SAŽETAK

«PEDOLOGIJA I NJEN UTICAJ NA DOMAĆE

OBRAZOVANJE"

Izvedeno:

I.A. Smolyakova

Uvod………………………………………………………………………………………...3

1 Osnove pedologije……………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.1 Šta je pedologija…………………………………………………………5

1.2 Osnovni koncepti pedologije………………………………………………6

1.3 Rođenje pedologije kao nauke……………………………………..7

2 Prva pedološka istraživanja u Rusiji……………………………….11

2.1 Pojava i razvoj pedologije u Rusiji…………………………11

2.2. Utjecaj pedologije na domaće obrazovanje………………..14

3 Pedologija i njen značaj za pedagogiju 20. vijeka………………………………18

3.1 Faze razvoja nauke……………………………………………………………..18

4 Razlozi i posljedice zabrane pedologije iz Rusije………………………22

4.1 Snage i slabosti pedologije………………………………………………22

4.2 Preduvjeti za zabranu pedologije…………………………………….24

4.3 Posljedice poraza pedologije………………………………………………24

4.4 Naslijeđe pedologije. Pedologija danas………………………………………26

Zaključak……………………………………………………………………………………….29

Reference……………………………………………………………………………31

Uvod

U 21. veku problem vaspitanja mlađe generacije pod negativnim uticajem faktora sredine na dete, kao što su:

faktori životne sredine. Sve više djece se rađa sa urođenim tegobama, kroničnim bolestima, posebno u velikim gradovima i u zoni radijacijske kontaminacije.

kriminalnih faktora. Rast kriminala u gradovima i kriminalne samovolje, otmice itd.

psihološki. Ritam života u metropoli, potreba da se rano započne samostalan život, raznovrsnost televizijskih programa raznovrsnog sadržaja, internet itd.

Sve to zahtijeva od nastavnika moderan pristup odgoju i obrazovanju mlađe generacije.

Savremene pedagoške obrazovne ustanove obrazuju stručnjake koji su kompetentni u mnogim oblastima koje se odnose na zdravlje, razvoj i psihologiju djeteta. Općenito je poznato da su ova znanja neophodna za rješavanje različitih problema odgoja i obrazovanja. Stvara se sve više novih metoda proučavanja dječije psihe, karakteristika djetinjstva. Kreatori modernih obrazovnih programa uvelike se oslanjaju na istraživanja stručnjaka iz različitih oblasti.

Kao budući nastavnik, zainteresovala sam se i za potragu za racionalnim i efikasnim sistemom obrazovanja koji uzima u obzir uzrast i individualne karakteristike deteta, kao i zasnovan na materijalu nauka koji se odnosi na pedagogiju i ne samo. Međutim, u svom istraživanju okrenuo sam se prošlosti. Predmet nauke o pedologiji činio mi se izuzetno zanimljivim za znanje i primjenu, uprkos nizu vidljivih nedostataka. Svrha mog rada je da pokušam odgovoriti na brojna pitanja:

Šta je pedologija dala svjetskoj pedagogiji i psihologiji?

Koje se nauke danas zasnivaju na iskustvu pedologije?

Da li se studije pedologa koriste u savremenoj pedagogiji?

Zadaci:

1 trasirati put nastanka pedologa, preduslove za nastanak nauke;

2 da se upoznaju sa osnovnim pojmovima pedologije;

3 proučavati uticaj pedologije na domaće obrazovanje;

4 razumjeti razloge poraza pedologije i njenog daljeg zaborava.

1Osnove pedologije

1. Šta je pedologija

Pedologija (od grčkog pais - dete i logos - reč, nauka) je pravac u psihologiji i pedagogiji koji je nastao krajem 19. veka. pod uticajem evolucionih ideja, vezanih prvenstveno za ime S. Halla, koji je 1889. godine stvorio prvi pedološki laboratorij. U pedologiji se dijete razmatralo sveobuhvatno, u svim njegovim pojavnim oblicima, u stalnom razvoju iu raznim, pa i društvenim uslovima, a cilj je bio da se pomogne razvoju svih njegovih potencijala.

Ovo je nauka o djeci, doktrina o razvoju djeteta, koja pridaje odlučujuću važnost biološkim, fiziološkim i psihološkim karakteristikama u formiranju njegovog karaktera i sposobnosti.

Među svim raznovrsnim definicijama njegovog predmeta, čini se da je definicija njega kao nauke o integralnom razvoju djeteta najsmislenija. U ovoj definiciji, prema L. S. Vygotskyju, izdvajaju se dvije bitne karakteristike pedologije kao samostalne naučne discipline - integritet i razvoj (shvaćen kao jedinstven proces). Ove znakove, u suštini, izdvajaju kao vodeće mnogi istaknuti psiholozi i pedagozi 20-30-ih, uključujući P.P. Blonsky, N.K. Krupskaja, iako se po svom specifičnom sadržaju razlikuju jedni od drugih. Koncept integriteta je ovdje centralni. L.S. Vygotsky je holistički pristup proučavanju djeteta shvaćao kao posebnu orijentaciju ka otkrivanju onih novih kvaliteta i specifičnosti koje proizlaze iz kombinacije pojedinačnih aspekata njegovog razvoja - socijalnog, psihološkog i fiziološkog - u holistički proces. „Proučavanje ovih novih kvaliteta i novih obrazaca koji im odgovaraju, a koji su predstavljeni u sintezi pojedinačnih aspekata i procesa razvoja, čini mi se, prvi je znak pedologije u cjelini i svakog pojedinačnog pedološkog istraživanja. ”

Otkriti takve zakonitosti i kvalitete, nesvodljive na jedan od aspekata razvoja djeteta, zapravo je značilo potkrijepiti pravo na postojanje u pedologiji kao samostalnoj naučnoj disciplini. Rješenje ovog problema u odnosu na 20-30-te. u mnogome se pokazalo nemogućim, zbog čega su se pojavile sumnje u objektivno postojanje samog predmeta pedologije, što je kasnije završilo njegovim potpunim poricanjem kao znanosti. Naime, u prvoj polovini 30-ih godina. pedologija "poprimi oblik svojevrsne pedagoške antropologije, koja vrši sintezu, uglavnom mehaničku, naučnih podataka o djetetu sa stanovišta njihove pedagoške primjene." Odgoj i obrazovanje učenika otkrivaju se sa pozicija višestepene organizacije ljudskog razvoja, koja podrazumeva sagledavanje društvenih, psiholoških i bioloških svojstava u jedinstvu. Indikativno u tom pogledu za 30-e godine. je "Pedologija" P.P. Blonskog, objavljenog 1934.

1. Osnovni pojmovi pedologije

Razvoj. Osnovni koncept pedologije, jedini ispravan je dijalektički koncept razvoja.

Rast: Dijete se kvalitativno razlikuje od odrasle osobe. Rast nije samo kvantitativno dodavanje materije: količina se pretvara u kvalitet.

Konstitucija i karakter: rast uzrokuje niz kvalitativnih promjena u rastućem organizmu. Sveukupnost kvalitativnih posebnosti organizma čini njegovu konstituciju. Konstitucija se obično naziva stasom tijela.

srijeda. „Ako svo ljudsko ponašanje posmatramo kao njegov odnos sa okolinom, možemo unaprijed pretpostaviti da u ovoj korelativnoj aktivnosti mogu postojati tri glavna tipična momenta. Prvi je trenutak relativne ravnoteže stvorene između organizma i okoline.

Dječije podjele. Blonsky dijeli svo školsko djetinjstvo u 3 faze: rano prepubertetsko djetinjstvo (7-10 godina); kasno prepubertetsko djetinjstvo (10-12; 13 godina); doba puberteta (13-16 godina).

Tranziciona doba. Takozvane "kritične dobi" - rođenje, 3 godine, 7 godina, pubertet. Odlikuju ih izuzetna upečatljivost, nervoza, neravnoteža, nemotivisani čudni postupci itd.

Pedološka i hronološka starost. Problemi ubrzanja, inhibicije razvoja, fizički i mentalni. Svaka od dobnih faza ima svoju posebnost, ali ne doživljava svako dijete ovu fazu u isto vrijeme.

1.3 Rođenje pedologije kao nauke

U doba feudalizma pedagogija se rukovodila principom:

"Slomite volju djeteta da bi njegova duša živjela." Manje-više sistematsko proučavanje djeteta počelo je tek u eri industrijskog kapitalizma.

Industrijski kapitalizam, uvlačeći sve veće mase stanovništva u proizvodnju kao najamni rad, zahtijevao je od njih određeni nivo obrazovanja. S tim u vezi, postavilo se pitanje univerzalnog obrazovanja. Ono što je bilo potrebno je metoda podučavanja koja će uspješno funkcionisati u neiskusnim rukama. U nastojanju da nastavu učini dostupnijom i razumljivijom, Pestalozzi je pokušao da je izgradi na zakonima psihologije. Herbart je nastavio "psihologizaciju učenja", uveo je psihologiju u sve glavne odsjeke pedagogije. U vrijeme kada je nastajala praktična psihologija, odnosno sredinom 19. stoljeća, opća psihologija se snažno restrukturirala, u eri proizvodnje mašina i razvoja tehnologije postala je eksperimentalna. Obrazovna psihologija se također transformirala u eksperimentalnu obrazovnu psihologiju ili eksperimentalnu pedagogiju. Tako njemački psiholog i pedagog MEYMANN u svojim “predavanjima o uvodu u eksperimentalnu pedagogiju i njenim psihološkim osnovama” iznosi uzrasne psihološke karakteristike djece, njihove individualne karakteristike, tehniku ​​i ekonomičnost pamćenja i primjenu psihologije u nastavi pismenosti. , brojanje i crtanje. E. Meiman je bio jedan od pionira razvojne psihologije u Njemačkoj. Osnovao je psihološku laboratoriju na Univerzitetu u Hamburgu, koja je vršila istraživanja o mentalnom razvoju djece. Meiman je također osnivač prvog specijalnog časopisa posvećenog pedagoškim problemima, Journal of Educational Psychology. U svojim različitim aktivnostima glavnu pažnju posvećivao je primijenjenom aspektu dječje psihologije i pedologije, jer je smatrao da je glavni zadatak pedologije razvijanje metodičkih osnova za poučavanje djece. U svojim teorijskim pristupima, Maiman je nastojao spojiti Selleyjev asocijacijski pristup sa Hallovom teorijom rekapitulacije. Maiman je vjerovao da dječja psihologija ne treba samo proučavati faze i starosne karakteristike mentalnog razvoja, već i istraživati ​​individualne razvojne mogućnosti, na primjer, pitanja dječje darovitosti i zaostalosti. Urođene sklonosti djece. Istovremeno, obrazovanje i vaspitanje treba da se zasnivaju kako na poznavanju opštih obrazaca, tako i na razumevanju karakteristika psihe ovog konkretnog deteta.

Međutim, pedagogija ima niz vrlo važnih problema koji se ne mogu riješiti sredstvima pedagoške psihologije (ciljevi obrazovanja, sadržaj nastavnog materijala), pa pedagoška psihologija ne može zamijeniti pedagogiju. Maiman je smatrao da takvu opštu sliku djetetovog života treba dati posebna nauka - nauka o mladom dobu (Jugendlehre), a za to, pored psiholoških podataka o djetetu, poznavanje fizičkog života djeteta, poznavanje zavisnosti života osobe koja raste od spoljašnjih uslova, poznavanje uslova obrazovanja. Dakle, razvoj obrazovne psihologije i eksperimentalne pedagogije dovodi do prepoznavanja potrebe za stvaranjem posebne nauke – nauke o mladom dobu.

Relativno rano, krajem 19. veka, u krugovima američkog psihologa, STANLEY HALL je počeo da shvata nemogućnost proučavanja mentalnog razvoja deteta odvojeno od njegovog fizičkog razvoja. Kao rezultat toga, predloženo je stvaranje nove nauke - PEDOLOGIJE, koja bi dala potpuniju sliku starosnog razvoja djeteta. Američki psiholog Hall osnivač je pedologije, kompleksne nauke o djetetu, koja se temelji na ideji pedocentrizma, odnosno na ideji da je dijete centar istraživačkih interesa mnogih stručnjaka - psihologa, pedagoga, biolozi, pedijatri, antropolozi, sociolozi i drugi specijalisti. Od svih ovih oblasti, pedologija uključuje dio koji se odnosi na djecu. Dakle, ova nauka, takoreći, objedinjuje sve grane znanja koje se odnose na proučavanje razvoja djeteta.

Ideja o potrebi proučavanja dječjeg razvoja nastala je prodorom evolucijskih ideja u psihologiju. Primjena ovih ideja na proučavanje psihe značila je prepoznavanje njene geneze, razvoja, ali i povezanosti s procesom prilagođavanja organizma okolini. Jedan od prvih koji je sa ove tačke gledišta razmatrao predmet i zadatke psihologije bio je engleski psiholog G. Spencer. Međutim, uglavnom su ga zanimali metodološki i općeteorijski problemi mentalnog razvoja. Hall je, prije svega, skrenuo pažnju na važnost proučavanja razvoja dječje psihe, čije proučavanje može biti genetska metoda za opću psihologiju.

Hall je povezivao važnost proučavanja dječje psihologije sa svojom teorijom rekapitulacije. Osnova ove teorije je Hekelov biogenetski zakon, koji je Hall primenio da objasni razvoj deteta.

Naravno, takav rigidan i neposredan prijenos bioloških zakona na pedagogiju nije mogao biti kritikovan, a mnoge odredbe Hallovog pedološkog koncepta su ubrzo revidirane. Međutim, sama nauka o pedologiji, koju je on stvorio, vrlo brzo je stekla popularnost u cijelom svijetu i postojala gotovo do sredine 20. stoljeća. Holu su popularnost doneli i metode koje je razvio za proučavanje dece, pre svega upitnici i upitnici koje je objavljivao za adolescente, nastavnike i roditelje, što je takođe omogućilo sastavljanje sveobuhvatnog opisa deteta, analizu njegovih problema ne samo sa tačke gledišta. pogleda odraslih, ali i same djece.

