միջնակարգ դպրոցի աշակերտների կողմից տարբեր գիտական ​​հասկացությունների յուրացման բնորոշ թերություններ։ Ուսումնասիրվել է նաև աշակերտի կենսափորձի, խոսքի դերը, ներկայացված ուսումնական նյութի բնույթը և այլն գիտելիքների ձեռքբերման գործում։

1970-ական թթ Ուսուցման մեջ նրանք ավելի ու ավելի սկսեցին օգտագործել մեկ այլ ճանապարհ՝ հատուկ կազմակերպված վերապատրաստման պայմաններում գիտելիքի և ընդհանրապես կրթական գործունեության զարգացման օրինաչափությունների ուսումնասիրություն (տես Փորձարարական ուսուցում): Նախ, այս ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ուսումնական գործընթացի կառավարումն էապես փոխում է գիտելիքների և հմտությունների յուրացման ընթացքը. Ստացված արդյունքները կարևոր են սովորելու օպտիմալ ուղիներ գտնելու և ուսանողների մտավոր արդյունավետ զարգացման պայմանները բացահայտելու համար։

Կրթական հոգեբանությունն ուսումնասիրում է բարոյական նորմերի ու սկզբունքների յուրացման գործընթացի օրինաչափությունները, աշխարհայացքի ձևավորումը, համոզմունքները, սովորությունները և այլն՝ դպրոցում դաստիարակչական գործունեության պայմաններում։ Պ.Պ.-ն նաև ուսումնասիրում է գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերման և անհատականության տարբեր գծերի ձևավորման կախվածությունը ուսանողի անհատական ​​հատկանիշներից:

Ռուսերենի ուսուցման մեջ ստեղծվել են ուսուցման այնպիսի տեսություններ, ինչպիսիք են ասոցիատիվ-ռեֆլեքսային տեսությունը, մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը և այլն: Ուսուցման արևմտյան տեսություններից առավել տարածված է դարձել վարքագծային տեսությունը (տես Բևորիզմ, Ուսուցում) .

P. p.-ն հետազոտության ընդհանուր հոգեբանական մեթոդների հետ մեկտեղ օգտագործում է մի շարք կոնկրետներ. Դրանք ներառում են այսպես կոչված. գենետիկական մեթոդ (տես Հոգեկան զարգացման ուսումնասիրության փորձարարական գենետիկ մեթոդ): Նրա յուրահատկությունը կայանում է նրանում, որ հետաքրքրություն երևույթն ուսումնասիրվում է իր ձևավորման գործընթացում, դինամիկայի մեջ։ Այս մեթոդի կիրառումը ուսումնական պրակտիկայի բնական պայմաններում ամենաբնորոշն է առարկայի Պ. Կարևոր է ընդգծել, որ ուսումնասիրվող երևույթների ձևավորման ժամանակ պետք է հաշվի առնել P.P-ին հասանելի օրինաչափությունները: Այդ իսկ պատճառով Պ.Պ.-ն հատուկ պահանջներ է ներկայացնում գենետիկական մեթոդի (ձևավորման փորձ), որն օգտագործվում է նաև այլ ոլորտներում: հոգեբանության. Մոդելավորումը, համակարգերի վերլուծության մեթոդները և այլք կիրառություն են գտել մաթեմատիկական մոդելավորման մեջ։Մաթեմատիկական մոդելավորումը դեռ չի անցել ուսուցման ամենապարզ ակտերի ուսումնասիրությունից, սակայն դրա շրջանակն ընդլայնվում է։ Տես նաև Դասավանդման փորձ, Մոդելավորում դասավանդման մեջ, Մոդելավորում հոգեբանության մեջ։

