Педологията е... Нека разберем концепцията. Произходът на педологията като наука Кой въвежда термина педология

Сред осквернените науки педологията може би заема специално място. Има само няколко свидетели на неговия разцвет; Обичайно съдим за смъртта по известната резолюция на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 4 юли 1936 г., чието споменаване настойчиво мигрира от един речник в друг с постоянни забележки. Доскоро един по-близък и по-малко ортодоксален възглед за педологията се възприемаше като клевета на съветската педагогика, подкопаваща самите й основи. В съвременната историческа ситуация се появиха призиви за възраждане и развитие на отечественото почвознание. Ще се опитаме да направим анализ на развитието на педологията, нейните идеи, методология и перспективи за възраждане.

Можем да кажем, че педологията има сравнително дълга предистория, бърза и пълна история.

Има противоречиви гледни точки относно началната дата в историята на педологията. Датира или от 18 век. и се свързва с името на D. Tideman 1, или до 19 век. във връзка с произведенията на Л. А. Кетле и съвпадат с публикуването на трудовете на великите учители Ж. Ж. Русо, Я. А. Коменски и др. „Най-мъдрите възпитатели учат децата на това“, пише Ж. Ж. Русо в „Въведение към „Емил“ през 1762 г. - какво е важно да знае един възрастен, без да се взема предвид това, което децата могат да научат. Постоянно търсят човека в детето, без да се замислят какво е то, преди да стане личност.“

Следователно първоизточниците на педологията са в доста далечното минало, а ако ги вземем предвид като основа на педагогическата теория и практика, то в много далечното минало.

Формирането на педологията се свързва с името на И. Хербарт (1776–1841), който създава система от психология, върху която като една от основите трябва да се гради педагогиката, а неговите последователи за първи път започват систематично да развиват образователна психология 2.

Обикновено образователната психология се определя като клон на приложната психология, който се занимава с прилагането на психологически данни в процеса на образование и обучение. Тази наука, от една страна, трябва да черпи от общата психология резултати, които са от интерес за педагогиката, а от друга страна, да обсъжда педагогическите разпоредби от гледна точка на тяхното съответствие с психологическите закони. За разлика от дидактиката и частните методи, които решават въпроси за това как учителят трябва да преподава, задачата на педагогическата психология е да открие как учениците учат.

В процеса на формиране на образователната психология в средата на 19 век се наблюдава засилено преструктуриране на общата психология. Под влияние на развиващото се експериментално естествознание, по-специално експерименталната физиология на сетивните органи, психологията също става експериментална. Психологията на Хербарт с неговия абстрактно-дедуктивен метод (свеждащ психологията до механиката на потока от идеи) беше заменена от експерименталната психология на Вундт, която изучава психичните явления с помощта на методите на експерименталната физиология. Педагогическата психология все повече нарича себе си експериментална педагогика или експериментална педагогическа психология.

Има, така да се каже, два етапа в развитието на експерименталната педагогика 3: края на 19в. (механично пренасяне на откритията на общата експериментална психология в педагогиката) и 20 век. (самите учебни проблеми стават обект на експериментални изследвания в психологически лаборатории).

Експерименталната педагогика от онова време разкрива някои от свързаните с възрастта умствени характеристики на децата, техните индивидуални характеристики, техниката и икономиката на запаметяването и приложението на психологията към ученето 4,5.

Друга, както се смяташе, специална наука трябваше да даде обща картина на живота на детето - науката за младата възраст, 4 която освен психологически данни изискваше изследване на физическия живот на детето, познаване на зависимостта на живота на растящия човек от външни, особено социални условия, и неговото възпитание. По този начин необходимостта от специална наука за децата, педология, произтича от развитието на образователната психология и експерименталната педагогика 3.

Същата необходимост възникна и от детската психология, която, за разлика от педагогическата психология с нейния приложен характер, израсна от еволюционните концепции и експерименталното естествознание, поставяйки наред с въпросите за филогенетичното развитие на човека въпроса за неговото онтогенетично развитие. Под влияние на дискусиите в еволюционната теория започва да се създава генетичната психология, главно в САЩ (особено сред психолозите, групирани около Стенли Хол), които считат за невъзможно умственото развитие на детето да се изучава отделно от физическото му развитие. В резултат на това беше предложено да се създаде нова наука - педология, която да бъде лишена от този недостатък и да даде по-пълна картина на възрастовото развитие на детето. „Науката за детето или педологията – често се бърка с генетичната психология, докато съставлява само основната част от последната – възникна сравнително наскоро и постигна значителен напредък през последното десетилетие“ 6 .

Нека отбележим обаче факта, че по времето, когато педологията се обособи като самостоятелно научно направление, запасът от знания в експерименталната педагогическа психология, в психологията на детството и в онези биологични науки, които биха могли да формират основата на идеите за човешката индивидуалност, беше твърде рядко. Това се отнася преди всичко за състоянието на зараждащата се човешка генетика.

Оригиналността на изолираната наука обаче се демонстрира от нейния дефиниционен апарат и изследователски методи. Като оправдание за независимостта на науката 7 особено интересен е анализът на нейните собствени методи.

Въпреки факта, че педологията имаше за цел да даде картина на развитието на детето и единството на неговите умствени и физически свойства, използвайки цялостен, систематичен подход към изучаването на детството, като преди това диалектически реши проблема за „био- socio” отношение в методологията на изследването, от самото начало е даден приоритет на психологическото изследване на детето (дори основателят на педологията Сейнт Хол счита педологията само за част от генетичната психология) и тази хегемония се поддържа естествено или изкуствено , през цялата история на науката. Такова едностранчиво разбиране на педологията не задоволи Е. Мейман 4, който счита психологическото изследване на едно дете за непълно и счита за необходимо да има широка физиологична и антропологична обосновка за педологията. В педологията той включва и патологични и психопатологични изследвания на детското развитие, на които много психиатри са посветили работата си.

Но включването на физиологични и антропологични компоненти в педологичните изследвания все още не удовлетворява съществуването на педологията като самостоятелна и оригинална наука. Причината за недоволството се илюстрира със следната мисъл: „Трябва да кажем истината: дори сега курсовете по педология всъщност представляват винегрет от най-разнообразни области на знанието, прост набор от информация от различни науки, всичко, което се отнася до детето. Но дали такъв винегрет е специална независима наука? Разбира се, не" 8. От тази гледна точка, това, което Е. Мейман разбира под педология, е „прост винегрет“ (въпреки че 90% се състои от хомогенен психологически материал и само 10% от материали от други науки). В този случай въпросът за предмета на педологията се поставя по такъв начин, че за първи път работата на самия автор, П. П. Блонски, се оказва, че го удовлетворява според нашите разбирания или поне твърди, че е така, което , следователно, трябва да бъде „първият камък в сградата на истинската педология“.

В тази връзка нека се спрем на разбирането на предмета педология от проф. П. П. Блонски. Той дава четири формули за нейното определение, три от които взаимно се допълват и развиват, а четвъртата (и последната) им противоречи на всички и, очевидно, е формулирана под влияние на обществен ред. Първата формула определя педологията като наука за характеристиките на детството. Това е най-общата формула, срещана преди това у други автори 9 .

Втората формула определя педологията като „наука за растежа, конституцията и поведението на типично масово дете в различни епохи на детството“. Така, ако първата формула сочи само детето като субект на педологията, то втората казва, че педологията трябва да го изучава не от една страна, а от различни; В същото време се въвежда ограничение: не всяко дете като цяло, а типично масово дете се изучава от педология. И двете формули само подготвят третата, която дава окончателния вид на дефиницията: „Педологията изучава комплексите от симптоми на различни епохи, фази и етапи на детството в тяхната времева последователност и в зависимостта им от различни условия“. Съдържанието на предмета педология в последната формула е разкрито по-пълно, отколкото в предходните. Въпреки това значителни трудности, свързани с въпроса за дефинирането на педологията като наука (четвърта формула), остават неразрешени.

Те се свеждат главно до следното: детето като обект на изучаване е природен феномен, не по-малко сложен от самия възрастен; в много отношения тук могат да възникнат още по-сложни проблеми. Естествено, толкова сложен обект от самото начало изискваше диференцирано познавателно отношение към себе си. Доста аналогично на това как при изучаване на човек изобщоОт древни времена възникват научни дисциплини като анатомия, физиология и психология, изучаващи един и същ предмет, но всяка от своя гледна точка, по същия начин, когато се изучава едно дете, от самото начало са използвани същите тези пътища, благодарение на които възникват и се развиват анатомията, физиологията и психологията на ранното детство.

С развитието диференциацията на това знание винаги се увеличава. В това отношение научното познание на детето и до днес не е завършило своята диференциация. От друга страна, за да се разберат много специални функции и модели на детското развитие, е необходима обща концепция за детството като специален период в онто- и филогенезата на човека, чиито разпоредби биха ръководили изследванията на специалните науки, процеса на образование и обучение.

В това разбиране на педологията се отрежда особено, а понякога и неоправдано превъзходно място сред другите науки, изучаващи детето 6.13. Науките, които изучават детето, също изследват процеса на развитие на различни аспекти от природата на детето, установявайки епохи, фази и етапи. Ясно е, че всяка от тези области на детската природа не представлява нещо просто и хомогенно; във всяка от тях изследователят се сблъсква с най-разнообразни и сложни явления. Изучавайки развитието на тези отделни явления, всеки изследовател може, трябва и действително се стреми, без да излиза извън границите на своята област, да проследи не само отделните линии на развитие на тези явления, но и тяхната взаимна връзка помежду си на различни нива. , техните взаимоотношения и цялата онази сложна конфигурация, която те образуват в своята съвкупност на определен етап от онтогенезата. С други думи, дори при психологическо изследване на дете, изследователят е изправен пред задачата да идентифицира сложни „свързани с възрастта комплекси от симптоми“ по същия начин, както се изправя пред анатомичното и физиологичното му изследване. Но това ще бъдат или морфологични, или физиологични, или психологически симптомокомплекси, чиято единствена особеност е, че те ще бъдат едностранчиви, което не им пречи да останат много сложни и естествено организирани в себе си.

По този начин педологията не само разглежда свързания с възрастта симптомокомплекс, но трябва да извърши кумулативен анализ на всичко, което е натрупано от отделните научни дисциплини, които изучават детето. Освен това този анализ не е проста сума от разнородна информация, механично комбинирана въз основа на тяхната принадлежност. По същество това трябва да бъде синтез, основан на органичната връзка на съставните части в едно цяло, а не простото им свързване помежду си, в процеса на което могат да възникнат редица независимо сложни въпроси; тези. педологията като наука трябваше да доведе до постижения от по-висок порядък, до разрешаване на нови проблеми, които, разбира се, не са крайни проблеми на познанието, а съставляват само част от един проблем - проблемът за човека.

Въз основа на тези разпоредби се смяташе, че границите на педологичните изследвания са много широки и няма причина да се стесняват по какъвто и да е начин 4.10. Когато изучава детето като цяло, зрителното поле на изследователя трябва да включва не само „симптомите“ на определени състояния на детето, но и самия процес на онтогенеза, промяна и преход от едно състояние към друго. Освен това важна задача на изследването беше нещо средно, типично, нещо, което веднага обхваща широк спектър от изследвани свойства. Огромно разнообразие от всякакви характеристики - индивидуални, полови, социални и т.н. – също изглежда като материал за педологични изследвания. Като приоритет се смята задачата за систематизиране на научни данни в различни области на изследването на децата.

Горното обсъждане на дефиниционния апарат на педологията може да бъде допълнено с още две дефиниции на педологията, които са били в употреба преди 1931 г.: 1) Педологията е наука за факторите, моделите, етапите и видовете на социално-биологичното формиране на индивида, 16 2) Педологията е наука за генетичните процеси, развитието на нови все по-сложни механизми под въздействието на нови фактори, за разграждането, преструктурирането, трансформацията на функциите и основните материални субстрати в условията на растеж на тялото на детето.

По този начин нямаше консенсус относно педологията; съдържанието на науката се разбира по различен начин, съответно границите на педологичните изследвания варират в широки граници и самият факт на формирането на независима наука се оспорва дълго време, което е естествено в ранния период от развитието на науката, но , както ще се види от това, което следва, тези проблеми не са били разрешени в педологията в бъдеще.

Уникален опит за изграждане на система от педологични методи е работата на С. С. Моложавой 12 . Той изхожда от следните положения: всеки акт на растящ организъм е процес на балансирането му с околната среда и може да бъде обективно разбран само от неговото функционално състояние (1); това е холистичен процес, при който организмът е отговорен за околната среда с всички нейни аспекти и функции (2); възстановяването на нарушеното равновесие на човешкото тяло с околната среда е същевременно процес на неговата промяна, следователно всеки акт на човешкото тяло може да се разбира само динамично, не само като акт на идентификация, но и като акт на растеж, преструктуриране и консолидиране на система на поведение (3); възможно е да се подходи към тип поведение, неговите стабилни, повече или по-малко постоянни моменти само чрез изучаване на редица интегрални актове на човешкото поведение, тъй като само те са в състояние да разкрият наличния му фонд и неговите по-нататъшни възможности (4); Моментите от поведението на организма, които са достъпни за нашето възприятие, са връзки във веригата на реакционния процес: те могат да станат индикатори за този процес само чрез сравняване на екологичната ситуация, която инициира процеса, с видимата реакция, която го завършва (5).

Тези разпоредби на С. С. Моложавой бяха много активно оспорвани от Я. И. Шапиро 13 .

Методът на наблюдение се счита за много обещаващ сред педолозите. В неговото развитие видно място принадлежи на М. Я. Басов и неговото училище, което работи в Ленинградския държавен педагогически институт на името на. А. И. Херцен. Има два вида методи на педологична работа: методът за изучаване на поведенческите процеси и методът за изучаване на всички видове резултати от тези процеси. Поведението трябваше да се изучава от гледна точка на структурата на поведенческите процеси и факторите, които ги определят. В този случай поведението обикновено е обратното на експерименталното изследване. Това противопоставяне обаче не е съвсем правилно, тъй като експериментът е приложим и за изучаване на поведенчески процеси, ако говорим за естествен експеримент, в който детето се намира в ситуации от реалния живот.