Tako je S. Hall izrazio ideju o stvaranju eksperimentalne dječje psihologije koja je bila u zraku, kombinirajući zahtjeve pedagoške prakse sa dostignućima biologije i psihologije koja su bila za njega pravovremena.

Prva pedološka istraživanja u Rusiji

2.1 Pojava i razvoj pedologije u Rusiji

Feudalna Rusija, sa svojom pedagogijom Domostroja, bila je jednako malo zainteresirana za psihologiju djeteta kao i feudalni Zapad. Kao i tamo, nastanak i razvoj obrazovne psihologije u Rusiji povezan je sa demokratskim pokretom:

Prvi koji je pitanje obrazovanja sagledao sa filozofske tačke gledišta bio je N.I. Pirogov. Načelo vaspitanja koje je iznio u osobi, prije svega Čovjeku, izazvalo je potrebu postavljanja i rasprave o mnogim teorijskim problemima. Podigao je pedagogiju na novi nivo. Bio je to zahtjev zdrave pedagogije zasnovane na psihologiji. Pokazavši da je osoba ličnost, a ne sredstvo za postizanje drugih ciljeva, Pirogov je postavio pitanje potrebe sveobuhvatnog, prvenstveno psihološkog proučavanja osobe, poznavanja obrazaca njenog razvoja, identifikacije uslova i faktora. koji određuju formiranje mentalne sfere djeteta. Ovakvim pristupom psihologija je došla do izražaja, postala neophodna osnova za rješavanje pedagoških problema. Smatrao je da je zadatak proučavanja obrazaca razvoja djeteta najvažniji i hitan. Uočavajući originalnost djetinjstva općenito, Pirogov je prepoznao potrebu da se uzmu u obzir individualne razlike djece, bez toga je nemoguće utjecati na formiranje moralnog svijeta pojedinca, razviti najbolje ljudske osobine.

Novo shvatanje zadataka vaspitanja neminovno je povlačilo i novi pristup tumačenju suštine vaspitanja, novi pogled na faktore vaspitanja i sredstva pedagoškog uticaja.

Ogroman doprinos razvoju ovih problema dao je K.D. Ushinsky. Dao je svoje tumačenje najsloženijih i uvijek aktuelnih pitanja o psihološkoj prirodi obrazovanja, o njegovim granicama i mogućnostima, o odnosu obrazovanja i razvoja, o kombinaciji vanjskih obrazovnih utjecaja i procesa samoobrazovanja. Prema Ušinskom, subjekt obrazovanja je osoba. „Umjetnost odgoja temelji se na podacima antropoloških nauka, na kompleksnom znanju o čovjeku koji živi u porodici, u društvu, među ljudima, među čovječanstvom i sam sa svojom savješću. Ušinski je svoju teoriju obrazovanja zasnovao na dva glavna koncepta - "organizam" i "razvoj". Iz ovoga je zaključio potrebu za skladnom kombinacijom mentalnog, moralnog i fizičkog vaspitanja. Radovi ovih izuzetnih učitelja 19. vijeka pomogli su da se problem obrazovanja sagleda u novom svjetlu, da se prepozna značaj psihologije za obrazovanje, da se otvori put daljem razvoju obrazovne psihologije u Rusiji.

Strast za eksperimentalnom pedagogijom rasplamsava se u eri 1905. Pokušaj stvaranja eksperimentalne pedagogije i posebne nauke, pedologije, umjesto pedagoške psihologije, naišao je na odjek u Rusiji. Rumjancev je bio posebno vatreni propagandista pedologije u predrevolucionarno doba.

Za rani period sovjetske pedologije već su karakteristični nazivi tada najvećih pedoloških univerziteta i odsjeka: medicinsko-pedološki institut, pedolog - defektološki odjel. Ovaj utjecaj liječnika na novonastalu sovjetsku pedologiju bio je uglavnom koristan: postajalo je sve lakše povezivati ​​doktrinu rasta i fizičkog razvoja djeteta s njegovom psihologijom. Postalo je lakše i lakše da se pedologija uobliči kao posebna samostalna nauka, štaviše, materijalistička. Počinju se pojavljivati ​​djela koja tvrde da daju opći koncept djetinjstva. Od ovih radova možemo primijetiti: „Predškolsko doba“ Arkina, „Pedologija“ Blonskog, „Refleksologija djetinjstva“ Aryamova.

Oslanjajući se na prirodne nauke, mlada sovjetska pedologija vodila je energičnu borbu protiv idealizma i sve odlučnije krenula putem materijalizma. Ali prirodno-znanstveni materijalizam kojim je tada bila prožeta pedologija još nije bio dijalektički, već mehanistički materijalizam. On je dete smatrao nekom vrstom mašine, čija je aktivnost u potpunosti određena uticajem spoljašnjih podražaja. Ovaj mehanistički koncept posebno se jasno očitovao u radovima pedologa koji su težili refleksologiji. Dakle, problem proučavanja zakona razvoja djeteta izmiče mehaničarima u pedologiji.

Ako je u prvim godinama svog postojanja sovjetska pedologija bila pod uticajem prirodnih nauka i medicine, onda je u kasnijim godinama na nju presudno uticala pedagogija. Pedologija je sve odlučnije postajala pedagoška nauka, a pedolog je počeo da ulazi u dečije ustanove kao praktični radnik. Pedologija je sve više postajala društvena nauka, biologizam je bio podvrgnut intenzivnoj kritici, a prepoznata je ogromna uloga uticaja okolnog društvenog okruženja, a posebno obrazovanja. Naučna i pedagoška produkcija je takođe rasla (radovi Molozhavyja, Blonskog, Basova, Vigotskog, Ščelovanova, Arjamova, Arkina).

Pedologija se okrenula pedagogiji. Međutim, tako snažan uticaj pedagogije na pedologiju ponekad se razvio u identifikaciju ovih nauka, pa su proizašle takve netačne definicije kao što su „pedologija je deo pedagogije“ ili „pedologija je teorija pedagoškog procesa“. Problemi pedagogije i pedologije nisu identični (za pedagogiju - kako nastavnik treba da predaje, za pedologiju - kako dijete uči).

Problem rasta je jedan od najosnovnijih pedoloških problema. Svakako. Koristi dostignuća psihologije, ali koristi i podatke iz raznih drugih nauka.

Problem razvoja je filozofski problem. Ne samo da pedologija ne bi trebala biti strana filozofiji, već je upravo filozofija ta koja čini osnovu pedologije.

Proučavanje razvoja djeteta nije ograničeno na sadašnjost, bez poznavanja istorije čovječanstva nemoguće je razumjeti historiju razvoja djeteta. Dakle, historija je jedna od najosnovnijih nauka za pedologiju.

Za pedologiju je neophodno poznavanje aktivnosti nervnog sistema. Općenito, potrebno je poznavanje karakteristika dječjeg organizma: pedologija koristi veliki dio biološkog materijala u proučavanju razvoja djeteta.

Pedologija je nauka o uzrasnom razvoju djeteta u određenom društveno-istorijskom okruženju.

Predstavnici nauke početkom dvadesetog veka. su Rumjancev, Nečajev, Rosolimo, Lazurski, Kaščenko. Kasnije su pedološke ideje razvili Abramov, Basov, Bekhterev, Blonsky, Vygotsky, Zalkind, Molozhavy, Fortunatov i drugi.

2.2 Uticaj pedologije na domaće obrazovanje

Posebnost sovjetskog perioda u istoriji kulture i pedagogije je ogromna uloga koju su partija i država igrale u njenom razvoju. Država je preuzela finansiranje svih grana kulture: obrazovanja, logistike, svih vrsta umjetnosti, uspostavljajući najstrožu cenzuru književnosti, pozorišta, kina, obrazovnih institucija itd. Stvoren je koherentan sistem indoktrinacije stanovništva. Masovni mediji, pod najstrožom kontrolom partije i države, uz pouzdane informacije, koristili su metod manipulacije svešću stanovništva. U narodu je usađena ideja da je zemlja opkoljena tvrđava i da samo oni koji su je branili imaju pravo da budu u toj tvrđavi. Stalna potraga za neprijateljima postala je karakteristična karakteristika djelovanja partije i države.

U skladu sa klasnom borbom, buržoaska kultura se stalno suprotstavljala novoj, proleterskoj kulturi. Za razliku od buržoaske kulture, nova, socijalistička kultura, po mišljenju komunista, mora izražavati interese radnih ljudi i služiti zadacima klasne borbe proletarijata za socijalizam. Sa ovih pozicija komunisti su odredili i svoj odnos prema kulturnoj baštini prošlosti. Mnoge vrijednosti su isključene iz kulturnog procesa. U posebnim skladištima su se nalazila dela pisaca, umetnika i drugih poslenika kulture koja nisu bila po volji komunistima. Uništena su plemićka imanja, uništeni su hramovi, crkve i manastiri, porušena je veza vremena.

20-30s 20ti vijek bili su vrhunac vannastavnih aktivnosti. Tada su u život uvedene zanimljive pedagoške inicijative, pojavili su se originalni oblici organiziranja dječjeg života, intenzivno se razvijala naučna i metodološka baza vannastavnog i vanškolskog rada, ozbiljna naučna istraživanja i zapažanja o razvoju dječije amaterske predstave, kreativne sposobnosti pojedinca, njegova interesovanja i potrebe. Proučavani su kolektivni i grupni oblici rada. Među najpoznatijim nastavnicima koji su dali ogroman doprinos formiranju i razvoju vanškolskog obrazovanja u našoj zemlji, navešćemo E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky i V.P. Shatskaya, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Takođe treba napomenuti da je N.K. Krupskaya i A.V. Lunačarski "ne samo da je obogatio pedagogiju svojim radom na ovom problemu, već je i pomogao da se on riješi na državnom nivou, utječući na obrazovnu politiku SSSR-a."

Školska i vanškolska područja obrazovanja počela su dobivati ​​određeno osmišljavanje i konkretizaciju. Štaviše, vanškolsko obrazovanje je tada imalo još značajniju ulogu, jer su se upravo u praksi vanškolskog rada rađale ideje vezane za odgoj djece u novim sociokulturnim uslovima.

Godine 1918. otvorena je prva vanškolska ustanova - Biološka stanica za mlade ljubitelje prirode pod vodstvom talentovanog učitelja i naučnika B.V. Vsesvyatsky. Ubrzo se broj raznih vannastavnih ustanova dramatično povećao.

Sredinom 30-ih. stvorene su dječje sportske škole i stadioni. Kasnije su postojali autoputevi za djecu, klubovi za mlade nautičare sa vlastitom flotom i brodarske kompanije. Zemlja je ušla u period brze industrijalizacije, a razvoj dječije tehničke kreativnosti postao je jedan od glavnih zadataka vanškolskog obrazovanja 1930-ih. Posebna pažnja bila je posvećena razvoju mreže različitih tehničkih stanica za djecu u vezi sa potrebom školovanja velikog broja kvalifikovanih stručnjaka za sve grane narodne privrede, tehnički sposobnih radnika za novogradnje.

Godine 1925. otvoren je svesavezni pionirski logor Artek. Kasnije, posebno u poslijeratnim godinama, masovno su se razvijali pionirski kampovi. Oni su rješavali probleme ne samo poboljšanja zdravlja djece, već i društveno-političkog i radnog obrazovanja.

Pažnja je posvećena i razvoju opšte kulture mlađe generacije, formiranju umetničkih interesovanja dece različitog uzrasta. U tu svrhu stvorene su važne kulturne i obrazovne institucije kao što su dječije biblioteke, pozorišta, bioskopi i galerije. Pojavile su se muzičke, likovne, koreografske škole, zahvaljujući kojima su stvoreni uslovi za obrazovanje mladih talenata.

Povećanje broja i raznovrsnosti vanškolskih ustanova jasan je znak predratnih godina. U to vrijeme učitelji su počeli teorijski sagledavati stečeno iskustvo, što je pomoglo da se utvrde osnovni principi vannastavnog rada: masovnost i opšta dostupnost nastave zasnovane na dobrovoljnom udruživanju djece prema njihovim interesovanjima; razvoj njihove inicijative i inicijative; društveno korisna orijentacija aktivnosti; raznovrsnost oblika vannastavnog rada; uzimajući u obzir uzrast i individualne karakteristike djece.

Osobenosti klupskog (vanškolskog) rada A.S. Makarenko, kao i S.T. Shatsky, smatrao je, prije svega, kreativnost i samoorganizaciju. Makarenko je smatrao da je potrebno slobodno vrijeme i rekreaciju komunista učiniti sadržajnim i zanimljivim. Rad kruga, naglasio je A.S. Makarenko, treba imati pravu društveno korisnu orijentaciju, biti izgrađen na bazi samoorganizacije. Poluga cjelokupnog klupskog sistema komunaraca bio je princip sticanja raznovrsnih znanja i vještina koje su mogli koristiti u društveno korisnim aktivnostima.

Sav klupski rad A.S. Makarenko i S.T. Shatsky je izgrađen na bazi dječije samouprave Makarenko je naglasio da je potrebno uključiti sve učenike bez izuzetka, uključujući i mlađe, u obavljanje različitih organizacijskih funkcija.

Zaključci ovih učitelja uništili su preovlađujuću ideju o djetetu samo kao objektu pedagoškog utjecaja. Pokazali su da je dijete u vanškolskoj ustanovi aktivni subjekt obrazovnog procesa. Ovakav stav, kao i njegovo naučno i metodološko opravdanje, bio je vrlo hrabar za ono vrijeme.