Մանկավարժական հոգեբանություն

կրթական հոգեբանություն) P. p.-ի էությունը հասկանալու համար անհրաժեշտ է ծանոթանալ դրա ծագմանը: Մանկավարժական կրթության հիմքը կրթության փիլիսոփայությունն ու պրակտիկան է: 19-րդ դարի առաջին կեսին։ Կրթության տեսաբանները մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերել ուսուցման որակի և ուսուցիչների պատրաստման ծրագրերի նկատմամբ: Ժամանակի ընթացքում այս խնդիրները դարձան բազմաթիվ մանկավարժների ջանքերի կիզակետը: հոգեբաններ. Շվեյցարացի ուսուցիչ Ի.Պեստալոցին, ում անվանում են ժամանակակից մանկավարժության հայր, առաջիններից էր, ով մատնանշեց ուսուցիչների հատուկ վերապատրաստման անհրաժեշտությունը։ Նրա տեսաբան. զարգացում, ներառյալ. Մանկավարժության ստեղծմանը հանգեցրեց երեխաների ուսուցման ժամանակ մարդկային զգացմունքների և ընկերական մթնոլորտի կարևորության մասին դիրքորոշումը: ուսուցիչների վերապատրաստման դպրոցներ. I. Herbart-ը ձևակերպեց ընկալման ուսմունքը և նշեց, որ անհրաժեշտ է փոխկապակցել հին փորձառությունները նորերի հետ և ուշադրություն դարձնել ուսումնական նյութի ներկայացման հետևողականությանը: Կրթության ոլորտում երրորդ տեսաբանը Ֆ. Ֆրոբելն էր, ում անունը կապված է 1837 թվականին Գերմանիայում մանկապարտեզներ ստեղծելու շարժման կազմակերպման և այնպիսի հասկացությունների հանրահռչակման հետ, ինչպիսիք են ներքին ակտիվությունը, շարունակականությունը, ինքնարտահայտումը, ստեղծագործությունը, ֆիզիկականը: կրթություն. և մտավոր զարգացում: Թեև այս երեք ռահվիրաները երբեմն քննադատության են ենթարկվել իրենց կիրառած մեթոդների համար, նրանք գնահատվում են զարգացումը որպես կրթական հոգեբանության էական մաս ընդգծելու համար: Որակ և տեսություն. ուսուցման հիմունքները շարունակեցին գրավել կրթական ղեկավարների ուշադրությունը: մտքերը ողջ մնացած 19-րդ դարում: 1899 թ.-ին Վ. Ջեյմսը շեշտեց հոգեբանության պրագմատիկ ասպեկտները՝ միաժամանակ զգուշացնելով ուսուցիչներին այս գիտական ​​առարկայից չափազանց շատ ակնկալիքներից: Ջեյմսը իր կարիերայի զգալի մասը նվիրեց հոգեբանության և կրթության միջև միջնորդությանը: 20-րդ դարի սկզբին։ Մ. Մոնտեսորին իրականացրեց իր կրթական ծրագիրը, որը համատեղում էր աշխատանքն ու խաղը փոքր երեխաների համար: Մոտավորապես նույն ժամանակ Ջ. Դյուին, աշխատելով Չիկագոյի համալսարանում, հիմնեց իր փորձարարական դպրոցը՝ իր մշակած ուսանողակենտրոն ուսումնական ծրագրով: Ուշադրություն գիտական ​​և կիրառական խնդիրներին. Գիտական, փորձարարական։ Մանկավարժական հոգեբանությանը բնորոշ մի ասպեկտը, չնայած Վիլհելմ Վունդտին, այնուամենայնիվ, ավանդաբար կապված է Է. Լ. Թորնդայկի աշխատությունների հետ, ով վաստակել է «կրթության հոգեբանության հայր» կոչումը։ Thorndike-ը, ավելի մեծ չափով, քան ցանկացած այլ ներկայացուցիչ, որոշեց պեդի զարգացումը: հոգեբանությունը իր ձևավորման սկզբնական փուլում. Նա հայտարարեց, որ իր նպատակն է կիրառել «ճշգրիտ գիտությունների մեթոդները» կրթական խնդիրներում։ Ջադը (1873-1946), Թորնդայքի ժամանակակիցը, նույնպես ճանաչված է որպես գիտնական, ով նույնքան նշանակալի ներդրում է ունեցել ՊՊ-ի սկզբնական զարգացման մեջ: Վան Ֆլիթը (1976) նշում է, որ Ջադը, Վունդտի աշակերտը, հստակ հակադրություն