Die Lernfähigkeit des Kindes, das heißt zu beobachten, wie es eine Regel anwendet, die ihm noch nie zuvor begegnet ist, um Probleme zu lösen. Der Schwierigkeitsgrad der vorgeschlagenen Aufgaben erhöht sich allmählich durch die Einführung von Objekten, auf die die erlernte Regel erst nach Durchführung des notwendigen Generalisierungsprozesses angewendet werden kann. Die in der Methodik verwendeten Probleme sind so konstruiert, dass ihre Lösung eine empirische oder theoretische Verallgemeinerung erfordert. Unter empirischer Generalisierung versteht man die Fähigkeit, Gegenstände nach wesentlichen Merkmalen zu klassifizieren bzw. unter einen allgemeinen Begriff zu bringen. Unter theoretischer Generalisierung wird eine auf sinnvoller Abstraktion basierende Generalisierung verstanden, bei der es sich nicht um ein spezifisches Unterscheidungsmerkmal handelt, sondern um die Tatsache des Vorhandenseins oder Fehlens eines Unterscheidungsmerkmals, unabhängig von der Form seiner Erscheinungsform. Somit ermöglicht die „Boots“-Technik die Untersuchung der Lernfähigkeit von Kindern sowie der Merkmale der Entwicklung des Generalisierungsprozesses. Die Technik ist klinischer Natur und beinhaltet keine Ermittlung von Standardindikatoren.
Die experimentelle Aufgabe besteht darin, der Versuchsperson beizubringen, Farbbilder (Pferd, Mädchen, Storch) basierend auf dem Vorhandensein oder Fehlen eines Merkmals – Stiefel an ihren Füßen – digital zu kodieren. Es gibt Stiefel – das Bild ist mit „1“ (eins) gekennzeichnet, keine Stiefel – „0“ (null). Dem Probanden werden Farbbilder in Form einer Tabelle angeboten, die Folgendes enthält: 1) eine Kodierungsregel; 2) die Phase der Konsolidierung der Regel; 3) sogenannte „Rätsel“, die der Proband durch Kodierung lösen muss. Zusätzlich zu einer Tabelle mit farbigen Bildern verwendet das Experiment ein weißes Blatt Papier mit Bildern von geometrischen Figuren, die zwei weitere Rätsel darstellen.
Erste Einweisung in das Thema: Jetzt werde ich Ihnen ein Spiel beibringen, bei dem die in dieser Tabelle gezeichneten Farbbilder mit den Zahlen „0“ und „1“ bezeichnet werden müssen. Schauen Sie sich die Bilder an (die erste Zeile der Tabelle ist zu sehen), wer ist hier gezeichnet? (Der Proband benennt die Bilder; bei Schwierigkeiten hilft ihm der Experimentator.) Richtig, jetzt aufgepasst: In der ersten Zeile sind die Figuren eines Pferdes, eines Mädchens und eines Storchs ohne Stiefel gezeichnet, und gegenüber davon gibt es eine Zahl „0“, und in der zweiten Zeile sind die Figuren mit Stiefeln gezeichnet, und gegenüber steht die Zahl „1“. Um Bilder richtig mit Zahlen zu kennzeichnen, müssen Sie bedenken: Wenn die Figur auf dem Bild ohne Stiefel gezeigt wird, muss sie mit der Nummer „0“ gekennzeichnet werden, und wenn mit Stiefeln, dann mit der Nummer „1“. Erinnern? Bitte wiederholen". (Der Proband wiederholt die Regel.) Anschließend wird das Kind aufgefordert, die Zahlen in die nächsten drei Zeilen der Tabelle einzutragen. Diese Phase gilt als Konsolidierung der erlernten Regel. Wenn das Kind Fehler macht, bittet der Experimentator erneut darum, seine Regel zur Benennung der Figuren zu wiederholen und zeigt auf die Probe (die ersten beiden Zeilen der Tabelle). Für jede Antwort muss der Proband erklären, warum er so geantwortet hat. Die Festigungsphase zeigt, wie schnell und einfach das Kind eine neue Regel lernt und diese beim Lösen von Problemen anwenden kann. In dieser Phase zeichnet der Experimentator alle fehlerhaften Antworten des Probanden auf, da die Art der Fehler zeigen kann, ob sich das Kind die Regel einfach nicht genau gemerkt hat und nicht weiß, wo „0“ und „1“ stehen sollen, oder ob es dies tut die notwendige Regel in seiner Arbeit überhaupt nicht anwenden. So kommt es beispielsweise zu Fehlern, wenn ein Pferd mit der Zahl „4“, ein Mädchen mit der Zahl „2“ und ein Storch mit der Zahl „1“ bezeichnet wird und solche Antworten anhand der Anzahl dieser Beine erklärt werden Charaktere haben. Nachdem der Experimentator überzeugt ist, dass das Kind gelernt hat, die ihm beigebrachte Regel anzuwenden, erhält die Versuchsperson eine zweite Anweisung.
Zweite Anweisung zum Thema: Sie haben bereits gelernt, Bilder mit Zahlen zu beschriften, und versuchen nun mit dieser Fähigkeit, die hier gezeichneten Rätsel zu erraten. „Ein Rätsel erraten“ bedeutet, die darin gezeichneten Figuren richtig mit den Zahlen „0“ und „1“ zu beschriften.
Hinweise zum Ablauf. Wenn das Kind in der Konsolidierungsphase Fehler macht, analysiert der Experimentator sofort die Art der gemachten Fehler und durch Leitfragen sowie durch wiederholten Verweis auf das in den ersten beiden Zeilen enthaltene Beispiel der Bezeichnung von Figuren mit Zahlen Tabelle, versucht, ein fehlerfreies Arbeiten des Probanden zu erreichen. Wenn der Experimentator überzeugt ist, dass die Versuchsperson gelernt hat, die gegebene Regel gut anzuwenden, kann er mit der Lösung der Rätsel fortfahren.
Wenn der Proband das Rätsel nicht „erraten“ kann, sollte ihm der Experimentator Leitfragen stellen, um herauszufinden, ob das Kind dieses Problem mit Hilfe eines Erwachsenen lösen kann. Wenn das Kind die Aufgabe auch mit Hilfe eines Erwachsenen nicht bewältigen kann, fahren Sie mit dem nächsten Rätsel fort. Wenn Sie ein neues Rätsel richtig gelöst haben, sollten Sie noch einmal zum vorherigen zurückkehren, um herauszufinden, ob das nachfolgende Rätsel die Rolle eines Hinweises für das vorherige gespielt hat. Eine solche wiederholte Rückkehr kann mehrmals erfolgen. So können Sie beispielsweise von Rätsel IV zu III und dann von III zu II zurückkehren.
Um die Art der Verallgemeinerung beim „Rätselraten“ zu klären, ist es notwendig, die Kinder ausführlich zu befragen, warum die Figuren so bezeichnet werden. Wenn das Kind „das Rätsel richtig erraten“ hat, aber keine Erklärung geben kann, fahren Sie mit dem nächsten Rätsel fort. Wenn den Probanden die Antwort auf das neue Rätsel richtig erklärt wurde, sollten Sie zum vorherigen zurückkehren und das Kind erneut bitten, die darin enthaltene Antwort zu erklären.
15. Methodik „Grafisches Diktat“ von D. B. Elkonin
Entwickelt, um die Orientierung im Weltraum zu studieren. Hören Sie aufmerksam zu und befolgen Sie die Anweisungen eines Erwachsenen genau, reproduzieren Sie die vorgegebene Richtung der Linie korrekt und handeln Sie selbstständig nach den Anweisungen eines Erwachsenen. Zur Durchführung der Technik erhält das Kind in einer Box ein Notizbuchblatt, auf dem vier Punkte untereinander markiert sind. Zunächst erhält das Kind eine vorläufige Erklärung: „Jetzt werden Sie und ich verschiedene Muster zeichnen.“ Wir müssen versuchen, sie schön und ordentlich zu machen. Dazu müssen Sie mir genau zuhören, ich sage Ihnen, wie viele Zellen und in welche Richtung Sie die Linie ziehen sollen. Nur die Grenze, die ich sage, ist gezogen. Die nächste Zeile muss dort beginnen, wo die vorherige endet, ohne den Bleistift vom Papier abzuheben.“ Anschließend finden der Forscher und das Kind heraus, wo sich seine rechte und seine linke Hand befinden, und zeigen an einer Probe, wie man Linien nach rechts und links zeichnet. Dann beginnt das Zeichnen des Trainingsmusters.
„Wir fangen an, das erste Muster zu zeichnen. Platzieren Sie den Bleistift am höchsten Punkt. Aufmerksamkeit! Zeichnen Sie eine Linie: eine Zelle nach unten. Heben Sie den Bleistift nicht vom Papier ab. Jetzt eine Zelle nach rechts. Eine Zelle oben. Eine Zelle rechts. Eine Zelle tiefer. Eine Zelle rechts. Eine Zelle oben. Eine Zelle rechts. Eine Zelle tiefer. Dann zeichnen Sie das Muster selbst weiter.“
Beim Diktieren kommt es zu recht langen Pausen. Das Kind hat 1-1,5 Minuten Zeit, das Muster selbstständig fortzusetzen. Bei der Durchführung des Trainingsmusters hilft der Forscher dem Kind, Fehler zu korrigieren. In Zukunft wird diese Kontrolle aufgehoben.
„Jetzt setzen Sie Ihren Bleistift auf den nächsten Punkt. Aufmerksamkeit! Eine Zelle oben. Eine Zelle rechts. Eine Zelle oben. Eine Zelle rechts. Eine Zelle tiefer. Eine Zelle rechts. Eine Zelle tiefer. Eine Zelle rechts. Zeichnen Sie dieses Muster nun selbst weiter.“
„Setzen Sie Ihren Bleistift auf den nächsten Punkt. Aufmerksamkeit! Drei Quadrate höher. Zwei Zellen rechts. Eine Zelle tiefer. Eine Zelle weiter links (das Wort „links“ wird in der Stimme hervorgehoben). Zwei Zellen tiefer. Zwei Zellen rechts. Drei Quadrate höher. Zwei Zellen rechts. Eine Zelle tiefer. Eine Zelle weiter links. Zwei Zellen tiefer. Zwei Zellen rechts. Drei Quadrate höher. Jetzt machen Sie alleine weiter.
„Platzieren Sie nun den Bleistift am tiefsten Punkt. Aufmerksamkeit! Drei Zellen rechts. Eine Zelle oben. Eine Zelle weiter links. Zwei Quadrate höher. Drei Zellen rechts. Zwei Zellen tiefer. Eine Zelle weiter links. Eine Zelle tiefer. Drei Zellen rechts. Eine Zelle oben. Eine Zelle weiter links. Zwei Quadrate höher. Zeichnen Sie nun das Muster selbst weiter.“
Auswertung der Ergebnisse. Die Ergebnisse des Trainingsmusters werden nicht ausgewertet. In den Hauptmustern werden Diktat und selbstständiges Zeichnen getrennt bewertet:
4 Punkte – exakte Wiedergabe des Musters (Linienunebenheiten, „Schmutz“ werden nicht berücksichtigt);
3 Punkte – Reproduktion mit einem Fehler in einer Zeile;
2 Punkte – Wiedergabe mit mehreren Fehlern;
1 Punkt – Reproduktion, bei der nur eine Ähnlichkeit einzelner Elemente mit dem Muster besteht;
0 Punkte – keine Ähnlichkeit.
0-3 Punkte – niedrig;
3-6 Punkte – unterdurchschnittlich;
7-10 Punkte – Durchschnitt;
11-13 Punkte – überdurchschnittlich;
14-16 Punkte – hoch.