Težnja omladinskih vođa za centralizovanim upravljanjem amaterskim pokretima podredila je omladinski pokret i tehničko stvaralaštvo dece pionirskoj organizaciji. A onda je i sama pionirska organizacija uključena u sistem školskih aktivnosti. Izvanškolske ustanove su se uglavnom počele nazivati ​​pionirskim kućama, što je, naravno, uticalo na sadržaj i organizaciju rada u njima.

8. Kugukina L. Stručno-pedagoško samoobrazovanje // Predškolsko obrazovanje, 1996, br. 4.

9. Lunacharsky A. V. O odgoju i obrazovanju. M., 1976.

10. Makarenko A.S. Pedagoški ogledi, M., 1983-1986. T. 7.

11. Martsinovskaya G.D., Yaroshevsky M.G. Razvojna i pedagoška psihologija predrevolucionarne Rusije, Dubna, 1995.

12. Nikolskaya A.A. 100 vrhunskih psihologa svijeta, Moskva - Voronjež, 1995.

13. Petrovsky A.V. Istorija sovjetske psihologije, Moskva, 1967.

14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Predgovor // Blonsky P.P. Pedologija. M., 1989

16. Ushinsky K.D. Čovjek kao predmet obrazovanja. Iskustvo pedagoške antropologije, M., Grand, 2004

17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. Pedologija // Represivna znanost, broj 2, ur. Yaroslavsky M.T., Sankt Peterburg, 1994

18. Shcherbakov A.I. Psihološke osnove za formiranje ličnosti sovjetskog učitelja, Lenjingrad, 1967

Nauka) je pravac u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, prodorom evolucijskih ideja u pedagogiju i psihologiju, razvojem primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije.

Amer. psiholog S. Hall, koji je stvorio 1889. 1. pedološki laboratorij; sam termin je skovao njegov učenik - O. Crisment. Ali davne 1867. K.D. Ushinsky je u svom djelu "Čovjek kao predmet odgoja" anticipirao pojavu pedologije: "Ako pedagogija želi obrazovati osobu u svakom pogledu, onda je prvo mora prepoznati u svakom pogledu." Na Zapadu, P. je bio angažovan u S. Hallu, J. Baldwinu, E. Meimanu, V. Preyeru i drugima. Pedologija je bio briljantan naučnik i organizator A.P. Nechaev. Veliki doprinos dali su V.M. Bekhterev, koji je organizovao 1907. Pedološki institut u Sankt Peterburgu. Prvih 15 postrevolucionarnih godina bilo je povoljno: postojao je normalan naučni život sa burnim raspravama, u kojima su se razvijali pristupi i prevazilazili rastući bolovi neizbežni za mladu nauku.

Predmet pedologije, uprkos brojnim raspravama i teorijskim razvojima njenih vođa (A.B. Zalkind, P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky, S.S. Molozhaviy, itd.), nije jasno definisan. bio je, a pokušaji da se pronađu specifičnosti P., koji se ne mogu svoditi na sadržaj nauka koji su uz njega, nisu bili uspješni.

Pedologija je nastojala proučavati dijete, proučavajući ga sveobuhvatno, u svim njegovim manifestacijama i uzimajući u obzir sve faktore koji utiču. Blonsky je definisao pedologiju kao nauku o starosnom razvoju djeteta u određenom društveno-istorijskom okruženju. Činjenica da je P. još uvijek bio daleko od idealnog objašnjava se ne pogrešnošću pristupa, već ogromnom složenošću stvaranja interdisciplinarne nauke. Naravno, nije bilo apsolutnog jedinstva stavova među pedolozima. Međutim, postoje 4 glavna principa.

1. Dijete je integralni sistem. Ne treba ga proučavati samo “u dijelovima” (nešto fiziologijom, nešto psihologijom, nešto neurologijom).
2. Dijete se može razumjeti samo ako se ima u vidu da je u stalnom razvoju. Genetski princip je podrazumevao uzimanje u obzir dinamike i trendova razvoja. Primjer je Vigotskijevo razumijevanje dječjeg egocentričnog govora kao pripremne faze unutrašnjeg govora odrasle osobe.
3. Dijete se može proučavati samo uzimajući u obzir njegovo socijalno okruženje, koje utječe ne samo na psihu, već često i na morfofiziološke parametre razvoja. Pedolozi su dosta i prilično uspješno radili sa teškim tinejdžerima, što je bilo posebno važno u tim godinama dugih društvenih previranja.
4. Nauka o djetetu treba da bude ne samo teorijska, već i praktična.

Pedolozi su radili u školama, vrtićima, raznim tinejdžerskim udruženjima. Aktivno se provodilo psihološko-pedološko savjetovanje; rađen je rad sa roditeljima; razvio teoriju i praksu psihodijagnostike. U L. i M. postojali su in-you P., gdje su predstavnici različitih nauka pokušali pratiti razvoj djeteta od rođenja do adolescencije. Pedolozi su vrlo temeljno obučeni: dobili su znanja iz pedagogije, psihologije, fiziologije, dječje psihijatrije, neuropatologije, antropologije, sociologije, a teorijska nastava je kombinovana sa svakodnevnim praktičnim radom.

1930-ih godina počela je kritika mnogih odredbi P. (problemi predmeta P., bio- i sociogeneza, testovi itd.), usvojene su 2 rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika. Godine 1936 P. je poražen, mnogi naučnici su potisnuti, sudbina drugih je osakaćena. Svi pedološki zavodi i laboratorije su zatvoreni; P. je isključen iz nastavnih planova i programa svih univerziteta. Etikete su velikodušno zalijepljene: Vigotski je proglašen "eklektičarem", Basov i Blonski su proglašeni "propagandistima fašističkih ideja".

Presude i lavina "kritike" koja je uslijedila varvarski su, ali vješto iskrivili samu suštinu P., optužujući je da se pridržava biogenetskog zakona, teorije 2 faktora (vidi. teorija konvergencije), koji smrznutom društvenom okolinom i naslijeđem fatalno predodređuje sudbinu djeteta (ova riječ je trebala zvučati uvredljivo). U stvari, V.P. Zinčenka, pedologe je uništio njihov sistem vrijednosti: „Intelekt je u njemu zauzimao jedno od vodećih mjesta. Prije svega su cijenili rad, savjest, pamet, inicijativu, plemenitost.

Brojni radovi Blonskog (na primjer: Razvoj mišljenja učenika. - M., 1935), radovi Vigotskog i njegovih saradnika na dječjoj psihologiji postavili su temelje modernih naučnih saznanja o mentalnom razvoju djeteta. Zbornik radova N.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurina (vidi. Revitalization Complex), koje su poimenično nastale u pedološkim ustanovama, sadržavale su vrijedan činjenični materijal koji je uvršten u fond savremenih saznanja o djetetu i njegovom razvoju. Ovi radovi činili su osnovu sadašnjeg sistema obrazovanja u detinjstvu i ranom detinjstvu, a psihološka istraživanja Blonskog Vigotskog pružila su mogućnosti za razvoj teorijskih i primenjenih problema razvojne i obrazovne psihologije u našoj zemlji. Istovremeno, pravi psihološki smisao studija i njihov pedološki dizajn nisu dugo vremena dozvoljavali da se odvoje jedno od drugog i da se cijeni njihov doprinos psihološkoj nauci. (I.A. Meshcheryakova)

Dodatak : Bez sumnje, gospodine. samovolja u odnosu na domaće P. odigrala je odlučujuću ulogu u njegovom tragičnom završetku, ali se skreće pažnja da je u drugim zemljama pedologija vremenom prestala da postoji. Sudbina P. kao poučnog primjera kratkotrajnog projekta kompleksne nauke zaslužuje duboku metodološku analizu. (B. M.)

Psihološki rječnik. A.V. Petrovsky M.G. Yaroshevsky

Rječnik psihijatrijskih pojmova. V.M. Bleikher, I.V. Crook

nema značenja i tumačenja te riječi

Neurologija. Kompletan rječnik s objašnjenjima. Nikiforov A.S.

nema značenja i tumačenja te riječi

Oxford Dictionary of Psychology

Pedologija- infantilni govor.

predmetna oblast pojma

Pedologija u Rusiji počela se razvijati početkom prošlog stoljeća. Osnivač ruske pedologije smatra se A.P. Nechaev.

Kasnije mu se pridružio V.M. Bekhterev i drugi naučnici, a do 1920. ova nauka je bila na vrhuncu svog razvoja. Pedologija se obično shvaća kao naučni trend koji objedinjuje različite nauke u proučavanju razvoja djeteta – biologiju, psihologiju, medicinu itd.

Iz istorije

Pedologija je nauka o djeci, ovo je bukvalni prijevod ovog imena. Sastoji se od nekoliko glavnih komponenti, koje uključuju proučavanje mentalnog i fiziološkog razvoja djeteta, uzimajući u obzir karakteristike njegovog tijela (konstitucije) i godine. Osnivač pedologije bio je S. Hall. Stvorio je prvi pedološki laboratorij kasnih 1880-ih.

Treba napomenuti da jedan broj naučnika povezuje početak nauke o kojoj se bavimo sa radovima doktora iz Nemačke D. Tiedemanna, koji je proučavao razvoj mentalnih sposobnosti kod dece. Kasnije je i predstavnik iste zemlje, fiziolog G. Preyer, počeo da istražuje razvoj duhovnih kvaliteta kod dece. Ali svejedno, općepriznati pionir pedologije je Hall, zahvaljujući čijim naporima je u Americi u nekoliko godina stvoreno oko 30 laboratorija koji sveobuhvatno proučavaju razvoj djece.

U našoj zemlji pedologija je prešla dug put razvoja - pedologi se već 15 godina bore da njihov sistem postane dio obrazovnog procesa. Potom su počeli sa aktivnim testiranjem djece, te su na osnovu rezultata formirali učionice po različitim parametrima, prvenstveno u smislu stepena intelektualnog razvoja.

Osnovano je nekoliko pedoloških zavoda u različitim regijama. Ali nakon 1920., sa dolaskom sovjetske vlasti, principi pedologije postali su neprihvatljivi politici partije, koja je proklamirala odstupanje od eksperimenata i povratak tradicionalnim metodama podučavanja. Među glavnim razlozima zašto pedologija nije odgovarala vladajućoj eliti bili su sljedeći:

• Prema rezultatima testiranja, deca rođena u „neprijateljskim“ porodicama najčešće su prepoznata kao darovita – deca sveštenika, belogardejaca i dr., a seljačka deca su najčešće klasifikovana kao defektni učenici.
• Precenjivanje prirodnih sposobnosti učenika i potcenjivanje kulturno-istorijskih komponenti u vaspitanju dece.

Kao rezultat toga, sovjetska vlada je donijela kategoričan zaključak da je pedološka praksa neprikladna za naše javno obrazovanje. Stvorena je čak i posebna rezolucija, koja je govorila o "perverzijama" pedologije i koja je potpuno eliminirala ovaj pokret. Testovi su zabranili, a svi pedolozi su prekvalifikovani u učitelje.

Radovi na kojima su pedologi radili dugi niz godina potpuno su povučeni iz upotrebe i spaljeni. Ova akademska disciplina je isključena iz predmeta na pedagoškim fakultetima i institutima, likvidirane su čitave laboratorije, pa čak i katedre.

Istovremeno, udžbenici poznatih pedologa kao što su Blonsky, Sokolov i drugi bili su kategorički zabranjeni i uklonjeni iz biblioteka. Ali sovjetska vlada se tu nije zaustavila: mnogi naučnici su bili potisnuti ili čak pogubljeni.

Međutim, napominjemo da partijski čelnici nisu uspjeli potpuno istrijebiti pedologiju. Imala je novi trend, koji je postao poznat kao pedagoška antropologija. Kasnije je podijeljena u nekoliko zasebnih naučnih struja: razvojnu psihologiju, obrazovnu psihologiju i razvojnu fiziologiju, koje zajedno čine pedologiju.

Ispada da se ne može nazvati punopravnom naukom, ali se ne može pripisati kategoriji "pseudonauke". U toj fazi, to je bila samo određena vrsta naučnog trenda, koji je vještački onemogućen da se razvije i formira u punopravnu nauku sa svojim predmetom, objektom, metodama, ciljevima i zadacima.

Kritika i realnost

Govoreći o pedologiji, ne može se ne primijetiti njena bliska povezanost sa psihologijom i pedagogijom. Ova veza se može vidjeti čak iu činjenici da obje ove nauke koriste iste metode: eksperiment, posmatranje, testove i analizu statistike. Postoje neki naučnici koji čak kritikuju nauku koju razmatramo, tvrdeći da se ona može nazvati samo granom pedagogije ili psihologije.

Nakon što je pedologija počela da se razvija u Americi, njena pojava se dogodila i u Evropi, gde je „zašla duboko“ i počela da razvija metodologiju za pedagogiju. Važno je napomenuti da su pojam "pedologija" mnogi percipirali i danas se doživljava kao sinonim za higijenu obrazovanja, obrazovnu psihologiju, pedagogiju i druge naučne grane.

Pedologija je kritikovana u nekoliko tačaka.

• Prvo, jedno vrijeme nije imala visoko kvalifikovane praktičare koji bi mogli dokazati valjanost svojih stavova i primijenjenih metoda.
• Drugo, cilj – sveobuhvatno proučavanje djeteta – ne može se uvijek postići.
• Treće, masovno testiranje djece sa lošom adaptacijom metoda može pokazati nepouzdane, a ponekad i direktno suprotne rezultate.

Može se dugo raspravljati o tome da li su čelnici partijske elite, koji su kod nas odlučili pedologiju nazvati perverzijom, bili u pravu ili ne, ali to je, možda, besmisleno. Istorija se ne može promijeniti.

