Образователни дейности- един от основните (заедно с работата и играта) видове човешка дейност, специално насочен към овладяване на методите на обективни и когнитивни действия, обобщени теоретични знания. Асимилацията (обучението) е съществена характеристика на образователната дейност, но това са различни явления: асимилацията е процес, който се случва във всяка дейност; образователната дейност е вид дейност, специална форма на социална активност на индивида.

U.D. изпълнява двойна социална функция. Като форма на дейност на индивида, той е условие и средство за неговото умствено развитие, което му осигурява усвояването на теоретични знания и по този начин развитието на онези специфични способности, които кристализират в тези знания. На определен етап от психичното развитие (в начална училищна възраст) психичната функция играе водеща роля във формирането на личността. Като форма на социално регулирано сътрудничество между дете и възрастни, образованието е едно от основните средства за включване на по-младите поколения в системата на социалните отношения и в открито колективни дейности, по време на които те придобиват ценностите и нормите, които са в основата на всеки колектив. дейност.

Подобно на играта, трудът е производна дейност, исторически отделена от труда. Неговото обособяване се дължи на появата на теоретични знания, чието съдържание се проявява само частично в отделни практически действия и поради това не може да бъде напълно усвоено в процеса на овладяване на тези действия. Развитието на човешкото знание (от емпирично ниво до теоретично) неизбежно води до развитие и преструктуриране на образованието.Реалният мащаб на това преструктуриране се определя от социално-икономическите условия на обществото, неговите нужди за оборудване на по-младите поколения със знания за теоретично и емпирично ниво. За първи път в епохата на научно-техническата революция научно-техническата революция се проявява в най-развитите си форми.

Същността на образователното обучение се състои в решаването на образователни проблеми, чиято основна разлика е, че тяхната цел и резултат са промяна на самия действащ субект, което се състои в овладяване на определени методи на действие, а не в промяна на обектите, с които субектът действа . Решаването на отделна образователна задача определя цялостния акт на образователната дейност, тоест нейната най-проста „единица“, в която се проявява структурата на този вид дейност като цяло. Осъществяването на такъв акт предполага актуализиране на конкретен мотив за образователна дейност - определяне на крайната образователна цел - предварително определяне на система от междинни цели и методи за постигането им - изпълнение на система от действителни образователни действия - изпълнението на контролни действия - оценката на резултатите от учебните дейности.

Като всяка човешка дейност, дейността е многомотивирана. Специално място в системата от мотиви на учебната дейност принадлежи на познавателния интерес, който е пряко свързан с нейното съдържание и представлява специфичен, вътрешен мотив на учебната дейност, без който усвояването на знания от крайната цел („мотив-цел“). ) може да се превърне в условие за постигане на други цели, т.е. дейността на субекта не придобива образователен характер (или го губи). Възможностите и условията за актуализиране на познавателния интерес към ученето се определят от неговата насоченост (върху резултати или методи на познание) и степента на развитие (независимо дали е ситуативно или стабилно, лично).

Въз основа на актуализирания мотив на действието се определят неговите крайни и междинни цели. Въпреки че целеполагането в академичните действия най-често се явява като „приемане“ от субекта на поставените отвън цели, това не е еднократен акт, а процес на осъзнаване на съдържателното съдържание на поставените цели, тяхното съотнасяне с действителните мотиви и „допълнителна решителност“. Сложността на този процес се доказва от добре известните факти за „предефиниране“ на образователните цели. Едновременно с определянето на целите се извършва предварителен анализ на условията и методите за постигането им, в резултат на което се формира схема на акта, който ориентира субекта в процеса на неговото изпълнение. Изпълнението на целите на обучението се осигурява от система от образователни дейности, чийто състав и структура могат да варират значително в зависимост от обекта на усвояване (теоретично или емпирично знание), метода на неговото представяне, необходимото ниво на усвояване и др.

Описаната структура е характерна за развитите форми на психична функция, които са резултат от нейното формиране в училищни условия. Процесът на формиране на U. не е достатъчно проучен. Въз основа на експериментални данни могат да се разграничат три основни етапа. Първият от тях се характеризира с овладяване на отделни образователни действия; на тази основа възниква ситуативен интерес към методите на действие и се формират механизми за „приемане“ на конкретни образователни цели; изпълнението на образователните дейности е възможно само чрез пряко взаимодействие с учител, който поставя цели, организира действията и ги осъществява контрол и оценка. На втория етап образователните действия се комбинират в цялостни актове на дейност, подчинени на постигането на по-далечна крайна цел; с формирането на такива действия познавателният интерес придобива устойчив характер, започвайки да изпълнява функцията на смислообразуващ мотив за учебни дейности; това е свързано с по-нататъшното развитие на механизми за поставяне на цели, които осигуряват не само приемане на крайната поставена цел отвън, но и нейната независима конкретизация - на тази основа интензивно се формират действия за контрол и оценка. Третият етап се характеризира с обединяването на отделните актове на образователната дейност в интегрални системи; познавателният интерес се характеризира с обобщеност, стабилност и селективност, започва все повече да служи като стимул мотив за дейност; в системата на образователните действия един от централно място заемат действията с различни източници на образователна информация (учебник, справочник, карта и др.). Хронологичната рамка на тези етапи е относителна и се определя преди всичко от условията на обучение. При неблагоприятни условия развитието на академичните умения може да спре на първия етап; при оптимални условия, както показват експерименталните данни, още през 6-7-та година на обучение, академичните умения навлизат в най-високия етап от своето формиране.