Diagnostik zur Feststellung der geistigen Schulreife von Kindern.
Eine moderne Schule, die sich auf die Entwicklung einer vielfältigen Persönlichkeitsentwicklung unter Berücksichtigung der Individualisierung des Bildungsprozesses konzentriert, bedarf einer kompetenten Diagnose der psychologischen Schulreife des Kindes. Die Ergebnisse verschiedener Langzeitstudien zur Schulreife haben gezeigt, dass der Faktor der intellektuellen Entwicklung zwar unzureichend, aber zweifellos eine notwendige Voraussetzung für den erfolgreichen Übergang eines Kindes in die Schule ist. Es war der Wunsch nach Erforschung der intellektuellen Reife, der die Entwicklung verschiedener Methoden zur Diagnose dieses Aspekts der Schulreife erforderlich machte. 1.1. Methodik zur Diagnose der intellektuellen Entwicklung von L. A. Wenger. Der Doktor der Psychologie, Professor L.A. Venger, der das Labor des Forschungsinstituts für Vorschulpädagogik leitete, und seine Kollegen arbeiteten an dem Problem der Diagnose der geistigen Entwicklung. Die Autoren der Methoden betrachten die geistige Entwicklung als einen Prozess der Aneignung bestimmter von der Menschheit geschaffener Formen sozialer Erfahrung sowie materieller und spiritueller Kultur durch das Kind. Der zentrale Link. Wie die Autoren der Studie zeigten, liegt genau dies bei Kindern im Früh- und Vorschulalter der Fall. Die wichtigste Leitlinie für die Autoren der Methoden bei der Erstellung der Methoden war die kognitive Orientierungshandlung als Hauptstruktureinheit der Kognition. Ihrer Meinung nach ist die Grundlage der geistigen Entwicklung die Beherrschung verschiedener Arten kognitiver Orientierungshandlungen (wahrnehmungsbezogen und mental). Wenger identifizierte 5 Arten kognitiver Handlungen: 3 Arten wahrnehmungsbezogener Handlungen – Wahrnehmungsmodellierung – Identifikationshandlungen – gleichbedeutend mit einem Standard 2 Arten geistiger Handlungen – visuell – kreatives Denken
- logisches Denken
Anleitung: „Bitte beantworten Sie mir ein paar Fragen.“
| Fragen | Korrekte Antwort | Falsche Antwort | Andere Antwort | |
| Welches Tier ist größer – ein Pferd oder ein Hund? | 0 | -5 | ||
| Morgens frühstücken die Leute. Und am Abend? | 0 | -3 | ||
| Tagsüber ist es draußen hell, aber nachts? | 0 | -4 | ||
| Der Himmel ist blau und das Gras? | 0 | -4 | ||
| Äpfel, Birnen, Pflaumen, Pfirsiche – was ist das? | +1 | -1 | ||
| Was sind Moskau, St. Petersburg, Chabarowsk? | Städte +1 | -1 | Stationen 0 | |
| Fußball, Schwimmen, Hockey, Volleyball sind... | Sport, Sport +3 | 0 | Spiele, Bewegung +2 | |
| Ist die kleine Kuh ein Kalb? Ein kleiner Hund ist...? Kleines Pferd? | Welpe, Fohlen +4 | - 1 | Jemand ein Welpe oder Fohlen 0 | |
| Warum haben alle Autos Bremsen? | 2 Gründe aus: Bremsen bergab, in einer Kurve, Anhalten bei Kollisionsgefahr, nach Beendigung der Fahrt +1 | -1 | Ein Grund angegeben0 | |
| Wie ähneln sich ein Hammer und eine Axt? | 2 Gemeinsamkeiten +3 | 0 | Ein Zeichen +2 ist benannt | |
| Was ist der Unterschied zwischen einem Nagel und einer Schraube? | Die Schraube hat ein +3 Gewinde | 0 | Die Schraube wird eingedreht und der Nagel eingeschlagen; die Schraube hat eine Mutter +2 | |
| Ist ein Hund eher eine Katze oder ein Huhn? Wie? Was haben sie gleich? | Für eine Katze (mit hervorgehobenen Ähnlichkeitsmerkmalen) 0 | Für Hühnchen - 3 | Pro Katze (ohne Hervorhebung von Ähnlichkeitsmerkmalen) – 1 | |
| Wie ähneln sich Eichhörnchen und Katzen? | 2 Zeichen +3 | 0 | 1 Zeichen +2 | |
| Welche Fahrzeuge kennen Sie? | 3 bedeutet: Land, Wasser, Luft usw. +4 | Nichts benannt oder falsch 0 | 3 Bodenanlagen | |
| Was ist der Unterschied zwischen einem jungen Mann und einem alten Mann? | 3 Zeichen +4 | 0 | 1-2 Zeichen +2 | |
| GESAMT: |
- Verallgemeinerung anhand wesentlicher Merkmale – 2 Punkte; Verwendung eines verallgemeinernden Wortes – 1 Punkt.
Trolleybus, Bus, Straßenbahn -
Kleiderschrank, Nachttisch, Bett -
Wolf, Bär, Hase -
Blau, Rot, Grün -
Haferbrei, Brot, Süßigkeiten -
Rose, Nelke, Maiglöckchen -
Eiche, Birke, Linde –
Russula, Fliegenpilz, Steinpilz -
Wels, Karausche, Barsch -
Kohl, Kartoffeln, Zwiebeln -
Kugelschreiber, Bleistift, Filzstift –
Arm, Bein, Kopf -
LITERATUR
- Zaporozhets A.V. Kinder auf die Schule vorbereiten. Grundlagen der Vorschulpädagogik (Herausgegeben von A.V. Zaporozhets, G.A. Markova) M. 1980 Kinderpsychodiagnostik: Praktisch. Klassen: Methode. Anleitung / Institut „Open Island“; Komp. Yu.V. Filippowa. - Jaroslawl, 2003. N.I.Gutkina Psychologische Schulreife. (4. Auflage) Verlag St. Petersburg, 2004. Koneva O.B. Psychologische Schulreife von Kindern: Lehrbuch. Tscheljabinsk: SUSU-Verlag, 2000. Handbuch eines Vorschulpsychologen. unter. Herausgegeben von G.A. Shirokova Rostow am Don, Phoenix, 2007. Bezrukikh M.M. „Schritte zur Schule“ Moskau, Bustard, 2002. Glenn Doman „Harmonische Entwicklung des Kindes“ Moskau, Aquarium LTD, 1996
6. Methodik „Ablauf der Ereignisse“.
Die Technik wurde von A. N. Bernstein vorgeschlagen, die Anweisungen und das Verfahren zu ihrer Umsetzung wurden jedoch von N. I. Gutkina leicht geändert.
Die Technik soll die Entwicklung des logischen Denkens, der Sprache und der Fähigkeit zur Verallgemeinerung untersuchen.
Als experimentelles Material verwenden wir drei Bilder, die eine Überschwemmung in einem Dorf zeigen (siehe Anregungsmaterial). Erstes Bild(1): Menschen sitzen auf dem Dach eines überfluteten Hauses. Zweites Bild(2); Menschen kamen mit Booten, um die Opfer abzuholen. Dritte Bild (3): Ein Boot mit Menschen schwimmt von einem versunkenen Haus ans Ufer.
Die Bilder werden in der folgenden Reihenfolge (von links nach rechts) vor dem Motiv platziert: 2-3-1.
Bevor Sie mit dem Experiment beginnen, müssen Sie sicherstellen, dass das Kind alle Details der Zeichnung in jedem der Bilder versteht. Dazu zeigt ihm der Experimentator abwechselnd in Bildern ein Haus, Menschen, Wasser, Bäume, ein Ufer, ein Boot, das Dach eines überfluteten Hauses und fragt, was das ist. Wenn das Kind alle Bestandteile der Bilder richtig versteht, können Sie mit dem Experiment fortfahren. Wenn der Proband dieses oder jenes Detail des Bildes nicht versteht, beispielsweise nicht verstehen kann, dass auf Bild Nr. 3 das Dach eines überfluteten Hauses herausragt, sollte ihm erklärt werden, was es ist, und erst danach kann das Experiment durchgeführt werden beginnen.
Hinweise zum Thema: „Sehen Sie, vor Ihnen liegen Bilder, die ein Ereignis darstellen. Die Reihenfolge der Bilder ist durcheinander und man muss herausfinden, wie man sie vertauscht, um deutlich zu machen, was der Künstler gezeichnet hat. Überlegen Sie, ordnen Sie die Bilder nach Belieben neu an und verfassen Sie daraus dann eine Geschichte über das hier dargestellte Ereignis.“
Die Aufgabe besteht aus zwei Teilen: 1) Anlegen einer Bildfolge; 2) eine mündliche Geschichte über sie.
Eine richtig gefundene Bildfolge (1-2-3) zeigt an, dass das Kind die Bedeutung der Handlung versteht, und eine mündliche Erzählung zeigt, ob es sein Verständnis in verbaler Form ausdrücken kann.
Es gibt Fälle, in denen der Proband bei einer falsch angelegten Zeichnungsfolge dennoch eine logische Version der Geschichte verfasst (siehe Anhang zur Praxis). Diese Aufgabenerfüllung gilt als gut.
Es ist zu beachten, dass nicht alle Kinder mit dem Phänomen „Überschwemmung“ vertraut sind, dies gilt insbesondere für sechsjährige Probanden. Daher kommt es bei dieser Aufgabe vor allem darauf an, dass das Kind die Hauptbedeutung der Handlung versteht: Das Haus ist überflutet; Menschen, die vor dem Wasser flohen, kletterten auf das Dach, andere schwammen ihnen zu Hilfe und retteten sie.
Gut entwickelte Kinder verstehen, was auf den Bildern zu sehen ist, denn wenn ihnen dieses Phänomen im Leben noch nicht begegnet ist, dann lesen sie in Büchern darüber, haben es im Fernsehen gesehen und erfahren, was es ist. Es ist akzeptabel, wenn die Jungs denken, dass die Ursache der Überschwemmung starke Regenfälle, Frühjahrsüberschwemmungen, Hurrikane usw. sein könnten. Dementsprechend können sie das Geschehen auf den Bildern sowohl mit Frühling als auch mit Herbst assoziieren, nicht jedoch mit dem Sommer, da die Menschen auf den Bildern warme Kleidung tragen. Kinder verwenden oft das Wort „Überschwemmung“, um sich auf Ereignisse auf den Bildern zu beziehen.
Wenn der Proband die Bilderfolge richtig angelegt hat, aber keine gute Geschichte verfassen konnte, ist es ratsam, ihm mehrere Fragen zu stellen, um zu klären, wie hoch sein Wissen über das dargestellte Naturphänomen ist (siehe Anhang zur Praxis). Das Zusammenstellen einer Geschichte mithilfe von Leitfragen wird bei siebenjährigen Kindern als durchschnittlich, bei sechsjährigen als recht gut bewertet. Wenn der Proband die Bildfolge richtig angelegt hat, aber auch mit Hilfe von Leitfragen keine Geschichte verfassen konnte, gilt eine solche Erledigung der Aufgabe als unbefriedigend (siehe Anhang zur Praxis). Besonders zu berücksichtigen sind Fälle, in denen das Schweigen des Kindes persönliche Gründe hat: Angst vor der Kommunikation mit Fremden, Angst vor Fehlern, ausgeprägtes mangelndes Selbstvertrauen usw.