Da, u određenoj mjeri je bilo ekscesa, ali sve se to moglo riješiti konstruktivnim metodama, za koje, čini se, sovjetska vlast nije znala, dogovarajući represije u svim sferama javnog života. Pedolozi bi najvjerovatnije uspjeli sami da shvate i prevaziđu svoje greške, ali ova ideja nikome iz stranke nije pala na pamet.

U međuvremenu, brojni naučnici smatraju da u vrijeme kolapsa pedologije u Rusiji nije bilo budućnosti kao takve, pa je sovjetska vlada samo poslužila kao poticaj za neizbježni proces. Pedolozi nisu uspjeli formirati integrirani pristup proučavanju djeteta.

Razlog je jednostavan: pedologija se zasnivala na onim naukama koje početkom prošlog veka u Rusiji nisu dostigle svoju zrelost, pa čak ni formiranje. To su, na primjer, pedagogija i psihologija. A druga važna nauka - sociologija - tada u Rusiji uopšte nije postojala, pa nije bilo mogućnosti za izgradnju dobrih interdisciplinarnih veza.

Novi zivot

Tek u drugoj polovini prošlog stoljeća, pedologija je ponovo zapamćena u Rusiji. Sistem testiranja ponovo je korišten u obrazovanju, psihologiji i pedagogiji. Radovi P.P. Blonsky, A.B. Zalkind i drugi.

Ali pošteno radi, treba napomenuti da tema pedologije tada, u vrijeme njenog pojavljivanja u Rusiji, nije bila precizno formulirana. Naučnici su jednostavno nastojali sveobuhvatno proučavati djecu, uzimajući u obzir sve moguće faktore. Ako uzmemo odredbe ove nauke u širem smislu, onda se svi osnovni pedološki principi svode na četiri glavna:

• Svako dijete je integralni sistem i ne može se posmatrati zasebno kao psihološki ili fiziološki objekt.
• Djecu je moguće razumjeti samo ako se ima u vidu da su stalno u procesu razvoja.
• Svako dijete treba proučavati uzimajući u obzir okruženje u kojem raste i odgaja, jer to ima ogroman utjecaj na njegovu psihu.
• Nauka o djeci treba da bude ne samo teorijska, već ima i praktične metode.

Pedologija kao nauka u našoj zemlji se afirmirala i 1960-ih godina počela se široko koristiti u dječjim ustanovama: školama, vrtićima, tinejdžerskim klubovima. A u glavnim gradovima Rusije - Moskvi i Lenjingradu - pojavili su se čak i čitavi instituti za pedologiju, čiji su zaposlenici proučavali djecu od rođenja do adolescencije.

Za svakog naučnika-pedologa bilo bi drago da danas ova potisnuta nauka dobija novi život. Konkretno, časopis „Pedologija. New Age”, koja objavljuje najbolje materijale vezane za ovaj naučni trend. Radovi pedologa preštampavaju se u hiljadama primjeraka, na osnovu kojih novi istraživači dječjeg svijeta grade svoje naučne hipoteze i sprovode eksperimente.

Moderna ruska pedologija razvija se prvenstveno u okviru tzv. dječjih istraživanja. Naučnici razmatraju antropologiju djetinjstva, uzimajući za osnovu dječju psihologiju i pedagogiju.

Postoji posebna istraživačka grupa koja radi u Moskvi na bazi Ruskog državnog univerziteta za humanističke nauke. U osnovi, glavna svrha njihovog istraživanja je interdisciplinarni pristup proučavanju ličnosti djeteta. Inače, većina ovih istraživača nisu nastavnici ili psiholozi, već istoričari. Autor: Elena Ragozina

Poznato je da se pedologija kao nauka o djeci oblikovala krajem 19. i početkom 20. stoljeća. Dijete je ranije proučavano. Ali ovu studiju su tada izvele različite nauke u aspektu svojstvenom svakoj od njih. Svaka od nauka koristila je svoje metode. Anatomisti su proučavali anatomski razvoj djeteta - visinu, težinu ovisno o dobi, genetsku psihologiju - razvoj dječje psihe, fiziologiju - razvoj fizioloških funkcija djetetovog organizma, pedagogiju - efikasnost različitih metoda odgoja i obrazovanja dijete, higijena - utjecaj različitih vanjskih faktora na fizičko i psihičko stanje djeteta i dr.

Pedologija je u takvom višestrukom proučavanju djeteta vidjela veliku manu - nedostatak koordinacije svih gore navedenih aspekata proučavanja djeteta, izolaciju jedni od drugih svih podataka dobijenih kao rezultat proučavanja djeteta. dijete. Pedolozi su za cilj postavili prevazilaženje ovog poroka i proučavanje djeteta u cjelini, u međusobnoj povezanosti i interakciji svih psihičkih i fizičkih manifestacija djeteta pod uticajem bioloških i društvenih faktora.

Zanimljivo je napomenuti da su i sami pedologi razumjeli složenost ovih zadataka i stoga su imali velike poteškoće u definiranju predmeta svoje nauke.

Tako osnivač sovjetske pedologije, profesor P. P. Blonsky, daje različita tumačenja predmeta pedologije:

• 1. Pedologija je nauka o karakteristikama djetinjstva.
• 2. Pedologija je nauka "o rastu, konstituciji i ponašanju tipičnog masovnog djeteta u različitim epohama i fazama djetinjstva."
• 3. "Pedologija proučava komplekse simptoma različitih era, faza i faza djetinjstva u njihovom vremenskom slijedu i ovisnosti o različitim stanjima."

Pedologija je nauka koja objedinjuje pristupe medicine, biologije, pedagogije i psihotehnike razvoju djeteta. I iako je kao pojam zastario i dobio format dječje psihologije, univerzalne pedološke metode privlače pažnju ne samo naučnika, već i ljudi izvan naučnog svijeta.

Istorija pedologije počinje na Zapadu krajem 19. veka. Njegov nastanak je u velikoj mjeri olakšan intenzivnim razvojem primijenjenih grana eksperimentalne pedagogije i psihologije. Objedinjavanje njihovih pristupa sa anatomsko-fiziološkim i biološkim u pedologiji dogodilo se mehanički. Tačnije, diktirala ga je sveobuhvatna, sveobuhvatna studija mentalnog razvoja djece, njihovog ponašanja. Termin "pedologija" uveo je američki naučnik Oscar Crisman 1853. godine. Prevedeno s grčkog, definicija zvuči kao "nauka o djeci" (pedos - dijete, logos - nauka, studija).

Prve radove o pedologiji napisali su američki psiholozi G.S. Hall, J. Baldwin i fiziolog W. Preyer.

Upravo su oni stajali na početku razvojne psihologije i prikupili ogromnu količinu empirijskog materijala o razvoju i ponašanju djece. Njihov rad je na mnogo načina postao revolucionaran i činio osnovu dječje i razvojne psihologije.

Početkom 20. stoljeća novi naučni trend prodro je u Rusiju (tada SSSR) i dobio dostojan nastavak u radovima psihijatra i refleksologa V.M. Bekhterev, psiholog A.P. Nechaev, fiziolog E. Meyman i defektolog G.I. Rossolimo. Svaki od njih, na osnovu svoje specijalnosti, pokušao je objasniti i formulirati zakone razvoja djeteta i metode za njihovu korekciju. Pedologija u Rusiji dobija praktičan domet: otvoreni su pedološki instituti i "Kuća deteta" (Moskva), održano je niz specijalizovanih kurseva. U školama su rađeni psihološki testovi, čiji su rezultati korišteni za završetak nastave. U proučavanje dječje psihologije bili su uključeni vodeći psiholozi, fiziolozi, ljekari i nastavnici u zemlji. Sve je to urađeno u cilju sveobuhvatnog proučavanja razvoja djeteta. Međutim, tako jednostavan zadatak nije sasvim opravdao sredstva. Do 1920-ih, pedologija u Rusiji bila je ekstenzivni naučni pokret, ali ne i složena nauka. Glavna prepreka sintezi znanja o djetetu bio je nedostatak preliminarne analize metoda nauka koje čine ovaj kompleks.

Glavnim greškama sovjetskih pedologa smatralo se potcjenjivanje uloge nasljednih faktora u razvoju djece i utjecaja društvenog okruženja na formiranje njihove ličnosti. U praktičnom aspektu, naučne pogrešne procjene uključuju nedostatak i primjenu testova za intelektualni razvoj. Tridesetih godina prošlog stoljeća svi nedostaci su postupno ispravljeni, a sovjetska pedologija započela je sigurniji i smisleniji put. Međutim, već 1936. ona je postala "pseudonauka", neprihvatljiva političkom sistemu zemlje. Revolucionarni eksperimenti su smanjeni, pedološki laboratoriji zatvoreni. Testiranje, kao glavna pedološka metoda, postalo je ranjivo u obrazovnoj praksi. Budući da su, prema rezultatima, najčešće nadarena bila djeca sveštenika, belogardejaca i "trule" inteligencije, a ne proletarijata. I to je bilo protiv ideologije stranke. Tako se odgoj djece vratio tradicionalnim oblicima, što je izazvalo stagnaciju u obrazovnom sistemu.

Principi pedologije

Razvoj pedologije u Rusiji donio je određene rezultate, formirao je osnovne naučne principe: Pedologija je holističko znanje o djetetu. Sa ove pozicije, on se ne posmatra „u dijelovima“, već kao cjelina, kao tvorevina istovremeno biološka, ​​socijalna, psihološka itd. Svi aspekti njenog proučavanja su međusobno povezani i isprepleteni. Ali ovo nije samo nasumično prikupljanje podataka, već jasna kompilacija teorijskih postavki i metoda. Druga referentna tačka pedologa bio je genetski princip. Aktivno ga je proučavao psiholog L.S. Vygotsky. Na primjeru djetetovog egocentričnog govora („govor minus zvuk“), dokazao je da je bebin govor ili „mumljanje ispod glasa“ prva faza unutarnjeg govora ili razmišljanja osobe. Genetski princip pokazuje rasprostranjenost ovog fenomena.

Treći princip – proučavanje djetinjstva – dokazao je da društveno okruženje i život značajno utiču na psihički i antropomorfni razvoj djeteta. Dakle, zanemarivanje ili rigidnost odgoja, pothranjenost utiču na psihičko i fiziološko zdravlje djeteta. Četvrti princip leži u praktičnom značaju pedologije – prelasku sa poznavanja djetetovog svijeta u njegovu promjenu. S tim u vezi kreirano je pedološko savjetovalište, razgovori sa roditeljima, te psihološka dijagnostika djece.

Pedologija je kompleksna nauka, stoga se njeni principi zasnivaju na sveobuhvatnom proučavanju djeteta. Psihologija i pedologija su se dugo poistovjećivale jedna s drugom, drugi koncept je proizašao iz prvog. Stoga je psihološki aspekt i dalje dominantan u pedologiji. Od 1950-ih, ideje pedologije počele su se djelomično vraćati u pedagogiju i psihologiju. A 20 godina kasnije počeo je aktivan obrazovni rad koristeći testove za intelektualni razvoj djece.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Pedologija (od grčkog rbydt - dijete i grčkog lgpt - nauka) je pravac u nauci koji je imao za cilj spojiti pristupe različitih nauka (medicina, biologija, psihologija, pedagogija) razvoju djeteta.

Termin je zastario i trenutno ima samo istorijski značaj. Većinu produktivnih naučnih rezultata pedoloških istraživanja asimilirala je dječja psihologija.

Priča.

U svijetu. Pojava pedologije uzrokovana je prodorom evolucijskih ideja u psihologiju i pedagogiju i razvojem primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije. Prvi radovi pedološke prirode datiraju s kraja 19. - početka 20. stoljeća. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer i dr. Termin "pedologija" je 1893. godine predložio američki istraživač Oscar Chrisman.

Pedologija u Rusiji i SSSR-u. U Rusiji je ideje pedologije prihvatio i razvio V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nečajev i drugi, dok su I. Pavlov i njegova škola bili veoma kritični.

U SSSR-u, pedologija je bila na vrhuncu 1920-ih i 1930-ih, posebno nakon podrške L.D. Trockog, kada je pedologija "ukrštana" sa frojdizmom. Škole su aktivno uvodile praksu psihološkog testiranja, završavanja časova, organizovanja školskog režima itd. U Moskvi i Petrogradu su stvoreni instituti sovjetske „psihoanalitičke pedologije“, koji odgovaraju „Kući deteta“ (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

Međutim, snažna pristrasnost u aktivnostima pedoloških laboratorija prema sortiranju studenata na osnovu njihovih intelektualnih kvaliteta nije bila u skladu sa linijom Komunističke partije o jednakosti svih predstavnika radničke klase u sticanju obrazovanja, niti je bila u skladu sa ideologija univerzalne jednakosti, oličena u praksi „grupnog obrazovanja“. Osim toga, nepismeno provođenje "psihoanalitičke" pristrasnosti u odgoju djece pokazalo je svu nedosljednost dugotrajnog saveza pedologije i psihoanalize na štetu države. A.S. Makarenko i K.I. Chukovsky vodili su aktivnu borbu protiv pedologije.

Rezultat toga bio je poraz i kolaps pedologije, koji je uslijedio nakon odluke Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika "O pedološkim perverzijama u sistemu Narodnog komesarijata obrazovanja" (1936).

Međutim, uz pedologiju, dugi niz godina bio je zamrznut razvoj nekih produktivnih grana psihologije kao prirodne nauke.

Od 1950-ih počinje postepeno vraćanje nekih ideja pedologije u pedagogiju i psihologiju.

Od 1970-ih započet je aktivan rad na primjeni testova u pedagogiji i obrazovnom sistemu.

Glavni predstavnici sovjetske pedologije: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky.