В.В. Давидов

Дефиниции, значения на думи в други речници:

Психологически речник

Водещата дейност е в началната училищна възраст, в рамките на която се извършва контролирано усвояване на основите на социалния опит, предимно под формата на основни интелектуални операции - и теоретични понятия -.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Понятието „учебна дейност“. Психология на образователната дейност

Въведение

1. Психология на образователната дейност (психология на ученето)

2. Личност и процес на обучение

3. Самообразование и самообучение

Заключение

Библиография

Въведение

Понятието „учебна дейност“ е доста двусмислено. В най-широкия смисъл на думата понякога погрешно се смята за синоним на учене, преподаване и дори преподаване. В тесен смисъл според Д.Б. Елконин, е водещ вид дейност в началната училищна възраст. В произведенията на Д.Б. Елконина, В.В. Давидова, А.К. Маркова, понятието „учебна дейност“ е изпълнено с действително съдържание и значение на дейността, свързано със специално „отговорно отношение“, според S.L. Рубинщайн, предметът към предмета на изследване през цялото му времетраене.

Трябва да се отбележи, че в тази интерпретация „учебна дейност“ се разбира по-широко от водещия тип (вид) дейност, тъй като се отнася за всички възрасти, по-специално за учениците. Образователната дейност в този смисъл е дейността на субекта за овладяване на обобщени методи за образователни действия и саморазвитие в процеса на решаване на образователни задачи, конкретно поставени от учителя, въз основа на външен контрол и оценка, превръщайки се в самоконтрол и само оценка. Според Д.Б. Елконин, „образователната дейност е дейност, която има за съдържание овладяването на обобщени методи на действие в областта на научните понятия, ... такава дейност трябва да бъде мотивирана от адекватни мотиви. Те могат да бъдат мотиви за придобиване на обобщени методи на действие или, по-просто, мотиви за собствен растеж, собствено усъвършенстване. Ако е възможно да се формират такива мотиви у учениците, тогава те се подкрепят, изпълват с ново съдържание от онези общи мотиви и дейности, които са свързани с позицията на ученика, с изпълнението на социално значими и социално ценени дейности. ”

Образователната дейност съответно може да се разглежда като специфичен вид дейност. Той е насочен към самия ученик като негов субект - усъвършенстване, развитие, формиране на него като индивид благодарение на съзнателното, целенасочено усвояване на социокултурен опит в различни видове и форми на обществено полезни, познавателни, теоретични и практически дейности. Дейностите на ученика са насочени към овладяване на дълбоки системни знания, разработване на обобщени методи на действие и тяхното адекватно и творческо приложение в различни ситуации.

1. Психология на образователната дейност(психология на преподаването)

Терминът "знание" има няколко значения. В универсален, философски смисъл, това означава отражението на човечеството на обективната реалност под формата на факти, идеи, понятия и закони на науката (тоест това е колективният опит на човечеството, резултат от познанието на хората за обективната реалност). От гледна точка на психологията на обучението знанието е идеи и концепции за обективната или субективна реалност, придобити чрез индивидуален опит или научени от предишни поколения.

Усвояването на знания включва възприемане на учебния материал, неговото разбиране, запомняне и практическо приложение.

Образование на научни понятия. Научните понятия се представят в човешката субективна реалност под формата на идеи и концепции. Понятието е една от логическите форми на мислене, най-високото ниво на обобщение, характерно за вербално-логическото мислене. Понятието е форма на познание, чрез която едновременно се показват универсалното, индивидуалното и особеното на определен клас обекти или явления от реалността. В зависимост от степента на обобщеност и свойствата, отразени в понятието за предмети и явления, понятията могат да бъдат конкретни и абстрактни. Има разлика между ежедневните и научните понятия. Най-абстрактните научни понятия се наричат ​​категории.

В.В. Давидов, един от създателите на „модела за развитие“ на обучението, предложи следната схема за формиране на понятия: възприятие, представяне, концепция.

Успехът на прехода от отражение на реални обекти или описания на учителя към концепция зависи от способността на ученика да идентифицира това, което е съществено, тоест да прави обобщение не според така наречената „формална общност“ (класифициране на обекти към един клас само въз основа на външни характеристики).

Чрез научните понятия се усвоява социално-историческият опит, докато с помощта на образите историческият опит се съотнася със субективния опит. Усвояването на научно понятие е възможно чрез абстрахиране от всичко логически маловажно от гледна точка на универсалния човешки (племенен) опит. Образът не може да бъде откъснат от сетивната основа, върху която възниква. Създаването на образ винаги се основава на индивидуален (субективен) опит.

Промяната във всеки атрибут, включен в съдържанието на понятието, често води до изкривяване на това понятие и до неправилна асимилация. При формирането на концепции е необходимо да се разсее, да се „откъсне“ от всичко маловажно в личния опит, „замъглявайки“ същността на придобитата концепция. Всяко знание обаче е сливане на концепция и образ.

Използване на въображаемо мислене за асимилиране на знания. Опериране със знаково-символни изображения

Използването на въображаемо мислене в обучението дава добри резултати. Мисленето с въображение обаче, както всички други видове мислене, има своите ограничения в приложението. Не може да се възприема като начин за освобождаване от необходимостта да се борави с абстракции, понятия, които са значително отдалечени от реалния живот и субективния опит на човек. Трябва да помним, че това изображение е натоварено с различни и много важни за човека детайли. Следователно всяко изискване да го модифицирате, трансформирате, тоест да работите с него, създава големи трудности за необучен ученик.