Der Proband hat die Aufgabe nicht bestanden, wenn:
1) konnte die Bildfolge nicht wiederherstellen und brach die Geschichte ab;
2) Basierend auf der von ihm selbst entworfenen Bildfolge komponierte er eine unlogische Geschichte;
3) Die vom Probanden vorgegebene Bildfolge entspricht nicht der Geschichte (außer in den Fällen, in denen das Kind nach einer Leitfrage eines Erwachsenen die Bildfolge in eine der Geschichte entsprechende Reihenfolge ändert (Anhang zur Übung).
4) Jedes Bild wird separat erzählt, ohne Verbindung zu den anderen – dadurch funktioniert die Geschichte nicht (Anhang zur Übung).
5) Jedes Bild listet lediglich einzelne Elemente auf.
Eine gut erledigte Aufgabe wird durch ein „+“-Zeichen gekennzeichnet. Die durchschnittlich erledigte Aufgabe wird durch das Zeichen „±“ angezeigt. Eine schlecht erledigte Aufgabe wird durch ein „-“-Zeichen angezeigt. Die Sprachentwicklung eines Kindes wird danach beurteilt, wie es Sätze bildet, ob es die Sprache fließend beherrscht, welchen Wortschatz es hat usw.
^ 7. „Sound-Versteckspiel“-Technik.
Die Technik soll das phonemische Hören testen.
Der Experimentator erklärt dem Kind, dass alle Wörter aus Lauten bestehen, die wir aussprechen, und dass Menschen deshalb Wörter hören und aussprechen können. Beispielsweise spricht ein Erwachsener mehrere Vokale und Konsonanten aus. Dann wird das Kind gebeten, mit Geräuschen „Verstecken“ zu spielen. Die Bedingungen des Spiels sind wie folgt: Jedes Mal einigen sie sich darauf, nach welchem Geräusch sie suchen sollen, woraufhin der Experimentator dem Probanden verschiedene Wörter nennt und er muss sagen, ob oder nicht, ob der gesuchte Laut im Wort enthalten ist (siehe Anregungsmaterial).
Es wird empfohlen, nach dem Laut „O“, dem Laut „A“, dem Laut „Sh“ und dem Laut „S“ zu suchen.
Alle Wörter müssen sehr deutlich ausgesprochen werden, wobei jeder Laut hervorgehoben werden muss, und Vokallaute müssen sogar in die Länge gezogen werden (der gesuchte Vokalton muss unter Betonung stehen). Es ist notwendig, den Probanden aufzufordern, das Wort nach dem Experimentator auszusprechen und ihm zuzuhören. Sie können das Wort mehrmals wiederholen.
Auf dem Formular werden richtige und falsche Antworten erfasst und anschließend die Art und Weise der Erledigung der Aufgabe analysiert. So gibt es zum Beispiel Kinder, die alle Wörter hintereinander so beantworten, dass sie den gesuchten Laut enthalten. In diesem Fall sollten die richtigen Antworten als zufällig angesehen werden. Das Gleiche gilt, wenn das Kind glaubt, dass das gesuchte Geräusch nirgends zu finden ist.
Hat der Proband keinen einzigen Fehler gemacht, gilt die Aufgabe als gut erledigt (+).
Bei einem Fehler gilt die Aufgabe als durchschnittlich (±) erledigt.
Wenn mehr als ein Fehler gemacht wird, wurde die Aufgabe schlecht erledigt (-).
^ Wörter für die „Sound Hide and Seek“-Technik.
Vollständiger Name, Alter_______________________________________
^ Interpretation der Ergebnisse (Probe)
Von den untersuchten sechs- bis siebenjährigen Kindern (19 Personen) waren nur 70 % schulreif, dementsprechend waren 30 % der Kinder, die kurz vor dem Schulbeginn standen, noch nicht schulreif. Betrachten wir den Entwicklungsstand dieser Kinder für jeden untersuchten Bereich der geistigen Entwicklung separat.
^ Affektive Bedürfnissphäre:
Die Technik, die es uns ermöglicht, die Dominanz von Spiel- oder kognitiven Motiven zu identifizieren, zeigte, dass die Dominanz des kognitiven Motivs bei 15 (78,9 %) Kindern und die Dominanz des Spielmotivs bei 4 (21 %) Kindern beobachtet wird. Was die „innere Stellung eines Schülers“ betrifft, kann von dieser psychologischen Neubildung nur in Bezug auf 15 (78,9 %) künftige Erstklässler gesprochen werden, in 4 (21 %) Fächern schon von der „inneren Stellung eines Schülers“. manifestiert sich nicht. Interessant ist, dass nur wenige Menschen direkt über ihre Zurückhaltung gegenüber dem Schulbesuch sprechen. Die meisten Kinder wollen dorthin, aber gar nicht zum Lernen. Zu den Antworten auf die Frage, warum sie studieren wollen, gehören zum Beispiel: „Ich habe den Kindergarten satt, in der Schule wird es besser sein“, „Ich möchte zur Schule gehen, denn dann gewinnen sie“ „Ich zwinge mich nicht, tagsüber zu schlafen“, „Es sind viele Kinder in der Schule, ich werde Freunde haben“, „Wenn ich zur Schule gehe, bedeutet das, dass ich schon groß bin und sie mich überall alleine hingehen lassen.“ “ usw. Diese Antworten zeigen, dass Kinder danach streben, zur Schule zu gehen, nicht um zu lernen, sondern um ihr Leben zu ändern. in ihrem Leben das, was ihnen nicht passt. Die Untersuchungsergebnisse dieser Kinder bestätigen in der Regel deren mangelnde Bildungsmotivation. Bei der Durchführung der Technik "Haus" nur 57,8 % der Probanden haben die Aufgabe gelöst, das heißt, sie haben die Probe in Form eines Hausbildes fehlerfrei neu gezeichnet. Doch der Unterricht in der ersten Klasse basiert hauptsächlich auf dem Kopieren von Mustern. Schlechte Ergebnisse (42,2 %) bei dieser Methode weisen nicht nur auf eine schwache Lernmotivation hin, die sich in mangelnder Sorgfalt bei der Erledigung der Aufgabe äußert, sondern auch auf eine schwache Entwicklung der sensomotorischen Koordination des Kindes, die mit der Reifung der Gehirnstrukturen verbunden ist. Daher sind viele Kinder auch auf psychophysiologischer Ebene noch nicht schulreif.
Ergebnisse gemäß der Methode "Ja und nein" Auf den ersten Blick ist es deutlich besser. Hier scheiterten nur 40 % der Probanden an der Aufgabe, während 60 % erfolgreich waren. Aber wenn Sie sich daran erinnern, was diese Aufgabe ist, die nichts weiter als ein gewöhnliches verbale Spiel mit Regeln ist (eine der Varianten des Spiels der Verluste), und sogar in einer leichteren Version, dann wird klar, dass 40 % derjenigen, die versagt haben ist nicht so wenig. Dabei handelt es sich offenbar um solche Kinder, die Spiele nach den Regeln entweder noch nicht kennengelernt haben oder nicht gelernt haben, sie zu spielen.
^ Intellektueller und sprachlicher Bereich
Die „Boots“-Technik, die es ermöglicht, die Merkmale der Entwicklung des Generalisierungsprozesses bei einem Kind zu untersuchen, zeigt, dass 57 % der Probanden die Aufgabe vollständig, 25 % teilweise und 18 % der untersuchten Kinder nicht gelöst haben überhaupt zurechtkommen. So bewältigen etwas mehr als die Hälfte der Kinder die Aufgaben zur Generalisierung, und wie oben erwähnt, ist die Fähigkeit zur Generalisierung für den Schuleintritt notwendig.
Mit der Technik „Abfolge der Ereignisse“ 5 Personen (30 %) der Probanden haben es geschafft, d. h. diese Kinder waren in der Lage, den Handlungsablauf in den Zeichnungen richtig zu rekonstruieren und darauf basierend eine Geschichte zu verfassen. Eine gute Bewältigung dieser Aufgabe ist bei einem normal entwickelten Generalisierungsprozess, einer ausreichend breiten Sichtweise und einer entwickelten Sprache des Kindes möglich. 70 % haben unbefriedigende Ergebnisse.
Günstigere Ergebnisse wurden mit der „Sound Hide and Seek“-Methode erzielt, die die Entwicklung des phonemischen Gehörs der Probanden testet. 47,2 % der Kinder fanden die erforderlichen Laute in Wörtern richtig, 52,6 % waren dazu nicht in der Lage. Aber es Es ist zu beachten, dass diese 52,6 % der künftigen Erstklässler höchstwahrscheinlich zum Scheitern verurteilt sind, da moderne Methoden des Leseunterrichts auf der phonemischen Analyse von Wörtern basieren. Darüber hinaus ist bekannt, dass Schüler mit einem schlecht entwickelten phonemischen Bewusstsein häufig Fehler machen beim Schreiben. Aus dem oben Gesagten geht hervor, dass ein negatives Ergebnis der Testpersonen mit dieser Methode den Psychologen und die Lehrer in der Schule nur beunruhigen kann.
Die Umfrage ermöglicht es uns, modernen sechs- und siebenjährigen Kindern die folgenden Merkmale zu geben. Die Befragung zeigt, dass die meisten Kinder nicht über jene psychologischen Entwicklungen verfügen, die dem Konzept der „psychischen Schulreife“ zugrunde liegen. Zunächst ist festzuhalten, dass die Mehrheit zu diesem Zeitpunkt noch nicht über eine Bildungsmotivation verfügt, Obwohl eine seiner Komponenten ein kognitives Bedürfnis ist, das ganz deutlich zum Ausdruck kommt. Für ein erfolgreiches Lernen in der Schule nach bestehenden Programmen reicht das kognitive Bedürfnis allein jedoch nicht aus, es sind auch soziale Motive für das Lernen erforderlich. Bei der Charakterisierung der intellektuellen Sphäre kann man die Schwachen hervorheben Entwicklung des Generalisierungsprozesses. Bei vielen Kindern lässt die Sprachentwicklung zu wünschen übrig. Aus all dem lässt sich schließen, dass die Entwicklungsarbeit in einer den psychologischen Merkmalen dieses Alters angemessenen Form durchgeführt werden sollte. Darüber hinaus Das geäußerte kognitive Interesse der Kinder sollte geschickt genutzt werden.
^ Beispiele für Reaktionen von Kindern mit ausgeprägter und ungeformter Schulbereitschaft.
A. „Experimentelles Gespräch zur Feststellung der „inneren Position des Studierenden“
Beispiele für Antworten mit der gebildeten „inneren Position des Studierenden“.