Тенденцията на педолозите, които защитаваха независимостта на своята наука, да търсят нови методологични пътища, се проявява особено ясно в разгорещения дебат около въпроса за метода на психологическите тестове. Тъй като у нас използването на този метод беше една от причините за унищожаването на почвата, трябва да се спрем на него по-подробно. Многобройни трудове, посветени на използването на тестовата методология, изтъкват огромен брой аргументи за и против нейното използване в педологията 10, 14–20.

Ожесточеният дебат и широкото използване на тестовата методика в общественото образование у нас (почти всеки ученик трябваше да премине през тестова оценка) доведе до факта, че дори и днес педологията най-често се помни във връзка с използването на тестове със „страх ” на разкриване на себе си в резултат на тестване. Разнообразие от тестове бяха разработени и използвани за първи път в Съединените щати. Първият широк преглед на американските тестове на руски език за идентифициране на умствената надареност и училищния успех на децата е направен от Н. А. Бухолц и А. М. Шуберт през 1926 г. 19 Анализът на тези тестове, техните задачи и резултати води авторите до заключението, че те несъмнено са обещаващи приложения в педологията. Научна психологическа комисия, която се развива през 1919–1921 г. поредица от „Национални тестове“, известни до днес, предназначени за използване във всички държавни училища в Съединените щати, определят целта на тези изследвания, както следва: 1) да помогнат за разделянето на децата от различни училищни групи на по-малки подгрупи: деца, които са психически по-силен и психически по-слаб; 2) помогнете на учителя да се ориентира в индивидуалните характеристики на децата от групата, с която този учител започва да работи за първи път; 3) помагат да се разкрият онези индивидуални причини, поради които отделните деца не могат да се адаптират към работата в клас и училищен живот; 4) насърчаване на професионалното ориентиране на децата, поне с цел предварителен подбор на подходящи за по-високо квалифицирана работа 19.

В средата на 20-те години. тестовете започват да навлизат широко и у нас първо в научните изследвания, а към края на 20-те години. се въвеждат в практиката на училищата и другите детски заведения. Въз основа на тестовете се определя надареността и успеха на децата; дават се прогнози за способността за учене, конкретни дидактически и възпитателни препоръки на учителите; разработват се оригинални домашни тестове, подобни на тестовете на Binet. Тестването се провежда в естествени условия за ученици, в класна стая 10,20,21; тестовете стават широко разпространени, а резултатите могат да бъдат статистически обработени. Данните от тестовете ни позволяват да преценим не само успеха на ученика, но и работата на учителите и училището като цяло. За периода на 20-те години. това беше един от най-обективните критерии за оценка на работата на училището. Необходимо е обективно и количествено по-точно отчитане на успеха на децата, за да се проследят сравнителните характеристики на различните училища, ръстът на успеха на различните деца спрямо средния ръст на успеха на училищната група. По този начин се определя „умствената възраст“ на ученика, което позволява прехвърлянето му в групата, която най-добре отговаря на интелектуалното му развитие и от друга страна, да се формират по-хомогенни учебни групи. Това противоречи на тоталитарните принципи на егалитарното образование, чийто провал е преживян от няколко поколения.

В американските училища индивидуализацията на обучението е в основата на формирането на класни групи и до днес. Нашата преди яростна, а сега все по-отслабваща съпротива срещу подобна „атака“ срещу интегритета на класовите групи, желанието да образоваме човек, който не е наистина социално активен, който лесно би влязъл в контакт с всяка нова група хора, би да се научат да разбират и обичат не само тесен кръг, но и всички хора, да възпитават „филантропи“, а не социално затворен индивид в колектив, очевидно е следствие от унитарността на държавата, господството на авторитаризма, затвореността на индивида и нашето мислене.

На тестовия метод се приписва фактът, че „трансформира педологията от наука, която спекулира общо и субективно, в наука, която изучава реалността“ 3 .

Критиката на метода на изпитване обикновено се свежда до следните точки: 1) тестовете се характеризират с чисто експериментално начало; 2) отчитат не процеса, а резултата от процеса; 3) критикува се стандартизираното отклонение за сметка на статистическия метод; 4) тестовете са повърхностни, далеч от дълбокия механизъм на поведението на детето.

Критиката се основаваше на доста силното първоначално несъвършенство на тестовете. Практиката от много години на използване на тестовия метод в чужбина и в скорошната вътрешна психодиагностика показа непоследователността на такава критика в много позиции и нейната недостатъчна валидност.

Разликите в прилагането на тестовия метод в теорията и практиката на педологията могат да бъдат сведени до три основни гледни точки:

1) използването на тестване беше фундаментално отхвърлено 12,20;

2) разрешено е ограничено използване на тестове (по отношение на обхвата и условията на изпълнение) със задължителен приоритет на други методи на изследване 10,16,22;

3) необходимостта от широко използване на тестове в научните изследвания и практиката беше призната 18,19,23.

Въпреки това, с изключение на някои произведения 24, в съветската педология първенството остава на психологическите методи.

След като се запознаете с предмета и методите на науката, е необходимо да разгледате уникалността на основните етапи от нейното развитие.

Работите на много автори по време на формирането на педологията у нас бяха посветени на критичен анализ на развитието на педологията в СССР 3,10,13,25. Едно от първите вътрешни педологични произведения се счита за изследване на А. П. Нечаев, а след това и на неговото училище. В своята „Експериментална психология в нейната връзка с въпросите на училищното образование“ 27 той очерта възможните начини за експериментално психологическо изследване на дидактически проблеми. А. П. Нечаев и неговите ученици изучават отделни психични функции (памет, внимание, преценка и др.). Под ръководството на проф. Нечаев през 1901 г. в Санкт Петербург е организирана лаборатория по експериментална педагогическа психология, през есента на 1904 г. са открити първите педологични курсове в Русия, а през 1906 г. е свикан Първият общоруски конгрес по педагогическа психология със специална изложба и краткосрочни педологични курсове.

Работата в тази област също започна да се развива в Москва. През 1911 г. G.I. Rossolimo основава и за своя сметка поддържа клиника за нервни заболявания на детска възраст, преобразувана в специален Институт по детска психология и неврология. Резултатът от работата на неговата школа беше оригиналният метод на „психологически профили“ 49, в който Г. И. Росселимо отиде по-далеч от А. П. Нечаев по пътя на разделянето на психиката на отделни функции: предлага се да се състави пълен „психологически профил“ да изследва 38 отделни психични функции, според десет експеримента за всяка психологическа функция. Техниката на G.I. Rosselimo бързо се наложи и беше използвана под формата на „масов психологически профил“. Но работата му също беше ограничена само до психиката, без да засяга биологичните особености на онтогенезата на детето. Доминиращият изследователски метод на училището Росолимо е експериментът, който е критикуван от съвременниците за „изкуствеността на лабораторната обстановка“. Критикувана е и характеристиката на детето, дадена от Г. И. Россолимо, с разграничаването на децата само по пол и възраст, без да се отчита тяхната социална и класова принадлежност (!).

В. М. Бехтерев 29 се нарича още основател и създател на педологията в СССР 29, който още през 1903 г. изразява идеята за необходимостта от създаване на специална институция за изучаване на деца - педагогически институт във връзка с създаването на Психоневрологичния институт в Санкт Петербург. Проектът на института е представен на Руското дружество по нормална и патологична психология. В допълнение към психологическия отдел в броя на отделите е включен педологичен отдел за експериментални и други изследвания и е създаден научен център за изучаване на личността. Във връзка с основаването на катедрата по педология В. М. Бехтерев има идеята за създаване на педологичен институт, който първоначално съществува като частна институция (със средства, дарени от В. Т. Зимин). Директор на института беше К. И. Поварнин. Институтът беше слабо осигурен финансово и В. М. Бехтерев трябваше да подаде редица бележки и заявления до държавните органи. По този повод той пише: "Целта на институцията беше толкова важна и осезаема, че нямаше нужда да мислим за създаването й дори със скромни средства. Ние се интересувахме само от задачите, които формират основата на тази институция" 29 .

Учениците на Бехтерев отбелязват, че той смята следните проблеми за спешни за педологията: изучаването на законите на развиващата се личност, използването на училищната възраст за обучение, използването на редица мерки за предотвратяване на необичайни развития, защита от упадък на интелигентността и морал и развитие на индивидуалната инициатива.

Благодарение на неуморността на В. М. Бехтерев бяха създадени редица институции за осъществяване на тези идеи: педологични и изследователски институти, помощно училище за хора с увреждания, отофонетичен институт, образователен и клиничен институт за неврологично болни деца, институт за морално възпитание. , и детска психиатрична клиника. Той обедини всички тези институции в научно-лабораторен отдел - Институт за изследване на мозъка, както и научен и клиничен отдел - Паторефлексологичен институт. Общата схема на биосоциалното изследване на детето според Бехтерев е следната: 1) въвеждането на рефлексологични методи в областта на изследване на детето; 2) изследване на автономната нервна система и връзката между централната нервна система и ендокринните жлези; 3) сравнително изследване на онтогенезата на поведението на човека и животните; 4) изследване на пълното развитие на мозъчните региони; 5) изследване на околната среда; 6) влиянието на социалната среда върху развитието; 7) увреждания в детството; 8) детска психопатия; 9) неврози на детството; 10) трудова рефлексотерапия; 11) рефлексологична педагогика; 12) рефлексологичен метод в обучението по грамотност 30.

Работата в горепосочените детски институции се извършва под ръководството на професорите A.S. Griboedov, P.G. Belskgo, D.V. Felderg. Най-близките сътрудници в областта на педологията бяха първо К. И. Поварин, а след това Н. М. Щелованов. За 9 години от съществуването на първия Педологически институт с много малък състав са публикувани 48 научни статии.

В. М. Бехтерев се счита за основател на педорефлексологията в нейните основни области: генетична рефлексология с клиника, изследване на първите етапи от развитието на нервната дейност на детето, възрастова рефлексология за предучилищна и училищна възраст, колективна и индивидуална рефлексология. Основата на педорефлексологията включва изучаването на законите на временните и постоянни функционални връзки на основните части на централната нервна система и части на мозъка в тяхното последователно развитие в зависимост от възрастовите данни във връзка с действието на хормоните в определен период от време. детството, както и в зависимост от условията на околната среда. 29

През 1915 г. е публикувана книгата на Г. Трошин „Сравнителна психология на нормални и ненормални деца“ 31, в която авторът критикува метода на „психологическите профили“ за прекомерната фрагментация на психиката и условията, в които е проведен експериментът, и предложи своя собствена методика, основана на биологични принципи, изучаващи дете, която има много прилики с методологията на В. М. Бехтерев. Към същия период обаче принадлежат трудовете на проф. A.F. Lazursky, задълбочаване на методологията на наблюдението. През 1918 г. се появява книгата му „Естествен експеримент“ 32. Негов ученик и последовател е споменатият вече проф. М.Я.Басов.

Изследването на анатомичните и морфологичните особености на растящия човек, заедно с работата на училището на В. М. Бехтерев, се извършва под ръководството на проф. N.P. Gundobin, специалист по детски болести. Неговата книга "Особености на детството", публикувана през 1906 г., обобщава резултатите от работата на него и колегите му и е класическа 9.

През 1921 г. в Москва са създадени три педологични институции: Централен педологичен институт, Медицински педологичен институт и психологически и педологичен отдел на 2-ри Московски държавен университет. Централният педагогически институт обаче се занимаваше почти изключително с въпроси на детската психология; самото име на новоорганизирания отдел във 2-ри Московски държавен университет показва, че създателите му все още не са разработили ясна представа какво е педология. И накрая, през 1922 г. Медико-педологичният институт публикува сборник, озаглавен „За детската психология и психопатология“, в първата статия на който се посочва, че основната задача на посочения институт е изследването на дефектите в детството.

През същата 1922 г. излиза книгата на Е. А. Аркин „Предучилищна възраст” 24, която много пълно и сериозно обхваща въпросите на биологията и хигиената на детето и (отново няма синтез!) Много малко въпроси на психиката и поведение.

Първият общоруски конгрес по психоневрология, проведен в Москва през 1923 г. със специална секция по педология, на която бяха изслушани 24 доклада, донесе голямо оживление в областта на изследването на детството. Разделът отдели голямо внимание на въпроса за същността на педологията. За първи път беше отправен демагогският призив на А. Б. Залкинд за превръщането на педологията в чисто социална наука, за създаването на „нашата съветска педология“.

Скоро след конгреса в Орел започва да излиза специален „Педологичен журнал“. През същата 1993 г. е публикувана монографията на М. Я. Басов „Опит в методологията на психологическите наблюдения“ 33 като резултат от работата на неговата школа. Като до голяма степен продължител на работата на А. Ф. Лазурски с неговия естествен експеримент, М. Я. Басов обръща още по-голямо внимание на фактора естественост в изследването на детето, разработвайки методология за провеждане на дългосрочно обективно наблюдение на дете в естествените условия на неговия живот, което дава възможност за цялостно характеризиране на живата детска личност. Тази техника бързо спечели симпатиите на учители и педолози и започна да се използва широко.

През януари 1924 г. в Ленинград се провежда Вторият психоневрологичен конгрес. На този конгрес педологията зае още по-значимо място. Редица доклади за генетичната рефлексология на Н. М. Щелованова и неговите колеги бяха посветени на изучаването на ранното детство.

През 1925 г. се появява работата на П. П. Блонски „Педология“ 35 - опит за формализиране на педологията като независима научна дисциплина и в същото време първият учебник по педология за студенти от педагогически институти. През 1925 г. П. П. Блонски публикува още две произведения: „Педология в масово училище от първи етап“ 36 и „Основи на педагогиката“. 23 И двете книги предоставят материал за приложението на педологията в областта на образованието и обучението, а техният автор става един от най-видните популяризатори на педологията, особено нейното приложно значение. Първата книга предоставя важен материал за разбиране на процеса на учене на писане и броене. Втората дава теоретична основа на педагогическия процес.

В същото време публикуването на брошурата на С. С. Моложавой: „Програма за изучаване на поведението на дете или детска група“ 37, в която основното внимание се отделя на изучаването на средата около детето и характеристиките на поведението на детето във връзка с влиянието на средата, но много малко се отчитат неговите анатомо-физиологични особености.

До края на 1925 г. СССР вече е натрупал значителен брой публикации, които могат да бъдат класифицирани като педология.В повечето публикации обаче липсва системният анализ, за ​​който говори М. Я. Басов, когато определя педологията като самостоятелна наука. малка част от изследванията 10, 25, 36, 38 се опитват да се придържат към онова синтетично ниво, което ни позволява да преценяваме детето и детството като специален период като цяло, а не от отделни аспекти.