В университета студентът по-често трябва да работи със знаково-символични образи, които заемат междинна позиция между „художествени“ образи и понятия. Критериите за успешно овладяване на способността за работа със знаково-символични изображения могат да бъдат:

Широтата на работа е свободата, с която ученикът оперира с изображение, създадено върху различни визуални материали, т.е. лесно и бързо преминава от един визуален образ към друг, прекодира неговия образ;

Обобщението е степента на абстракция от отделни специфични свойства на условно символичен запис или графика: колко общи изглеждат на човек отношенията, записани в тях;

Пълнота на изображението - представяне в полученото изображение на максимален брой характеристики на условно символичен запис или графика: структура, пространствено измерение на компонентите, ниво на абстракция и др.;

Динамичността на изображението - тази характеристика се проявява във възможността за преход от условно символично изображение към графично, от една форма на условно символично изображение към друга. Динамичността до голяма степен зависи от обобщеността на изображението.

2. Личност и образователен процес

Образователното знание се придобива, когато е хуманизирано, свързано с дадено лице и става негово собствено знание.

Мотивация за учене

При учениците се разграничават три групи мотиви: 1) потребност от учене; 2) необходимостта от придобиване на високо професионални знания и умения; 3) необходимостта от получаване на диплома за висше образование.

Съществува известна зависимост на доминирането на определена потребност от екстровертно-интровертната личност. Хората от интровертния тип се характеризират с високо ниво на когнитивни потребности и необходимост от получаване на диплома, така че те са по-старателни и внимателни. Учениците от екстровертен тип нямат толкова високо ниво на когнитивна потребност, което води до ниска динамика на развитието на познанието като цяло. Учебните дейности са предимно пасивни и ситуативни по природа, така че изискват външна стимулация.

Започвайки от първи клас, ни се представя нов материал под формата на история, той е изобразен на дъската, четем за него в книга, а напоследък може да ни бъде показан филм или изпратен до един или друг компютърен сайт .

При този метод на обучение обаче тези ученици, чиито вродени водещи канали за предаване на информация са зрителни и слухови, не се пренатоварват. Те не се уморяват, докато четат книга или пред компютъра, и не се преуморяват по време на часове лекции. Но кинестетиците имат по-труден момент. Невъзможността да се използва обичайният канал за обработка на информация кара ученика или да отхвърли изучавания материал, или да изпитва недоволство от учителя, или да изпитва недоволство от собствените си когнитивни способности. Но в определени граници човек може да развие всички сензорни канали и колкото по-богата е неговата сензорна организация, толкова по-лесно той се справя с информацията, която получава и, което е не по-малко важно за общуването, се научава да предава знанията си на хора с други водещи канали за получаване на информация.

Мислене и учене

Навремето Хегел каза, че е възможно да разберем светаразум и причина. С помощта на разума ние разчленяваме, регистрираме и описваме сетивния опит. Разумът, като висше ниво на познание, ни позволява да разкрием същността на обектите, вътрешните закони и тяхното развитие. Следователно успехът на усвояването на знания зависи от развитието на теоретичното мислене на ученика. мислене на ученик самообучение

Овладяването на мисловните операции също увеличава шанса за академичен успех. С помощта на абстракцията е възможно да се подчертаят някои характеристики в изучавания предмет и да се отвлече вниманието от други, които в момента са маловажни. Ако ученикът има достатъчно познания за тази информация, той лесно може да се справи с „изстискването“ на информация за запаметяване. Сравнението ще позволи лесно да се установят прилики или разлики между различните аспекти на изучавания материал и за да се избегне дублирането, да се установят семантични връзки на този материал с това, което ученикът вече знае, което също ще допринесе както за разбирането, така и за запомнянето на материал. Овладяването на обобщението, което се състои в комбиниране на обекти според техните съществени характеристики, ви позволява да не пренаписвате отделни параграфи от различни източници, да не запомняте механично конгломерат от различни гледни точки, а да представите знанията си под формата на последователна логическа система с най-обща основа.

Учениците с аналитичен тип мислене и възприятие подчертават всички подробности и детайли в изучавания материал, но често не могат да разберат основното значение. Писмената им работа е много обемна и подробна.

Учениците със синтетичен тип мислене и възприятие бързо „хващат” същността на изучаваното, но не обръщат достатъчно внимание на детайлите и са по-склонни към обобщения, в резултат на което не могат да съставят точен преразказ . Въпреки това, те лесно постигат успех в самостоятелното изготвяне на анотации и резюмета на текстове.

Познавайки спецификата на работата си с учебен материал, учениците трябва да обърнат специално внимание на качеството на изпълнение на тези видове задачи, които не съвпадат с техния стил на мислене.

Тезаурусът на ученика играе важна роля за успеха на образователния процес. Според съвременните психологически възгледи основната мярка за степента на трудност при усвояването на учебния материал е увеличаването на семантичната (условна) информация, която се основава именно на използването на тезаурус. Ако тезаурусът на ученика е малък, тогава той се нуждае от повече време, за да асимилира нова информация. Колкото по-малко информация и връзки има за изследваните обекти, толкова по-трудно му е да идентифицира свойствата на новоизследвания обект, особено тези, които са скрити от прякото възприятие.

Способността за четене играе също толкова важна роля за успешното учене. Един възрастен чете сравнително бързо, но скоростта като такава не е гаранция за успех. Необходимо е да се развие способността за използване на различни скорости на четене, като се вземат предвид целите, както и способността да се подчертае същественото при четене.

Развитие на емоционално-волевата сфера. Контрол на знанията и лична тревожност (изпити и тревожност)

Влиянието на емоциите и волята върху успеха на учебната дейност не изисква специална аргументация. Отдавна е известно, че изоставането в развитието на емоционално-волевата сфера води до разпадане на умствената дейност. Последното се проявява в недостатъчна гъвкавост на мисленето, склонност към стереотипно мислене, както и склонност към стереотипни действия, включително в ученето.