Philipp (5 Jahre 7 Monate)
2. Warum ein Jahr verschwenden?
3. Schreiben Sie, weil es sehr interessant ist. Ich möchte viel Wissen erlangen.
5. Nein, ich habe es selbst gelesen.
6. Nur über Roboter. Ich bin sehr zivilisiert.
7. Ich möchte viele Freunde und viel Wissen haben.
8. Ich bemühe mich sehr, es bis zum Ende durchzuarbeiten.
9. Ich mag alles.
10. Es passt mir nicht, denn in der Schule muss ich schreiben, und ich liebe es.
11. Ein Student, weil ich keine Kenntnisse habe.
12. Lektion. In der Pause laufen sie herum, aber ich arbeite gern.
Mischa (6 Jahre 0 Monate)
2. Nein, ich kann es nicht mehr.
3. Aus Plastilin formen, zeichnen.
6. „Na, warte mal!“, „Leopold die Katze“, „Onkel Styopa“, „Doktor Aibolit“.
7. Ich möchte wirklich schreiben lernen.
8. Ich ziehe das eine ab, klebe das andere auf – und alles klappt.
10.Nr. Mir gefällt es in der Schule. Gut: Sie sitzen da und hören zu, Sie werden etwas lernen.
11. Ein Student. Die Schüler sitzen da, hören zu und lernen etwas.
12. Lektion. Das ist das Beste.
Bepa (6 Jahre 0 Monate)
1. Wollen.
3. Modellierung. Sie erhalten wunderschöne Figuren.
6. „Die Abenteuer von Dunno“, „Maschenka und der Bär“, „Zar Saltan“.
7. Ich möchte schreiben.
8. Ich versuche zu erfüllen.
10. Nein, weil zu Hause kein Lehrer ist.
11.Student, weil ich noch nicht alles weiß.
Beispiele für Antworten für eine ungeformte „interne Position eines Studierenden“
Natasha (5 Jahre 7 Monate)
3. Musikalisch. Ich weiß nicht warum.
6. „Rotkäppchen“, „Drei Bären“, „Kolobok“.
7. Es ist nicht mehr interessant, in den Kindergarten zu gehen.
8. Ich versuche es zu Ende zu bringen.
10.Ja. (Kann nicht erklären warum).
11.Lehrer. (Weiß nicht warum).
12. Veränderung (weiß nicht warum).
Lena (5 Jahre 9 Monate)
1. Ich möchte es wirklich.
3. Modellierung. Meine Lieblingsbeschäftigung ist Bildhauerei.
6. „Über Schuhe“, „Donald Biset“, „Die drei kleinen Schweinchen“.
7. Mama sagte: „Du musst zur Schule gehen.“
8. Wenn es irgendwelche Schwierigkeiten gibt, höre ich auf.
10.Nr. Jeder sollte zur Schule gehen. Sie werden im Institut nachfragen, aber Sie wissen es nicht.
11. Ein Student. Ich wäre lieber Student, ich bin noch klein.
12. Veränderung. In der Pause können Sie sich mit Freunden unterhalten.
Olya (6 Jahre 3 Monate.)
2. Ja (zu Hause).
3. Zu Hause spiele ich am liebsten Aschenputtel, weil ich Aschenputtel bin und die Großmutter alle anderen Rollen spielt.
4. Es gefällt mir nicht wirklich.
5. Manchmal möchte ich es selbst und manchmal bieten sie es an.
6. Ich habe keine Lieblingsbücher; Es gibt Lieblingspuppen.
7. Mama sagt, dass es viele Freunde geben wird.
8. Ich gebe auf und fange von vorne an.
10. Ja, weil die Schule zu Hause interessant ist.
11. Ein Schüler, nein, höchstwahrscheinlich ein Lehrer, weil der Lehrer unterrichtet.
12. Pause, weil sie während der Pause spielen.
B. Zur „Sequence of Events“-Technik(Beispiele für Kindergeschichten anhand von Bildern)
Beispiele für eine gut erledigte Aufgabe
^ 2.1. Mascha (6 Jahre 2 Monate)
Menschen fuhren auf einem Boot und sahen ein Haus. Sie segelten zum Haus, und dort schenkte ihnen der Onkel ein Mädchen, damit sie es ans Ufer transportieren konnten. Das Boot segelte mit dem Mädchen davon, und die Leute im Haus begannen darauf zu warten, dass das Boot sie abholte.
E.: - Schauen Sie, auf dem ersten Bild ist niemand auf dem Dach, aber auf dem zweiten sind viele Leute, warum?
M.: - Denn diese Leute verlassen das Haus jetzt von der Seite, die auf dem Bild nicht sichtbar ist.
E.: - Warum ist das Haus überflutet?
M.: - Weil die Eisschollen schmolzen und Wasser unter ihnen war und das Haus zu sinken begann.
E.: - Wo war das Haus?
M.: - Auf den Eisschollen.
E.: - Bedeutet das, dass er auf einem zugefrorenen Fluss stand?
M.: - Nein, er stand auf dem Boden, aber der Boden war mit Eis bedeckt.
E.: - Welche Jahreszeit ist auf den Bildern zu sehen?
M.: - Herbst.
E.: - Kommt es im Herbst vor, dass viel Eis schmilzt?
E.: - Wann passiert das?
M.: - Im Frühling.
In diesem Beispiel hat das Mädchen die Reihenfolge der Bilder falsch angelegt, aber logisch erklärt, warum die Reihenfolge genau so sein sollte. Die Geschichte entspricht dieser Bilderfolge. Die erledigte Aufgabe wird positiv bewertet (+).
^ 2.2. Rita (6 Jahre 6 Monate)
Bewohner des Hauses kletterten auf das Dach und warteten auf ihre Rettung. Dann kam ein Boot und nahm sie mit, und sie segelten weit, weit weg.
E.: - Warum sind sie auf das Dach geklettert?
R.: - Der Schnee schmolz, die Flut begann.
E.: - Welche Jahreszeit ist auf den Bildern?
R.: - Mai, Frühling.
Ein Beispiel für eine Geschichte, aus der klar hervorgeht, dass das Kind sie nicht versteht
was passiert auf den Bildern
^ 2.3. Tanya (6 Jahre 4 Monate)
I.: (lacht) - Hier ist es gezeichnet, sie haben ein Haus im Wasser gebaut,
Auf Schnee. Ihr Haus fiel in den Fluss. Sie schwammen zu einer anderen Insel.
E.: - Was haben sie verwendet?
T.: -Auf einem Boot.
E.: - Woher kam das Boot?
T.; - Sie haben es gebaut.
E.; - Auf dem Dach sitzen?
T.: - Wir haben es gekauft.
E.: - Warum ist das Haus im Wasser gelandet?
T.: - Sie haben es dort gebaut.
T.: - Winter.
Beispiel einer Geschichte mit Leitfragen
^ 2.4.Tanya (5 Jahre 10 Monate)
T.; - Ich verstehe nicht, warum die Hütte auf dem Wasser liegt?
E.: - Welche Jahreszeit ist auf den Bildern?
T.: - Frühling.
E.: - Was passiert im Frühling?
T.: - Eisschollen schmelzen und verwandeln sich in Wasser.
E.: - Wo schmelzen die Eisschollen?
T.: - Auf dem Wasser.
E.: - Auch am Fluss?
E.: - Gleichzeitig ist mehr Wasser im Fluss?
E.; -Wo geht sie hin?
T.: - Es fließt ans Ufer.
E.: - Was könnte am Ufer stehen?
T.: - Haus. Und es wurde überschwemmt.
(beginnt mit der Geschichte)
Der Frühling kam, Wasser überschwemmte die Ufer und das Haus. Ein Boot fuhr vorbei, nahm Menschen auf und brachte sie ans Ufer.
E.: - Schauen Sie, auf dem zweiten Bild ist niemand auf dem Dach, wer wird dann auf dem dritten Bild gerettet?
T.: (tauscht Bilder aus); 1-2-3
In diesem Beispiel hat das Mädchen die falsche Bildfolge angelegt, aber mit Hilfe von Leitfragen die richtige Geschichte komponiert, die nicht zu ihrer Bildfolge passte. Nach einer zusätzlichen Frage des Experimentators korrigierte sie die Reihenfolge auf die richtige.
Die Aufgabe wurde auf durchschnittlichem Niveau erledigt (±).
Ein Beispiel für eine Geschichte, bei der jedes Bild separat erzählt wird
^ 2.5. Ksenia (7 Jahre 0 Monate)
I.: (will die Bilder so lassen, wie sie sind, und ordnet sie dann neu an: 3-1-2).
Erzählt jedes Bild einzeln:
Der Frühling ist gekommen. Der Fluss trat über die Ufer. Die Leute fahren mit dem Boot hinüber. Die Häuser sind alle überflutet. Ströme fließen. Kahle Bäume.
Winter kam. Es schneit. Der Fluss gefriert.
Sommer kommt. Der Schnee schmilzt. Blätter blühen. Die Leute ziehen sich warme Kleidung an.
^ In diesem Beispiel hat das Kind die Aufgabe nicht abgeschlossen (-).
Die Technik wird verwendet, um die Fähigkeit zu untersuchen, gemäß der Regel zu handeln.
Die Technik ist eine Abwandlung des bekannten Kinderspiels „Sag nicht ja oder nein, trage kein Schwarz und Weiß.“ Im Verlauf des Spiels stellt der Moderator den Teilnehmern Fragen, die am einfachsten mit „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden können, sowie unter Verwendung der Namen von weißen oder schwarzen Farben. Aber genau das ist laut Spielbedingungen nicht möglich.
Die Technik basiert nur auf dem ersten Teil der Spielregeln, nämlich: Kindern ist es verboten, Fragen mit den Worten „Ja“ und „Nein“ zu beantworten.
Anweisungen an die Versuchsperson: „Jetzt spielen wir ein Spiel, bei dem das Wort „Ja“ und das Wort „Nein“ nicht ausgesprochen werden können. Bitte wiederholen Sie, welche Wörter nicht ausgesprochen werden können? (Die Versuchsperson wiederholt diese Wörter). Seien Sie jetzt vorsichtig, Ich werde Ihnen Fragen stellen, die nicht mit den Worten „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden können. Verstanden? Nachdem der Proband bestätigt hat, dass er die Spielregeln versteht, beginnt der Experimentator, ihm Fragen zu stellen, die die Antworten „Ja“ und „Nein“ provozieren (siehe Stimulusmaterial).
Nur die Wörter „ja“ und „nein“ gelten als Fehler. Die Wörter „ja“, „nein“ und ähnliches gelten nicht als Fehler. Auch eine bedeutungslose Antwort gilt nicht als Fehler, wenn sie den formalen Spielregeln entspricht. Es ist durchaus akzeptabel, wenn das Kind völlig schweigt und sich nur auf eine positive oder negative Kopfbewegung beschränkt.
Beginnt der Proband nach korrekter Wiederholung der Spielregeln dennoch mit den Worten „Ja“ und „Nein“ zu antworten, unterbricht ihn der Experimentator nicht, sondern stellt bis zum Schluss alle notwendigen Fragen. Anschließend wird das Kind gefragt, ob es das Spiel gewonnen oder verloren hat. Wenn das Kind versteht, dass es verloren hat und warum, dann lädt der Erwachsene es ein, noch einmal zu spielen, um zurückzugewinnen. Vor dem zweiten Test müssen Sie die Spielregel noch einmal wiederholen und das Kind bitten, diese Regel noch einmal zu reproduzieren. Wenn im zweiten Test keine Fehler vorliegen, wird dieser als bestes Ergebnis gewertet. Wir können davon ausgehen, dass wir in diesem Fall die Fähigkeiten des Kindes im Bereich der proximalen Entwicklung sehen.
Die Aufgabe wurde mit gutem Niveau erledigt, wenn keine Fehler gemacht wurden (+).