Тъй като педологията е наука за човек, засягаща неговия социален статус, противоречията от науката често преминават в идеологическата сфера и придобиват политически нюанси.

През пролетта на 1927 г. в Москва в Народния комисариат на просвещението на СССР(?) е свикана педологическа среща, която събра всички най-видни работници в областта на педологията. Основните проблеми, дискутирани на тази среща бяха: ролята на средата, наследствеността и конституцията в развитието на детето; значението на екипа като фактор, формиращ личността на детето; методи за изучаване на детето (предимно дискусия върху тестовия метод); връзката между рефлексологията и психологията и др.

Проблемът за връзката между околната среда и наследствеността, изучаван от педологията, предизвика особено ожесточен дебат.

Най-яркият представител на социогенната тенденция в педологията, един от първите, които насърчават приоритета на околната среда в развитието на детето, е А. Б. Залкинд. Психиатър по образование, специалист по сексуално възпитание, чиято работа се основава единствено на идеи за социогенното развитие на личността и марксистка фразеология.

Популярността на възгледите за биопластичността на тялото, особено на тялото на детето, беше подкрепена от „генетичните рефлексолози“, подчертавайки голямото и ранно влияние на кората и широките граници на това влияние. Те вярваха, че централната нервна система има максимална пластичност и че цялата еволюция се движи към увеличаване на тази пластичност. В същото време има видове нервна система, които са конституционно определени. За практиката на обучението е важно „наличието на тази пластичност, така че на наследствеността да не се дава мястото, което консервативните учители й дават, и в същото време, като се вземе предвид типът работа на нервната система за индивидуализиране на образованието и да се вземат предвид, по отношение на възпитанието на нервната хигиена, конституционалните характеристики на нервната система.” 40.

Основните възражения, които тази тенденция среща от редица учители и педолози 3,10,24 се свеждат до факта, че признаването на неограничените възможности на биопластичността, изключителният „педологичен оптимизъм“ и недостатъчното отчитане на важността на наследствените и конституционалните Наклонностите на практика водят до подценяване на индивидуализацията в обучението, прекомерно високи изисквания към детето и учителя и тяхното претоварване.

В. Г. Щефко дава своята диаграма на взаимодействието между „конституцията“ на организма и околната среда в доклад на среща през 1927 г. Структурата на тялото се определя от: 1) наследствени фактори, които се появяват в известните закони на наследяване; 2) екзогенни фактори, които влияят на гаметите; 3) екзогенни фактори, влияещи върху ембриона; 4) екзогенни фактори, които влияят на тялото след раждането 42 .

Тенденцията на определящото влияние на околната среда върху развитието на организма в сравнение с наследствените влияния, въпреки че ясно се очерта на тази среща, но благодарение на значителната опозиция на много изследователи все още не е станала самодостатъчна, единствената приемлива едно и господства у нас от десетилетия.

Вторият спорен въпрос беше проблемът за отношението между индивида и колектива. Във връзка с инсталацията на съветското училище „да се откаже от индивидуалистичните тенденции“ възникна въпросът за „ново“ разбиране на детето, тъй като целта на учителя „в нашето трудово училище не е отделно дете, а растящ детски колектив. Детето в този колектив е интересно дотолкова, доколкото е ендогенен стимул на колектива” 22 .

Въз основа на най-новите разбирания за детето трябваше да се развие нова част от педологията - педологията на колектива. Новото направление беше ръководено от ръководителя на Украинската школа за детски изследователи, проф. A.A. Zaluzhny, въз основа на следната методологична социално поръчана предпоставка: педагогическата практика не познава отделното дете, а само екипа; Учителят опознава отделното дете чрез екипа. За един учител добър ученик е добър ученик в дадена детска група в сравнение с другите деца, които съставляват тази група. Педагогическата практика тласка към колективизъм, педагогическата теория – към индивидуализъм. Оттук и необходимостта от „възстановяване на теорията“ 21 . Подобно на А. Б. Залкинд, проф. А. А. Залужни също се застъпи за нова „съветска“ педология. По този начин съществуващите досега педология и педагогика, възпитавани върху идеите на Русо и Лок, се обявяват за реакционни, тъй като обръщат твърде много внимание на самото дете, неговата наследственост, моделите на формиране на неговата личност, докато това е необходимо в колектив, чрез колектива, да образова на Системата се нуждае от членове на екипа - социални зъбни колела, резервни части за системата.

С проблемите на колективната педология се занимават и проф. Г.А.Фортунатов 43 и Г.В.Мурашов със служители. Те разработиха методика за изучаване на детски групи. Е. А. Аркин, споменат по-горе, също изучава конституционните типове деца в група. Неговата класификация на членовете на екипа според склонността им да бъдат по-екстровертни при момчетата и по-интровертни при момичетата предизвика остри критики.

На среща през 1927 г. беше решено през декември същата година да се свика Всесъюзният педологичен конгрес с широко представителство на всички области на педологията. В подготвителния период преди конгреса настъпи промяна в съотношението на силите. Само за шест месеца броят на привържениците на социологизиращото течение в педологията се увеличи значително. Перестройката в педологията беше в разгара си и кризата по същество приключи до конгреса. Може да има няколко причини за това, но всички те са взаимосвързани.

1. От неформулиран, завоалиран, общественият ред стана ясно формулиран и прокламиран, на базата на който се изгради методологията на науката. Максималната „биопластичност“ и решаващото трансформиращо въздействие на околната среда от мнението на отделни педолози се превърнаха в кредото на педологията - „революционен оптимизъм“. Илюстрация може да бъде изказването на Н. И. Бухарин, изречено малко по-късно на педагогическия конгрес, което е много показателно за този период и което авторите рискуват да цитират изцяло, въпреки тромавостта на цитата:

"Привържениците на биогенетичния закон без никакви ограничения или тези, които са увлечени от него, страдат от факта, че пренасят биологичните закони върху социалните явления и ги смятат за идентични. Това е несъмнена грешка и стои в абсолютно безспорна връзка с редица биологични теории (расова теория, учение за историческите и неисторическите нации и др.) Ние изобщо не стоим на гледната точка на абстрактното равенство, абстрактните хора, това е безсмислена теория, която вика до небесата поради своята безпомощност и противоречие с фактите.Но ние се ангажираме да гарантираме, че няма разделение на неисторически и исторически... Мълчи теоретичната предпоставка за това е това, което вие, педолозите, наричате пластичност на тялото,тези. възможността да наваксаме за кратко време, да наваксаме загубеното... Ако застанем на гледна точка, че расовите или националните характеристики са толкова стабилни ценности, че трябва да се променят в продължение на хиляди години, тогава, разбира се, цялата ни работа би била абсурдна, защото беше построена върху пясъка. Редица теоретици на органичната раса разширяват своята теоретична рамка към проблема за класата. Имущите класи (по тяхно мнение) имат най-добрите характеристики, най-добрия ум и други великолепни качества, които предопределят и завинаги увековечават тяхното господство над определена група хора, определени социални категории и намират естествено научно, преди всичко биологично, оправдание за това господство. Не са правени много изследвания по този въпрос, но дори ако, което не изключвам, сме получили по-добри мозъци от имащите класи, поне от техните кадри, отколкото от пролетариата, тогава в крайна сметка това означава ли, че тези теории верни ли са? Не значи, че е било така, но ще бъде друго, защото се създават такива предпоставки, които позволяват на пролетариата в условията на пластичност на организма да навакса загубеното и да се прекрои напълно, или както каза Маркс, да промени собствената си природа... Ако не беше тази пластичност на организма... Тогава тихата предпоставка би била бавната промяна и относително слабото влияние на социалната среда; съотношението между предсоциалните адаптации и социалните адаптации ще бъде такова, че центърът на тежестта ще лежи в предсоциалните адаптации, а социалните адаптации ще играят малка роля и тогава няма да има изход, работникът ще бъде биологично вързан за количката на осъдения... Следователно въпросът за социалната среда и влиянието на социалната среда трябва да се реши по такъв начин, че влиянието на социалната среда да играе по-голяма роля, отколкото обикновено се приема" 44.

2. Идеологическата конюнктура не само отвори „зелена“ улица за всички социолози на педологията, превръщайки я от наука, която изучава детето, в наука, която описва факти, потвърждаващи идеологически предпоставки, и основно изучава околната среда и нейното въздействие върху детето. , и не върху него, а и опозори всяко друго научно несъгласие: „Който не е с нас, е против нас“.

3. Основната идея за „единство“ в страната, зад която стоеше унитарността, се простира до педологията, където по-бързото развитие на науката изисква обединяване на научните сили; това обяснение обаче беше прието от „върховете“ и беше популяризирано и проведено сред педолозите само под знамето на първенството на влиянието на околната среда върху тялото.

Първият педологичен конгрес имаше за цел да завърши трансформацията на педологията, да даде демонстративна битка на несъгласните и да обедини разнородните редици на педологите на една платформа. Но ако само тези задачи бяха поставени пред конгреса, едва ли би било възможно да се осъществи по сценарий, напомнящ сценария на известната сесия на Всеруската академия на селскостопанските науки. Конгресът имаше и други задачи, чиято актуалност беше разбрана от всички педолози без изключение.

Следните научни проблеми изискват спешен анализ и решение:

пълното изолиране на педологията от педиатрията и оттук тесните медицински и хигиенни пристрастия на педиатрията, от една страна, и недостатъчното използване от педологията на най-ценните биологични материали, налични в педиатрията, от друга; недостатъчна връзка между педологията и преподавателската практика; липса на практически методи в много области на изследване и недостатъчно прилагане на съществуващите.

Имаше и организационни проблеми: неясната връзка на педологията с Народния комисариат по здравеопазването и Народния комисариат по образованието, границите на техните функции не бяха определени; липса на планиране в държавен мащаб на научноизследователската работа в почвоведението, дрейф и диспропорция на различни области на изследване; липса на щатни бройки за педологи, което беше пречка за създаването на собствени кадри; недостатъчно финансиране на педологичните изследвания;

неяснота в разграничаването на работата на педолозите с различна научна и практическа подготовка, което доведе до затруднения в университетското обучение на педолози и липса на ивици в работата им; необходимостта от създаване на централно всесъюзно педологично списание и общество, което да координира и отразява работата 45.

Въз основа на проблемите, поставени пред конгреса, можем да заключим, че конгресът предвижда вътрешна и външна формализация в педологията. Конгресът беше организиран от научно-педагогическата секция на Главния академичен съвет (ГУС), Народния комисариат по образованието и Народния комисариат по здравеопазването с участието на над 2000 души. В президиума на конгреса бяха избрани повече от 40 водещи специалисти в областта на педологията, в почетния президиум бяха избрани Н. И. Бухарин, А. В. Луначарски, Н. К. Крупская, Н. А. Семашко, И. П. Павлов и др.

Тържественото откриване и първият ден на конгреса са насрочени за 27 декември 1927 г. в учебната сграда на 2-ри Московски държавен университет. Трагичната смърт на акад В. М. Бехтерева шокира конгреса и забави началото му. В. М. Бехтерев току-що беше завършил психо-неврологичния конгрес и активно участва в подготовката на педологичния. Конгресът беше погълнат от смъртта на академика, много от служителите му оттеглиха докладите си и се прибраха. Първият ден от конгреса беше изцяло посветен на паметта на В. М. Бехтерев и неговото погребение.

Работата на конгреса се проведе от 28 декември 1927 г. до 4 януари 1928 г. А. Б. Залкинд направи встъпителна реч. Той каза, че задачите на конгреса са да се вземе предвид работата, извършена от съветските педологи, да се определят направления и групи между тях, да се свърже педологията с педагогиката и да се обедини съветската педология „в един екип“. Пленумът на конгреса се проведе на 28, 29, 30 декември; от 30 декември до 4 януари са работили седем участъка в специални зони. В работата на пленарните сесии на конгреса бяха идентифицирани четири основни секции: политически и идеологически проблеми, общи въпроси на педологията, проблемът за методологията на изучаване на детството, педология на труда.

Политически и идеологически проблеми бяха засегнати в изказванията на Н. И. Бухарин и А. В. Луначарски, речите на Н. К. Крупская и докладът на А. Б. Залкинд „Педология в СССР“ бяха посветени на общите въпроси на педологията. Н. И. Бухарин говори главно за връзката между педологията и педагогиката. Освен това той се опита да изглади от собствената си позиция различията в методическия план на училищата на В. М. Бехтерев и И. П. Павлов. А. В. Луначарски, подобно на Н. И. Бухарин, подчерта необходимостта от бързо обединение на педагогиката и педологията, тяхното взаимно проникване. Н. К. Крупская многократно говори на конгреса по същия повод.

От историческа гледна точка не е без интерес да цитираме откъси от речи на конгреса на тези исторически личности, които са имали пряко и косвено влияние върху развитието на педологията.

Н. К. Крупская: „Педологията по самата си същност е материалистична... Съвременната педология има много нюанси: тези, които опростяват въпроса и подценяват влиянието на социалната среда, дори са склонни да видят в педологията някакъв вид противоотрова на марксизма, който навлиза все по-дълбоко в училището; , напротив, отива твърде далеч и подценява наследствеността и влиянието на общите закони на развитието.

Сериозен недостатък, затрудняващ прилагането на платформата на Гусов, се оказва нейната педологична неразработеност - липсата в науката на достатъчно ясни указания за възпитателния капацитет на всяка възраст, за нейните специфични особености, които изискват възрастова индивидуализация и програмен подход. .

Дори малкото, което педологията е направила в развитието на методите на преподаване и възпитание, показва какви огромни перспективи има, колко значително е възможно да се улесни обучението при използване на педологичния подход, колко много може да се постигне в образователно отношение”46.

А. В. Луначарски: "Колкото по-силна е връзката между педологията и педагогиката, колкото по-скоро педологията бъде допусната в педагогическата работа, в контакт с педагогическия процес, толкова по-скоро ще расте. Нашата училищна мрежа може да се доближи до една наистина нормална училищна мрежа в социалистическа марксист - държава, която научно изгражда своята култура, когато е напълно пропита с мрежа от достатъчно научно подготвени педолози.В допълнение към насищането на нашето училище с педолози, също така е необходимо във всеки учител, в мозъка на всеки учител, живее, може би, малък, но доста силен педолог. И друго е да се въведе педологията като един от основните предмети в обучението на учителите и да се въведе сериозно, така че да се преподава от човек, който познава педологията" 47 .