էր: դեպի Թորնդայք։ Մինչ Թորնդայքը և նրա աշակերտները զբաղված էին ուսուցման տեսություններով, կենդանիների փորձերով և քանակական տվյալների ներկայացմամբ, Ջադն ու նրա ուսանողները կենտրոնացան հենց կրթության ոլորտի փոխակերպման վրա՝ դրա բովանդակությունը, կազմակերպումը, քաղաքականությունը և պրակտիկան: Դպրոցական կազմակերպման նկատմամբ այս հետաքրքրությունը Ջադին ստիպեց առաջարկություններ մշակել կրտսեր ավագ դպրոցների, ինչպես նաև կրտսեր քոլեջների ստեղծման համար և կենտրոնանալ երեխաների համար տարրականից ավագ դպրոց և ավագ դպրոցից քոլեջ սահուն անցումներ ստեղծելու վրա: Ջադը նաև ընդգծել է կրթության ժողովրդավարացման անհրաժեշտությունը. իր կարիերայի ընթացքում միջնակարգ դպրոց հաճախող երեխաների համամասնությունը 7-ից հասել է 75%-ի: Ջադը կենտրոնացրեց իր փորձը։ և տեսություն. աշխատել դպրոցական առարկաների բովանդակության և դրանց դասավանդման ամենաարդյունավետ մեթոդների վրա: Նա շատ քննադատաբար էր վերաբերվում ցանկացած հետազոտության, որն ուղղակիորեն չէր փոխանցվում ուսուցմանը այն ձևով, որով այն տեղի էր ունենում դպրոցում: Թորնդայքը և Ջադը ստեղծեցին այն բևեռականությունը, որը վիճակված էր դառնալ հիմնականը: բնորոշ է հետագա ուղղություններին և պեդ. հոգեբանություն. Այսպիսով, մի կողմից լաբորատոր պայմաններում ուսուցման և չափումների տեսության վրա կենտրոնացած ուղղությունը, մյուս կողմից՝ դպրոցների ու ուսումնական ծրագրերի բարեփոխման վրա հիմնված ուղղությունը ավելի ու ավելի էր զարգանում միմյանցից անկախ, առանց նկատելի միտումների. ինտեգրում. Նման ակնհայտ անմիաբանությունը կարելի էր տեսնել ոչ միայն հրապարակումներում ու պաշտոնական միջոցառումներում, այլև տարբեր մանկավարժների հարաբերություններում։ ինստիտուտներ, հոգեբանության բաժիններ և հոգեբանության բաժիններ: Զավեշտն այն է, որ այն դիսցիպլին, որը բացահայտորեն հայտարարեց հոգեբանությունը մանկավարժության հետ ինտեգրվելու իր նպատակի մասին, հաճախ տարածականորեն հեռու էր պրոֆեսիոնալ հոգեբանների աշխատանքի վայրից և մերժվեց որպես տեսություն: դասախոսական կազմի մակարդակը պեդ. հաստատություններ։ Ուսուցման նեղ հայեցակարգի վերածվելու վտանգը ցայտեց Պ. Հետևանքները պեդ. պրակտիկան կրճատվել է` հիմնականում կենտրոնանալով ատեստավորման, ուսուցիչների մասնագիտական ​​մակարդակի բարելավման և ուսումնական ծրագրերի ու պլանների մշակման վրա` առանց տեսության նկատմամբ որևէ լուրջ հետաքրքրություն ցուցաբերելու: կամ հոգեբան. հիմունքներ Մարդկանց զարգացման ուսումնասիրություն: - այսօր լայնորեն ճանաչված որպես P.P.-ի կարևոր բաղադրիչ, կարելի է ուղղակիորեն հետևել G. S. Hall-ի աշխատանքին, ով հիմնականում զբաղվում էր դեռահասության և երիտասարդության ուսումնասիրությամբ, և A. Gesell-ի, ով ուսումնասիրել և բացատրել է զարգացումը մանկության առաջին տարիներին: . Նրանց աշխատանքն արտացոլում է հենվելը դաշտային դիտարկումների, հետազոտության արդյունքների և ոչ փորձարարական տվյալների մեկնաբանությունների վրա: Հոլը և Գեսելը ավելի շատ կենտրոնացած էին պրակտիկա ձեռք բերելու վրա: գիտելիք, քան գիտական ​​տեսությունների ստեղծման վրա: Իրենց և իրենց գործընկերների մեծ մասի աշխատանքի ոչ գիտական ​​բնույթի պատճառով երեխաների