Към старшите години броят на хората с висока лична тревожност се увеличава. Тези ученици не са в състояние бързо да преминат към нови дейности, когато условията се променят. Имат нужда от повече време, за да се подготвят за отговор на изпит, губят се, когато им се задават въпроси „на главата“, не са готови за незабавен отговор. Следователно тестването се превръща в сериозен тест за тях, особено с помощта на компютър, в режим на ограничено време. Има обаче ситуации, при които високата тревожност работи добре. Medler и Sarazon (1952) показват, че високата тревожност не пречи, ако действията са автоматизирани; няма връзка между качеството на изпълнената задача и самочувствието; предишната задача е изпълнена успешно; а също и в случаите, когато учителите, околните и самият човек не правят паралели между успеха в конкретна задача и способностите на човека.

3. Самообразование и самообучение

Концепцията за самообразование и самообучение.

Един от основателите на теорията за „пълното качество“ Едуард Деминг пише още през 1986 г.: „Необходимо е да се подкрепя образованието и самоусъвършенстването на всеки. Организацията има нужда не само от добри хора, но и от хора, които се усъвършенстват в образованието.“

Самообразованието е система за вътрешна самоорганизация за усвояване на опита на поколенията, насочена към собственото развитие. Самообразованието е мощен фактор, който допълва и обогатява образованието, организирано от обществото.

Съвременната педагогика смята формирането на умения и способности за самообразование като най-висшата степен на образование и едно от необходимите условия за осъществяване на обучение през целия живот.

Самообучението е аналогично на ученето. Самообучението е процесът, при който човек директно придобива опита на поколенията чрез собствените си стремежи и избрани от него средства. Тук огромна роля играе вътрешният свят на човека: не само съзнанието, но и несъзнателният фактор, интуицията, както и способността да се учи не само от учител, но и с помощта на книги, от други хора, от природата . Самообучението се основава на потребността от знания.

За да развие умствена независимост като основа на самообучението, човек трябва да придобие опит в изпълнението на функциите на учител по отношение на себе си: да се научи да анализира, планира, регулира и оценява собствените си образователни дейности. Основополагащи са анализът и оценката на резултатите от учебната дейност. Средствата са самоанализ и самооценка. Последното ви позволява не само да определите успеха на вашите действия, но и да определите къде да насочите основните си усилия в бъдеще. Следователно оценката е не само контрол, но и стимул за действие, за разлика от оценката, която често е формален израз на оценката и нейното обозначение, оценката е необходим съдържателен елемент в структурата на образователната дейност. Следователно способността за самооценка е силен фактор за подобряване на самостоятелните учебни дейности.

Компютри и самообучение

Сред положителните аспекти на използването на информационни технологии в образованието повечето учени отбелязват възможността за самостоятелно обучение с отворен достъп до обширни информационни ресурси и наличието на обратна връзка. Използването на Интернет допринася за преминаване от авторитарен стил на учене към демократичен, когато ученикът се запознава с различни гледни точки по даден проблем и формулира собствено мнение. За ученика е по-лесно да развие умения за самостоятелна, концентрирана дейност. Той може да работи със собствено темпо.

Включването на Интернет в образователния процес обаче има редица проблеми. На първо място, това е проблемът на самата информация, разположена в мрежата: тя може да е невярна, изкривена и да е насочена към постигане не на образователни цели, а например на икономически, политически и т.н. Вторият проблем, т.к. при работа с хартиени носители е свързано с наличието на подходяща подготовка за работа с такава информация. Студентите го интерпретират в зависимост от техните знания, възраст, житейски опит, културна среда, манталитет и т.н. адекватността на възприемането на информация ще зависи от това дали ученикът е обучен или не:

аналитична работа с информация;

има критично мислене;

има достатъчно познания, за да оцени достоверността на информацията;

може ли да свърже нова информация и съществуващи знания;

Ще успее ли да организира правилно информационния процес?

Третият проблем е, че компютърът може само до известна степен да симулира междуличностна комуникация между учител и ученик, чиято същност е връзката на сътрудничество и подкрепа, невербалните компоненти на човешката комуникация. По този начин, при изучаване на феномена на необходимостта от „комуникация“ с компютър, бяха открити следните характеристики на такава комуникация: разкри се нуждата на потребителя от антропоморфен интерфейс и емоционално зареден речник; беше открит феноменът на компютърната персонификация, както и различни форми на компютърна тревожност. Като обяснение се излага хипотеза за проява на склонност у субекта несъзнателно да се оприличава на компютър, сравнявайки собствените си интелектуални способности и възможностите на компютърната система.

Като цяло успехът на работата с компютър по време на самообучение зависи преди всичко от склонността към учене. Хората, които се стремят да придобият нови знания и умения през целия си жизнен път, се адаптират по-успешно към нашия бързо променящ се свят. Чувстват се по-уверени, когато овладяват компютърните технологии и изпитват по-малко компютърно безпокойство. Със задълбочен подход към ученето учениците бързо започват да изпитват удоволствие от работата с компютър и тяхното ниво на компютърна тревожност е ниско. Тъй като са склонни към задълбочено обучение, те активно използват различни компютърни приложения.

Заключение

Образователната дейност е водеща в училищната възраст. Под водеща дейност се разбира такава дейност, по време на която се формират основни психични процеси и свойства на личността, появяват се нови образувания, които съответстват на възрастта (произвол, рефлексия, самоконтрол, вътрешен план на действие). Образователните дейности се провеждат през цялото време на обучението на детето в училище. Особено интензивно се формира учебната дейност в началната училищна възраст.