Н. И. Бухарин: „Връзката между педологията и педагогиката е връзката между теоретичната дисциплина, от една страна, и нормативната дисциплина, от друга; и тази връзка е такава, че от определена гледна точка педологията е слугиня на педагогиката , Но това не означава, че "категорията на слугата е категорията на готвача, който не се е научил да управлява. Напротив, позицията на слугата тук е позиция, при която този слуга дава директивни указания на нормативната научна дисциплина тя служи." 44

Основният профилиращ доклад на конгреса беше докладът на А. Б. Залкинд „Педология в СССР“, посветен на общите въпроси на педологията, който обобщава извършената работа, назовава основните направления на педологията, съществуващи по това време, институции, занимаващи се с педологични изследвания и практика. Докладът на практика обобщава резултатите от всички изследвания на детството през последните десетилетия, не само от педологията. Явно затова самият конгрес беше толкова многоброен, защото на него присъстваха и говориха лекари, учители, психолози, физиолози, педолози.

Сложният проблем на методиката на детството е разработен в докладите на С. С. Моложави, В. Г. Щефко, А. Г. Иванов-Смоленски, М. Я. Басов, К. Н. Корнилов, А. С. Залужни и др.

В дебата по методическите доклади беше разкрито отрицателно отношение към изключителното значение на физиологичния метод и възникна значителен спор между представители на школите на Бехтерев и Павлов относно разбирането на психичните явления.

Някои от ораторите поискаха „унищожаване“ на разногласията между училищата на В. М. Бехтерев и И. П. Павлов и „създаване“ на практически изводи, въз основа на които може да се извърши по-нататъшна педологична работа.

Задълбочено изучаване на общи и специфични въпроси на педологията се проведе в седем раздела: изследователски и методически, предучилищна, предучилищна, училищна възраст (два раздела), трудно дете, организационно и програмно.

Като цяло конгресът протече според планирания сценарий: педологията получи официално признание, „обедини” разнородните си сили, демонстрирайки от първа ръка на кого принадлежи „бъдещето” на педологията и очерта пътища за сътрудничество с педиатрията и педагогиката като методологическа основа. След конгреса започва да излиза обемистото списание „Педология” под редакцията на проф. А. Б. Залкинд, чиито първи броеве са събрани главно от доклади, изнесени на конгреса. Печологията получава необходимите средства и практически периодът от началото на 1928 г. до 1931 г. е разцветът на „съветската“ почвоведение. По това време е в ход въвеждането на педологични методи в практиката на педагогическата работа, училището се попълва с педологичен персонал, разработва се програма на Народния комисариат за образование по педология и се обучават педолози по педиатрия. Но през същия този период се оказва все по-голям натиск върху биологичните изследвания на детето, защото оттук идва опасността за „революционния педологичен оптимизъм“, за доминиращата идеология.

30-те години на миналия век бяха години на драматични събития в педологията. Започна период на конфронтация на течения, което доведе до окончателната социологизация на педологията. Отново се разгоря дискусията от каква педология се нуждае държавата ни, чия методология е по-революционна и марксистка. Въпреки преследването, представителите на посоката „биологизация“ (това включваше онези педолози, които защитаваха разбирането на Мейман за педологията и нейната независимост) не искаха да се откажат от позициите си. Ако привържениците на доминиращата социологизираща тенденция нямаха научни аргументи, тогава се използваха други методи: опонентът беше обявен за ненадежден. Така Е. А. Аркин се оказва „войнствено малцинство и махист“, Н. М. Щелованов е „идеалист“, а школата на В. М. Бехтерев е „реакционна“.

"От една страна, виждаме същия стар академизъм с проблеми и изследователски методи, отделени от днешните. От друга страна, ние сме изправени пред ведро спокойствие, което все още не е изкоренено, когато се занимаваме с най-належащите проблеми на педологията. , С такова безразличие към въвеждането на марксисткия метод В педологията не сме изненадани от безразличието на същите отдели и групи към социалистическото строителство: истински „синтез“ на теория и практика, но отрицателен синтез, т.е. дълбоко враждебни на пролетарската революция” 48 .

От 25 януари до 2 февруари 1930 г. в Ленинград се провежда Всесъюзният конгрес по изучаване на човека, който също се превръща в платформа за оживена дискусия по педология и съответните аплодисменти. Конгресът „влезе в битка с авторитаризма на предишното философско ръководство, автогенетизма, пряко насочен срещу темповете на социалистическото строителство; конгресът удари идеалистичните концепции за личността, които винаги са апология на голия индивидуализъм; конгресът отхвърли идеалистичните и биологизиращо-механични подходи към колектива, разкриващи неговото класово съдържание и мощната му стимулираща роля в условията на социализма; конгресът настоява за радикално преструктуриране на методите за изучаване на човека на основата на диалектико-материалистическите принципи и на базата на изискванията на практиката на социалното строителство“ 48 . И ако на Първия педагогически конгрес все още са в обръщение научни противоречия, тук вече всичко придобива политическа окраска и научните опоненти се оказват врагове на пролетарската революция. Ловът на вещици започна. Всъщност на този конгрес реактологичната школа (К. Н. Корнилова) беше унищожена, тъй като „цялата теория и практика на реактологията крещи за своите империалистически общометодологически претенции“ и по пътя „ултрарефлексологичните извращения на В. М. Бехтерев и неговата школа“ бяха разкрити и цялата посока беше обявена за реакционна.

В сп. "Педология" през 1931 г. се появява нова рубрика - "Трибуна", предназначена специално за разобличаване на "вътрешните" врагове в педологията. Мнозина се заклеха във вярност на режима, „осъзнаха“ „вината“ си и се покаяха. Публикуват се материали с „радикална ревизия на предсъветските епохи“ на детството от гледна точка на техния много по-голям капацитет и качествено различно съдържание сред децата на трудещите се в сравнение с това, което нашите врагове искаха да признаят. Имаше ревизия на проблема за „надареността“ и „трудното детство“ по линията на „онези най-големи творчески богатства, които нашата нова система отваря за работническо-селските деца“. Методите на педологичните изследвания, особено тестовият метод и лабораторният експеримент, бяха атакувани. Удари бяха нанесени и на „проституцията” в областта на почвената статистика. Бяха отправени редица сериозни атаки срещу „индивидуализма“ на предсъветската педология. Доста красноречиво чрез списание „Педолоджи” се проведе парад на мишените за тормоз и всички бяха поканени да участват в „лова” (включително и „мишените”). Редакторите на списанието обаче не си приписват заслугата за организирането на преследването: „Политическото ядро ​​на педологичните дискусии по никакъв начин не е специална заслуга, „супер-заслуга“ на самата педология: тук тя отразява само постоянния натиск на класов педологичен ред, който по същество е винаги пряко политически, остро партиен ред” 48. Анализирайки по-нататък ситуацията в педологията, А. Б. Залкинд призовава всички към „покаяние“... Разграничаването в рамките на педологичния лагер изисква преди всичко анализ на моите лични извращения... Това обаче не ни освобождава от необходимостта да дешифрираме извращенията в произведенията на другите ни лидери в педологичната работа... и нашето списание трябва незабавно да стане организатор и събирач на този материал. На преглед на педологичните и психологическите отдели на Академията за комунистическо образование П. П. Блонски говори за идеалистичните и механистични корени на своите грешки. За съжаление, другарят Блонски все още не е предоставил конкретен анализ на тези грешки в техните обективни корени, в тяхното развитие и в техния реален материал, и ние спешно очакваме съответното му изказване в нашия вестник. Каним нашите другари да помогнат на П. П. Блонски със статии и молби." „Другарите" не закъсняха с отговора: в следващия брой на списанието е публикувана статия за грешките на Блонски от А. М. Хелмонт „За марксистко-ленинската педология“ 49.

Списание "Педолоджи" поиска "покаяние" или, което се случваше по-често, богохулни изобличения срещу "недостатъчно предани учени". Те поискаха „помощ от другарите“ по отношение на К. Н. Корнилов, С. С. Моложавой, А. С. Залужни, М. Я. Басов, И. А. Соколянски, Н. М. Щелованов. Те поискаха „разоръжаването“ на изключителния учител и психолог Л. С. Виготски, както и А. В. Лурия и други.

И тези „критики“ и „самокритики“ бяха публикувани не само в самото списание „Педология“, но и в обществено-политически списания, особено в списание „Под знамето на марксизма“ 21,50,51.

От друга страна, тормозът под формата на „научна критика“ се превърна не само в начин за научно разбиране, но и във възможност да докаже своята лоялност към режима. Ето защо толкова много „унищожителни” статии се появяват в този момент в почти всички научни списания, да не говорим за обществено-политическите. Каква беше подобна „критика“ може да се докаже с примера на М. Я. Басов, чието преследване завърши с трагичен край. В списание „Педология” № 3 за 1931 г. е публикувана статия на М. П. Феофанов „Методологически основи на школата на Басов” 52, която самият автор обобщава в следните разпоредби: 1) рецензираните трудове на М. Я. Басов не могат по никакъв начин да се считат за отговорни изискванията на марксистката методология; 2) в своите методологични настройки те представляват еклектично смесване на биологизъм, механистични елементи и марксистка фразеология; 3) основната работа на М. Я. Басов „Общи основи на педологията“ е работа, която като учебно ръководство за студенти може само да навреди, тъй като дава напълно неправилна ориентация както към изследователската научна работа по изучаването на деца и възрастни, както и за възпитание на личността на човека; нейната вредност се засилва допълнително от факта, че марксистката фразеология прикрива вредните аспекти на книгата; 4) концепцията за човешката личност, според учението на М. Я. Басов, е напълно несъвместима с целия смисъл, дух и насоки за разбиране на историческа личност, социално-класов човек, който е разработен в произведенията на основоположниците на марксизма; то е присъщо реакционно.

Тези изводи са направени въз основа на енциклопедичния труд на М. Я. Басов в областта на педологията и препратките в тази работа към най-изтъкнатите световни психолози и педолози, имали „нещастието” да не са родени в СССР - и не са били изразители на идеологията на победилия пролетариат. Тази и подобни критики доведоха до съответна административна реакция от страна на ръководството на Ленинградския държавен педагогически институт. А. И. Херцен, където работи М. Я. Басов. М. Я. Басов трябваше да напише отговорна статия, но тя беше публикувана вече... посмъртно. Няколко месеца преди смъртта си М. Я. Басов напуска Ленинградския държавен педагогически институт (едва ли по собствена инициатива), където ръководи педагогическата работа. Той отива да „осъзнае грешките си“ на машината, като обикновен работник, и абсурдно умира от отравяне на кръвта. На 8 октомври 1931 г. вестникът на института „За болшевишки педагогически кадри“ публикува съответния некролог и включва предсмъртната бележка на М. Я. Басов:

„На студенти, докторанти, преподаватели и преподаватели от катедра „Печология“ и моите служители. Уважаеми другари!

Абсурдна злополука, усложнена от трудностите на нашия брат да поеме производството, ме изтръгна от вашите редици. Разбира се, съжалявам за това, тъй като все още можех да работя колкото трябва за нашата велика социалистическа държава. Не забравяйте, че всяка загуба в редиците се компенсира чрез увеличаване на енергията на останалите. Напред към марксистко-ленинската педология - науката за законите на развитието на социалистическия човек на нашия исторически етап.

М.Я.Басов“ 53 .

Той беше на 39 години.

„Критичната“ работа беше допълнително възобновена от писмото на Й. В. Сталин „По някои въпроси от историята на болшевизма“ до списание „Пролетарска революция“. Във всички научни институции в отговор на това послание, призоваващо за край на „гнилия либерализъм” в науката, се проведе идеологическа чистка на кадри. На примера на Ленинградския държавен педагогически институт на името на А. И. Херцен може да се илюстрира как се случи: във вестник „За болшевишките педагогически кадри“ от 19 януари 1932 г. в раздела „Борбата за партията на науката“ публикувано е: "Писмото на другаря Сталин, мобилизирано за повишена бдителност, за борба с гнилия либерализъм. По реда на разгръщане работата е открита и изложена [изброени по отдели]... в отдела по педология: Богдановизъм, субективен идеализъм в произведенията на психолога Марлин и еклектиката, меншевишкия идеализъм в творчеството на педолога Шардаков."

Чистката засегна и ръководния педагогически персонал. Смени се ръководството на централния печатен орган - списание "Педология". А. Б. Залкинд, въпреки целия си плам като флагелант на себе си и бичувател на другите, беше отстранен от поста изпълнителен редактор: неговите „грешки“ в първите трудове по сексуално възпитание бяха твърде сериозни, които впоследствие той редактираш много пъти опортюнистично, и по-късно практически ги изостави, преминавайки към чисто организационна работа. Той обаче се оказа неподходящ за сградата, която издигна с такава упоритост, въпреки че впоследствие, чак до поражението на педологията, той все още щеше да остане начело на педологията. Променят се не само редакторите на списанието, но и посоката на работа. Педологията става „приложна педагогическа наука“ и от 1932 г. се определя като „социална наука, която изучава закономерностите на възрастовото развитие на децата и юношите въз основа на водещата роля на моделите на класовата борба и социалистическото строителство на СССР. ” Въпреки това, практическите ползи от педологията за образованието, където работата на педологите се извършва професионално и компетентно, е очевидна и определя подкрепата на педологията от Народния комисариат по образованието. През 1933 г. е издадена резолюция на съвета на Народния комисариат на образованието на RSFSR за педагогическата работа, която определя насоките на работа и методите. Н. К. Крупская и П. П. Блонски 3 участваха в разработването на тази резолюция.

Резултатът от тази резолюция беше широкото въвеждане на педология в училищата; появи се лозунгът: „Всяко училище има педолог“, което до известна степен прилича на съвременната тенденция на психологизиране на образованието. Субсидира се откриването на нови училища, специализирани за определени групи ученици, включително нарастващ брой училища за деца с умствена изостаналост и увреждания. Практиката на педологични прегледи, разпределението на децата в класове и училища в съответствие с тяхната действителна и умствена възраст, която често не съвпада с паспортната възраст, както и не винаги висококачествената работа на практикуващите педолози поради ниската им квалификации, често предизвиква недоволство сред родителите и учителите в местните райони. Това недоволство се подсилваше от идеологическото индоктриниране на населението. Диференциацията на училището в редовно училище и за различни категории деца с умствена изостаналост „наруши“ идеологията за равенство и средност на съветския народ, която често достига до точката на абсурд в своите помещения: твърдения, че дете на най-напредналите и революционната класа трябва да бъде достойна за позицията си, да бъде напреднала и революционна както в областта на физическото, така и в умственото развитие поради трансформиращото въздействие на революционната среда и изключителната лабилност на тялото; нарушени са законите на наследствеността, отхвърлено е негативното влияние на средата в социалистическото общество. От тези разпоредби следва, че едно дете не може да бъде умствено и физически изостанало, поради което педологичните прегледи и откриването на нови училища за умствено изостанали и дефектни деца се считат за неуместни; Нещо повече, те са провокация от страна на буржоазно настроените, непреустроени педолози и Народния комисариат по просвещението, който ги е взел под крилото си.