Jedan od istaknutih trendova u modernoj ruskoj pedagogiji odražava želju da se eksperimentalno istraže različita pedagoška pitanja i pojave. Eksperimentalna pedagogija ide ruku pod ruku s eksperimentalnom psihologijom i s njom dijeli istu sudbinu: ko god eksperimentalnoj metodi pridaje veliku važnost u području proučavanja mentalnih pojava, biće sklon da na isti eksperimentalni način traži rješenje pedagoških problema. Činjenica je da su i psihološki i pedagoški eksperimenti povezani, usko povezani jedan s drugim, iako svaki od ovih tipova ima svoje, pomalo posebne zadatke i svoju metodologiju: psihološki eksperimenti su laboratorijski, odvojeni od života, vrlo apstraktni u smislu zadatka. , ali vrlo precizno; pedagoški - složeni, vitalniji, izvode se u školi u uobičajenim školskim uslovima, a samim tim i manje tačni. Ko nije ljubitelj eksperimenta u psihologiji, teško da će mu dati široko mjesto u pedagogiji. A o značaju eksperimentalne psihologije, o granicama njene primjene, o vrijednosti podataka dobijenih njome, još uvijek postoji spor, još uvijek nema slaganja u mišljenjima; eksperimentalna pedagogija je u istoj poziciji. Spor se, naime, može svesti na tako osnovno pitanje – da li je riječ o novim naukama ili samo o novim metodama istraživanja u nauci? Branitelji eksperimenata u proučavanju psiholoških i pedagoških pojava često tvrde da su oni vjesnici nove istine, nove nauke, da su nekadašnja psihologija i pedagogija već nešto zastarjelo, staro, sholastičko, sve ovo smeće se mora zaboraviti, tamo nema koristi od toga, ali je potrebno početi iznova, graditi novu, eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju. Takav negativno prezriv odnos prema nekadašnjoj psihologiji i pedagogiji potpuno je pogrešan i rezultat je razumljivog oduševljenja novim smjerom u nauci. Nemoguće je pretjerati sa starom psihologijom i pedagogijom, jer su eksperimentalna psihologija i pedagogija samo nove metode istraživanja u nauci, a ne nove nauke. Da bi se nešto eksperimentalno istražilo, mora se već poznavati dato područje fenomena, razumjeti njegov značaj i potrebu za detaljnijim proučavanjem istog; sama postavka eksperimenta, odnosno izbor poznate određene pojave za proučavanje, pretpostavlja analizu kompleksa u koji ona ulazi kao element; izvođenje posledica iz eksperimenta i njihova naučna evaluacija takođe zahtevaju opšta razmatranja i rasprave. Jednom riječju, svaki eksperiment je mali dio velike cjeline, o kojoj je potrebno imati ideju prije nego što počnete eksperimentirati s umom i sviješću. Eksperimentalne studije su obično vrlo detaljne analitičke studije, za čije je razumijevanje potrebna široka sinteza, a u pedagogiji posebno pojmova ciljeva i ideala, prosuđivanja o dobrom i lošem, svrsishodnog i nesvrsishodnog, njihovih stepena, koji se obično ne daju neophodna su jednostavna činjenična znanja, bilo stečena eksperimentom ili na drugi način.

Da biste procenili vrednost ovog ili onog pedagoškog sistema, nije dovoljno znati da je, prema eksperimentalnoj proveri, učenik počeo lakše da pamti, da tačnije sudi, da mu je mašta življa itd., potrebno je znam da je generalno postao najbolja ili najgora osoba. A za to je potrebna široka sociološka provjera cjelokupne ljudske djelatnosti, a ne djelomična eksperimentalna.

„Govoriti u korist nekog cilja, bilo kakvo imenovanje ili namjera znači izjaviti da je ovaj cilj bolji od drugog cilja, da je ovo imenovanje dostojnije od drugog, da je ova namjera vrijednija od drugog. Ali ako postoji nešto što ulazi u sam koncept nauke, to je nepokolebljivo priznanje da u svijetu naučnih činjenica ništa nije dobro ili loše, vrijedno ili bezvrijedno, vrijedno ili nedostojno: za naučnu činjenicu možemo samo reći da on je" 1.

Sasvim opravdano, jedan od najistaknutijih predstavnika eksperimentalne psihologije i pedagogije među nama tvrdi da je „prva zasluga (i, po našem mišljenju, najvažnija P.K.) eksperimentalne psihologije u odnosu na didaktiku ideal tačnosti i zaključnosti proučavanja pitanja školskog obrazovanja koja ona slikovito postavlja. Umjesto neutemeljenih tvrdnji i općih (ne uvijek određenih) utisaka, u didaktiku uvodi tačno opisane činjenice, naučno provjerene tvrdnje. Istovremeno, ponekad na briljantan način, potvrđuje se ono s čime su se mnogi nastavnici dugo slagali, ponekad se otkriva neispravnost preovlađujućih didaktičkih premisa.

Nekadašnja psihologija, a s njom i pedagogija, temeljila se na samoposmatranju i zapažanjima nad drugima, nova, eksperimentalna, na eksperimentu. Tako su se po svojim osnovama činile da se stara i nova psihologija i pedagogija suštinski razlikuju. Stari su imali bliske veze sa filozofijom, logikom, etikom, a najbliži prijatelji novih bili su fiziologija, higijena, antropologija. "Reci mi ko su ti prijatelji i ja ću ti reći ko si." A prijatelji stare i nove psihologije i pedagogije su veoma različiti. Ali nakon detaljnijeg razmatranja, razlike nisu tako velike.

Ako su se jedna psihologija i pedagogija zasnivala na posmatranju, a druga na eksperimentu, onda nema potrebe da se suprotstavljamo posmatranju i eksperimentu. Oni su nesumnjivo različiti, ali ne i suprotni, postoji prirodna veza između njih. Eksperimente ne pravi samo čovjek, već i priroda, kada otkriva istu osobinu pod različitim uvjetima, u različitim stupnjevima snage i s nejednakim nijansama, kada, jednom riječju, mijenja svojstvo u zavisnosti od uslova. Ljudi koji ne žele da eksperimentišu, pa čak i, možda, nisu ništa čuli o eksperimentima, postavljanju drugih novih uslova za aktivnost, podstiču ih da modifikuju svoja svojstva i aktivnost, odnosno eksperimentišu ne sluteći i sami, što je često slučaj. u oblasti obrazovanja, kada se uvode nove tehnike i metode obrazovanja i osposobljavanja kada se promijeni pedagoško okruženje koje okružuje obrazovane, kada dođe novi nastavnik. Iz ovoga proizilazi koncept prirodnog eksperimenta, odnosno posmatranja fenomena u različitim uslovima, koji predlažu neki branioci eksperimentalne psihologije i pedagogije. Pustite djecu i omladinu da se bave sportom, igrama, gimnastikom, fizičkim radom i ne sumnjajte da su u ovom trenutku podvrgnuti najpažljivijem promatranju, uzimajući u obzir sve manifestacije mentalnog života koje se planiraju uzeti u obzir. Ovakvo sistematsko posmatranje složenih manifestacija mentalnog života dece u uobičajenim uslovima njihovog doma ili školskog okruženja, sprovedeno po unapred određenom planu, prirodan je eksperiment. Prema rezultatima, po tačnosti je niža od laboratorijske studije, ali veća od jednostavnog nesistematizovanog posmatranja 3.

Naravno, to je istina, priroda (ako ju je samo moguće personificirati) proizvodi eksperimente, ali čovjek spoznaje prirodne eksperimente procesom koji je u logici označen imenom promatranje, a ne eksperiment. Istina je da čovjek može vrlo često eksperimentirati, a da toga nije svjestan, iako će njegovi nenamjerni eksperimenti biti vrlo labavi i stoga ne sasvim tačni.

Ako je pažljivo promatranje (prirodni eksperiment) od velike važnosti za eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju, za njih nije manje važno samopromatranje. Čak i u nekim vrstama psihološkog eksperimenta, kada je u pitanju proučavanje elementarnih senzacija, samoposmatranje ne igra značajnu ulogu, a eksperimentirani subjekt se u određenoj mjeri pretvara u jednostavan, takoreći, mrtav instrument iskustva, čije iskustvo tokom eksperimenta nije od značaja za eksperimentatora. Ali situacija je sasvim drugačija u slučajevima kada se proučavaju složeni fenomeni, a pedagoški eksperimenti se tiču ​​običnih složenih pojava. Nemoguće je razumjeti odgovore na pitanja o tako složenim pojavama ako se ne obrati pažnja na iskustva koja ih prate, na psihičko okruženje u kojem nastaju i koje određuje njihov karakter. A o mentalnim iskustvima koja odgovaraju datom fenomenu, o mentalnom okruženju poznatog fenomena, eksperimentator može izvijestiti samo samoposmatranjem. Što je potonje preciznije i oštrije, to će eksperiment biti vredniji i plodonosniji; što je samoposmatranje uže i nejasnije, to je mračniji smisao i značaj svjedočenja eksperimentatora. Značenje riječi može se razumjeti ako se posmatra odvojeno; ali njeno tačno značenje na određenom mestu kod pisca možemo ispravno razumeti samo kada datu reč uzmemo u kontekstu, odnosno u celoj rečenici, u datom periodu, u odlomku. Eksperimenti o značenju pojedinih, raznorodnih riječi su psihološki, laboratorijski eksperimenti; eksperimenti o značenju riječi uzeti u kontekst, u vezi s cijelim odlomkom, su pedagoški eksperimenti.

Dakle, za sve eksperimente koji se tiču ​​manje ili više složenih pojava, a posebno za pedagoške, posmatranje samih eksperimentatora njihovih stanja je bitan faktor vrednosti eksperimenta. Posljedično, u eksperimentu se susreću i djeluju zajedno psihologija i pedagogija samoposmatranja, stare, te psihologija i pedagogija iskustva, nove.

Dakle, ne može biti govora o negiranju nekadašnje psihologije i pedagogije, priznavanju ih kao prazne skolastike i zamjeni novima. Veza stare psihologije i pedagogije sa novima je očuvana, nove su daljnji razvoj prethodnih, uglavnom s metodološke strane. Značaj eksperimentalne psihologije i pedagogije kao novih istraživačkih metoda u nauci je neosporan i ozbiljan.

Po samoj suštini znanja zasnovanog na jednostavnom posmatranju, čak i ako je višegodišnje i pažljivo, ono nema potpunu tačnost i jasnoću. Samo posmatranje je pod velikim pritiskom preovlađujućih pogleda i navika; posmatranje često potvrđuje postojanje nečega čega zapravo nema, što je samo u mislima posmatrača, što u njemu budi čvrsto uverenje. Iskustvo je vrlo malo podložno takvom iskrivljavanju unaprijed stvorenim idejama i vjerom, ono je hladnije i strože, subjektivne pretpostavke testira mjerom i težinom, preciznim instrumentima koji su ravnodušni, koji su strani ljubavi i mržnje. Stoga eksperimentalno istraživanje, bez obzira na što se primjenjuje, raspršuje maglu, neizvjesnost, svuda donosi svjetlost i jasne obrise. Ista stvar se dešava kada se primeni na proučavanje ličnosti deteta. Ali takva studija tek počinje, a samostalnih ruskih radova u ovom pravcu ima vrlo malo. U određenoj mjeri pokazatelj uspješnosti eksperimentalnog proučavanja djece u predškolskom periodu njihovog života može biti objavljivanje publikacije Pedagoške akademije pod naslovom „Duhovni život djece“. U ovom broju dva članka, N.E. Rumjancev „Kako se proučava i proučava duhovni život dece?“ i „Karakter i ličnost djeteta.

Proučavanje ličnosti”, čitalac može da se upozna sa nekadašnjim i sadašnjim metodama proučavanja ličnosti deteta, sa istorijom nastanka dečije psihologije, sa klasifikacijom dečijih karaktera, sastavljanjem karakteristika itd. U navedenom pitanju razmatraju se pitanja: naslijeđe i okruženje kao faktori obrazovanja; o pamćenju; o pažnji; o razvoju mašte kod djece; o dječjim igrama; o razvoju dječjeg govora; o glavnim periodima u razvoju mentalnog života djece. Sve su to vrlo važna, vrlo bitna pitanja dječje psihologije, bez čijeg detaljnog rješenja je nemoguće izgraditi ispravnu teoriju porodičnog vaspitanja djece. Treba samo napomenuti da članci o proučavanju gore navedenih aspekata mentalnog života djece nisu toliko samostalna eksperimentalna istraživanja koliko su to upoznavanje s radom stranih eksperimentatora u oblasti dječje psihologije. Ali teško je očekivati ​​i pojavu samostalnog istraživanja u datoj oblasti nauke prije detaljnog upoznavanja sa stranim radovima i njihove kritičke asimilacije. Jasno je, dakle, da se proučavanje mentalnih manifestacija djece nastavlja i da kroz sistematska zapažanja objavljuju sistematske i opsežne planove za takva zapažanja i same ličnosti iz oblasti eksperimentalne psihologije (vidi, na primjer, rad A.F. Lazursky "Program za proučavanje ličnosti" i G. I. Rassolimo "Plan za proučavanje dječije duše u zdravom i bolesnom stanju", M., 1909).

Interes za nove istraživačke metode u oblasti psihologije i pedagogije u ruskom obrazovnom i pedagoškom svijetu je prilično velik, o čemu svjedoče dva kongresa o pedagoško-eksperimentalnoj psihologiji i dva o eksperimentalnoj pedagogiji, održana u Sankt Peterburgu posljednjih godina - sva četiri veoma su gužve, privlače mnogo učesnika iz cele Rusije; psihološko-pedagoške eksperimentalne sobe stvorene za naučna eksperimentalna istraživanja u Sankt Peterburgu, Moskvi, Odesi i nekim drugim gradovima; psihološke učionice u gimnazijama, dizajnirane da demonstriraju eksperimente u nastavi psihologije; kursevi eksperimentalne psihologije i pedagogije na Pedagoškoj akademiji u Petrogradu; prilično brzo rastuća literatura o ovim granama znanja, međutim, uglavnom prevedena.