Образователната дейност е преди всичко индивидуална дейност. Той е сложен по своята структура и изисква специално формиране. Подобно на работата, учебната дейност се характеризира с цели и задачи, мотиви. Подобно на възрастен, работещ, ученикът трябва да знае какво да прави, защо, как, да вижда грешките си, да се контролира и оценява. Дете, което влиза в училище, не прави нищо от това само, т.е. той няма уменията да учи. В процеса на учебната дейност ученикът не само овладява знания, умения и способности, но и се научава да поставя образователни цели (цели), да намира начини за усвояване и прилагане на знания, да наблюдава и оценява своите действия.

Библиография

1. Давидов В.В. Проблеми на развиващото образование. М., 1986.

2. Шадриков В.Д. Психология на човешката дейност и способности. М., 1996.

3. Godefroy J. Какво е психология: В 2 т. М., 1996.

4. Дружинин В.Н. Експериментална психология. М., 1997.

5. Иващенко F.I. Задачи по обща психология, психология на развитието и педагогика. Мн., 1999.

6. Куницина В.Н. Междуличностна комуникация. М., 2001. (Поредица „Учебник на новия век“).

7. Курс по обща, развиваща и образователна психология / Изд. Н.В. Gamezo. М., 1982.

8. Якунин В.А. Психология на учебната дейност на учениците. М., 1994.

Публикувано на Allbest.ru

Подобни документи

Теоретично изследване на характеристиките на образователната мотивация на учениците. Експериментално изследване на мотивите на учебната дейност на студентите по психология. Организация и провеждане на експериментални изследвания. Анализ и интерпретация на получените данни.

курсова работа, добавена на 15.11.2010 г


Концепцията за мотивация и влиянието на провала и успеха върху човешката дейност. Учебната мотивация като необходимо условие за успешно обучение на учениците. Емпирично изследване на връзката между учебните дейности на учениците и техния фокус върху избягването на провал.

курсова работа, добавена на 30.11.2010 г


Психология на учебната дейност като научно понятие. Общата му структура: потребност - задача - мотиви - действия - операции. Основните положения на теорията на образователната дейност, разработена в домашната психология въз основа на културно-историческата теория.

резюме, добавено на 21.02.2011 г


Изучаването на предмета, структурата и задачите на образователната психология - науката за фактите, механизмите и моделите на човешкото овладяване на социокултурния опит, моделите на интелектуалното и личностно развитие на детето като субект на образователна дейност.

курсова работа, добавена на 04.10.2010 г


Проблемът за адаптирането на студентите към условията на учебна работа в университета. Препоръки, насочени към подобряване на процеса на професионално обучение на студентите. Теоретични разработки на процеса на активно включване на студентите в образователната среда на университета.

резюме, добавено на 09/11/2009


Същността на понятието „учебна дейност”, „мотивация за учене”; класификация на положителните мотиви. Свързани с възрастта характеристики на психическото развитие на личността и мотивацията за учене на младши ученик; методи, техники, средства за формиране на положителна мотивация.

курсова работа, добавена на 24.10.2011 г


Теоретико-методически основи на мотивацията за учебна дейност. Обосновка на изследователска програма за характеристиките на мотивацията за образователна дейност на студенти от хуманитарни факултети. Интерпретация и анализ на мотивите за изпитване на учебната дейност.

теза, добавена на 11.10.2010 г


Мотивация за учебна дейност. Пет нива на мотивация за учене. Причини за спада на училищната мотивация. Развитие на мотивите за учене. Съдържание на обучението, структура на мотивацията. Формиране на мотивация за учене на учениците. Формиране на мотивация на отделни етапи от урока.

курсова работа, добавена на 03/08/2009


Същността на понятието "мотивация". Характеристики на формирането на мотивация в юношеството. Диагностика на нивото на формиране на мотивация за учене сред студентите от първа година. Разработване на програма за развитие на мотивацията за образователната дейност на студентите от първа година.

курсова работа, добавена на 18.04.2012 г


Мотивацията като задължителен компонент на учебната дейност, нейните психологически характеристики. Ролята на положителното ниво на мотивация на учениците за ефективността на тяхното обучение. Насоки за индивидуална работа с учениците за повишаване на учебната им мотивация.

Понятието „учебна дейност“ е доста двусмислено. В най-широкия смисъл на думата понякога погрешно се смята за синоним на учене, преподаване и дори преподаване. В тесен смисъл според Д.Б. Елконин, е водещ вид дейност в началната училищна възраст. В произведенията на Д.Б. Елконина, В.В. Давидова, А.К. Маркова, понятието „учебна дейност“ е изпълнено с действително съдържание и значение на дейността, свързано със специално „отговорно отношение“, според S.L. Рубинщайн, предметът към предмета на изследване през цялото му времетраене.

Трябва да се отбележи, че в тази интерпретация „учебна дейност“ се разбира по-широко от водещия тип (вид) дейност, тъй като се отнася за всички възрасти, по-специално за учениците. Образователната дейност в този смисъл е дейността на субекта за овладяване на обобщени методи за образователни действия и саморазвитие в процеса на решаване на образователни задачи, конкретно поставени от учителя, въз основа на външен контрол и оценка, превръщайки се в самоконтрол и само оценка. Според Д.Б. Елконин, „Учебната дейност е дейност, чието съдържание е овладяването на обобщени методи на действие в областта на научните понятия, ... такава дейност трябва да бъде мотивирана от адекватни мотиви. Те могат да бъдат... мотиви за усвояване на обобщени методи на действие или по-просто казано мотиви за собствен растеж, собствено усъвършенстване. Ако е възможно да се формират такива мотиви сред учениците, тогава те се подкрепят, изпълват с ново съдържание от онези общи мотиви за дейност, които са свързани с позицията на ученика, с изпълнението на социално значими и социално ценени дейности. ”.