В тази връзка в Правда и други медии има призиви да се спрат подобни провокации и да се защитят съветските деца от фанатичните педолози. В рамките на самата педология кампанията продължава да преустройва педологията в истинска марксистка наука 55,56 Но нито в самата педологическа преса, нито в педагогическата преса, нито в коридорите на Народния комисариат за образованието има някакъв смисъл, че краят е приближава. На критиките в медиите и от страна на някои фигури от Народния комисариат по образованието, които призовават за забрана на педологията или за връщането й в лоното на психологията, която я е родила, се дават подробни отговори, обясняващи целите и резултатите от работа, нейната необходимост. Изглежда, че опустошителната резолюция на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките е пълна изненада за много учители и педолози. Това предполага, че трябва да търсим забраната на педологията не само в нейното съдържание, но и в определена политическа игра на „върховете“. Н. К. Крупская беше на върха на "щика".

Вероятно е бил представен доклад за изпълнението на тази резолюция в ЦК. Така приключи кратката история на педологията в СССР. Бебето е принесено в жертва на политиката. Поражението на добрите начинания е „незначително“ политическо действие, насочено срещу Н. К. Крупская, Н. И. Бухарин, А. В. Луначарски, В. М. Бехтерев, които активно подкрепяха Надежда Константиновна.

Има и чисто вътрешни причини за това. На първо място, липсва единство в разбирането на същността на науката: не разпространението на идеи, които да се отнемат, а тяхното еклектично въвеждане от други области на знанието и дори от области на дълбоко невежество. Истински синтез в мисленето, както е показано, не е настъпил. Педагогическата доминация и по-късно неоправданата социологизация скриха основните корени на педологията.

Единственият правилен път според нас би бил пътят, основан на създаването на учение за човешката индивидуалност, за генетичната предопределеност на индивидуалността, върху разбирането как в резултат на широките възможности на генната комбинаторика се създава типология. на личността се формира във взаимодействието "генотип - среда". На дълбоко проникване в концепцията норма на реакциягенотип може да развие дълбока и трайна наука за човека. Можеше да е още тогава, през 20-30-те години. да получи нормално научно развитие и практика на педагогическата дейност, която и до днес си остава по-скоро изкуство.

Може би обществото не е узряло достатъчно, за да разбере целите на науката, както се случи неведнъж, както се случи навремето с откритието на Г. Мендел. Причината за това обаче е фактът, че нивото на баналното генетично мислене беше недостъпно за широк кръг от педолози, психолози и учители, както между другото, в момента, въпреки че имаше първи контакти. Така М. Я. Басов, според спомените на съвременници, е човек с висока хуманитарна култура, ръководещ „педологични извращения“ в Ленинградския държавен педагогически институт на името на. А. И. Херцен покани известния учен Ю. И. Полянски да преподава съответния курс. Междувременно, от една страна, това беше курс по обща генетика, но това, което беше необходимо, беше курс по човешка генетика; от друга страна, това беше еднократно събитие. Можете да вземете курс по генетика, но да не усвоите същността му, което се случи със самия М. Я. Басов. По това време нямаше учебник по човешка генетика. Малко по-рано (това е задачата на специално и много важно есе) изчезна науката евгеника, а след това и самата генетика; драматичните последици от това в страната все още се усещат.

Формулата "Не можем да чакаме милости от природата! Да ги вземем е наша задача!" И взимаме, взимаме, взимаме... безхаберно и жестоко, съсипвайки не само самата природа, но и интелектуалния потенциал на Отечеството. „Взеха го“, но не го поискаха. Този потенциал оцеля ли след всички селективни процеси? Разсъждаваме оптимистично – да! Дори и при съвременния необичаен натиск на безобразието на околната среда, струва си да разчитаме на неограничените възможности на наследствената променливост. След като приложихме различни методи за ранна психодиагностика на индивидуалните характеристики на човека, които се оказаха добре развити на Запад, си струва да помислим как да изискваме от всеки човек максималното възможно, което той може да даде на обществото. Само сега може би не трябва да наричаме тези мисли педология, това вече е преживяно.

БЕЛЕЖКИ

1 Румянцев Н.Е.Педология. СПб., 1910. С.82.

2 Хербарт I.Психология / Прев. А. П. Нечаева. СПб., 1895. 270 с.

3 Блонски П.П.Педология: Учебник за висши педагогически учебни заведения. М., 1934. 338 с.

4 Мейман Е.Есе по експериментална педагогика. М., 1916. 34 с.

5 Торндайк Е.Принципи на обучението, основано на психологията / Прев. от английски E.V.Gerrier; влизане Изкуство. Л. С. Виготски. М., 1926. 235 с.

6 Зала Св.Сборник статии по педология и педагогика. М., 1912. 10 с.

7 Инженерите X.Въведение в психологията. Л., 1925. 171 с.

8 Блонски П.П.

9 Гундобин Н.П.Особености на детството. СПб., 1906. 344 с.

10 Басов М.Я.Общи основи на педологията. М.; Л., 1928. 744 с.

11 Моложавий С.С.Науката за детето в нейните принципи и методи // Педология. 1928. № 1. С.27–39.

12 Моложавий С.С.. За програмата за обучение на деца // Обучение по транспорт. 1925. № 11. С.27–30.

13 Шапиро Я.И.Основни въпроси на педологията // Вестн. просветление. 1927. № 5. стр.82–88; номер 6. стр.67–72; номер 7. стр.65–76.

14 Киркпатрик Е.Основи на педологията. М., 1925. 301 с.

15 Gellerstein S.G.Психотехнически основи на трудовото обучение в училищата от първа степен // По пътя към новото училище. 1926. № 7–8. стр.84–98.

16 Басов М.Я.Методика за психологически наблюдения на деца. Л., 1924. 338 с.

17 Болтунов А.П.Измерване на умствена скала за тестове за подклас на ученици: От психологическата лаборатория на Педагогическия институт. А. И. Херцен. Л., 1928. 79 с.

18 Гурянов Е.В.Отчитане на училищния успех: Училищни тестове и стандарти. М., 1926. 158 с.

19 Buchholz N.A., Шуберт A.M.Тестове за умствена надареност и успех в училище: Масови американски тестове. М., 1926. 88 с.

20 Залкинд А.Б.По въпроса за преразглеждането на педологията // Вестн. просветление. 1925. № 4. С.35–69.

21 Залужни А.С.Детска група и методи за изучаването й. М.;Л., 1931. 145 с.

22 Залужни А.С.За марксистко-ленинската формулировка на проблема за колектива // ​​Педология. 1931. № 3. стр.44–51

23 Блонски П.П.Педология: Учебник за висши педагогически учебни заведения. М., 1934. 338 с.

24 Аркин Е.А.Предучилищна възраст. 2-ро изд. М., 1927. 467 с.

25 Арямов И.Я. 10 години съветска педология: Доклад на тържественото заседание на Научно-изследователския институт по научна педагогика към Първи Московски държавен университет, посветено на 10-годишнината от Октомврийската революция // Вестн. просветление. 1927. № 12. стр.68–73.

26 Залкинд А.Б.Диференциация на педологичния фронт // Педология. 1931. № 3. С.7–14.

27 Нечаев А.П.Експерименталната психология в нейното отношение към проблемите на училищното образование. Петербург.. 1901. 236 с.

28 Неврология, невропатология, психология, психиатрия: сб., посв. 40 години научна, лечебна и педагогическа дейност на проф. G.I.Rosselimo. М., 1925.

29 Осипова В.Н.Школа на В. М. Бехтерев и педология // Педология. 1928. № 1. С.10–26.

30 Бехтерев В.М.За общественото образование на малките деца // Революция и култура. 1927. № 1. С.39–41.

31 Трошин Г.Сравнителна психология на нормални и ненормални деца. М., 1915.

32 Лазурски А.Ф.Естествен експеримент. Стр., 1918 г.

33 Басов М.Я.Опит в методите на психологическите наблюдения. С., 1923. 234 с.

34 Арямов И.А.Рефлексология на детството: Развитие на човешкото тяло и характеристики на различните възрасти. М., 1926. 117 с.

35 Блонски П.П.Педология. М., 1925. 318 с.

36 Блонски П.П.Педология в началното училище. М., 1925. 100 с.

37 Моложавий С.С.Програма за изследване на поведението на дете или група деца. М., 1924. 6 стр.

38 Аркин Е.А.Мозък и душа. М.; Л., 1928. 136 с.

39 Залкинд А.Б.Ревизия на педологията на училищната възраст: Доклад на III Всеруски конгрес по предучилищно възпитание // Работник на образованието. 1923. № 2.

40 Въпреки това А. Б. Залкинд пише по-рано: „Разбира се, чрез предаване на обучени характеристики по наследство, тъй като в едно поколение е невъзможно да се променят сериозно свойствата на организма...“.

41 Щелованов Н.М.По въпроса за отглеждането на деца в детски ясли // Бр. майчинство и детство. 1935. № 2. С.7–11.

42 Щефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев В.С.Материали за физическото развитие на деца и юноши. М., 1925. 49 с.

43 Фортунатов Г.А.Педагогическа работа в предучилищни институции // Транспортно образование. 1923. № 9–10. С.5–8.

44 Бухарин Н.И.Из речи на Първия педагогически конгрес // По пътя към ново училище. 1928. № 1. С.3–10.

45 Материали на Първия Всесъюзен педологичен конгрес. М., 1928.

46 Крупская Н.К.Из речи на Първия педагогически конгрес // По пътя към ново училище. 1928. № 1. С.3–10. Нека отбележим, че тези изявления на Н. К. Крупская не са включени в „пълните“ колекции на нейните произведения.

47 Луначарски А.В.Материали на 1-вия Всесъюзен педологичен конгрес. М., 1928.

48 Залкинд А.Б.За ситуацията на педологичния фронт // Педология. 1931. № 1. С.1–2.

49 Хелмонт А.М.За марксистко-ленинската педология // Педология. 1931. № 3. стр.63–66.

50 Левентуев П.Политически извращения в педологията // Педология. 1931. № 3. стр.63–66.

51 Станевич П.Срещу прекомерния ентусиазъм за метода на вариационната статистика и неправилното му приложение в антропометрията и психометрията // Педология. 1931. № 3. стр.67–69.

52 Феофанов М.П.Методологични основи на школата на Басов // Педология. 1931. № 3. С.21–34.

55 Феофанов М.П.Теорията за културното развитие в педологията като еклектична концепция, която има предимно идеалистични корени // Педология. 1932. № 1–2. С.21–34.

56 Бабушкин А.П.Еклектизъм и реакционна клевета срещу съветските деца и юноши // Педология. 1932. № 1–2. С.35–41.

Развитието на науките за човека предизвика в края на 19 и началото на 20 век. появата в Европа и Америка на нови експериментални методи за изучаване на деца - „детско изследване“, по-късно наречено терминът педология (в превод от гръцки - „наука за децата“), под който се разпространява в Русия. Задълбочен анализ на развитието на педологията в Русия е направен от съвременния изследовател Е.Г. Иляшенко, въз основа на неговите произведения, материалът в този параграф е представен.

Редица изследователи свързват началото на педологията с името на немския лекар Д. Тидеман, който през 1787 г. публикува есето „Наблюдение на развитието на умствените способности у децата“. Въпреки това, началото на систематичното изучаване на децата се счита за работата на немския физиолог Г. Прейер „Душата на детето“ (1882 г.). Ако Прейер се нарича от изследователите на историята на педологията „идеологически вдъхновител на педологичното движение“, тогава американският психолог С. Хол се счита за създател на това движение, основател на педологията, който през 1889 г. създава първата педологична лаборатория, който прераства в институт по детска психология. Благодарение на Хол до 1894 г. в Америка има 27 лаборатории за изучаване на деца и четири специализирани списания. Организира ежегодни летни курсове за учители и родители.

Самият термин "педология" се появява през 1893 г. Той е предложен от ученика на Хол О. Крисман за обозначаване на една наука, която обобщава знанията на всички други науки за децата. Педологията имаше за цел да комбинира различни данни за детето, натрупани от психолози, физиолози, лекари, социолози, юристи и учители, и да даде по-пълна картина на свързаното с възрастта развитие на детето. Изследвайки историята на появата на педологията, педагогическият историк F.A. Фрадкин пише, че новият век изисква принципно нови човешки качества. За да се подготви здрав, творчески, интелектуално развит човек, способен да се справи с огромни психологически и физически претоварвания, беше необходимо да се получат нови знания за човека и как да го подготви за живота. Някои науки - медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, етнография и др. - подходиха към детето от свои собствени позиции. Фрагменти от знания, които не бяха синтезирани в едно цяло, бяха трудни за използване в учебната работа. Ето защо създаването на нова наука - педология, която изучава детето цялостно на различни възрастови етапи, беше посрещнато с ентусиазъм.

В рамките на педологията започват да се изучават физиологичните особености на развитието на децата, формирането на тяхната психика, особеностите на възникването и развитието на личността на детето. Педологичните изследвания са предпоставка за създаването на антропологична основа на педагогиката.

След като се разпространи в Америка, педологичното движение дойде в Европа, където се задълбочи, като си постави задачата да „разработи научните основи на педагогиката“ и започна да разработва методи за изучаване на детската природа.

Наред с термина „педология“ като еквивалентни бяха използвани дефиниции: детска психология, педагогическа психология, експериментална педагогика, учебна хигиена и други, отразяващи спецификата на избраната област на изследване. След като поставиха задачата да изучават природата на детето, те започнаха широко да използват експеримента и метода на систематичното наблюдение при изучаване на процесите на психическия живот - експериментална педагогика. В началото на века термините педология, експериментална педагогика, експериментална педагогическа психология, психологическа педология се разбират предимно като синоними.