Wenn ein Fehler gemacht wird, handelt es sich um einen Durchschnittswert (±).
Wenn mehr als ein Fehler gemacht wird, wird davon ausgegangen, dass der Proband die Aufgabe nicht bestanden hat (–).
III. Erforschung der intellektuellen und sprachlichen Sphäre
5. „Boot“-Technik (entwickelt von N.I. Gutkina, 1993, 1996, 2002)
Mit dieser Technik können Sie die Lernfähigkeit eines Kindes untersuchen, d. h. überwachen, wie es eine Regel anwendet, die ihm noch nie zuvor begegnet ist, um Probleme zu lösen. Der Schwierigkeitsgrad der vorgeschlagenen Aufgaben erhöht sich allmählich durch die Einführung von Objekten, auf die die erlernte Regel erst nach Durchführung des notwendigen Generalisierungsprozesses angewendet werden kann. Die in der Methodik verwendeten Probleme sind so konstruiert, dass ihre Lösung eine empirische oder theoretische Verallgemeinerung erfordert. Unter empirischer Generalisierung versteht man die Fähigkeit, Gegenstände nach wesentlichen Merkmalen zu klassifizieren bzw. unter einen allgemeinen Begriff zu bringen. Unter theoretischer Generalisierung wird eine auf sinnvoller Abstraktion basierende Generalisierung verstanden, bei der es sich nicht um ein spezifisches Unterscheidungsmerkmal handelt, sondern um die Tatsache des Vorhandenseins oder Fehlens eines Unterscheidungsmerkmals, unabhängig von der Form seiner Erscheinungsform.
Somit ermöglicht die „Boots“-Technik die Untersuchung der Lernfähigkeit von Kindern sowie der Merkmale der Entwicklung des Generalisierungsprozesses.
Die Technik ist klinischer Natur und beinhaltet keine Ermittlung von Standardindikatoren. Im Programm zur Untersuchung der psychologischen Schulreife wird die Technik bei Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren eingesetzt und im Falle einer besonderen Anwendung zur Bestimmung der Lernfähigkeit eines Kindes und der Merkmale der Entwicklung des Generalisierungsprozesses. die Altersspanne kann von 5,5 auf 10 Jahre erweitert werden.
Bei der experimentellen Aufgabe geht es darum, das Fach digitale Kodierung von Farbbildern zu erlernen.
(Pferd, Mädchen, Storch) durch das Vorhandensein oder Fehlen eines Merkmals – Stiefel an den Füßen. Es gibt Stiefel – das Bild ist mit „1“ gekennzeichnet, keine Stiefel – „0“. Dem Probanden werden Farbbilder in Form einer Tabelle (siehe Stimulusmaterial) angeboten, die Folgendes enthält: 1) eine Kodierungsregel (1, 2 Zeilen); 2) Phase der Konsolidierung der Regel (3, 4, 5 Zeilen); 3) sogenannte „Rätsel“, die der Proband „erraten“ muss, indem er die Zahlen richtig mit den Zahlen „0“ und „1“ kodiert (6, 7 Zeilen). Dementsprechend ist Zeile 6 Rätsel I und Zeile 7 Rätsel II.
Zusätzlich zur Tabelle mit Farbbildern verwendet das Experiment ein Blatt mit Bildern geometrischer Figuren, die zwei weitere Rätsel darstellen (siehe Reizmaterial), die die Versuchsperson ebenfalls „erraten“ muss, wobei sie sich auf die in den ersten beiden eingeführte Regel stützt Zeilen der Tabelle zur Kodierung von Bildern je nach Vorhandensein oder Fehlen eines Unterscheidungsmerkmals. Dementsprechend ist die erste Reihe geometrischer Figuren das III-Rätsel und die zweite das IV-Rätsel.
Alle Antworten und Aussagen des Probanden werden im Protokoll festgehalten, und bei jeder Lösung des Rätsels muss das Kind erklären, warum es die Zahlen genau so angeordnet hat, wie es es getan hat.
Die erste Anweisung zum Thema: „Jetzt werde ich Ihnen ein Spiel beibringen, bei dem die in dieser Tabelle gezeichneten Figuren mit den Zahlen „0“ und „1“ bezeichnet werden müssen. Schauen Sie sich die Bilder an (erste Zeile der Tabelle). wird gezeigt), wer ist hier gezeichnet?“
(Der Proband benennt die Bilder. Bei Schwierigkeiten hilft ihm der Experimentator). „Richtig, jetzt aufgepasst: In der ersten Zeile sind die Figuren eines Pferdes, eines Mädchens und eines Storchs ohne Stiefel gezeichnet, und gegenüber steht die Zahl „0“, und in der zweiten Zeile sind die Figuren mit Stiefeln gezeichnet , und ihnen gegenüber steht die Zahl „1“. Für die korrekte Bezeichnung von Figuren mit Zahlen müssen Sie bedenken, dass, wenn die Figur auf dem Bild ohne Stiefel dargestellt wird, sie mit der Zahl „0“ gekennzeichnet werden muss und wenn mit Stiefeln, dann mit der Nummer „1“. Erinnerst du dich? Bitte wiederholen.“ (Das Subjekt wiederholt die Regel). Anschließend wird das Kind gebeten, die Zahlen in die nächsten drei Zeilen der Tabelle einzutragen. Diese Phase gilt als Konsolidierung der erlernten Regel. Wenn das Kind Fehler macht, bittet der Experimentator es erneut, die Regel zur Benennung der Figuren zu wiederholen und zeigt auf die Probe (die ersten beiden Zeilen der Tabelle). Bei jeder Antwort muss der Proband erklären, warum er genau so geantwortet hat. Die Festigungsphase zeigt, wie schnell und einfach das Kind eine neue Regel lernt und anfängt, sie anzuwenden, d. h. die Lerngeschwindigkeit des Kindes wird bestimmt. In dieser Phase zeichnet der Experimentator alle fehlerhaften Antworten des Probanden auf, da die Art der Fehler zeigen kann, ob sich das Kind einfach nur unsicher an die Regel erinnert hat und nicht weiß, wo „0“ und „1“ stehen sollen, oder ob es sie nicht anwendet die notwendige Regel in seiner Arbeit überhaupt. So gibt es beispielsweise Fehler, wenn ein Pferd mit der Zahl „4“, ein Mädchen mit der Zahl „2“ und ein Storch mit der Zahl „1“ bezeichnet wird und solche Antworten anhand der Anzahl der Beine erklärt werden diese Charaktere. Nachdem der Experimentator sichergestellt hat, dass das Kind gelernt hat, die ihm beigebrachte Regel anzuwenden, erhält die Versuchsperson eine zweite Anweisung.
Die zweite Anweisung zum Thema: „Sie haben bereits gelernt, Figuren mit Zahlen zu bezeichnen, und versuchen nun mit dieser Fähigkeit, die hier gezeichneten Rätsel zu „erraten“. Ein Rätsel „erraten“ bedeutet, die darin gezeichneten Figuren richtig mit den Zahlen „0“ und „1“ zu beschriften.
Rätsel I (in Zeile 6 der Tabelle) ist eine Codierungsaufgabe, die ein Objekt beinhaltet, das der Testperson zuvor noch nicht begegnet ist, das aber die gleichen Informationen enthält wie zuvor angetroffene Objekte. In dieser Zeile taucht erstmals das Bild „Igel“ auf, das das Kind noch nie zuvor in der Tabelle gesehen hatte; außerdem trägt der Igel blaue, keine roten Stiefel. Bei der Lösung dieses Rätsels muss sich der Proband strikt an die vorgegebene Regel halten, Figuren anhand des Vorhandenseins oder Fehlens ihres Unterscheidungsmerkmals – Stiefel – mit Zahlen zu bezeichnen, ohne sich durch die Farbe dieses Merkmals oder das Erscheinen völlig neuer Objekte ablenken zu lassen, die dies nicht haben sind bereits bekannt, unterscheiden sich aber auch in dieser Funktion. Das Kind muss seine Antwort erklären, warum es die Figuren so beschriftet hat. Bei einer falschen Antwort macht der Versuchsleiter die Versuchsperson nicht mehr auf die Bedienregel aufmerksam, sondern geht sofort zum nächsten Rätsel über. Rätsel I zeigt die Lernfähigkeit des Kindes, die sich darin äußert, dass es eine vorgegebene Regel auf einen ähnlichen Gegenstand (einen Igel in blauen Stiefeln) anwenden muss. Bei guter Lernfähigkeit kann der Proband die Regel leicht auf ein neues Objekt übertragen und es (aufgrund des Generalisierungsprozesses) genauso behandeln wie bereits bekannte.
Die Fehler, die Kinder beim „Erraten“ dieses Rätsels machen, sind sehr vielfältig: Nichtanwendung der erlernten Regel oder falsche Anwendung in den Bildern, an denen der Proband bereits geübt hat (d. h. die gleichen Fehler wie in der Konsolidierungsphase). (obwohl bei diesem bestimmten Subjekt möglicherweise keine Fehler in der Verstärkungsphase aufgetreten sind), oder es könnte ein Fehler aufgetreten sein, weil das Subjekt nicht in der Lage war, die eingeführte Regel auf ein neues Objekt anzuwenden (ein Fehler nur bei der Bezeichnung eines Igels). ). Daher ist es im Falle eines falschen „Erratens“ des Rätsels notwendig, die Art der gemachten Fehler zu analysieren, um zu verstehen, was genau das Kind daran gehindert hat, die Aufgabe zu lösen. Rätsel II (in der 7. Zeile der Tabelle) ist eine Kodierungsaufgabe, deren Lösung davon abhängt, ob das Subjekt etwas Gemeinsames zwischen verschiedenen Objektklassen sieht, das es ihm ermöglicht, dieselbe Regel auf völlig unterschiedliche Objekte anzuwenden. In den Zellen dieser Zeile sind Schneemänner gezeichnet, also Bilder, die das Kind noch nie in der Tabelle gesehen hat. Die Schneemänner unterscheiden sich dadurch, dass drei von ihnen einen Kopfschmuck haben und einer keinen. Und da es sich um Schneemänner handelt, wird neben einem echten Hut auch jeder mehr oder weniger geeignete Gegenstand (Eimer, Bratpfanne) als Kopfschmuck verwendet. Die Lösung dieses Problems beinhaltet die folgende Überlegung. Schneemänner haben überhaupt keine Beine, was bedeutet, dass die eingeführte Regel zur Bezeichnung von Figuren mit Zahlen entweder überhaupt nicht auf sie anwendbar ist oder auf einem anderen Referenzmerkmal basiert. Dieses Wahrzeichen zu finden bedeutet lediglich, das Rätsel zu „lösen“. Die Hinweise in der Rätsellösungsanleitung sollen dem Kind bei der Bewältigung der Aufgabe helfen. Das markante Wahrzeichen im zweiten Rätsel sind Kopfbedeckungen oder „Hüte, Mützen“, wie Kinder sie normalerweise nennen. Um dieses charakteristische Merkmal hervorzuheben, muss das Kind eine empirische Verallgemeinerung vornehmen, die darin besteht, dass es alle auf den Köpfen von Schneemännern abgebildeten Gegenstände als „Hüte“ klassifizieren muss. Diese Verallgemeinerung dürfte durch die Tatsache erleichtert werden, dass der erste Schneemann einen echten Hut auf dem Kopf trägt, der Hinweise für die Betrachtung anderer Objekte aus dieser Sicht gibt. Da der Proband im Rätsel mit den Schneemännern die Zahlen „0“ und „1“ eingeben muss, muss er davon ausgehen, dass das Vorhandensein oder Fehlen eines „Hutes“ als Richtlinie dafür dienen sollte, wie im vorherigen Rätsel Das Vorhandensein oder Fehlen von Stiefeln war eine solche Richtlinie. Wenn das Kind ein charakteristisches Orientierungsmerkmal identifiziert hat, das es ihm ermöglicht, das Problem zu lösen, und die erlernte Regel zur Bezeichnung von Figuren mit Zahlen von einem bestimmten Merkmal auf ein anderes (von Stiefeln bis zu „Hüten“) übertragen konnte, dann „errät“ es richtig. das Rätsel.