Образователната дейност съответно може да се разглежда като специфичен вид дейност. Той е насочен към самия ученик като негов субект - усъвършенстване, развитие, формиране на него като индивид благодарение на съзнателното, целенасочено усвояване на социокултурен опит в различни видове и форми на обществено полезни, познавателни, теоретични и практически дейности. Дейностите на ученика са насочени към овладяване на дълбоки системни знания, разработване на обобщени методи на действие и тяхното адекватно и творческо приложение в различни ситуации.

Основни характеристики на учебната дейност

Отбелязват се три основни характеристики на учебната дейност, които я отличават от другите форми на обучение: 1) тя е специално насочена към овладяване на учебен материал и решаване на образователни проблеми; 2) в него се усвояват общи методи на действие и научни понятия (в сравнение с ежедневните, придобити преди училище); 3) общите методи на действие предхождат решаването на проблемите (I.I. Ilyasov) (сравнете с обучението по метода на пробата и грешката, когато няма предварителен общ метод, програма за действие, когато ученето не е дейност). Нека добавим към тези три още две съществени характеристики на учебната дейност. Първо, отговаряйки на когнитивна, ненаситна потребност, 4) образователната дейност води до промени в самия субект, което според определението на D.B. Елконин е основната му характеристика. На второ място, чешкият теоретик на процеса и структурата на обучението И. Лингарт разглежда друга особеност на учебната дейност като активна форма на обучение, а именно 5) промени в психичните свойства и поведение на ученика „в зависимост от резултатите от неговите собствени действия .” Така можем да говорим за пет характеристики на образователната дейност в сравнение с преподаването.

Въз основа на дефиницията на образователната дейност като дейност, насочена към овладяване на обобщени методи на действие, саморазвитието на ученика чрез решаване на образователни задачи, специално поставени от учителя чрез образователни действия, нека разгледаме действителните характеристики на неговата дейност. На първо място, нека подчертаем, следвайки Д.Б. Елконин, нейният социален характер: според съдържание,тъй като е насочена към усвояване на всички богатства на културата и науката, натрупани от човечеството; по смисъл,защото е обществено значим и обществено ценен; според формата,тъй като съответства на социално развитите стандарти на образование и се провежда в специални обществени институции, например в училища, гимназии, колежи и институти. Както всяка друга, учебната дейност се характеризира със субективност, активност, обективност, целенасоченост, осъзнатост и има определена структура и съдържание.

Ученето е съзнателна дейност, организирана от самия субект, насочена към активното усвояване на система от знания, умения и способности.

Домашните психолози се фокусираха върху различни аспекти на преподаването. Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, С. Л. Рубинщайн разглеждат обучението като процес на придобиване на знания, умения и способности във време, когато развитието се разбира като формиране на нови качества и способности. П. Я. Галперин определя обучението като усвояване на знания въз основа на действията, извършвани от субекта. Д. Б. Елконин и В. В. Давидов класифицират обучението като специфичен вид образователна дейност.

По този начин обучението може да се разглежда въз основа на анализ на съдържанието и структурата на образователните дейности.

В широк смисъл образователните дейности са насочени към овладяване на социокултурния опит, натрупан от човечеството. Образователната дейност е социална по своята същност (има значение за развитието на обществото, оценява се от него, организира се в специално създадени социални институции (предучилищни институции, училища, университети и др.)). Притежава всички характеристики, характерни за всяка човешка дейност (активност, обективност, съзнателност, целенасоченост, субективност, динамичност и др.).

Образователната дейност е дейност, насочена към придобиване на нови знания, умения, умения или промяна на индивида в процеса на специално организирано и целенасочено обучение и по този начин предизвиква промени в самия индивид.

Образователната дейност се характеризира със следните психологически характеристики (цитирано от: Zimnyaya, I.A. Педагогическа психология):

1. Специално е насочен към усвояване на учебен материал и решаване на образователни проблеми.

2. В него се усвояват общи методи на действие и научни понятия (в сравнение с ежедневните, усвоени преди училище).

3. Общите методи на действие предхождат решаването на проблемите.

4. Образователната дейност води до промени в самия субект (според дефиницията на Д. Б. Елконин това е основната характеристика на дейността).

5. Настъпват промени в психичните свойства и поведението на ученика в зависимост от резултатите от собствените му действия (И. Лингарт).

В структурата на образователните дейности има пет компонента:

1) мотивация. Образователната дейност е полимотивна. То се стимулира и насочва от различни мотиви. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛНИ мотиви (според Елконин) - интерес към съдържателната страна на учебната дейност, към това, което се изучава, към процеса на дейност.

2) учебна задача. Система от задачи, по време на които детето овладява най-често срещаните методи на действие. Децата, решавайки множество конкретни проблеми, сами откриват начини за решаването им. Обучението за развитие включва съвместно откриване от децата и учителя на общ начин за решаване на проблеми.

3) образователни дейности. Включени в начина на действие на операциите и задачите за обучение. Счита се за основна връзка в структурата на образователните дейности. Всяка тренировъчна операция трябва да се практикува. Често, според системата на Халперин. Ученикът, след като е получил пълна ориентация в състава на операциите, извършва операции в материална форма под контрола на учителя, след като се е научил да прави това без грешки, той решава проблема в ума си.

4) контрол. Първо учителят контролира учебните дейности, след това учениците контролират себе си. Без самоконтрол е невъзможно пълното развитие на образователната дейност, така че това е най-важната педагогическа задача. Детето се нуждае от оперативен контрол върху процеса на учебната дейност.

5) оценка. Детето трябва да се научи да оценява адекватно работата си с обща оценка - колко правилно е изпълнена задачата и оценка на действията му - доколко е усвоило метода на решаване, какво не е разработено

Критериите за оценка на нивото на развитие на учебната дейност на учениците, съответно, са:

1. съответствие с възрастово-психологическите нормативни изисквания;

2. съответствие на характеристиките на действие с предварително определени изисквания.