В Русия педологията падна на подготвена почва. Идеите на Ушински за необходимостта от цялостно изучаване на образования човек бяха отразени и продължени в педологичните изследвания. Може да се счита, че в Русия педологията направи опит да реши проблемите на образователната антропология.

Първите педологични проучвания у нас са извършени в началото на 20 век. НЕ. Румянцев, И.А. Сикорски, Г.И. Росолимо, А.Ф. Лазурски, В.П. Кащенко. Но професор Александър Петрович Нечаев (1870-1948) се смята за основател на руската педология. През 1901 г. в Санкт Петербург Нечаев създава първата в Русия лаборатория по експериментална педагогическа психология, където се изучават психичните особености на деца от различни възрасти. През 1904 г. в тази лаборатория са открити педагогически курсове, където студентите изучават основите на анатомията, физиологията, педиатрията, детската психология и усвояват техниката за провеждане на психологически изследвания. През същата година в Педагогическия музей на военните учебни заведения в Санкт Петербург е основана педологична лаборатория на името на К.Д. Ушински, който започва да се смята за „първия руски педолог“. Студентите, посещавали курсове в музея, изучавали детето като предмет на обучение, придобивали знания за функционирането на мозъка, характерните качества на индивида, изучавали статистика, психология, история на педологията и педагогиката, т. изучава основите на науките, които Ушински нарича антропологични.

Подобни курсове бяха организирани в Москва, Нижни Новгород, Самара. През 1907 г. Нечаев преобразува постоянните педологични курсове в Педагогическата академия, където хората с висше образование изучават физиология, психология, педагогика и изучават методи за преподаване на много дисциплини. През същата година лекар и психолог В.М. Бехтерев организира Педологичния и Психоневрологичния институт в Санкт Петербург.

Всичко това свидетелства за възприемането от общественото съзнание на идеите на педагогическата антропология на Ушински за значението на знанието за основните закономерности на формирането и развитието на тялото и психиката на детето за успешна педагогическа дейност, за необходимостта от холистични идеи за човека за възпитание и обучение.

Разширяването на педологичното движение в Русия се доказва и от факта, че за 10 години (1906-1916) се провеждат два общоруски конгреса по педагогическа психология (1906, 1909) и три общоруски конгреса по експериментална педагогика (1910, 1913, 1916 г.), основната заслуга в чиито организации принадлежи на Нечаев. На три последователни психологически конгреса, наречени конгреси по експериментална педагогика, се обсъждат проблемите на експерименталното изследване на личността, педагогическите проблеми, училищната хигиена и методите на преподаване на отделни учебни предмети във връзката им с психологията. В резултат на работата на конгресите на преден план беше поставено цялостното изследване на личността, а не само на отделните функции.

А.П. Нечаев призова за освобождаване на училището „от умъртвяващите вериги на педагогически техники, които не се основават на точно познаване на природата на детето“, тъй като само с пълно и всеобхватно познаване на личността на ученика може да се ръководи и възпитава. В работата си „Съвременната експериментална психология в нейната връзка с въпросите на училищното преподаване“ Нечаев искаше да обедини експерименталната психология и педагогиката, да свърже данните на експерименталната психология с най-важните разпоредби на съвременната дидактика и да разбере значението на експерименталната психология. изследователски техники за успешното развитие на дидактиката.

За целия свят първото десетилетие на 20 век. стана време на разширяване и организационно оформяне на международното педологично движение. Повечето от първото поколение педолози в Русия са били лекари. Те бяха привлечени предимно от „изключителни деца“, надарени, дефектни, трудни за обучение деца. Значително явление сред изследванията на подобни проблеми беше двутомната работа „Антропологични основи на образованието. Сравнителна психология на нормални и ненормални деца” Г.Я. Трошин, в който „се изучават антропологичните основи на образованието... върху сравнителната психология на нормалните и ненормалните деца“, което по това време беше напълно нов начин за изучаване на проблемите на децата. Трошин се обявява против безразличното отношение към неуспешните деца, което според него се е утвърдило в руската педагогика. Той пише, че по същество няма разлика между нормалните и ненормалните деца: и двете са хора, и двете са деца, и двете се развиват по едни и същи закони, а разликата е само в метода на развитие. Според него анормалността на децата в по-голямата част от случаите е продукт на ненормални социални условия, а степента на участие в аномалните деца е един от показателите за социално благополучие.

Фокусирайки се върху бързо развиващите се природни науки по това време, педологията първоначално концентрира изследователската проблематика около психофизиологичните особености на развитието на растящата личност, като обръща малко внимание на социалните и социокултурните проблеми на човека като субект на възпитание. С течение на времето психологическата страна на изследването започва да излиза на преден план и постепенно педологията започва да придобива ясно изразена психологическа ориентация. Педагогическите проблеми вече не са произволно заключение от психологическите изследвания на детството, а отправна точка за тях.

Но развитието на педологията следва малко по-различна линия, отколкото предполага Ушински, когато формулира своя идеал за педагогическа антропология. Той тълкува педагогическата антропология като наука, която въз основа на синтеза на научните знания за човека ще определи нов подход към неговото образование от вътрешните закони на развитието, т.е. той разглежда образователната антропология като връзка между педагогиката и другите науки, които изучават човека. Педологията, съсредоточена върху изучаването на детето и в по-голяма степен неговата психофизиология, не достигна нивото на изучаване на човек в приложение към неговото възпитание.

През 1921 г. в Москва е открит Централният педагогически институт, който съществува до 1936 г., чиято задача е систематичното и организирано изучаване на детето от гледна точка на психологията, антропологията, медицината и педагогиката с цел правилното повлияване на неговото развитие и възпитание. От 1923 г. започва да излиза „Педологичен журнал“, публикуван от Орловското педологично дружество под редакцията на известния педолог М.Я. Басова.

Продължиха изследванията на лекари, психолози и физиолози, занимаващи се с педология, започнали преди революцията. Разработвайки проблема за индивидуалния подход към възпитанието на личността в клиника за трудни деца, доктор Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) вече предопределя теорията и практиката на хуманистичната педагогика и психотерапия. Александър Федорович Лазурски (1874-1917) се стреми да създаде типология на личността, за да развие въз основа на нея педагогическите аспекти на взаимодействието между учител и ученик.

Отношението към тази група педолози обаче се промени. Те започват да бъдат критикувани, че изучават детето извън контекста на факторите на околната среда, от тях се изисква класов подход, за да докажат, че „пролетарското дете“ е по-добро и превъзхождащо децата от други социални групи и са обвинявани във функционализъм.

Рефлексолозите заемат противоположна позиция на психолозите - I.A. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Те разглеждат детето като машина, автомат, реагиращ на стимули от външната среда, и разглеждат умствената дейност във връзка с нервните процеси.

От една страна, рефлексотерапията привлича хората със своята естествена научна основа и подчертано материалистични нагласи, но, от друга страна, според известния психолог и учител П.П. Блонски, нейният механистичен материализъм сведе изучаването на такива сложни явления от човешкия живот като труд, политическа дейност или научни изследвания само до рефлекси. Този подход насажда възглед за детето като пасивно същество, игнориращо неговата дейност.

Самият Блонски последователно развива биогенетичната концепция за детското развитие, като твърди, че детето в своето онтологично развитие повтаря всички основни етапи на биологичната еволюция и етапите на културно-историческото развитие на човечеството. По този начин биогенетиците вярват, че ранното детство и ранното детство съответстват на фазата на първобитното общество. Хармонията на физическото и психическото развитие на 9-10-годишно дете, неговата войнственост и агресивност представляват възпроизвеждане в специални форми на фазата на развитие на човешкото общество, напомняща живота на гръцката метрополия, отчуждението и мрака на тийнейджър са ехо от средновековни отношения между хората, младежкият максимализъм и индивидуализъм са черти на хората от Новото време. Но привържениците на биологизма не взеха предвид историческия опит, който показа, че не всички народи преминават през фазите на развитие, идентифицирани от биогенетиците, и че в различните култури възрастовите характеристики на децата се проявяват по различен начин. Освен това идеята за биогенетиката влезе в конфликт с политическите и идеологически насоки - да доведе народите до социализъм, заобикаляйки историческите етапи на общественото развитие.

Социогенетици - С.С. Моложавий, А.С. Залужни, А.Б. Залкинд - фокусиран върху определящата роля на външните фактори във възпитанието и формирането на личността. Те преувеличаваха ролята на средата във възпитанието на личността, като по този начин омаловажаваха ролята на възпитанието в процеса на формиране на детето. Това преувеличение позволи да се оправдаят педагогическите неуспехи с обективни условия и да се подценят възрастовите и индивидуалните характеристики на децата. В допълнение, преувеличаването на ролята на средата в образованието отрича педологията като наука, което прави ненужно изучаването на процеса на детско развитие, като се вземат предвид всички вътрешни и външни фактори.

През 1920-1930г. педологията в Русия се развива активно: провеждат се изследвания на различни възрастови периоди на децата (П. П. Блонски, Л. С. Виготски, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рибников, А. А. Смирнов), изследвания на висшата нервна дейност при деца (Н. И. Красногорски); изследвани са когнитивните процеси на детето; бяха идентифицирани интересите и нуждите на децата, включително в детски групи (P.L. Zagorovsky, A.S. Zaluzhny, N.M. Shchelovanov). М.Я. Басов и А.П. Болтунов разработва методи за педологични изследвания. Бяха направени опити за теоретично осмисляне на получените данни, за да се разработи обща теория за детското развитие (М. Я. Басов, Л. С. Виготски, А. Б. Залкинд). И въпреки че по това време името на основателя на образователната антропология К.Д. Ушински практически не се споменава, идеята за необходимостта от изучаване на дете за неговото възпитание е продължена в произведенията на руските петолози.

В работата на първия конгрес на почволозите (1928 г.) участват Н.К. Крупская и А.В. Луначарски, който в своя доклад казва, че „в главата на всеки учител трябва да има малък, но достатъчно силен педолог.“ Той вярва, че педологичните знания са необходими на учителя, за да направи живота на децата по-радостен, по-интересен и развиват своите социални инстинкти и способности, а педологията трябва да се превърне в научна подкрепа на образователните и образователните процеси.

Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) обърна внимание на участниците в конгреса колко важно е да се постави детето в центъра на педагогическия процес. Не самата дисциплина, нито методите на работа с деца трябва да тревожат учителите на първо място, смята тя, тъй като методите на обучение могат да допринесат за развитието на детето, но също така могат да попречат на формирането на неговото умствено и физическа сила. Педологията трябва да даде на учителите дълбоки познания за детето, неговите желания, настроения, мотиви и интереси. Принципът „започване от детето“, според нея, трябва да стане основен принцип на работа с деца и тук педологията може да играе огромна роля.

Голямо внимание на конгреса беше отделено и на педологичните инструменти - всички видове тестове, въпросници, въпросници, статистически методи, насочени към измерване на интелигентността, емоционалните и поведенчески реакции, физическото развитие на детето, неговата памет, въображение, внимание, възприятие, отношение на света. След този конгрес в училищата е въведена длъжността педолог, който изучава деца, и започва да се издава списание „Педология“.

За да стане самостоятелна наука, педологията трябваше да определи своя предмет, да разработи методология и да намери място в системата на научното познание. Предметът на педологията обаче не е ясно дефиниран от самото начало. Поставена е единствената задача - да се събере и систематизира цялата информация, свързана с живота и развитието на децата, но принципът, обединяващ тази информация, не е намерен. И в това съдбата на педологията е подобна на съдбата на образователната антропология, която се провали след смъртта на своя основател К.Д. Ушински да стане наука с ясно дефинирано съдържание и методология.

Считайки педологията за наука за развитието на детето, Лев Семенович Виготски (1896-1934) се опитва да обоснове методологичната основа на педологията. Той извежда законите на детското развитие, считайки го за процес, който протича циклично във времето, при който определени аспекти на детето се развиват неравномерно и непропорционално. Всеки аспект от развитието на детето има свой собствен оптимален период на развитие.

Наричайки педология науката за свързаното с възрастта развитие на детето в определена социално-историческа среда, P.P. Блонски смята, че педологията трябва да използва постиженията не само на психологията, но и на други науки, като синтезира данни за детето и ги анализира с цел прилагането им в процеса на обучение.

Разработвайки методологията на педологията, Блонски, отдавайки почит на идеологията от онези години, се позовава на формулировката на Ленин за диалектическия път към познанието на истината: от живото съзерцание към абстрактното мислене и оттам към практиката. Той смята, че изучаването на детското развитие трябва да започне с наблюдение на конкретни факти от това развитие. Но наблюдението трябва да е научно – целесъобразно, последователно и планирано, с цел решаване на научен проблем. В случаите, когато е необходимо да научите по-задълбочено за опита на изучавания субект, Блонски предлага да използвате интроспекция (самоанализ), давайки възможност на изучавания субект свободно да говори за своите преживявания и след това да преминете към задаване на въпроси, които представляват интерес към изследователя. Блонски смята използването на определени спомени на възрастни за тяхното детство за уникална форма на използване на интроспекция в педологията. Но методите за наблюдение, според него, са несъвършени. Блонски също така нарича статистиката, която предоставя количествено описание на масовите явления, важен метод на педологията.

Методът на тестване е широко разпространен в педологичните изследвания. Резултатите от тестовете се считат за достатъчна основа за психологическа диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизирането на този подход доведе до дискредитирането на тестовия метод за много години.

Михаил Яковлевич Басов (1892-1931) обръща голямо внимание на популяризирането и въвеждането на метода на наблюдение в педагогическата практика. В работата си „Методи на психологическите наблюдения на децата“ (1926) той предлага схеми за наблюдение и методология за анализ на емпирични данни, получени по време на наблюдение в естествен експеримент. Изследванията на Басов проследяват връзката с идеите на Ушински за важността на познаването на законите на обществото, в което човек живее и се развива.

Като цяло всички педолози са единодушни, че обект на педология е детето. Педологията изучава детето като цялостен организъм (А. А. Смирнов), като единно цяло (Л. С. Виготски), неговите свойства, модели на развитие в неговата цялост и взаимоотношения (П. П. Блонски), основни условия, закони, етапи и видове биологични и социални развитие на конкретно историческо дете (Г. С. Костюк). Възможността за такова изследване се вижда в интегрирането на анатомични, физиологични, психологически и социални знания за детето. Но педологията никога не е станала толкова интегрираща, всеобхватна наука за детето. Съвременните изследователи на историята на педологията виждат причината за това във факта, че всички онези науки, на които тя се основаваше, или все още преживяваха нов период на своето формиране (психология, педагогика и др.), Или напълно отсъстваха у нас (социология и др.) ; По същество интегрирането на междупредметните връзки все още не е започнало.