Sa širenjem interesovanja za eksperimentalna istraživanja i tokom stvaranja psiholoških učionica u srednjoškolskim ustanovama, prirodno se postavilo pitanje mogućnosti i svrsishodnosti praktične primene eksperimentalnog istraživanja u školama u nastavi i obrazovanju. O ovom pitanju vodile su se burne rasprave na kongresima eksperimentalne psihologije i pedagogije. Neki ljubitelji eksperimentalne pedagogije pretpostavljali su da je već bilo moguće koristiti nove psihološke podatke za rješavanje praktičnih pedagoških problema, da bi uz pomoć jednostavnih psiholoških kabineta i jednostavnih eksperimenata s proračunima bilo moguće prodrijeti u zakuke mentalnog života, pronaći suštinu pojedinca, nivo njegovog talenta, njegovu opštu orijentaciju i sklonosti u budućnosti, itd. Očigledno, sve su to preuveličane nade, vrući hobiji. Eksperimentalna psihologija je novi naučni trend koji tek počinje da radi svoje puteve, postavljajući sebi pitanja, pokušavajući da reši sve vrste i ponekad veoma teške i zamršene probleme. U periodu je traganja, eksperimenata, pipa i zadataka i metoda. Pred njim se otvaraju novi i novi horizonti, veoma ogromni i veoma složeni. Naravno, malo je do sada postignuto da se bilo šta čvrsto odluči, da se utvrde neke nove istine i principi eksperimentalne psihologije, što je sasvim prirodno, pa stoga naivno povjerenje u mogućnost pronalaženja praktične primjene eksperimentalne psihologije danas nema dovoljno. osnove. Ovaj naučni pravac za sada je delo naučnika, a ne praktičnih radnika, a psihološke učionice u gimnazijama, prema odluci poslednjeg kongresa eksperimentalne pedagogije u Petrogradu, treba da služe za demonstraciju novih istraživačkih metoda, i nije sredstvo za rješavanje praktičnih pedagoških problema.

Jedna od vrsta istraživanja koju praktikuju novi psiholozi i edukatori su upitnici, odnosno upitnici upućeni masama. Možete pitati o poznatim predmetima pojedinaca, birajući ih prema polu, starosti, obrazovanju, kulturnim uslovima života, ili bez ikakve selekcije - svakog poznanika koje sretnete; možete ponuditi pitanja odjednom cijeloj publici ili razredu, tražeći od njih da pripreme odgovore do određenog datuma; štampani upitnici se mogu slati i distribuirati u desetinama hiljada primjeraka. Metoda je jednostavna, ali zahtijeva i oprez. Uvijek se moraju vješto i promišljeno postavljati pitanja, kratko, tačno i istovremeno pristupačno. Često se upitnici griješe protiv ovih elementarnih pravila i smanjuju vrijednost upitnika. Ispitanici moraju biti odabrani ili odgovori grupisani; zbrajati odgovore odraslih i djece, obrazovanih i neobrazovanih, muškaraca i žena, lišiti upitnik svake naučne vrijednosti. Konačno, morate biti sigurni da su postavljena pitanja ispitanici razumjeli, da prilikom odgovaranja nisu dobili pomoć niotkuda, na primjer, djeca - od odraslih. Evo dva vrlo zanimljiva upitnika koje su sproveli domaći učitelji.

Jedan ruski istraživač se zainteresovao za pitanje fizičkog i geografskog prikaza djece, za što je poslao odgovarajuće upitnike obrazovnim institucijama, muškim i ženskim, u gradovima Kijevu, Vilni, Žitomiru i Gluhovu. Intervjuisani su učenici i učenici pripremnih razreda od 9-11 godina. Poslano je 500 odgovora. Pitanja na upitnicima su bila sljedeća: da li je ispitanik vidio izlazeće sunce, jutarnju zoru, otvoreni horizont, dolinu, jarugu, gredu, potok, izvore, baru, vodenu livadu, močvaru, ušastu njivu, poljski rad, ilovasto tlo, černozem , nanošenje leda, potpisivanje da li bere pečurke u šumi, vozi čamcem po reci, pliva u reci, da li poznaje zemlje sveta. Osim toga, trebalo je prijaviti da li je putovao željeznicom, parobrodom, da li je išao van grada, da li je živio na selu iu drugim gradovima. Pokazalo se da je u proseku samo polovina učenika videla i imala ideju o ovim fenomenima; nekim riječima (npr. tlo) samo trećina ispitanika povezuje prave ideje. Poznavanje pojedinačnih prirodnih pojava i zanimanja kreće se između 25% (zanošenje leda) i 80% (branje gljiva u šumi). Podjelom predloženih pitanja prema sadržaju u tri grupe dobijamo sljedeći postotak potvrdnih odgovora:

1) astronomske reprezentacije: horizont, izlazak, zora, kardinalne tačke - 44,3%;

2) fizičko-geografski: dolina, jaruga, jaruga, potok, izvor, bara, močvara, vodena livada, ušasto polje, ilovasto ili černozemno zemljište - 52%;

3) opšte upoznavanje sa prirodom, uključujući sledeće aktivnosti: branje gljiva u šumi, poljski rad, vožnja čamcem, kupanje u reci - 68,7.

17,6% (88 osoba od 500) išlo je u šetnju seoskim putem, išlo je parobrodom i željeznicom, 50,8% (254 osobe) nije išlo u seoske šetnje, 38,2% (191 osoba) nije išlo parobrodom, 11,4% (57 osoba ) nije putovao željeznicom. Iz istog upitnika proizlazi da su seoske šetnje pješice glavni uslov za širok spektar fizičko-geografskih reprezentacija: svijet fizičko-geografskih prikaza djece koja nisu hodala van grada je ne samo kvantitativno mizeran, već i takođe veoma neobične kompozicije.

Sa razmatrane tačke gledišta, članak N.V. Čehov "Na pragu u školu i iz škole". (Sa kojim znanjima i vještinama nepismena djeca dolaze u školu? Kako se osjećaju prema školskim obavezama i šta polažu iz škole? Vidi 10. izdanje zbirke „Problemi i potrebe nastavnika“). Ovaj članak je sastavljen na osnovu upitnika sprovedenog u ljeto 1909. među studentima ljetnih moskovskih učiteljskih tečajeva. Svi odgovori tiču ​​se učenika seoskih škola. Ukupno je bilo 174 povjerljivih i prebrojanih odgovora.Pitanja je bilo dosta (49), fokusiraćemo se samo na odgovore na glavna pitanja.

Da li djeca slobodno razumiju pitanja odraslih (i nastavnika) u svakodnevnom životu i mogu li na njih dati razumne odgovore? Pristigla su 144 odgovora koji su raspoređeni na sljedeći način:

Pitanja se ne razumiju, 44 (31%)

Većina ne razumije, 23 (15%)

Razumiju, ali ne mogu odgovoriti, 46 (32%)

Razumjeti i dati razumne odgovore, 31 (22%)

Mogu li koherentno reći šta im se dogodilo i šta su vidjeli?

Ne mogu, 97 (67%);

Manjina može, 20 (13%);

Oni znaju kako, 27 (20%).

Tako u polovini škola svi ili većina učenika po ulasku u školu niti razumeju pitanja nastavnika, niti su u stanju da razumno odgovore „zbog nesposobnosti da savladaju govor“. Četiri petine učenika nije u stanju da koherentno opiše šta im se dogodilo ili šta su videli.

Većina, ali ne svi, znaju svoje ime i ime svog sela. U polovini škola djeca ne znaju svoje ime i prezime.

Do koliko ih obično mogu brojati? U većini slučajeva djeca koja polaze u školu mogu brojati do 10. Samo djeca u 19 škola mogu brojati do 10, dok u ostalima nastavljaju da broje, i to: do 20 - u 21 školi, od 20 do 100 - u 43 škole . 38 škola zna da broji u paru, 79 ne zna da broji; štikle - mogu sa 20, a ne mogu sa 97; brojeći u deseticama na 27 a ne na 70. Tako u većini škola djeca mogu brojati do 10 ili 20, u manjini - do 100, au oko 1/3 škola mogu brojati u paru, petama i deseticama . Djeca koja polaze u školu imaju znanje o mjerama i kovanicama, na primjer, u većini škola znaju kovanice, ne znaju samo u 20 škola.

Upoznavanje sa prirodom - sa životinjama koje se nalaze u okolini, pticama, ribama, insektima, biljkama itd. U većini slučajeva, broj životinja koje djeca poznaju u jednoj školi je vrlo ograničen, a često ne poznaju one najčešće. Za neke redove životinja mnoga djeca imaju samo uobičajena imena. U svakom slučaju, u bilo kojoj abecedi će biti mnogo veći broj imena životinja, pa će, posljedično, značajan dio tih imena djeci biti nepoznat, iako možda poznaju ovu životinju, ali pod zajedničkim imenom sa srodnicima. . Prema broju imena navedenih u odgovorima, na prvom mjestu su ptice, zatim drveće, ribe, cvijeće, insekti, divlji sisari i na kraju gmizavci. U ovom nizu, očito, djeca razvijaju interesovanje za divlje životinje. Na nekim mjestima se koriste nazivi vrsta umjesto generičkih (na primjer, na Kubanu djeca sva stabla nazivaju hrastovima, u Kazanskoj provinciji - brezama, u Tambovu - grančicama).

Nema sumnje da bi se sva didaktika i metodika osnovne škole trebala zasnivati ​​na tako pažljivom ispitivanju mentalnog i moralnog prtljaga djece koju dovode u školu. Smiješno je početi učiti brojanje od jedan, stati na detaljnom proučavanju brojeva prvih deset, kada djeca mogu brojati do 10, 20, do 100, mogu brojati u paru, štiklama; beskorisno je zahtijevati od djece da ponavljaju učiteljevu priču kada ne razumiju njegovo jednostavno pitanje i ne mogu, ako jesu, odgovoriti na njega. Gimnazijska pedagogija treba da ima istu osnovu – detaljno naučno ispitivanje fizičke i duhovne ličnosti djece koja polaze u gimnaziju.

Što se tiče metodološke savršenosti ova dva upitnika, treba istaći sljedeće: u prvom su jasno postavljena pitanja, odabrani odgovori, ali ostaje nepoznato kako su upitnici popunjavani, da li je bilo razgovora, pomoći, itd. u to vrijeme Nemoguće je ne primijetiti da ispitana djeca nisu živjela na jednom lokalitetu, već u četiri različita, zbog čega su lokalni uslovi mogli uticati na odgovore i samim tim umanjiti vrijednost upitnika. Drugi upitnik je sproveden među nastavnicima koji su došli iz 41 pokrajine Rusije i Finske, dakle iz područja različite prirode, jezika stanovnika i različitog kulturnog porijekla. Već ova okolnost značajno slabi naučnu vrijednost upitnika, a pridružuje mu se i širina nekih pitanja. Na primjer, šta znači pitanje: mogu li djeca koherentno razgovarati? Koji su kriterijumi za vještinu i nesposobnost? Jedan nastavnik bi jednog mogao smatrati takvim, a drugi - druge. Isto tako, prvo pitanje je široko i nejasno: da li djeca slobodno razumiju pitanja odraslih u svakodnevnom životu i mogu li na njih dati razumne odgovore? Stepeni razumijevanja i senzibiliteta su različiti, razumijevanje i senzibilitet često mogu doći u dodir sa nerazumijevanjem i glupošću, uslijed čega se isti odgovor može pripisati suprotnim grupama – razumnim i glupima. U isto vrijeme, nastavnici su na drugi upitnik odgovorili ne kod kuće, već u Moskvi, okupivši se na tečajevima, dakle, po sjećanju, bez odgovarajućih informacija i pripreme, sve to ne može a da negativno utječe na vrijednost upitnika.

Najkarakterističniji metod istraživanja novih psihologa i pedagoga je, naravno, eksperiment. Kako bismo razjasnili upotrebu eksperimenta za rješavanje psiholoških i pedagoških problema, predstavit ćemo dvije ruske eksperimentalne studije koje imaju za cilj rješavanje dva vrlo važna problema, i to o mentalnim karakteristikama slijepih i o metodama za određivanje ličnih karakteristika. Prva studija pripada A. Krogiusu, druga - G.I. Rossolimo.

Rad A. Krogiusa samo je dio rada posvećenog proučavanju procesa percepcije kod slijepih; drugi dio će uključivati ​​proučavanje slijepih procesa predstavljanja, pamćenja, razmišljanja i emocionalno-voljnog života. Tako je čitav duhovni svijet slijepih trebao biti podvrgnut eksperimentalnom ispitivanju. Suština prve polovine već obavljenog posla može se iskazati ovako: sa fizičke strane, slijepe osobe karakteriše nedovoljan razvoj mišićnog sistema, slabljenje opće ishrane, a cjelokupni fizički razvoj im se čini slabim. , odloženo; rast je uglavnom ispod prosjeka, skeletni sistem je tanak, lomljiv. Često se javljaju tragovi rahitisa, abnormalno velika glava, zakrivljenost donjih ekstremiteta i kičme, zadebljanje zglobova itd. Često je oslabljena aktivnost srca, pluća, gastrointestinalnih i drugih unutrašnjih organa. Zbog općeg slabljenja vitalne aktivnosti unutarnjih organa, slijepi su pretjerano podložni raznim zaraznim bolestima i ne mogu se boriti protiv njih. A morbiditet i mortalitet među njima su veoma visoki. Od onih koji su slijepi i slijepi rođeni u djetinjstvu, samo rijetki prežive do starosti. Nervne bolesti su česte i kod slijepih. Općenito, slika fizičkog stanja slijepih je razočaravajuća. Jedan od glavnih razloga slabog fizičkog razvoja slijepih je nedostatak pokretljivosti. U strahu da ne naiđu na prepreke, slijepi nehotice ograničavaju svoje pokrete, što je izraženo u cijeloj figuri slijepca: položaj tijela slijepca je uglavnom povijen, glava je ispružena naprijed, kreću se oklevajući, koncentrirano; lice slijepca je neaktivno, nema izraza lica. Ponekad ostavlja utisak mermerne skulpture. Igre slijepih rijetko su žive. Kod malih slijepih ljudi igra se često sastoji u skakanju na licu mjesta i dizanju ruku uvis. Ali razvijaju značajno automatske pokrete: pokazivanje glavom, cijelim tijelom, okretanje na jednom mjestu, razne kontrakcije mišića gornjih i donjih ekstremiteta. Posebno često imaju pritisak na očnu jabučicu.