3. нивото на развитие на учебната дейност на учениците, отразяващо нивото на развитие на мета-предметните действия, които изпълняват функцията за управление на познавателната дейност на учениците.

Моделът за оценка на нивото на зрялост на образователната дейност включва оценка на зрелостта на всички негови компоненти: мотиви, характеристики на целеполагането, образователни действия, контрол и оценка.

Нива на формиране на образователни действия:

1) липсата на образователни действия като неразделна „единица“ на дейност (ученикът изпълнява само отделни операции, може само да копира действията на учителя, не планира или контролира действията си, замества образователната задача със задачата за буквално запаметяване и възпроизвеждане);

2) извършване на образователни действия в сътрудничество с учителя (необходими са обяснения за установяване на връзката между отделните операции и условията на задачата, могат да изпълняват действия според постоянен, вече научен алгоритъм);

3) неадекватно прехвърляне на образователни действия към нови видове задачи (когато условията на задачата се променят, той не може самостоятелно да коригира действията);

4) адекватен трансфер на образователни действия (самостоятелното откриване от страна на ученика на несъответствие между условията на задачата и наличните методи за решаването й и правилната промяна на метода в сътрудничество с учителя);

5) самостоятелно изграждане на образователни цели (самостоятелно изграждане на нови образователни действия въз основа на подробен, задълбочен анализ на условията на задачата и предварително научени методи на действие);

6) обобщаване на образователни действия въз основа на идентифициране на общи принципи за конструиране на нови методи на действие и извеждане на нов метод за всяка конкретна задача.

Описаният модел за оценка на зрелостта на учебните дейности се допълва в редица значими аспекти от диагностичната система на А. К. Маркова (1990), която включва 4 основни области на оценка:

1. Състояние на учебната задача и ориентировъчна основа:

Разбиране от учениците на поставената от учителя задача, смисъла на дейността и активно приемане на учебната задача;

Самостоятелна постановка на образователни задачи за учениците;

Самостоятелен избор на насоки за действие и изграждане на индикативна основа в нов учебен материал.

2. Състояние на учебната дейност:

Какви учебни дейности извършва ученикът (измерване, моделиране, сравнение и др.);

Под каква форма ги изпълнява (материална/материализирана; висок говор, мисловна); разширен (при пълни операции) или свит; самостоятелно или след подкана от възрастни;

Ученикът прави ли разлика между метода и резултата от действията;

Ученикът знае ли няколко техники за постигане на един резултат?

3. Състояние на самоконтрол и самооценка:

Ученикът знае ли как да се проверява след приключване на работата (заключителен самоконтрол);

Може ли да се проверява по средата и по време на работа (поетапен самоконтрол);

Умее ли да планира работата преди да е започнала (планиращ самоконтрол);

Адекватна ли е самооценката на ученика;

Достъпна ли е за ученика диференцирана самооценка на отделни части от работата му или той може да оцени работата си само общо?

4. Какъв е резултатът от учебната дейност:

Цел (правилност на решението, брой действия за постигане на резултата, времеви характеристики на действието; способност за решаване на проблеми с различна трудност);

Субективни (значимост, значение на учебните дейности за самия ученик, субективна удовлетвореност, психологическа цена - изразходване на време и усилия, принос на лични усилия).

Когато характеризират понятието „учебна дейност“, повечето автори обикновено се оплакват от често твърде широкото му тълкуване. В ежедневната реч, а често и в специални психологически и педагогически издания, образователната дейност се тълкува много широко и се разглежда като синоним на учене, преподаване и дори преподаване. Освен това терминът „образователна дейност“ обикновено се използва за обозначаване на основната регулаторна дейност в образователните институции. От гледна точка на дейностния подход това е неправилно. Образователната дейност, от гледна точка на подхода на дейността, се разглежда като „специална форма на лична дейност, насочена към усвояване (присвояване) на социален опит за познание и преобразуване на света, което включва овладяване на културни методи на външни, обективни и умствени. действия” (В. В. Давидов).

Обикновено се подчертава, че образователната дейност не трябва да се идентифицира с процесите на учене и усвояване, включени в различни видове дейности (игри, комуникация, спорт, работа и др.). Според В. В. Давидов образователните дейности включват придобиване на теоретични знания чрез дискусии, провеждани от ученици с помощта на учители. Образователните дейности, според В. В. Давидов, се осъществяват в тези образователни институции (училища, институти, университети), които са в състояние да осигурят на своите възпитаници доста цялостно образование и са насочени към развиване на техните способности, които им позволяват да се ориентират в различни сфери на обществото съзнание." Авторът отбелязва, че образователните дейности все още са слабо представени в много руски образователни институции.

Д. Б. Елконин пише, че „учебната дейност е дейност, която има за съдържание овладяването на обобщени методи на действие в областта на научните понятия“. Такава дейност, според него, трябва да бъде мотивирана от адекватни мотиви. Те могат да бъдат мотиви за придобиване на обобщени методи на действие или, по-просто, мотиви за собствен растеж, собствено усъвършенстване. Ако е възможно да се формират такива мотиви у учениците, казва Д. Б. Елконин, „тогава това ще подкрепи, изпълвайки с ново съдържание, тези общи мотиви за дейност, които са свързани с позицията на ученика, със съществуването на социално значими и социално ценени дейности.”

По този начин образователната дейност може да се разглежда като специфичен вид дейност. Той е фокусиран върху ученика като субект. В резултат на образователната дейност, усъвършенстването, развитието и формирането на човек като индивид става благодарение на съзнателното, целенасочено усвояване на социокултурния опит в различни видове и форми на социално полезни, познавателни, теоретични и практически дейности (I. A. Zimnyaya).