Състоянието на педологията беше повлияно от идеологическия натиск, който се засили в началото на 30-те години на миналия век и сложната атмосфера, която се развиваше в научната общност. Блонски пише, че „педологът предлага да замени педагогиката и психологията с неговата наука, учителят удавя педологията, а психологът твърди, че заменя и педологията, и педагогиката с неговата образователна психология“. Освен това педологията не беше готова за практическото използване на своите резултати, както изискваше времето. Нямаше достатъчно обучен персонал.

Според съвременните изследователи на историята на педологията, упадъкът на педологичното движение в Русия настъпва през 1931-1932 г. След 1932 г. списание „Педология” престава да излиза. Окончателно е забранен на 4 юли 1936 г. с решение на ЦК на Всесъюзната комунистическа партия. (б) „За педологичните извращения в системата на Наркомпрос“. Всички педологични изследвания бяха спрени, трудовете на педолозите бяха изтеглени от употреба. Като учебна дисциплина тя е изключена от учебните планове на педагогическите институти и педагогическите техникуми, ликвидирани са катедрите по педология, педологичните кабинети и лаборатории. Учебниците на П.П. бяха забранени. Блонски „Педология за педагогически университети“, A.A. Фортунатова, И.И. Соколов „Педология за педагогически колежи“ и др., произведенията на педолозите бяха премахнати от всички библиотеки. Много учени бяха репресирани.

Сред репресираните е Алберт Петрович Пинкевич (1883/4-1939), виден учен, който има достоен принос за развитието на националната педагогическа наука. През 1924-1925г Издадена е неговата двутомна „Педагогика“, в която образованието се разглежда като насърчаване на развитието на вродени човешки свойства. В най-добрия учебник по педагогика по онова време голямо място е заето от представянето на информация за развитието на деца от различни възрасти. Той беше един от първите, които обърнаха внимание на тясната връзка между педагогиката и физиологията на висшата нервна дейност, отбелязвайки голямото значение на трудовете на I.P. Павлова да разработи редица педагогически проблеми.

Възниквайки като холистична наука за възпитания човек, опитвайки се да намери продължение в педологията, нов клон на знанието - образователна антропология - се раздели на отделни: психология на развитието, физиология на развитието, образователна психология. Основната идея, на която се основаваше не само педологията, но и педагогическата антропология на Ушински - идеята за цялостно изследване на човека - изчезна. Изследователите започват да се ръководят от специфичната, ограничена задача да изучават един или друг аспект от живота на детето. Но основното постижение на педологията - консолидирането на интегриран подход към изучаването на детето като методологичен принцип - отново става актуално в съвременните човешки изследвания.

Контролни въпроси

1. Какво направи педологията? Защо се смята за научен клон на образователната антропология?

2. Какви силни и слаби страни се появиха в процеса на развитие на педологията като научна дисциплина?

I Какви са причините за забраната на педологията през 1936 г.?

ЛИТЕРАТУРА

1.Ананьев Б.Г. По проблемите на съвременната наука за човека. М., 1977.

2. Бердяев Н.А. За предназначението на човека. М., 1993.

3. Бехтерев В.М. Проблеми на човешкото развитие и образование. М., 1997.

4.Bim-Bad B.M. Образователна антропология. М., 2003.

5. Блонски П.П. Педология. М., 2000.

6. Богуславски М.В. Генезисът на хуманистичната парадигма на образованието в родната педагогика в началото на 20 век. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63-70.

7.Вахтеров В.П. Основи на новата педагогика // Избр. пед. оп. М., 1987.

8. Венцел К.Н. Безплатно образование. М., 1993.

9. Виготски L.S. Лекции по педология. Ижевск, 2001.

10.Хесен.S.I. Основи на педагогиката: Въведение в приложната философия. М., 1995. Психическият живот на децата. Есета по педагогическа психология / Изд. А.Ф. Лазурски, А.П. Нечаева. М., 1910.

11.Zenkovshy VV Проблеми на образованието в светлината на християнската антропология. М., 1996.

12.Иляшенко Е.Г. Вътрешната педология в контекста на развитието на педагогическата антропология (първата третина на 20 век) // Сборници на катедрата по педагогическа антропология на URAO. Vol. 17. 2002. стр. 59-76.

13.Иляшенко Е.Г. Развитие на антропологичните и педагогическите идеи в Русия (втората половина на 19 - първата третина на 20 век) // Бюлетин на URAO. 2003. № 3. С. 104-149.

14. Кант I. Антропологията от прагматична гледна точка. Санкт Петербург, 1999 г.

15. Каптерев П.Ф. М., 2002. (Антология на хуманната педагогика).

16. Корнетов Г.Б. Хуманистично образование: традиции и перспективи. М., 1993.

17. Куликов В.Б. Педагогически.антропология. Свердловск, 1988 г.

18. Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика // Избрани статии. пед. оп. М., 1988. С. 366-376.

19. Макаренко A.S. колекция цит.: В 8 т. М., 1983.

20.Монтесори М. Метод на научната педагогика, приложен към образованието на деца в домове за сираци. М., 1915.

21. Пирогов Н.И. Въпроси на живота // Избрани статии. пед. оп. М, 1985 г.

22.Романов А.А. А.П. Нечаев. В началото на експерименталната педагогика. М., 1996.

23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основи на психологическата антропология // Човешка психология: Въведение в психологията на субективността. М., 1995.

24. Сухомлински V.A. М., 1998. (Антология на хуманната педагогика).

25. Ушински К.Д. Човекът като субект на възпитание. Опитът на педагогическата антропология // Педагогически трудове: В 6 тома Т. 5, 6. М., 1989.

27. Фрадкин Ф.А. Педология: митове и реалност. М., 1991.

28. Чернишевски Н.Г. Антропологичен принцип във философията. М., 1948.

29. Чистяков В.В. Антропологични и методически основи на педагогиката. Ярославъл, 1999 г.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Педологията (от гръцки rbydt - дете и гръцки lgpt - наука) е направление в науката, което има за цел да комбинира подходите на различни науки (медицина, биология, психология, педагогика) за развитието на детето.

Терминът е остарял и в момента има само историческо значение. Повечето от продуктивните научни резултати от педологичните изследвания са асимилирани от детската психология.

История.

В света. Възникването на педологията се дължи на проникването на еволюционните идеи в психологията и педагогиката и развитието на приложни клонове на психологията и експерименталната педагогика. Първите трудове с педологичен характер датират от края на 19 и началото на 20 век. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer и др. Терминът "педология" е предложен през 1893 г. от американския изследовател Оскар Крисман.

Педагогика в Русия и СССР. В Русия идеите на педологията са възприети и развити от В.М. Бехтерев, Г.И. Росолимо, А.П. Нечаев и други, докато И. Павлов и неговата школа бяха много критични.

В СССР педологията беше на върха на своето развитие през 20-30-те години на 20-ти век, особено след подкрепата на L.D. Троцки, когато педологията беше „кръстосана“ с фройдизма. В училищата имаше активно въвеждане на практиките на психологическо тестване, персонал в класната стая, организация на училищния режим и др., В Москва и Петроград бяха създадени институти на съветската „психоаналитична педология“, съответстващи на „Дом за деца“ (А. Лурия, В. Шмид, Е. Адлер).

Въпреки това силното пристрастие в дейността на педологичните лаборатории към сортиране на учениците въз основа на техните интелектуални качества не беше в съответствие с линията на комунистическата партия за равнопоставеност на всички представители на работническата класа при получаване на образование, нито беше в съответствие с идеологията на всеобщото равенство, въплътена в практиката на „груповото образование”. В допълнение, неграмотното прилагане на „психоаналитичното“ пристрастие при отглеждането на деца показа пълната непоследователност на съюза на педологията и психоанализата, който отдавна съществуваше за сметка на държавата. Активна борба срещу педологията водят А. С. Макаренко и К. И. Чуковски.

Резултатът от това беше поражението и колапсът на педологията, който дойде след резолюцията на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За педологичните извращения в системата на Народния комисариат на образованието“ (1936 г.).

Въпреки това, заедно с педологията, развитието на някои продуктивни клонове на психологията като естествена научна дисциплина беше замразено в продължение на много години.

От 1950 г започва постепенно връщане на някои идеи от педологията към педагогиката и психологията.

От 1970 г започна активна работа по използването на тестовете в педагогиката и образователната система.

Основните представители на съветската педология: П.П. Блонски, М.Я. Басов, Л.С. Виготски.

Една от основните тенденции в съвременната руска педагогика отразява желанието за експериментално изследване на различни педагогически проблеми и явления. Експерименталната педагогика върви ръка за ръка с експерименталната психология и споделя същата съдба с нея: който в областта на изучаването на психичните явления придава голямо значение на експерименталния метод, ще бъде склонен да търси решения на педагогическите въпроси по същия експериментален начин. Факт е, че както психологическите, така и педагогическите експерименти са свързани, тясно свързани помежду си, въпреки че всеки от тези видове има свои собствени, донякъде специални задачи и собствена методология: психологическите експерименти са лабораторни експерименти, отделени от живота, много абстрактни по задача, но много точен; педагогически - сложни, по-важни, провеждани в училище в обикновени училищни условия и следователно по-малко точни. Който не е привърженик на експериментирането в психологията, едва ли ще му даде широко място в педагогиката. Но все още има дебат за значението на експерименталната психология, за границите на нейното приложение, за стойността на данните, които получава, все още няма съгласие в мненията; В същото положение е и експерименталната педагогика. Спорът всъщност може да се сведе до този основен въпрос – за нови науки ли говорим или само за нови методи на изследване в науката? Защитниците на експериментите в изучаването на психологически и педагогически феномени често твърдят, че те са вестители на нова истина, нова наука, че старата психология и педагогика са вече нещо остаряло, старо, схоластика, всички тези стари неща трябва да бъдат забравени, полза от това няма, а трябва да се започне наново, да се изгради нова, експериментална психология и педагогика. Подобно негативно и пренебрежително отношение към предишната психология и педагогика е напълно погрешно и е резултат от разбираема страст към новото направление в науката. Невъзможно е да се изхвърли зад борда старата психология и педагогика, защото експерименталната психология и педагогика са само нови методи на изследване в науката, а не нови науки. За да изследвате нещо експериментално, трябва вече да сте запознати с тази област от явления, да разберете значението му и необходимостта от по-внимателно изучаване на него; самата постановка на експеримента, т.е. изборът на известно конкретно явление за изследване, предполага анализ на комплекса, в който той е включен като елемент; Извличането на заключения от експеримент и научната им оценка също изискват общи съображения и дискусии. С една дума, всеки експеримент е малка част от едно голямо цяло, за което трябва да имате представа, преди да започнете да експериментирате с ума и съзнанието. Експерименталните изследвания обикновено са много подробни аналитични изследвания, чието разбиране изисква широк синтез, а в педагогиката по-специално понятията за цели и идеали, преценки за добро и лошо, целесъобразно и нецелесъобразно, техните степени, които обикновено не се дават от просто фактическо знание, независимо как е придобито - експериментално или по друг начин.

За да прецените стойността на тази или онази педагогическа система, не е достатъчно да знаете, че според експерименталното тестване ученикът е започнал да запомня по-лесно, да преценява по-точно, въображението му е станало по-живо и т.н., трябва да знаете, че той като цяло стана най-добрият или най-лошият човек. А за това е необходим широк социологически тест на цялата човешка дейност, а не частичен експериментален.

„Да говориш в полза на някаква цел, някаква цел или намерение означава да заявиш, че тази цел е по-добра от друга цел, че тази цел е по-достойна от друга, че това намерение е по-ценно от друго. Но ако има нещо включено в концепцията за самата наука, това е непоколебимото признание, че в света на научните факти нищо не е добро или лошо, ценно или безполезно, достойно или недостойно: за един научен факт можем само да кажем, че той е " 1.

Напълно основателно един от най-видните наши представители на експерименталната психология и педагогика твърди, че „първото достойнство (и според нас най-важното П.К.) на експерименталната психология пред дидактиката е ярко демонстрираният идеал за точност и доказателство в изучаването на проблемите. на училищното образование . Вместо необосновани твърдения и общи (не винаги категорични) впечатления, тя въвежда в дидактиката точно описани факти и научно проверени положения. В същото време понякога се потвърждава блестящо това, за което много учители са се съгласили отдавна, но понякога се разкрива неправилността на преобладаващите дидактически предпоставки” 2.

Старата психология и, във връзка с нея, педагогиката се основаваше на самонаблюдението и наблюденията на другите, новата, експериментална - на експеримента. Така в самата си същност старата и новата психология и педагогика изглеждаха съществено различни. Старите имаха тясна връзка с философията, логиката и етиката, а най-близките приятели на новите бяха физиологията, хигиената и антропологията. "Кажи ми кои са приятелите ти и аз ще ти кажа кой си." А приятелите на старата и новата психология и педагогика са много различни. Но при по-внимателно разглеждане на въпроса разликите не са толкова големи.

Ако едната психология и педагогика се основават на наблюдение, а другата на експеримент, тогава няма нужда да се противопоставят наблюдението и експеримента. Те несъмнено са различни, но не противоположни, между тях има естествена връзка. Опитите се извършват не само от човека, но и от природата, когато тя открива едно и също свойство при различни условия, в различна степен на сила и с различни нюанси, когато, с една дума, тя променя свойството в зависимост от условията. Хората, които не искат да експериментират и дори може би не са чували нищо за експерименти, поставящи други нови условия за дейност, се насърчават да променят своите свойства и дейности, тоест експериментират, без да подозират, както често се случва в полето на образованието, когато се въвеждат нови техники и методи на възпитание и обучение, когато се промени педагогическата среда около учениците, когато дойде нов учител. Това поражда концепцията за естествен експеримент, тоест наблюдение на явление при различни условия, предложена от някои защитници на експерименталната психология и педагогика. Нека децата и младежите се отдадат на спорт, игри, гимнастика, ръчен труд и не подозират, че в този момент са подложени на най-внимателно наблюдение, като се вземат предвид всички прояви на психичния живот, предвидени за запис. Подобно систематично наблюдение на сложни прояви на психичния живот на децата в обикновените условия на тяхната домашна или училищна среда, извършвано по предварително изготвен план, е естествен експеримент. Според резултатите точността е по-ниска от лабораторното изследване, но по-висока от простото несистематизирано наблюдение 3.