ուսումնասիրության ոլորտը ենթարկվել է ուժեղ քննադատության: Քննարկման հարցեր՝ բովանդակություն և կարգավիճակ: Հոգեբանության ոլորտում դասընթացների և դասագրքերի պատշաճ բովանդակության շուրջ վեճը, որը սկսվել էր մինչ Թորնդայկի գրքի հրատարակումը, դարձավ հոգեբանների և մանկավարժների սիրելի զբաղմունքը: Փորձելով սահմանել այս գիտակարգի սահմանները, տարիների ընթացքում իրականացվել են հսկայական թվով վերլուծական ակնարկներ և հարցումներ: Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ, որոնք նախատեսված են գնահատելու դասավանդման դասընթացների և դասագրքերի բովանդակությունը վերջին 70 տարիների ընթացքում, բացահայտել են այս առարկայի զարմանալի տարասեռությունը: Բովանդակության տարասեռության հետ կապված հարցը - և նույնքան հին (բայց դեռ սուր), որքան սահմանների հարցը, - կարելի՞ է արդյոք լիարժեք դիսցիպլինա համարել Պ. Ըստ Աուսուբելի, թեև, ցավոք, մենք պետք է ընդունենք, որ PP-ի վերաբերյալ շատ դասագրքեր պարունակում են միայն մի փոքր ավելի «ընդհանուր հոգեբանության ջրազրկված բովանդակություն», PP-ն դեռևս լիարժեք դիսցիպլին է: Նա դիտում էր այս գիտությունը որպես «հոգեբանության հատուկ ճյուղ, որը զբաղվում է դպրոցական կրթության բնույթի, պայմանների, արդյունքների և գնահատականների ուսումնասիրությամբ», ինչպես նաև ներառում է բոլոր ճանաչողական, աֆեկտիվ, մոտիվացիոն խնդիրների վերլուծությունը: , անձնական, սոցիալական. և զարգացման փոփոխականներ, որոնք կարող են մանիպուլյացիայի ենթարկվել մանկավարժների և ուսումնական ծրագրերի մշակողների կողմից: Նա հոգեբանությունը դիտեց որպես կիրառական դիսցիպլին և հայտարարեց, որ այն առանձնանում է հոգեբանությունից դպրոցական և դասասենյակային խնդիրների վրա իր հատուկ կենտրոնացումով: Օսուբելը նաև պնդում էր, որ դասարանում ուսուցման խնդիրները չեն կարող լուծվել «հիմնական գիտության [հոգեբանության] օրենքների պարզ էքստրապոլյացիայով, որոնք բխում են... ուսուցման լաբորատոր ուսումնասիրություններից»: Մյուսները պաշտպանեցին այն կարծիքը, որ P. p.-ն ընդամենը հոգեբանության հավաքածու է։ տեսություններ, որոնք տեղադրված են պեդ. համատեքստ։ Նման քննադատական ​​հայտարարությունների թարմությունը՝ զուգորդված ուրիշների կողմից դրանց հերքման արագությամբ և եռանդով։ մյուս կողմից, վկայում է, որ այս կարգապահության վավերականությունը չի կարող լուծված խնդիր համարվել: Ուսուցման չափման շուրջ քննարկումները, անկասկած, ակտիվ են պահում ուսուցման ոլորտը:1982 թվականին Ամերիկյան հոգեբանական ասոցիացիայի անդամների գրեթե 14%-ը գրանցված էր որպես մանկավարժ: հոգեբաններ և պահպանեց անդամակցությունը 15-րդ գլխում (P.P.) Ազգային ասոց. Այս բաժնի պատմությունն արտացոլում է պայքարի, առճակատման և դիմադրության պատկեր, որը միշտ բնորոշ է եղել Պ.-ին: Թեև 15-րդ բաժնի անդամները հիմնականում կապված են համալսարանների և գիտահետազոտական ​​կենտրոնների, մանկավարժների բավականին մեծ խմբի հետ: հոգեբաններ կարելի է գտնել այն հաստատություններում, որոնք ավելի սերտորեն կապված են դպրոցական մակարդակի ուսուցման և ուսուցման գործունեության հետ: Տես նաև Ուսուցման տեսություն, Թորնդայքի ուսուցման օրենքները, ուսուցման արդյունքները (I, II) M. M. Clifford