Kinder, die dieses Rätsel richtig „erraten“ haben, werden in zwei Gruppen eingeteilt. Eine Gruppe besteht aus Probanden, die durch empirische Verallgemeinerung markanter Merkmale zu der richtigen Entscheidung gelangten, wenn Stiefel und „Hüte“ als eine Klasse von Merkmalen – „Kleidung“ – betrachtet werden. Daher bezeichnen sie mit „1“ die Figuren, die ein von ihnen identifiziertes Kleidungsstück haben, das in diesem Rätsel als Referenzzeichen dient („Hüte“), und mit „0“ Figuren ohne dieses Kleidungsstück. Dementsprechend klingen auch die Erklärungen der Kinder: „Wir geben „1“ für diejenigen, die Hüte haben (Hüte), und „0“ für diejenigen, die keine Hüte haben (Hüte).“ Unter den Probanden dieser Gruppe befinden sich Kinder, die die Aufgabe teilweise bewältigen. Dies zeigt sich darin, dass sie einen Schneemann mit Hut und einen Schneemann mit einem Eimer auf dem Kopf mit der Zahl „1“ und einen Schneemann mit nacktem Kopf und einen Schneemann mit Bratpfanne mit der Zahl „0“ bezeichnen “. Zur Begründung ihrer Antwort verweisen sie auf die Tatsache, dass zwei Schneemänner Hüte haben und zwei nicht. Sie lehnen es ab, die Bratpfanne auf dem Kopf des Schneemanns als „Hut“ zu betrachten, da sie glauben, dass die Bratpfanne nicht einmal für einen Schneemann als Kopfschmuck verwendet werden kann. Vielleicht deuten solche Antworten auf eine gewisse Starrheit im Denken des Kindes hin, da es ihm schwer fällt, Gegenstände, die normalerweise nichts mit Hüten zu tun haben, für es in einer neuen Bedeutung zu denken. Der Eimer bereitet solche Schwierigkeiten nicht, da er traditionell auf dem Kopf des Schneemanns platziert wird (auf Bildern, Neujahrsfesten für Kinder usw.). Nachdem der Experimentator auf eine solche Antwort gestoßen ist, sollte er versuchen, das Kind davon zu überzeugen, dass eine Bratpfanne auch als Kopfschmuck für einen Schneemann dienen kann, wenn es nichts anderes Passendes gibt. Stimmt das Kind mit den Argumenten des Erwachsenen überein, wird es gebeten, die Zahlen im Rätsel noch einmal zu ordnen und seine Antwort noch einmal zu erklären. Die beste Antwort zählt.
Die andere Gruppe besteht aus Probanden, die die Antwort auf der Grundlage einer sinnvollen Abstraktion gefunden haben, d Form seiner Manifestation.
Innerhalb dieser Gruppe werden die Probanden in zwei Untergruppen unterteilt. Die erste Untergruppe sind diejenigen, die sich auf ein abstraktes Zeichen konzentrieren und es hier im Konkreten finden – „Hüte“, die eine empirische Verallgemeinerung aller Gegenstände auf den Köpfen von Schneemännern als „Hüte“ (Kopfbedeckungen) durchführen. Zur Begründung ihrer Antwort verweisen sie wie die Kinder der ersten Gruppe auf das Vorhandensein oder Fehlen von „Hüten“ auf den Köpfen der Schneemänner. Die zweite Untergruppe, vertreten durch eine kleine Anzahl von Kindern, sind diejenigen, die das abstrakte Merkmal hervorheben, Schneemänner anhand der Anwesenheit oder Abwesenheit von etwas auf ihrem Kopf zu unterscheiden. Gleichzeitig erklären die Probanden ihre Antwort mit den Worten: „Wir geben „1“ für diejenigen, die etwas auf dem Kopf haben, und „0“ für diejenigen, die nichts auf dem Kopf haben.“ Um zu verstehen, ob die Probanden der zweiten Untergruppe eine empirische Verallgemeinerung durchführen können, muss der Experimentator ihnen die Frage stellen: „Können die auf den Köpfen von Schneemännern gezeichneten Objekte mit einem Wort bezeichnet werden?“ Wenn der Proband antwortet, dass es sich um Hüte, Mützen oder Kopfbedeckungen handelt, dann hat er eine empirische Verallgemeinerung, die Lösung des zweiten Rätsels erfolgte jedoch auf der Grundlage einer theoretischen Verallgemeinerung. Wenn das Subjekt die gezeichneten Objekte nicht zu einem Wort zusammenfassen kann, bedeutet dies, dass die empirische Verallgemeinerung bei ihm schlecht entwickelt ist.
Es gibt Kinder, die das Rätsel richtig „erraten“, ihre Antwort aber nicht erklären können.
Der häufigste Fehler beim Lösen von Rätsel II besteht darin, alle Schneemänner mit „0“ zu bezeichnen, während die Probanden darauf verweisen, dass Schneemänner keine Beine und keine Stiefel hätten. Dieser Fehler entsteht dadurch, dass das Kind nicht darüber nachdenkt, wie es die eingangs gegebene Regel auf die Lösung dieses Rätsels anwenden soll. Denn wenn Schneemänner überhaupt keine Beine haben, dann gibt es auch nichts zum Anziehen von Stiefeln und daher ist es hier überhaupt nicht möglich, sich mit Stiefeln zurechtzufinden. Und da dies ein Rätsel ist, muss das Kind (durch Verallgemeinerung) herausfinden, welches Wahrzeichen es anstelle von Stiefeln berücksichtigen sollte. (Eine detaillierte Erklärung des Prozesses zur Lösung von Rätsel II wurde oben gegeben). Angesichts einer solchen Lösung für Rätsel II ist es ratsam, nach den Rätseln III und IV darauf zurückzukommen, wenn diese erfolgreich „erraten“ wurden. Gleichzeitig stellt der Experimentator bei der Rückkehr zu Rätsel II dem Kind folgende Frage: „Sie haben dieses Rätsel bereits „erraten“ und überlegen nun, ob es möglich ist, es anders zu „erraten“, ob es möglich ist, das zu arrangieren Zahlen „0“ und „1“ hier anders? „Das Protokoll protokolliert den zweiten Versuch, das Rätsel mit Schneemännern zu lösen, und protokolliert erneut die Erklärung der Antwort des Kindes. Ist die Antwort richtig, wird die beste Antwort gewertet.
Unabhängig davon, ob das Kind Rätsel II gelöst hat oder nicht, werden ihm die Rätsel III und IV angeboten.
Mit den Rätseln III und IV, die sich auf einem separaten Blatt befinden und horizontale Reihen geometrischer Formen darstellen, können Sie herausfinden, ob das Kind das Problem auf einer abstrakten Ebene lösen kann. Es gibt keine Figuren mehr, die Tiere oder Menschen darstellen, und dementsprechend auch keine Kleidungsstücke. Die abgebildeten geometrischen Figuren unterscheiden sich durch das Vorhandensein oder Fehlen von Schattierungen.
Wenn das Subjekt diese Rätsel nicht „erraten“ kann, deutet dies höchstwahrscheinlich darauf hin, dass es noch keine theoretische Verallgemeinerung hat, da die Rätsel III und IV für die Ebene der sinnvollen Abstraktion konzipiert sind, bei der sich das Subjekt nicht an einem bestimmten Unterscheidungsmerkmal orientiert , sondern durch eine Tatsache das Vorhandensein oder Fehlen eines Unterscheidungsmerkmals, unabhängig von der Form seiner Manifestation. Zur Begründung ihrer Antwort sagen die Probanden in diesem Fall: „Wir setzen „1“ auf diejenigen mit Streifen (Zellen) und „0“ auf diejenigen ohne Streifen (Zellen).“ Aber es kommt vor, dass Kinder bei diesen Rätseln aufgrund empirischer Verallgemeinerung zur richtigen Antwort kommen. Dies wird aus ihren Erläuterungen deutlich. In diesem Fall umfasst die Erklärung die Wörter „bekleidet“, „unbekleidet“, „angezogen“, „nackt“, d. h. die Schattierung wird im übertragenen Sinne als Kleidung geometrischer Figuren wahrgenommen. Es ist auch möglich, dass die Kinder die Rätsel III und IV auf der Grundlage einer theoretischen Verallgemeinerung lösen, ihre eigene Vorgehensweise aber noch nicht erkennen. Es scheint, dass in diesem Fall die Probanden, die diese Rätsel richtig „gelöst“ haben, ihre Antworten nicht erklären können. Dies erklärt sich höchstwahrscheinlich dadurch, dass theoretisches Denken „zunächst in Methoden der geistigen Aktivität und dann in verschiedenen symbolischen Systemen, insbesondere mittels künstlicher und natürlicher Sprache, zum Ausdruck kommt (ein theoretisches Konzept kann als Weg bereits existieren). das Individuelle aus dem Allgemeinen abzuleiten, verfügen aber noch nicht über eine terminologische Gestaltung). Es ist kein Zufall, dass die höchste Entwicklungsstufe des theoretischen Denkens mit Reflexion, also der bewussten Steuerung des eigenen Denkapparates, verbunden ist.
Beim „Erraten“ der Rätsel III und IV kommt es häufig zu chaotischen Zahlenanordnungen ohne Erklärung oder Bezeichnung geometrischer Figuren mit Zahlen, die auf der Anzahl der Winkel einer bestimmten Figur basieren (Kreis - 0, Dreieck - 3, Quadrat, Rechteck). , Raute, Trapez - 4). Sehr interessant sind die Fehler, die dadurch entstehen, dass das Vorhandensein oder Fehlen von Winkeln in geometrischen Formen als Merkmal ausgewählt wird, auf dessen Grundlage die Codierung durchgeführt wird. Dann wird eine Figur ohne Ecken (ein Kreis) mit „0“ bezeichnet und Figuren mit Ecken (alle anderen) mit „1“. Es mag den Anschein haben, dass die Isolierung dieser Funktion zur Lösung des Problems (wie in den vorherigen Fällen Stiefel und Hüte) durchaus legitim ist. Dies gilt jedoch nur auf den ersten Blick, da die eingangs gegebene Regel, auf deren Grundlage andere Rätsel durch theoretische Verallgemeinerung gelöst werden sollen oder können, implizit die Bedingung enthält, dass bei der Kodierung von Bildern das Vorhandensein oder Fehlen eines Unterscheidungsmerkmals auf einer Figur zu berücksichtigen ist , die Zahl selbst sollte sich nicht ändern. Betrachtet man die Ecken einer geometrischen Figur als charakteristisches Merkmal, dann verändert sich die geometrische Figur selbst, wenn die Ecken verschwinden oder erscheinen. Daher ist eine solche Lösung der Rätsel III und IV illegal.