Gotovo u svim spisima o psihologiji slijepih postoji opaska da slijepi bolje percipiraju zvučne nadražaje od vidovnjaka. Prema eksperimentalnim istraživanjima autora, slijepi bolje određuju smjer zvuka od onih koji vide: kod istih eksperimenata ukupan broj grešaka kod slijepih bio je 365,5, a kod vidaca - 393,5. Za slijepe, glas govornika ima isto značenje kao i lice za vidove: on je za njih provodnik duhovnih svojstava i promjena u raspoloženju i svijesti govornika; po hodu, po glasu prepoznaju ljude koje su dugo čuli. „Ako su oči ogledalo duše“, primetila je jedna slepa žena, „onda je glas njen odjek, njen dah; glas otkriva najdublja osećanja, najintimnije pokrete. Možete umjetno stvoriti izraz za sebe, ali ne možete to učiniti glasom. Umjesto nedovoljnog vida, slijepi su nadareni, takoreći, posebnim „šestim čulom“. Od čega se sastoji? Sastoji se u sposobnosti prepoznavanja u zatvorenom i na otvorenom, dok se kreće i stoji, da li se slijepa osoba nalazi ispred bilo kojeg predmeta, da li je ovaj veliki, širok ili uzak, odvojen razmakom ili kontinuiranom čvrstom pregradom; slijep čovjek može čak znati, bez dodirivanja predmeta, da li se ispred njega nalazi drvena ograda, zid od cigle ili živica; i ne brka trgovine sa stambenim zgradama, može označavati vrata, prozore, bez obzira da li su otvoreni ili zatvoreni. Jedan slijepac je šetao sa svojim videćim prijateljem i, pokazujući na palisadu koja dijeli put od polja, rekao je: "Ova ograda je nešto niža od mog ramena." Čovek koji vidi je odgovorio da je viši. Ograda je izmjerena i utvrđeno je da je tri prsta ispod ramena. Visinu ograde odredio je slijepac na udaljenosti od četiri stope. Ako je donji dio ograde napravljen od cigle, a gornji dio od drveta, onda se to lako može odrediti slijepom na isti način kao i linija podjele. Mogu se prepoznati i neravnine u visini, izbočine i udubljenja zidova.

Šta je izvor "šestog čula"? Neki prethodni istraživači pokušali su da ga potraže u preživjelim ostacima vizije, ali brojne činjenice snažno su opovrgle ovu hipotezu.

U moderno doba o navedenom pitanju su iznesene tri pretpostavke:

1) „šesto čulo“ nastaje zbog slušnih senzacija i ima svoj izvor u njima;

2) „šesto čulo“ se svodi na taktilne senzacije lica, povezuje se sa taktilnom osetljivošću i počiva na njenoj sofisticiranosti;

3) „šesto čulo“ nastaje uglavnom zbog temperaturnih senzacija lica – apsorpcije zračeće toplote iz okolnih predmeta i njenog vraćanja u ove potonje. Autor rada koji se razmatra pridržava se treće hipoteze koju je stvorio. Njeni glavni razlozi su sljedeći:

Slabljenje "šestog čula" prilikom vlaženja vela koji je prekrivao lice subjekta tokom eksperimenata. U ovom slučaju dolazi do smanjenja toplinske prozirnosti prekrivača, dok njegova plinopropusnost ostaje bez većih promjena, kao i kod suhoće prekrivača;

Očuvanje "šestog čula" sa poklopcem od voštanog papira; uz blagu promjenu toplinske prozirnosti prekrivača i potpunu blokadu protoka zraka njime, funkcija "šestog čula" i pri hodu i u mirovanju samo se neznatno smanjuje - što odgovara blagom smanjenju toplinske prozirnosti;

Prisutnost "šestog čula" u mirnom položaju, kako na subjekta koji se testira, tako i na samog subjekta;

Povećanje ili smanjenje "šestog čula" sa povećanjem ili smanjenjem temperature stimulusa;

Ovisnost "šestog čula" o količini zračene toplote.

Protiv teorije slušnih osjeta kao izvora „šestog čula“ mogu se navesti sljedeće činjenice:

1) lokalizacija „šestog čula“ na licu (nijedna slepa osoba ga nije lokalizovala u ušima);

2) očuvanje "šestog čula" sa čvrsto zatvorenim ušima;

3) prisustvo „šestog čula“ kod gluvih;

4) postepeno smanjenje "šestog čula" u zavisnosti od debljine prekrivača;

5) nemogućnost opažanja približavanja objekata odozgo i iza.

Bazirano prvenstveno na temperaturnim senzacijama, „šesto čulo“ nalazi podršku u slušnim i svim drugim senzacijama koje primaju slijepi. Promjena, na primjer, slušne percepcije od približavanja objekata je ponekad izuzetno važna za slijepu osobu. Ova promjena je signalna iritacija, koja već izdaleka upozorava slijepca na prisutnost prepreke i tjera ga da posebnu pažnju obrati na iritacije koje djeluju na kožu lica, odnosno termičke i taktilne.

Taktilne i taktilno-motoričke percepcije slijepih su lošije od onih koje vide. Različiti eksperimenti koji su se provodili u tom smjeru, stalno su davali isti rezultat - veći broj grešaka u percepciji kod slijepih nego kod vidovnjaka. Vizija igra ulogu svojevrsnog edukatora taktilnih utisaka - u prisustvu nje taktilne percepcije dobijaju veću točnost i sigurnost.

Prostorna percepcija slijepih se u velikoj mjeri razlikuje od prostorne percepcije vida, što je sasvim razumljivo. U razlikovanju prostornih oblika među slijepima najistaknutije mjesto zauzima aktivni dodir, koji se odvija pri kretanju dodirnog prsta i pri konvergentnoj palpaciji, odnosno nekoliko dijelova tijela odjednom. To se dešava sporo i praćeno je prilično značajnim netačnostima. Vrlo veliki i udaljeni objekti nedostupni su direktnoj percepciji slijepih, a prepoznavanje malih poznatih oblika koji se pojavljuju u malo drugačijem obliku teško je slijepima. Ako se slijepa osoba upoznala, na primjer, sa gipsanim modelom neke životinje, onda ne može prepoznati drugi model iste životinje koji je prikazuje u drugom položaju. Poznaje fizičke objekte po jednom ili dva znaka, posebno istaknute, na primjer, po rogovima, kljunu itd., pa ga lako zbuni: miješa medvjeda sa psom, glavu Miloske Venere s glavom konj. U percepciji stvarnog prostora slijepih glavnu ulogu igra uzastopno dodavanje elemenata, u percepciji vidovnjaka njihova istovremenost. Stoga je prostor slijepih apstraktniji od prostora vida, a brojčani verbalni simboli i reducirane sheme u njemu igraju vrlo istaknutu ulogu. Prilikom edukacije slijepih, ove metode treba staviti u prvi plan jer slijepima daju mogućnost da istovremeno formiraju holistički pogled na prostorne odnose. Veliki predmeti i veliki modeli uvelike ometaju pojavu slijepih holističkih ideja u umu.

G.I. Rossolimo se bavi mentalnim profilima. Profil je posebno skladište ličnosti koje se istražuje uz pomoć posebno osmišljenih zadataka. Broj proučavanih mentalnih procesa je 11: pažnja, volja, tačnost percepcije, pamćenje vizuelnih utisaka, elementi govora, brojevi, smislenost, sposobnost kombinovanja, oštrina, mašta, zapažanje; odvojene studijske grupe - 38, jer se mentalni procesi proučavaju iz različitih uglova, na primer pažnja u odnosu na stabilnost:

a) jednostavno

b) sa izborom

c) sa ometanjem iu odnosu na zapreminu;

Preciznost osetljivosti vizuelnih utisaka:

a) sa sekvencijalnim prepoznavanjem,

b) sa istovremenom presudom,

c) prilikom naknadne reprodukcije i prepoznavanja boja itd.

U svakoj grupi studija - 10 eksperimenata, a ukupno 380 eksperimenata. Grafički profil je izražen krivuljom: dijagram je nacrtan u obliku 38 jednakih vertikalnih linija, svaka podijeljena na 10 jednakih dijelova. Za određivanje visine svakog procesa korišten je princip pozitivnih i negativnih odgovora na 10 zadataka koji se odnose na svaku grupu.

Ako je svih 10 zadataka pravilno riješeno, tada se na okomitoj liniji koja odgovara ovoj grupi stavlja tačka na deseti podeljak, ako su samo četiri od 10 zadataka tačno rešena, tada se tačka stavlja na četvrtu podelu. Na kraju studije, eksperimentator pravim linijama povezuje tačke postavljene na svakoj od 38 okomica i psihološki profil je spreman.

Autor sugeriše da se njegovi profili mogu široko koristiti: za razvoj pitanja tipova mentalnih individualnosti; za uporedno proučavanje iste osobe; za rješavanje raznih općih pedagoških pitanja itd.

Očigledno je da je autorova metoda povezana s mukotrpnim i izuzetno zamornim eksperimentalnim radom, sa masom dijagrama i dugim numeričkim proračunima. Koliko je autor dobro odabrao 11 procesa za karakteristike psihološkog profila, veliko je pitanje, mnogo i važno je ostalo bez istraživanja, a ista aktivnost u suštini se više puta ispituje pod različitim nazivima, na primjer, smislenost, domišljatost, kombinacijska aktivnost. . Uopšteno govoreći, nisu naznačene teorijske osnove metode i izbora samo navedenih procesa, a ne bilo kojih drugih, možda karakterističnijih za pojedinca. Za proizvodnju svih 380 eksperimenata, autor troši 3 1/2 sata u brzom radu, raspoređujući ovo vrijeme na 4 dana i više; ali ponekad je morao požuriti i obaviti cijeli posao istraživanja u jednom danu. Da ne govorimo o takvom hitnom radu u jednom danu, koji jako liči na običan ishitreni školski ispit, ali čak i za 4 dana teško je ispravno i pouzdano otkriti nečije duhovno lice; uostalom, u ovom kratkom periodu može biti u donekle posebnom stanju, neprimjetno i nepoznato istraživaču, biti blago uzbuđen ili depresivan, doživjeti nadolazeću bolest, biti pod utjecajem nekog događaja itd. Dakle, za pravi prodiranje u dušu osobe i njena ispravna Karakteristike psihološkog profila svakako se moraju sastavljati više puta, posebno pri prelasku iz jednog doba u drugo, i sastavljati polako, promišljeno. U svakom slučaju, metoda G.I. Rossolimo je interesantan, uveliko razvijen, mnogo je uloženo u njegovo unapređenje. Rossolimovi "profili" zaslužuju pažnju i zbog toga što se ova metoda široko koristi u praksi.

Uprkos mladosti i prirodnoj nesavršenosti eksperimentalnih psihološko-pedagoških istraživanja, uspjeli su da imaju blagotvoran učinak na organizaciju školskog obrazovanja u jednom značajnom pogledu - na želju da se iz običnih škola izdvoje djeca koja su nesposobna, zaostala i slabo razvijajuća. Poznato je kakav teret razredu predstavljaju nabrojane grupe učenika; to se, naravno, znalo dugo vremena, ali se prirodnim lijekom za zlo smatralo isključenje onih koji su lišeni prirode. Širenjem pomnog proučavanja ličnosti učenika došlo se do zaključka da sva ta takozvana nesposobna i zaostala djeca nisu toliko loša da od njih ništa ne može biti. Cijela nevolja je u tome što oni ne mogu uspješno učiti u običnim školama za normalnu djecu; ali ako bismo stvarali škole prilagođene njihovim karakteristikama, nivou njihovih sposobnosti, onda bi možda i bilo uspjeha. Pokušali su, pokazalo se uspješnim i, po uzoru na takozvani Mannheim sistem, počeli su govoriti o potrebi podjele škola:

1) u obične škole - za normalnu djecu,

2) za pomoćne - za nazad

3) za ponavljanje - za slabo nadarene.