Մանկավարժական հոգեբանություն

(հունարեն pais (paidos) - երեխա և առաջ - ղեկավարում եմ, դաստիարակում) - հոգեբանության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները։ P. p.-ն ուսումնասիրում է ճանաչողական գործունեության նպատակային ձևավորման հոգեբանական խնդիրները և անհատի սոցիալապես նշանակալի հատկությունները. պայմաններ, որոնք ապահովում են վերապատրաստման օպտիմալ զարգացման ազդեցությունը. ուսանողների անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու հնարավորությունը. ուսուցչի և ուսանողների, ինչպես նաև կրթական թիմի միջև հարաբերությունները. Ինքնին մանկավարժական գործունեության հոգեբանական հիմքերը (ուսուցչի հոգեբանություն): Մարդու անհատական ​​մտավոր զարգացման էությունը նրա սոցիալ-պատմական փորձի յուրացումն է, որը գրանցված է նյութական և հոգևոր մշակույթի օբյեկտներում. այս յուրացումն իրականացվում է ակտիվ մարդկային գործունեության միջոցով, որի միջոցներն ու մեթոդները թարմացվում են այլ մարդկանց հետ շփման ժամանակ։ P.P.-ն կարելի է բաժանել կրթության հոգեբանության (գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման օրինաչափությունների ուսումնասիրություն) և կրթության հոգեբանության (ուսումնասիրելով անձի ակտիվ, նպատակային ձևավորման օրինաչափությունները): Ըստ մանկավարժական հոգեբանության կիրառման ոլորտների՝ կարելի է առանձնացնել նախադպրոցական կրթության հոգեբանությունը, դպրոցական տարիքում կրթության և դաստիարակության հոգեբանությունը՝ բաժանված կրտսեր, միջին և ավագ դպրոցական տարիքի, որոնք ունեն իրենց նշանակալից առանձնահատկությունները (տես), հոգեբանություն. մասնագիտական ​​կրթության և բարձրագույն կրթության հոգեբանության.

Համառոտ հոգեբանական բառարան. - Դոնի Ռոստով. «ՖԵՆԻՔՍ». Լ.Ա.Կարպենկո, Ա.Վ.Պետրովսկի, Մ.Գ.Յարոշևսկի. 1998 .

Մանկավարժական հոգեբանություն Ստուգաբանություն.

Գալիս է հունարենից։ pais - երեխա + ago - Ես դաստիարակում եմ և հոգեկան - հոգի + logos - ուսուցում:

Կարգավիճակ.

Հոգեբանության բաժին.

Կոնկրետություն.

Այն ուսումնասիրում է անհատի կողմից սոցիալական փորձի յուրացման գործընթացի օրինաչափությունները հատուկ կազմակերպված վերապատրաստման պայմաններում։

Հոգեբանական բառարան. ՆՐԱՆՔ. Կոնդակովը։ 2000 թ.

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

(անգլերեն) կրթական հոգեբանություն) - հոգեբանության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է գործընթացի օրենքները ձուլումանհատական ​​սոցիալական փորձը կրթական գործունեության առումով, հարաբերությունները վերապատրաստում և անհատական ​​զարգացում.

2-րդ խաղակեսում առաջացել է P. p. XIX դ Հիմնադիրը մեծացել է. P. p.-ն Կ.Դ.Ուշինսկին է: Նրա ձևավորման գործում մեծ դեր են խաղացել Պ.Ֆ.Կապտերևի, Ա.Պ.Նեչաևի, Ա.Ֆ.Լազուրսկու և այլոց ստեղծագործությունները։

Պ.պ.-ն մինչև վերջերս սովորում էր գ.օ. Երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանական ձևերը. Ներկայումս նա դուրս է գալիս մանկությունից և պատանեկությունից և սկսում է ուսումնասիրել կրթության և դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները ավելի ուշ տարիքային փուլերում։