Es kommt vor, dass ein Kind das dritte Rätsel falsch löst, beim vierten jedoch das Lösungsprinzip begreift und seine Antwort richtig erklärt. In diesem Fall wird dem Probanden nach dem vierten Rätsel noch einmal ein drittes angeboten und er wird gebeten, seine neue Lösung zu erklären. Wenn die Vermutung richtig ist, wird die beste Antwort gewertet.
Es ist zu beachten, dass es Kinder gibt, die das zweite Rätsel (mit Schneemännern) nicht „erraten“ können, das dritte und vierte (mit geometrischen Figuren) jedoch „erraten“ können und die Antworten mit der richtigen Erklärung versehen. Unter diesen Fächern lassen sich zwei Gruppen unterscheiden. Die erste Gruppe sind Kinder, die über eine sinnvolle Abstraktion, aber keine empirische Verallgemeinerung verfügen. Die Rätsel III und IV werden von ihnen gelöst, da sie das Prinzip der Lösung dieser Problemklasse hervorheben, das darin besteht, ein Zeichen zu finden, durch das sich die Gegenstände des Problems unterscheiden. Das zweite Rätsel übersteigt ihre Fähigkeiten, denn obwohl sie das Prinzip der Lösung dieser Art von Problemen verstehen, können sie in diesem Fall keinen gemeinsamen Orientierungspunkt identifizieren, ohne den Probleme dieser Art nicht gelöst werden können. Kinder, die zu dieser Gruppe von Subjekten gehören, können die Objekte auf den Köpfen von Schneemännern nicht mit einem Konzept von „Hüten“ oder „Kopfbedeckungen“ verallgemeinern und können daher nicht die Merkmale finden, durch die sich Schneemänner unterscheiden. Zu dieser Gruppe gehören auch Probanden, die diese Aufgabe teilweise bewältigen, nämlich die Bratpfanne nicht als Kopfschmuck eines Schneemanns erkennen und daher ein Schneemann mit einer Bratpfanne auf dem Kopf mit „0“ bezeichnet wird (weitere Details zu diesen Typen werden geschrieben). über).
Die zweite Gruppe sind Kinder, die die in den ersten beiden Zeilen der farbigen Tabelle dargestellte Regel zunächst für sich selbst umformulieren. Beim Wiederholen der Regel nach dem Experimentator modifizieren sie diese wie folgt: „Wir bezeichnen die Nackten mit „0“ und die Bekleideten mit „1“.“ Sie lösen das Problem mit Schneemännern falsch, da sie alle Schneemänner als nackt wahrnehmen, aber Probleme mit geometrischen Figuren lösen sie richtig, indem sie ihre Antworten durch das Vorhandensein oder Fehlen von Kleidung auf den Figuren erklären. „Wir setzen „1“ für den Bekleideten und „0“ für den Nackten“, sagen diese Probanden und meinen damit, dass sie die Schattierung in geometrische Formen kleiden. Hier haben wir es mit dem Phänomen zu tun, dass bei der Lösung von Generalisierungsproblemen scheinbar überhaupt keine Generalisierungsart verwendet wird und die Lösung auf der Ebene des visuell-figurativen Denkens erfolgt. Die Annahme, dass diesen Kindern die empirische Verallgemeinerung fehlt, wird durch die Ergebnisse bestätigt, die bei der Durchführung der Technik „Ausschluss des Überflüssigen“ bei denselben Probanden erzielt wurden.
Hinweise zur Umsetzung der Technik. Wenn das Kind in der Verstärkungsphase Fehler macht, analysiert der Experimentator sofort die Art der gemachten Fehler und durch Leitfragen sowie durch wiederholten Verweis auf die in den ersten beiden Zeilen enthaltene Regel zur Bezeichnung von Figuren mit Zahlen Tabelle, versucht, ein fehlerfreies Arbeiten des Probanden zu erreichen. Wenn der Experimentator sicher ist, dass die Versuchsperson gelernt hat, die vorgegebene Regel gut anzuwenden, kann er mit der „Lösung“ der Rätsel fortfahren. Wenn das Subjekt nach wiederholten Versuchen die Anwendung einer bestimmten Regel immer noch nicht beherrscht, d Rätsel. In diesem Fall ist eine gründliche Untersuchung der geistigen Entwicklung des Kindes auf eine geistige Behinderung erforderlich.
Im Falle eines falschen „Erratens“ des Rätsels informiert der Experimentator den Probanden nicht darüber, sondern stellt ihm das nächste Rätsel. Wenn Sie ein neues Rätsel richtig lösen, sollten Sie noch einmal zum vorherigen zurückkehren, um herauszufinden, ob das nachfolgende Rätsel die Rolle eines Hinweises für das vorherige gespielt hat. Eine solche wiederholte Rückgabe kann mehrmals erfolgen. Daher ist es ratsam, nach dem zweiten Rätsel zum ersten zurückzukehren; nach dem vierten - zum dritten und zum zweiten. Die Rückkehr zur vorherigen Aufgabe nach erfolgreicher Lösung eines nachfolgenden Rätsels kann als Hilfe eines Erwachsenen betrachtet werden, und daher ist die korrekte Erledigung einer Aufgabe in diesem Fall die Zone der nächsten Entwicklung des Kindes.
Um die Art der Verallgemeinerung beim „Erraten“ von Rätseln zu klären, ist es notwendig, die Kinder ausführlich zu befragen, warum die Figuren so bezeichnet werden. Wenn das Kind das Rätsel richtig „erraten“ hat, aber keine Erklärung geben kann, fahren Sie mit dem nächsten Rätsel fort. Wenn den Probanden die Antwort auf das neue Rätsel richtig erklärt wurde, sollten Sie zum vorherigen zurückkehren und ihn erneut bitten, die darin enthaltene Antwort zu erklären.
In allen Arbeitsphasen muss die in den ersten beiden Zeilen der Tabelle enthaltene Regel geöffnet sein.
Während des gesamten Experiments ist es notwendig, ein detailliertes Protokoll zu führen, in dem alle Aussagen des Probanden, seine Blickrichtungen sowie alle Fragen und Kommentare des Experimentators festgehalten werden.
Da diese Technik klinischer Natur ist und keine normativen Indikatoren aufweist, werden die daraus erzielten Ergebnisse nicht unter dem Gesichtspunkt der Normalität-Abnormalität der kindlichen Entwicklung interpretiert, sondern unter dem Gesichtspunkt der Besonderheiten der Entwicklung von sein Generalisierungsprozess.
„Stiefel“-Technik
Die Technik ermöglicht es uns, den aktuellen Stand des Generalisierungsprozesses und die Zone der nächsten Entwicklung bei Kindern im Alter von 6 bis 9 Jahren zu ermitteln.
Als Versuchsmaterial dient eine farbige Zeichnungstabelle, bestehend aus 55 Zellen (7 Reihen à 5 Zellen) und ein Blatt Papier mit geometrischen Figuren. Die Farbtabelle sieht so aus:
- 1. Reihe – die erste Zelle ist leer, in der zweiten ein Hund, in der dritten – Cipollino barfuß, in der vierten – ein auf einem Bein stehender Reiher, in der fünften – die Zahl „0“.
- Reihe 2 – die erste Zelle ist leer, in der zweiten ist derselbe Hund gezeichnet wie in der ersten Reihe, jedoch nur mit roten Stiefeln an allen vier Pfoten, in der dritten – Cipollino in roten Stiefeln und in der vierten – derselbe Reiher auf einem Bein, aber in einem roten Stiefel, im fünften steht die Zahl „1“.
- Reihe 3 – das erste, zweite und fünfte Feld ist leer, im dritten ist Cipollino in roten Stiefeln, im vierten ein Reiher ohne Stiefel.
- Zeile 4 – das erste, zweite und fünfte Feld ist leer, im dritten ist Cipollino in roten Stiefeln, im vierten ist ein Reiher in roten Stiefeln.
- Zeile 5 – die erste und fünfte Zelle sind leer, in der zweiten ist ein Hund in roten Stiefeln, in der dritten – Cipollino barfuß, in der vierten – ein barfüßiger Reiher.
- Zeile 6 – in der ersten Zelle ist ein Igel in blauen Stiefeln, in der zweiten – ein Hund in roten Stiefeln, in der dritten – Cipollino barfuß, in der vierten – ein Reiher in roten Stiefeln, die fünfte Zelle ist leer.
- Zeile 7 – in der ersten Zelle ist ein Schneemann mit Zylinderhut auf dem Kopf, in der zweiten ein Schneemann ohne Hut, in der dritten ein Schneemann mit einem Eimer auf dem Kopf, in der vierten ein Schneemann mit Bratpfanne auf dem Kopf, die fünfte Zelle ist leer.
Ein Blatt Papier zeigt zwei Reihen geometrischer Formen:
In der 1. Reihe gibt es schattierte Quadrate, einen Kreis (die Schattierung ist gleich), ein nicht schraffiertes Dreieck und ein Rechteck; in der P-Reihe befindet sich eine Raute, „in einem kleinen Quadrat ausgekleidet, ein leeres“ Trapez; Dreieck, dis-, * in einer kleinen Zelle gezeichnet; ein Rechteck, das in einem kleinen Schachbrettmuster (wie eine Raute) gezeichnet ist. Der Lehrer wendet sich dem Thema zu: „Jetzt werde ich Ihnen beibringen, wie man interessante Rätsel löst. Schauen Sie sich die Bilder an (die erste Reihe ist in der Farbtabelle der Bilder dargestellt). , wen zieht es hierher?“ (Der Proband benennt die Bilder; bei Schwierigkeiten hilft ihm der Experimentator.) „“ Genau, jetzt aufgepasst: In der ersten Reihe sind die Tierchen und Cipollino barfuß gezeichnet, und gegenüber steht die Zahl „O“, In der zweiten Reihe tragen sie alle Stiefel und gegenüber sind sie mit der Nummer „I“ gekennzeichnet. Um die Rätsel zu lösen, müssen Sie bedenken, dass, wenn die Figur auf dem Bild barfuß gezeichnet ist, Sie sie mit der Nummer „O“ kennzeichnen müssen, und wenn sie Stiefel trägt, dann mit der Nummer „I“. Erinnern? Bitte wiederholen. (Das Subjekt wiederholt die Regel.);
Dann wird das Kind gebeten, die Zahlen in die nächsten drei Zellenreihen einzutragen. Diese Phase gilt als Training und Festigung der erlernten Regel. Wenn er Fehler macht, bittet ihn der Experimentator, seine Arbeitsregel zu wiederholen, zeigt auf die Probe (die ersten beiden Reihen). Bei jeder Antwort muss der Proband erklären, warum er so geantwortet hat. Die Lernphase zeigt, wie schnell und einfach das Kind eine neue Regel lernt und diese beim Lösen von Problemen anwenden kann. In diesem Stadium zeichnet der Experimentator alle seine fehlerhaften Antworten nicht nur quantitativ auf (eine falsche Antwort wird mit einem Punkt bewertet), sondern auch qualitativ, da die Art der Fehler zeigen kann, ob sich das Kind einfach nicht genau an die Regel erinnert hat und verwirrt ist, wo „011“ zu setzen und wo „ich“ *oder er wendet die Regel in seiner Arbeit überhaupt nicht an. So gibt es beispielsweise Fehler, wenn ein Hund mit der Nummer „4“ bezeichnet wird, Cipollino - „2“ , und ein Reiher – „Ich“ und solche Antworten werden anhand der Anzahl der Beine der angegebenen Zeichen erklärt. Nachdem der Experimentator sicher ist, dass das Kind gelernt hat, die ihm beigebrachte Regel anzuwenden, beginnt die Phase des „Rätselratens“. „Das Rätsel erraten“ bedeutet, die Figuren richtig mit den Zahlen „O“ und „I“ zu beschriften.