Основни характеристики на учебната дейност

И. И. Илясов идентифицира три характеристики, които отличават образователните дейности от другите форми на обучение:

• 1. Специално е насочен към усвояване на учебен материал и решаване на образователни проблеми.
• 2. В него се усвояват общи методи на действие и научни понятия (в сравнение с ежедневните, усвоени преди училище).
• 3. Общите методи на действие предхождат решаването на проблемите.

Последното, за сравнение, може да се сравни с преподаването по метода „проба-грешка“, когато няма предварителен общ метод, няма програма за действие, тогава преподаването не е дейност.

Към тези три характеристики I. A. Zimnyaya предлага да добавите още две:

• 1. Образователната дейност води до промени в самия предмет.
• 2. Промени в психичните свойства и поведението на ученика „в зависимост от резултатите от собствените му действия” (И. Лингарт).

Оценявайки тези пет характеристики на учебната дейност, I. A. Zimnyaya съвсем правилно предлага да се разгледа четвъртата - основната.

Когато характеризират образователната дейност, повечето автори подчертават нейния социален характер. То се определя в най-голяма степен от културните традиции и социалните и семантични ориентации на обществото. Значителна част от образователната дейност се осъществява в режим на взаимодействие с другите, но Д. Б. Елконин специално отбеляза, че често, като колективна форма, образователната дейност винаги е индивидуална като резултат.

Както всеки друг вид дейност, учебната дейност може да бъде описана от различни гледни точки, като: субективност, активност, обективност, целенасоченост, съзнателност, както и от гледна точка на нейната структура и съдържание. Образователната дейност, според разработчиците на тази теория, има следната обща структура: потребност - задача - мотиви - действия - операции (V.V. Davydov, D.B. Elkonin и др.).

Предметът на учебната дейност, от гледна точка на психологията, е това, към което тя е насочена. В тази връзка се разграничават: усвояване на знания, овладяване на обобщени методи на действие, развитие на техники и методи на действие, техните алгоритми и програми, в процеса на които развитието на „субекта на дейност“ - ученика - възниква. Д. Б. Елконин специално подчерта основния момент, че образователната дейност не трябва да се идентифицира с асимилацията. Въпреки факта, че тя (асимилацията) е нейното основно съдържание и сама по себе си се определя от структурата и нивото на нейното развитие. Основната характеристика на предмета на образователната дейност е, че тя е насочена към промяна на самия субект; тези промени (в интелектуален и личен план) са опосредствани от естеството на асимилацията.

Включването в образователните дейности включва използването на специални средства и методи. Експертите в областта на подхода на дейността към обучението разграничават три групи:

• 1. Средствата, които са в основата на когнитивните и изследователските функции на образователните дейности, интелектуалните действия (анализ, синтез, обобщение, класификация и др.).
• 2. Знакови, езикови, словесни средства, под формата на които се усвояват знанията, отразява се и се възпроизвежда индивидуалният опит.
• 3. Предходни знания, чрез включването на нови знания, индивидуалният опит е структуриран, тезаурусът на ученика (I. A. Zimnyaya, S. L. Rubinstein и др.).

Методите на образователна дейност могат да бъдат различни и обикновено се класифицират по различни признаци. Например: репродуктивни, проблемно-търсени, изследователски и когнитивни (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov и др.). Този въпрос се разработва особено интензивно в педагогиката, където са създадени много класификации на методи, методи и техники на обучение.

Проблемът за продукта на образователната дейност заслужава специално внимание. Продуктът на учебната дейност трябва да се счита за лични умствени новообразувания, формирани и развити под въздействието на учебната дейност. При уточняване на тази разпоредба се отбелязват следните компоненти:

• 1. Структурирани и актуализирани знания, които са в основата на способността за решаване на проблеми в различни области на науката и практиката.
• 2. Вътрешни новообразувания на психиката и дейността в мотивационен, ценностен и семантичен план (I. A. Zimnyaya и др.).

Житейската позиция на човек, успехът на всяка от неговите дейности и неговата социализация до голяма степен зависят от структурата, последователността, степента на сила и дълбочината на опита, придобит в образователните дейности.

Външна структура на учебните дейности

Образователната дейност традиционно се разглежда като предимно интелектуална дейност. В интелектуалния акт традиционно се разграничават следните етапи: мотив, план (намерение, програма за действие), изпълнение и контрол (Y. Galanter, J. Miller, A. N. Leontiev, K. Pribram и др.). Представените етапи могат да се разглеждат като структурна схема, но не може да не се отбележи, че образователната дейност не е идентична с прост интелектуален акт. Външната му структура изглежда малко по-различна.

Описвайки състава на външната структура на образователните дейности, I. A. Zimnyaya идентифицира следните компоненти:

• – мотивация;
• – образователни задачи в определени ситуации в различни форми на задачи;
• – образователни дейности;
• – контролът преминава в самоконтрол;
• – оценка, която преминава в самочувствие.

В периода на активно развитие на дейностния подход в психологията образователната дейност се разглеждаше предимно като част от децата и младежите и се оценяваше като основна форма на тяхното включване в социалния живот. В съвременните представи времевият етап на образователната дейност в живота на индивида се е разширил значително, обхващайки всички възрасти. Цивилизационните функции на образователната дейност вече са се променили качествено. За да оцелее в съвременния динамичен свят, човек е принуден непрекъснато да учи; от голям брой „добри пожелания“ тази позиция се превърна в една от основните, жизненоважни нужди. Образователната дейност заема все по-важно място в кръга на човешките дейности и това явление трябва да се разглежда като стабилна тенденция.