P. p.-ի կիզակետը ձուլման գործընթացներն են գիտելիք, ուսանողի անհատականության տարբեր ասպեկտների ձևավորում: Բացահայտել սոցիալական փորձի տարբեր տեսակների (ինտելեկտուալ, բարոյական, գեղագիտական, արդյունաբերական և այլն) յուրացման օրինաչափությունները՝ նշանակում է հասկանալ, թե ինչպես է այն դառնում անհատի փորձի սեփականությունը։ Մարդու անհատականության զարգացում ontogenesisգործում է հիմնականում որպես գործընթաց ձուլումմարդկության կողմից կուտակված փորձի (յուրացում). Այս գործընթացը միշտ իրականացվում է այլ մարդկանց օգնության այս կամ այն ​​չափով, այսինքն՝ որպես վերապատրաստում և կրթություն։ Հետևաբար, կրթական գործունեության պայմաններում մարդու անհատականության տարբեր ասպեկտների ձևավորման հոգեբանական օրինաչափությունների ուսումնասիրությունը զգալիորեն նպաստում է անհատականության ձևավորման ընդհանուր օրինաչափությունների իմացությանը, ինչի խնդիրն է. ընդհանուր հոգեբանություն. հետ սերտ կապ ունի նաև Պ զարգացման և սոցիալական հոգեբանություն, նրանց հետ միասին այն կազմում է մանկավարժության և մասնավոր մեթոդների հոգեբանական հիմքը։

Այսպիսով, P. p.-ն զարգանում է որպես ինչպես հիմնարար, այնպես էլ կիրառական հոգեբանության ճյուղ: Ե՛վ հիմնարար, և՛ կիրառական գիտական ​​հետազոտություններն իրենց հերթին բաժանվում են երկու մասի. ուսուցման հոգեբանություն(կամ ուսմունքները) և կրթական հոգեբանություն։ Բաժանման չափանիշներից մեկը սոցիալական տեսակն է փորձըսովորել.

Ուսուցման հոգեբանություն, առաջին հերթին ուսումնասիրում է գիտելիքների յուրացման գործընթացը և համարժեք հմտություններԵվ հմտություններ. Նրա խնդիրն է բացահայտել այս գործընթացի բնույթը, դրա բնութագրերը և որակապես եզակի փուլերը, պայմաններն ու չափանիշները հաջող առաջացման համար: Դասավանդման հատուկ խնդիր է այն մեթոդների մշակումը, որոնք հնարավորություն են տալիս ախտորոշել ձուլման մակարդակը և որակը: Ուսուցման գործընթացի ուսումնասիրությունները, որոնք իրականացվել են ներքին հոգեբանության դպրոցների սկզբունքների տեսանկյունից, ցույց են տվել, որ յուրացման գործընթացը անձի կողմից որոշակի գործողությունների կամ գործունեության կատարումն է: Գիտելիքը միշտ ձեռք է բերվում որպես այդ գործողությունների տարրեր, և հմտություններն ու կարողությունները տեղի են ունենում, երբ ձեռք բերված գործողությունները հասցվում են որոշակի ցուցանիշների իրենց որոշ բնութագրերի համար: Սմ. , , ,Զարգացման կրթություն, . Ուսուցման դեդուկտիվ մեթոդի համար տե՛ս .

Ուսուցումը հատուկ գործողությունների համակարգ է, որն անհրաժեշտ է ուսանողներին ուսումնական գործընթացի հիմնական փուլերն անցնելու համար: Դասավանդման գործունեությունը կազմող գործողությունները յուրացվում են նույն օրենքների համաձայն, ինչ ցանկացած այլ:

Ուսուցման հոգեբանության վերաբերյալ ուսումնասիրությունների մեծ մասը ուղղված է ձևավորման և գործունեության օրինաչափությունների բացահայտմանը կրթական գործունեությունառկա կրթական համակարգի համատեքստում։ Մասնավորապես, կուտակվել է հարուստ փորձարարական նյութ՝ ի հայտ բերելով միջնակարգ դպրոցի աշակերտների կողմից տարբեր գիտական ​​հասկացությունների յուրացման բնորոշ թերություններ։ Ուսումնասիրվել է նաև կյանքի փորձի դերը ուսման մեջ. ելույթներ, գիտելիքների ձեռքբերման մեջ ներկայացված ուսումնական նյութի բնույթը եւ այլն։

1970-ական թթ Ուսուցման մեջ գնալով սկսել է օգտագործվել մեկ այլ ուղի. ) Նախ, այս ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ուսումնական գործընթացի կառավարումն էապես փոխում է գիտելիքների և հմտությունների յուրացման ընթացքը. Ստացված արդյունքները կարևոր են սովորելու օպտիմալ ուղիներ գտնելու և ուսանողների մտավոր արդյունավետ զարգացման պայմանները բացահայտելու համար։

Հոգեբանական մեծ բառարան. - Մ.՝ Պրայմ-ԵՎՐՈԶՆԱԿ. Էդ. Բ.Գ. Մեշչերյակովա, ակադ. Վ.Պ. Զինչենկո. 2003 .