Moskva već ima paralelna odeljenja za hendikepiranu decu u gradskim školama. Organizacija ovakvih odsjeka zasniva se na sljedećim principima: ograničen broj studenata (od 15 do 20); stroga individualizacija obrazovanja; potraga nije toliko za količinom informacija, koliko za njihovom visokokvalitetnom obradom; posebna pažnja na fizičko vaspitanje (dobra ishrana, boravak u dvorištu najmanje sat vremena, česte promene časova zbog brzog zamora dece, gimnastika, modeliranje, crtanje); razvoj kod dece uz pomoć odgovarajućih vežbi zapažanja, pažnje itd. U Petrogradu postoje slična odeljenja za retardiranu decu - u gradskim školama, privatnoj ustanovi dr. Maljarevskog, itd. cijeli niz izvještaja o proučavanju osobina ličnosti uopće i utvrđivanju stepena intelektualne insuficijencije djece posebno, uglavnom po stranim modelima, pa čak i neka privatna pitanja o tome kako najbolje obrazovati onesposobljene - u internatu ili nadolazeći, u kojoj omjeri treba biti poruka u takvim školama naučne informacije i vježbe u zanatu, da li je moguće ukazati na jednostavne i praktične načine prepoznavanja takve djece itd. Konačno se postavilo suprotno pitanje: ne treba li darovita djeca da budu izdvojio iz opšte mase školaraca? (Izvještaj V.P. Kaščenka). Darovita djeca često prolaze gotovo jednako loše u školama kao i siromašna djeca, samo iz nešto drugačijih razloga, iako je, na kraju krajeva, razlog u suštini isti – neusklađenost između nastave i ličnih sposobnosti i potreba. Ako se sada smatra dužnošću pravde izdvojiti nesposobne iz opšte mase školaraca, nije li onda još veća moralna obaveza izdvojiti darovite djecu iz gomile mediokriteta? U Moskvi već postoji društvo sećanja na Lomonosova, koje ima za cilj da pomogne nadarenoj djeci iz seljačke klase da steknu srednje, više, opšte i specijalno obrazovanje. Društvo je već počelo sa radom, mora se baviti selekcijom djece, koristi se metodom G.I. Rossolimo.

Treća tehnika u novom pristupu proučavanju pitanja psihologije i pedagogije zasniva se na kombinaciji eksperimenta i posmatranja. Nalazimo ga u proučavanju pitanja ličnosti, njenih svojstava, koje je G.I. Rossolimo je pokušao to riješiti striktno eksperimentalno.

Za sprovođenje ovakvih istraživanja vrlo je važno, prije svega, razumjeti metode koje vode do rješenja problema, prikupiti i ukazati na najcelishodnije među njima i testirati ih u praksi. Takav rad je izvela grupa radnika laboratorije eksperimentalne pedagoške psihologije u Petrogradu, a zatim ga je obradio i predstavio jedan od članova ovog kruga, gospodin Rumjancev. Krug je trebao označiti najjednostavnije metode koje ne zahtijevaju upotrebu sofisticirane opreme, a ujedno i najpouzdanije. Uočavajući glavne mjere opreza pri izvođenju eksperimenata, krug je opisao metode za proučavanje osjeta, percepcije i pamćenja. Za složenije mentalne fenomene - procese prosuđivanja, mašte, manifestacije osjećaja i volje - bilo je teže naznačiti metode nego za jednostavne pojave, jer su manje podložne eksperimentiranju, ali su neke indikacije date u ovoj oblasti.

Sličan metodološki značaj ima i F.E. Rybakov "Atlas za eksperimentalno psihološko proučavanje ličnosti" (M., 1910), čija je svrha da pruži priliku "učiteljima, doktorima i ljudima općenito koji imaju kontakt s tuđom dušom, bez pomoći bilo kakvog alata istražiti osobine mentalnog života izabrane osobe“, štaviše, oni podrazumijevaju pretežno manifestacije viših procesa. Atlas sadrži mnogo tabela (57) za ispitivanje sposobnosti opažanja pažnje, zapažanja, pamćenja, sugestibilnosti, fantazije itd., komentare metoda istraživanja, opis i objašnjenje tabela.

Stvarno proučavanje ličnosti na nov način provela je grupa ljudi koja je radila pod vodstvom A.F. Lazursky. Ova studija je interesantna ne toliko sa strane rezultata, koliko sa strane metode. Provedeno je na dvostruki način: pažljivim posmatranjem odabranih ličnosti i eksperimentima na njima. Promatranja su vršena na kadetima 2. kadetskog korpusa u Sankt Peterburgu (11 ljudi). Promatrana dob - 12-15 godina. Zapažanja su vršili vaspitači korpusa, pred kojima je protekao čitav život đaka. Iz dana u dan se oko mjesec i po dana vodio dnevnik o učenicima izabranim za posmatranje, a za osnovu je uzet određeni, unaprijed razrađen program istraživanja, a zapažanja su bilježena sa svom mogućom objektivnošću i istovremeno sa svim pratećim okolnostima, često od velikog značaja.za analizu i vrednovanje pojedinačnih manifestacija ličnosti. Nakon mjesec i po dana, vođenje dnevnika je prestalo, a tek s vremena na vrijeme bilježene su neke izvanredne činjenice, koje su posebno sjajno osvjetljavale jednu ili drugu stranu duhovnog života promatrane osobe. Nakon nekog vremena prikupljene su i zabilježene dodatne informacije o onome što je već zapaženo iz pamćenja: u skladu s programom, raspravljalo se o različitim dijelovima - o senzacijama, asocijacijama, sjećanju - a podaci dnevnika dopunjeni su prisjetim činjenicama, u pouzdanost za koju je novinar bio siguran da ga sjećanje ne vara. Kada je sav materijal prikupljen, sastavljena je karakteristika ove osobe.

Mnogi revni i gorljivi eksperimentatori su nepovjerljivi, pa čak i prezirni ne samo prema samoposmatranju, već i prema psihološkim zapažanjima, vjerujući samo eksperimentu, tablicama, krivuljama, aritmetičkoj sredini. Gore spomenuti rad obavljen je pod pritiskom drugačijeg gledišta: istraživači su imali visoko mišljenje o karakteristikama sakupljenim opisanom metodom i o svemu dobijenom materijalu, bili su uvjereni da prikupljeni materijal „nema ništa manji stepen pouzdanosti nego rezultati eksperimentalne studije," što je čak moguće, dozvoljeno "testirati eksperiment posmatranjem. Studija je oprezna, dobro utemeljena, njena metodologija je, generalno, apsolutno ispravna, iako se o pojedinim pojedinostima iznesenih zapažanja mogu dati kritičke primjedbe, a ne u njihovu korist.

Što se tiče stvarnih eksperimenata, istraživači su koristili sljedeće:

1) postavljanje tačaka na bijeli papir;

2) brojanje naglas;

3) odabir slova iz štampanog teksta;

4) pamćenje pjesme;

5) sastavljanje fraza od nekoliko zadatih riječi.

Očigledno, eksperimenti se odlikuju velikom jednostavnošću i primjenjivošću i ne zahtijevaju posebne posebne vještine od strane testera. Istovremeno su se dotakli vrlo različitih aspekata mentalnog života: brzine i koordinacije pokreta, mentalnih performansi, aktivnosti pažnje, pamćenja, itd. Pokazalo se da su se u nekim slučajevima rezultati eksperimenata u velikoj mjeri poklapali s podacima iz opservacije. , dok kod drugih slučajnosti nije bilo. Detaljnija analiza dobijenih podataka pokazala je da su se eksperimenti bavili još nekoliko aspekata mentalne aktivnosti od onih na koje se mislilo na početku, tokom posmatranja. S druge strane, eksperimenti su posebno jasno izdvojili i naglasili takve osobine mentalnog života ispitanika, o kojima su obrazovni dnevnici i dodatne informacije mogli dati samo opšte, manje-više sažete podatke. Na kraju su istraživači došli do zaključka „da su potrebne i eksperimentalne metode i metoda sistematskog vanjskog posmatranja“.

Ovom metodom – kombinacijom eksperimenata sa posmatranjem – rađena su mnoga privatna istraživanja o određenim pitanjima psihologije i pedagogije, kao što su razvoj pamćenja, njegovi tipovi, podložnost sugestiji u zavisnosti od oblika i starosti ispitanika, zamornost raznih obrazovnih predmeta, mentalni učinak u različito doba dana. Između ovih konkretnih pitanja, pažnju ruskih istraživača privuklo je vrlo zanimljivo i važno pitanje o osobenostima mentalnog rada muškaraca i žena. Ovaj problem je proučavan u odnosu na osnovce, odrasle, studente i učenice.

Ispitivana su deca uzrasta 11-12 godina koja su studirala u petrogradskim gradskim školama. Ispitanu djecu (ne više od 20 po razrednom odjeljenju) intervjuisali su zajedno, odjednom, u učionici, za koju su birani prema uzrastu, društvenoj sredini kojoj pripadaju i generalno izjednačeni koliko je to bilo moguće. U svakom ispitivanom razrednom odjeljenju bio je jednak broj dječaka i djevojčica. Testirana je mišićna snaga, aktivna pažnja, brzina mentalnih procesa, pamćenje, rasuđivanje, asocijativni procesi i kreativnost. Većina eksperimenata je ponovljena pet puta. Rezultati su sljedeći:

1) po mišićnoj snazi ​​(stiskanje dinamometra desnom i lijevom rukom), dječaci su, očekivano, superiorniji od djevojčica, kao i

2) u aktivnoj pažnji. Posljednji test je bio pronaći i precrtati jednu ili dvije značke od osam različitih. Štampano je ukupno 1600 ikona u 40 redova. Razlika između ikona bila je samo u pravcu male dodatne crtice. U prosjeku, jedna djevojka je skenirala 96,8 linija za 50 minuta i napravila 37,8 preskakanja. Jedan dječak je skenirao 97 linija u isto vrijeme i dozvolio 25,4 praznina. Ako uzmemo prosječan broj preskakanja za dječaka kao 100, tada će ih djevojčica imati 148. „Brzina rada za oba (tj. za dječake i djevojčice) je ista.“

U brzini mentalnih procesa djevojčice prestižu dječake bez narušavanja kvaliteta rada. „Karakteristično, nešto od istog fenomena se bilježi i u grupi mlađe djece, kod kojih je izražena i superiornost rada djevojčica nad radom dječaka.“ Čini nam se da ovaj zaključak nije u potpunosti u skladu s prethodnim: kako bismo brzo i ispravno izvršili sabiranje i oduzimanje brojeva (57 + 28 \u003d ? ili 82-48 \u003d ?, itd.), aktivna pažnja, jaka volja napor je bio neophodan. I prethodni rezultat ukazuje na njegovu relativnu slabost kod djevojčica u odnosu na dječake. Istovremeno, treći rezultat ukazuje na veću brzinu mentalnih procesa kod djevojčica u odnosu na dječake, a zaključak o drugom pitanju navodi istu brzinu rada za oboje. 4) Djevojčice pamte bolje od dječaka (nešto bolje: od 10 dvocifrenih brojeva dječaci u prosjeku pamte 4,45, a djevojčice 5,0) i 6) U formulisanju sudova, u asocijativnim procesima i kreativnosti, dječaci prestižu djevojčice, sa izuzev asocijacija na simbole poput slova gdje djevojčice imaju prednost nad dječacima. Iz svog istraživanja, koje, naravno, zahtijeva provjeru i svjedoči o fizičkim i psihičkim razlikama između dječaka i djevojčica, autor je izveo zaključak o prednostima i poželjnosti zajedničkog obrazovanja. Ovo posljednje pitanje zahtijeva opsežnu i detaljnu studiju kako bi se na njega tačno odgovorilo.

Slični dokumenti

Analiza, generalizacija najznačajnijih trendova, principa, načina, rezultata razvoja psihološke nauke u Rusiji u dvadesetom veku. Stanje psihološkog znanja Rusije na početku 20. veka. Razvoj sovjetske pedologije. Razvoj psihoanalize. Rezultati razvoja.

seminarski rad, dodan 26.10.2008


Nauka o opštim mentalnim obrascima ljudske interakcije sa okolinom. Mjesto psihologije među ostalim naukama. Klasifikacija grana psihologije. Ideja organizacije (sistemska) Anaksagorina, uzročnost Demokrita i Heraklitovi zakoni.

sažetak, dodan 27.01.2010


Istorijski aspekti formiranja dječije psihologije kao nauke u radovima stranih psihologa. Metode za procjenu voljnih sposobnosti djeteta. Formiranje i razvoj dječje psihologije i pedologije u Rusiji. Kratak osvrt na teorije mentalnog razvoja djeteta.

seminarski rad, dodan 01.08.2011


Oblasti psihološkog znanja: naučna i svakodnevna (obična) psihologija. Odnos psihologije i naučno-tehnološkog napretka. Najbliži odnos psihologije i pedagogije. Struktura i grane moderne psihologije, u sistemu nauka.

sažetak, dodan 18.07.2011


Karakteristike ličnosti u radovima domaćih i stranih naučnika. Frojdizam kao široko rasprostranjena teorija koja utiče na psihologiju ličnosti. Glavni aspekti ličnosti: društvene, individualne i biološke karakteristike, lično iskustvo.

seminarski rad, dodan 18.04.2011


Definicija psihologije kao naučne studije ponašanja i unutrašnjih mentalnih procesa i praktične primene stečenog znanja. Psihologija kao nauka. Predmet psihologije. Komunikacija psihologije sa drugim naukama. Metode istraživanja u psihologiji.

kontrolni rad, dodano 21.11.2008


Politička psihologija kao interdisciplinarna nauka na razmeđu političkih nauka i socijalne psihologije. Pojava glavnih faza u razvoju političke psihologije. Analiza interdisciplinarnih veza političke psihologije. Psihologija malih grupa u politici.

seminarski rad, dodan 24.11.2014


Mesto psihologije u sistemu nauka. Metode sticanja znanja u svakodnevnoj i naučnoj psihologiji: posmatranje, refleksija, eksperiment. Grane psihologije: dječja, starosna, pedagoška, ​​socijalna, neuropsihologija, patopsihologija, inženjerstvo, rad.

sažetak, dodan 02.12.2012


Naučna djelatnost V.M. Bekhterev, njegov doprinos ruskoj psihologiji. Razvoj ideje sveobuhvatnog proučavanja čovjeka i doktrine kolektiva. G.I. Čelpanov kao predstavnik eksperimentalne psihologije, njegova epistemološka i filozofska istraživanja.

sažetak, dodan 01.08.2010


Predmet i trenutno stanje socijalne psihologije, njeni teorijski i primijenjeni zadaci. Nastanak i faze njegovog formiranja na Zapadu. Osobine razvoja domaćih socio-psiholoških ideja. Socijalna psihologija i srodne discipline.