Mit dem „Rätsel“ (in der Zeile Y1) können Sie die Fähigkeit offenbaren, die Regel auf neues spezifisches Material anzuwenden.
In dieser Zeile taucht zum ersten Mal das Bild „Igel“ auf, das das Kind noch nie zuvor in der Tabelle gesehen hatte; außerdem trägt der Igel Stiefel nicht rot, sondern blau. Um das Problem erfolgreich zu lösen, muss daher die erlernte Regel zur Bezeichnung von Figuren mit Zahlen auf ein neues spezifisches Material (eine neue Figur in Stiefeln einer anderen Farbe) übertragen werden.
Die Fehler, die Kinder beim Lösen dieses „Rätsels“ machen, sind sehr vielfältig. Dabei kann es sich um die Nichtanwendung einer erlernten Regel oder um eine falsche Anwendung derselben auf die Bilder handeln, an denen das Kind bereits geübt hat (d. h. es handelt sich um die gleiche Art von Fehlern wie in der Übungsphase, obwohl bei diesem speziellen Thema möglicherweise keine Fehler aufgetreten sind). Ausbildungsphase), oder es liegt ein Fehler vor, der durch die fehlende tatsächliche Übertragung der eingeführten Regel zur Bezeichnung von Figuren mit Nummern auf ein neues spezifisches Material verursacht wird. Daher ist es im Falle einer falschen Lösung des „Rätsels“ notwendig, die Art der Fehler zu analysieren, um nicht den falschen Schluss zu ziehen, dass das Kind nicht in der Lage ist, die Regel auf neues spezifisches Material anzuwenden.
P „Rätsel“ (befindet sich in der Zeile Y1) ermöglicht es Ihnen, die Fähigkeit zur empirischen Verallgemeinerung zu identifizieren.
In den Zellen dieser Zeile sind Schneemänner gezeichnet, d.h. Bilder, die bisher nicht in der Tabelle enthalten waren. Die Schneemänner unterscheiden sich dadurch, dass drei von ihnen einen Kopfschmuck haben und einer keinen. Und da es sich um Schneemänner handelt, wird neben einem Hut auch jeder mehr oder weniger geeignete Gegenstand (Eimer, Bratpfanne) als Kopfschmuck verwendet. In diesem Fall wird das Kind aufgefordert, die Bilder mit den Zahlen „O“ und „I“ zu beschriften. Um eine solche Aufgabe zu bewältigen, ist es notwendig, die „Rätsel“ I. und P zu vergleichen und den Zusammenhang zwischen ihnen zu erkennen, der darin besteht, dass sich sowohl im ersten als auch im zweiten Fall drei Figuren von der vierten dadurch unterscheiden, dass „drei.“ etwas haben, was der vierte nicht hat: im ersten Fall Stiefel, im zweiten Fall Hüte. Um aber zu verstehen, dass die verschiedenen Gegenstände auf den Köpfen der Schneemänner allesamt „Hüte“ sind, sollte die Versuchsperson eine empirische Verallgemeinerung vornehmen . Eine solche Verallgemeinerung sollte aus unserer Sicht dazu beitragen, dass der erste Schneemann eine Mütze auf dem Kopf trägt, was die Voraussetzungen für die Untersuchung anderer Objekte aus dem gleichen Blickwinkel schafft. Denn im Rätsel mit Schneemännern Wenn das Kind auch die Zahlen „O“ und „I“ platzieren muss, muss es davon ausgehen, dass die Orientierungspunkte hierfür das Vorhandensein oder Fehlen eines Hutes sein sollten, da im vorherigen Rätsel ein solcher Bezugspunkt das Vorhandensein oder Fehlen eines Hutes war Stiefel. Wenn er beim Vergleich des 1. und P-„Rätsels“ Unterscheidungsmerkmale identifizierte – Orientierungspunkte, die es ihm ermöglichten, das Problem zu lösen, und die Übertragung der Regel zur Benennung von Figuren durchführen konnte, die er aus einem bestimmten Merkmal gelernt hatte zu einem anderen (von Stiefeln bis zu Hüten), dann löst das Subjekt das „Rätsel“ richtig. Bei der Analyse der Ergebnisse stellt sich die Frage: Wie überträgt ein Kind die Regel zur Benennung von Figuren von einem Merkmal auf ein anderes (von Stiefeln auf Hüte)? Erklärt sich diese Übertragung der Regel durch eine empirische Verallgemeinerung von Unterscheidungsmerkmalen – sowohl Stiefel als auch Hüte stellen Details der Kleidung dar – oder durch eine sinnvolle Abstraktion, d. h. das Prinzip zur Lösung einer ganzen Klasse von Problemen identifizieren, das darin besteht, sich auf die Tatsache des Vorhandenseins oder Fehlens eines Unterscheidungsmerkmals zu konzentrieren, unabhängig von der Form seiner Manifestation? Die folgenden zwei „Rätsel“ helfen bei der Beantwortung dieser Frage.
Sh und 1U. Mit „Rätseln“, die sich auf einem separaten Blatt Papier befinden und eine Reihe geometrischer Formen darstellen, können Sie herausfinden, ob das Kind ein Problem lösen kann, das abstraktes Denken erfordert. Es gibt keine Figuren mehr, die Tiere oder Märchenfiguren darstellen, und dementsprechend auch keine Kleidungsdetails. Die abgebildeten geometrischen Figuren unterscheiden sich durch das Vorhandensein oder Fehlen von Schattierungen.
Wenn ein Subjekt in einem „Rätsel“ ein allgemeines Prinzip zur Lösung ähnlicher Probleme für sich entdeckt hat und dabei von der spezifischen Form eines Unterscheidungsmerkmals als unwichtigem Punkt abstrahiert, kann es diese neuen Aufgaben problemlos bewältigen. Es ist möglich, dass die Lösung des „Rätsels“ P als Ergebnis einer empirischen Verallgemeinerung der Unterscheidungsmerkmale realisiert wurde, und in den „Rätseln“ III und 1U findet er das Prinzip zur Lösung der gesamten Klasse ähnlicher Probleme, d. h. steigt auf die Ebene des abstrakten Denkens.
Diejenigen Kinder, die „das P-Rätsel erraten“ haben und dabei eine empirische Verallgemeinerung der Unterscheidungsmerkmale verwenden, um die „Rätsel III“ und „1U“ zu lösen, müssen den Zusammenhang zwischen ihnen und den vorherigen erkennen, der darin besteht, dass beide Bilder Wenn sich bestimmte Zeichen und geometrische Figuren voneinander unterscheiden (in jedem „Rätsel“) gibt es ein Attribut, das sich jedes Mal ändert.
Der nächste Schritt des Subjekts sollte darin bestehen, zu verstehen, dass für die Lösung des Problems die Form des Unterscheidungsmerkmals ein unwichtiger Punkt ist, die Tatsache des Vorhandenseins oder Fehlens des Merkmals jedoch wichtig ist.
So gelangt das Kind auf die Ebene des theoretischen Denkens, wo es, indem es von der Form eines Unterscheidungsmerkmals abstrahiert und sich nur auf die Tatsache seiner Anwesenheit oder Abwesenheit konzentriert, das Prinzip der Lösung einer ganzen Klasse von Problemen identifiziert.
So kann durch die Lösung der „Rätsel“ III und 1U geklärt werden, ob der Proband die Regel zur Bezeichnung von Figuren von einem Merkmal auf ein anderes als Ergebnis einer empirischen Verallgemeinerung von Unterscheidungsmerkmalen oder als Ergebnis einer sinnvollen Abstraktion überträgt.
Um die Natur der Verallgemeinerung beim „Raten von Rätseln“ zu klären, sollten Sie nach jedem „Räten“ mit den Kindern sprechen und sie fragen, warum die Figuren auf diese Weise bezeichnet werden, und nachdem das Kind ein charakteristisches Merkmal als Leitfaden für seine Arbeit identifiziert hat, das Die Frage sollte folgen: „Warum, wenn dieses Merkmal existiert (z. B. Hüte), bezeichnen Sie dann die Figur mit „Ich“? Eine solche Frage kann es Kindern ermöglichen, sich mit einer empirischen Verallgemeinerung von Unterscheidungsmerkmalen zu identifizieren, die häufiger erkannt wird und leichter zu formulieren als der hervorgehobene allgemeine Grundsatz der Entscheidung.
Die Aufbereitung der Methodenergebnisse erfolgt quantitativ und qualitativ.
Es wurde bereits erwähnt, dass in der Lernphase jede falsche Antwort mit 1 Punkt bewertet wird. Ein falsch gelöstes „Rätsel“ wird ebenfalls mit 1 Punkt bewertet, ein richtig gelöstes mit „O“, dann wird die Gesamtpunktzahl für alle vier „Rätsel“ berechnet (die Trainingsphase geht nicht in die Gesamtpunktzahl ein). Je schlechter das Kind die Aufgabe löste, desto höher war seine Gesamtpunktzahl.
Durch die qualitative Fehleranalyse können wir den Grund für das Versagen des Probanden bei einer bestimmten Aufgabe besser verstehen und feststellen, welche Art von Training er benötigt, um diese oder jene mentale Operation zu meistern.
Zu Beginn der Beschreibung der Technik haben wir darauf hingewiesen, dass sie es uns ermöglicht, sowohl den aktuellen Stand des Generalisierungsprozesses im Subjekt als auch die Zone seiner nächsten Entwicklung zu identifizieren.
Lassen Sie uns dies anhand eines Beispiels erklären. Eine Untersuchung des Kindes nach der Methode ergab, dass es die Lernphase problemlos meistert, 1 „Rätsel selbstständig bewältigen kann, P es mit Hilfe eines Erwachsenen lösen kann und Sh und 1U auch dann nicht versteht, wenn der Experimentator es ihm zeigt Die Lösung. Die erhaltenen Ergebnisse werden wie folgt interpretiert: Der Proband weiß, wie er nach der Regel arbeitet (gute Assimilation der Trainingsphase), kann die ihm bekannte Regel auf neues spezifisches Material anwenden (er hat 1 „Rätsel“ auf seinem gelöst). in seiner Zone der nächsten Entwicklung liegt die Konstruktion einer empirischen Generalisierung (ein „Rätsel“, das mit Hilfe eines Erwachsenen gelöst wird), und die theoretische Generalisierung befindet sich noch nicht in der Zone seiner nächsten Entwicklung, wie die Probanden beweisen mangelndes Verständnis für die Lösung der „Rätsel“ III und IV, die eine Verallgemeinerung auf abstrakter Ebene erfordern. Nachdem wir solche Daten erhalten haben, können wir den Schluss ziehen, dass dieses Kind im Moment eine Schulung benötigt, die zur Entwicklung der empirischen Verallgemeinerung beiträgt, da dies der Fall ist Diese Art der Verallgemeinerung befindet sich in der Zone ihrer nächsten Entwicklung.