Մանկավարժական հոգեբանություն

Ուսումնական գործընթացում հոգեբանական մեթոդների կիրառման հետ կապված հետազոտությունների լայն ոլորտ: Կրթական հոգեբանության բնագավառի հետազոտողները կիրառում են ուսուցման սկզբունքները դասարաններում, դպրոցի վարչակազմում, հոգեմետրիկ թեստերում, ուսուցիչների վերապատրաստում և կրթական գործընթացին սերտորեն կապված այլ ասպեկտներ: Մեծ Բրիտանիայում կրթական հոգեբանները ակտիվ մասնակցություն են ունենում ուսումնական հաստատությունների աշխատանքին։ Նրանք սովորաբար ունեն գերազանցության աստիճան հոգեբանության ոլորտում, դասավանդման որակավորում և համապատասխան փորձ: Ասպիրանտուրան ավարտելուց հետո մասնագետը կարող է ստանալ կրթական հոգեբանության մագիստրոսի կոչում։

Հոգեբանություն. ԵՒ ԵՍ. Բառարանի հղում / Թարգման. անգլերենից Կ.Ս.Տկաչենկո. - Մ.՝ ԱՐԴԱՐ ՄԱՄՈՒԼ. Մայք Քորդվել. 2000 թ.

Տեսեք, թե ինչ է «կրթական հոգեբանությունը» այլ բառարաններում.

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ- ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ. Հոգեբանության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է ուսանողների ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները, մտածողության ձևավորումը, ինչպես նաև գիտելիքների ձեռքբերման կառավարումը, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը։ P.P.-ն բացահայտում է հոգեբանական գործոնները... ... Մեթոդաբանական տերմինների և հասկացությունների նոր բառարան (լեզուների ուսուցման տեսություն և պրակտիկա)

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ- հոգեբանության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է մարդու հոգեկանի զարգացումը կրթության և վերապատրաստման գործընթացում և զարգացնում այս գործընթացի հոգեբանական հիմքերը... Մեծ Հանրագիտարանային բառարան

Մանկավարժական հոգեբանություն- հոգեբանության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է անհատի կողմից սոցիալական փորձի յուրացման գործընթացի օրինաչափությունները հատուկ կազմակերպված վերապատրաստման պայմաններում ... Հոգեբանական բառարան

Մանկավարժական հոգեբանություն- Այս էջը պահանջում է զգալի վերանայում: Հնարավոր է, որ այն վիքիֆիկացվի, ընդլայնվի կամ վերաշարադրվի։ Պատճառների բացատրություն և քննարկում Վիքիպեդիայի էջում՝ Բարելավման համար / 20 մարտի, 2012թ. Բարելավման սահմանման ամսաթիվ 2012 թվականի մարտի 20 ... Վիքիպեդիա

Մանկավարժական հոգեբանություն- հոգեբանության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է մտավոր երևույթները, որոնք առաջանում են նպատակային մանկավարժական գործընթացում. զարգացնում է կրթության (Տե՛ս Կրթություն) և կրթության (Տե՛ս Կրթություն) հոգեբանական հիմքերը։ P. p.-ն սերտորեն կապված է երկուսի հետ... ... Խորհրդային մեծ հանրագիտարան

մանկավարժական հոգեբանություն- հոգեբանության մի ճյուղ, որն ուսումնասիրում է մարդու հոգեկանի զարգացումը կրթության և վերապատրաստման գործընթացում և զարգացնում է այս գործընթացի հոգեբանական հիմքերը: * * * ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ ԿՐԹԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ, հոգեբանության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է զարգացումը ... ... Հանրագիտարանային բառարան

Մանկավարժական հոգեբանություն- հոգեբանական գիտության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է մարդու հոգեկանի սոցիալականացման և զարգացման առանձնահատկությունները դպրոցի, քոլեջի, ակումբի և այլնի կրթական գործունեությանը նրա մասնակցության պայմաններում և ազդեցության տակ: Կրթական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է մտավոր... ... Հոգևոր մշակույթի հիմունքներ (ուսուցչի հանրագիտարանային բառարան)