Разбира се, това е вярно, природата (ако е позволено да я персонифицираме) извършва експерименти, но човек научава естествените експерименти чрез процес, обозначен в логиката с името наблюдение, а не експеримент. Самият човек наистина може да експериментира доста често, без да го знае, въпреки че неговите неволни експерименти ще бъдат много небрежни и следователно не съвсем точни.

Ако внимателното наблюдение (естествен експеримент) е от сериозно значение за експерименталната психология и педагогика, то самонаблюдението е не по-малко важно за тях. Дори в някои видове психологически експерименти, когато става дума за изучаване на елементарни усещания, интроспекцията не играе съществена роля и експериментираният субект се превръща до известна степен в прост, сякаш мъртъв инструмент на преживяване, чийто жизнен опит по време на експеримент, с който експериментаторът няма нищо общо. Но съвсем различна ситуация възниква в случаите, когато се изучават сложни явления, а педагогическите експерименти се отнасят до обикновени сложни явления. Невъзможно е да разберете отговорите на въпросите за такива сложни явления, ако не обърнете внимание на преживяванията, които ги съпътстват, на психическата среда, в която възникват и която определя техния характер. И експериментаторът може да съобщи за психичните преживявания, съответстващи на дадено явление, за психичната среда на известно явление, само чрез интроспекция. Колкото по-точен и остър е последният, толкова по-ценен и плодотворен ще бъде експериментът; Колкото по-тясна и неясна е интроспекцията, толкова по-тъмен е смисълът и значението на свидетелството на експериментатора. Значението на една дума може да се разбере, като се разгледа отделно; но ние можем правилно да разберем точното му значение на определено място в писателя само когато вземем дадената дума в контекст, тоест в цяло изречение, в даден период, в пасаж. Експериментите върху значението на отделни изолирани думи са психологически, лабораторни експерименти; експериментите върху значението на думи, взети в контекст, във връзка с цял пасаж, са педагогически експерименти.

По този начин, за всякакви експерименти, свързани с повече или по-малко сложни явления, и особено за педагогическите, наблюдението от самите експериментатори на техните състояния е съществен фактор за стойността на експеримента. Следователно в експеримента психологията и педагогиката на интроспекцията, старото, и психологията и педагогиката на опита, новото, се срещат и действат заедно.

Следователно не може да се говори за отричане на предишната психология и педагогика, за признаването им за празна схоластика и замяната им с нови. Връзката между старата психология и педагогика и новите се запазва, новите са доразвиване на старите, главно от методическа страна. Значението на експерименталната психология и педагогика като нови изследователски методи в науката е безспорно и сериозно.

По самата същност на знанието, базирано на просто наблюдение, дори дългогодишно и внимателно, то няма пълна точност и яснота. Простото наблюдение е под голям натиск от преобладаващите възгледи и умения; наблюдението често потвърждава съществуването на нещо, което всъщност не съществува, което съществува само в съзнанието на наблюдателя, което буди силна вяра в него. Опитът е много малко подложен на подобно изкривяване от предубедени идеи и вяра, той е по-студен и по-строг, той тества субективните предположения с мярка и тежест, с точни инструменти, които са безстрастни, които са чужди на любовта и омразата. Затова експерименталното изследване, независимо за какво се прилага, разсейва мъглата и неизвестността, внася светлина и ясни очертания навсякъде. Когато се приложи към изследването на детската личност, се случва същото. Но такива изследвания тепърва започват и има много малко независими руски разработки в тази посока. До известна степен публикуването на публикация на Педагогическата академия, озаглавена „Психическият живот на децата“, може да послужи като индикатор за успеха на експерименталните изследвания на деца в предучилищния период от живота им. В този брой от две статии Н.Е. Румянцев „Как е изучаван и се изучава психичният живот на децата? и „Характер и личност на детето.

Изследване на личността" читателят може да се запознае с предишните и настоящите методи за изучаване на детската личност, с историята на възникването на детската психология, с класификацията на детските характери, съставянето на характеристики и др. В допълнение, следните въпроси са разглеждани в този брой: за наследствеността и средата като фактори на възпитанието; за паметта; за вниманието; за развитието на въображението при децата; за детските игри; за развитието на речта на децата; за основните периоди на развитие на психичния живот на децата. Всичко това са много важни, много значими въпроси на детската психология, без задълбочено разрешаване на които е невъзможно да се изгради правилна теория за семейното възпитание на децата. Необходимо е само да се отбележи, че статиите за изследване на горепосочените аспекти на психичния живот на децата не са толкова независими експериментални изследвания, колкото въведение в работата на чуждестранни експериментатори в областта на детската психология. Но е трудно да се очаква появата на самостоятелни изследвания в тази научна област до задълбочено запознаване с чужди трудове и критичното им усвояване. Следователно е ясно, че изучаването на психичните прояви на децата продължава чрез систематични наблюдения; систематични и обширни планове за такива наблюдения се публикуват от самите фигури в областта на експерименталната психология (вижте например работата на A.F. Lazursky „Изследване на личността“ Програма” и Г. И. Рассолимо „План за изследване на душата на детето в здраво и болно състояние.” М., 1909).

Интересът към новите методи на изследване в областта на психологията и педагогиката в руския образователен и педагогически свят е доста голям, както се вижда от два конгреса по образователно-експериментална психология и два по експериментална педагогика, проведени през последните години в Санкт Петербург - всички четири бяха много пренаселени, привличайки много участници от цяла Русия; психологически и педагогически експериментални стаи, създадени за провеждане на научни експериментални изследвания в Санкт Петербург, Москва, Одеса и някои други градове; психологически кабинети към гимназиите, предназначени за демонстриране на експерименти в преподаването на психология; курсове по експериментална психология и педагогика в Педагогическата академия в Петроград; доста бързо нараства литературата по тези клонове на знанието, но предимно преводна.

С разпространението на интереса към експерименталните изследвания и създаването на психологически кабинети в средните образователни институции, естествено възникна въпросът за възможността и осъществимостта на практическите приложения на експерименталните изследвания в училищата по време на обучението и образованието. Разгорещени дебати се проведоха по този въпрос на конгреси по експериментална психология и педагогика. Някои фенове на експерименталната педагогика предположиха, че вече е възможно да се използват нови психологически данни за решаване на практически педагогически проблеми, че с помощта на прости психологически кабинети и прости експерименти с изчисления ще бъде възможно да се проникне в дълбините на психичния живот, да се намерят разкрива същността на човек, нивото на неговия талант, общата му посока и наклонности в бъдещето и т.н. Очевидно всичко това са преувеличени надежди, пламенни хобита. Експерименталната психология е ново научно направление, което тепърва започва да развива собствени пътища, поставя си въпроси и се опитва да разреши всякакви, понякога много трудни и объркващи проблеми. То е в период на търсене и експериментиране, напипване на задачи и методи. Пред него се откриват нови и нови хоризонти, много необятни и много сложни. Разбира се, малко е постигнато досега в твърдото вземане на нещо, в установяването на нови истини и положения на експерименталната психология, което е напълно естествено, и следователно наивната увереност във възможността за намиране на практически приложения на експерименталната психология днес няма достатъчно основания. Докато това научно направление е дело на учени, а не на практици, а психологическите класни стаи в гимназиите, според резолюцията на последния конгрес по експериментална педагогика в Петроград, трябва да служат за демонстриране на нови изследователски методи, а не изобщо за решаване на практически педагогически проблеми .

Един от видовете изследвания, практикувани от новите психолози и учители, са въпросниците, т.е. въпросниците, адресирани до масите. Можете да питате индивиди за известни обекти, като ги избирате по пол, възраст, образование, културни условия на живот или без никаква селекция - всеки познат, когото срещнете; можете да предложите въпроси на цяла аудитория или клас наведнъж, като ги помолите да подготвят отговори до определен срок; Можете да изпратите печатни въпросници, като ги разпространите в десетки хиляди копия. Методът е прост, но изисква и повишено внимание. Трябва винаги умело и обмислено да задавате въпроси, кратко, точно и в същото време достъпно. Доста често въпросниците грешат срещу тези основни правила и намаляват стойността на въпросника. Интервюираните трябва да бъдат избрани или отговорите да бъдат групирани; обединяването на отговорите на възрастни и деца, образовани и необразовани, мъже и жени означава лишаване на въпросника от всякаква научна стойност. И накрая, трябва да сте сигурни, че зададените въпроси са разбрани от отговарящите, че в отговора не са получили помощ отникъде, например децата - от възрастни. Ето два много интересни въпросника, проведени от домашни учители.

Един руски изследовател се заинтересува от въпроса за физико-географските представи на децата, за което изпрати съответни въпросници до учебните заведения, мъжки и женски, в градовете Киев, Вилна, Житомир и Глухов. Анкетирани са ученици и ученички от подготвителни класове на възраст 9-11 години. Изпратени са 500 отговора. Въпросите във въпросниците бяха както следва: респондентът видя ли изгряващото слънце, утринната зора, открит хоризонт, долина, дере, дере, поток, извори, езерце, водна поляна, блато, поле с уши, полска работа, глинеста почва, черна почва, ледоход, знак дали бере гъби в гората, каране на лодка по реката, плуване в реката, дали познава страните по света. Освен това се изискваше да докладва дали пътува с железница, с кораб, ходи извън града, дали живее на село или в други градове. Оказа се, че средно само половината от учениците са виждали и имат представа за тези явления; С някои думи (например почва) само една трета от анкетираните свързват реални идеи. Познаването на отделни природни явления и дейности варира между 25% (ледоход) и 80% (бране на гъби в гората). Разделяйки предложените въпроси според съдържанието им на три групи, получаваме следния процент утвърдителни отговори:

1) астрономически идеи: хоризонт, изгрев, зора, кардинални точки - 44,3%;

2) физико-географски: долина, дерета, дерета, поток, извор, езерце, блато, водна поляна, ушито поле, глинеста или черноземна почва - 52%;

3) общо запознаване с природата, включващо следните дейности: бране на гъби в гората, полска работа, разходка с лодка, плуване в реката - 68.7.

17,6% (88 души от 500) са предприели извънградски разходки пеша, пътували са с лодка или влак, 50,8% (254 души) не са предприели извънградски разходки пеша, 38,2% (191 души) не са ходили с лодка, 11,4% (57 души) не са пътували с ж.п. От същия въпросник се оказва, че разходките извън града са основното условие за широк спектър от физико-географски представи: светът на физико-географските представи на децата, които не са ходили извън града, е не само беден на количество, , но и много уникален по състав.

От тази гледна точка много интересна и поучителна е статията на Н.В. Чехов „На прага от и до училище“. (С какви знания и умения идват на училище неграмотните деца? Как подхождат към училищните занимания и какво отнемат от училище? Вижте 10-ти брой на сборника „Проблеми и нужди на обучението”). Тази статия е съставена въз основа на въпросник, проведен през лятото на 1909 г. сред студенти от летните учителски курсове в Москва. Всички отговори се отнасят за учениците в селските училища. Общият брой класифицирани и преброени отговори беше 174. Бяха зададени много въпроси (49), ще се съсредоточим върху отговорите само на най-важните въпроси.

Във всекидневния живот децата разбират ли свободно въпросите на възрастните (и учителите) и могат ли да им дадат разумни отговори? Получени са 144 отговора, които са разпределени както следва:

Те не разбират въпросите, 44 (31%)

Повечето не разбират, 23 (15%)

Разбирам, но не мога да отговоря, 46 (32%)

Разбират и дават разумни отговори, 31 (22%)

Могат ли да разкажат последователна история за това какво им се е случило и какво са видели?

Не мога, 97 (67%);

Малцинството може, 20 (13%);

Може, 27 (20%).

Така в половината от училищата всички или по-голямата част от учениците при влизане в училище не разбират въпросите на учителя, нито могат да отговорят интелигентно „поради неумение да говорят“. Четири пети от учениците не могат последователно да разкажат какво им се е случило или какво са видели.

Повечето, но не всички, знаят името си и името на селото си. В половината от училищата децата не знаят нито бащиното, нито фамилното си име.

До колко могат да броят обикновено? В повечето случаи децата, които влизат в училище, могат да броят до 10. Децата в 19 училища могат да броят само до 10, а в други броят допълнително, а именно: до 20 в 21 училища, от 20 до 100 в 43 училища. Те могат да броят по двойки в 38 училища, но не и в 79; токчета - на 20 могат и на 97 не могат; Те броят на десетки на 27 и не могат да броят на 70. Така в повечето училища децата могат да броят до 10 или 20, в малцинство - до 100, а в приблизително 1/3 от училищата могат да броят по двойки, пети и десетици . Децата, които постъпват в училище, имат знания за мерки и монети, например в повечето училища знаят монети, само в 20 училища не знаят.

Запознаване с природата - с животни, птици, риби, насекоми, растения и др., срещащи се в дадена местност.В повечето случаи броят на животните, познати на децата от едно училище, е много ограничен и често те не знаят най-често срещаните нечий. За някои разреди животни много деца имат само общи имена. Във всеки случай във всяка азбука ще има много по-голям брой имена на животни и следователно значителна част от тези имена ще бъдат непознати за децата, въпреки че може би те ще знаят това животно, но под общо име със сродни . Според броя на имената, посочени в отговорите, на първо място са птиците, след това дърветата, рибите, цветята, насекомите, дивите бозайници и накрая влечугите. В тази последователност у децата видимо се проявява интерес към живата природа. На някои места се използват специфични имена вместо общи имена (например в Кубан децата наричат ​​всички дървета дъбове, в Казанска област - брези, в Тамбовска област - върби).

Няма съмнение, че цялата дидактика и методи на началното училище трябва да се основават на такива задълбочени изследвания на умствения и морален багаж на децата, които те носят в училище. Смешно е да започнете да преподавате броене от едно и да спрете на подробно изучаване на числата от първите десет, когато децата могат да броят до 10, 20, 100, могат да броят по двойки, с пети; Безполезно е да се изисква от децата да повтарят историята на учителя, когато не разбират простия му въпрос и не могат, дори и да са разбрали, да отговорят. Гимназиалната педагогика трябва да има същата основа - подробно научно изследване на физическата и духовна личност на децата, постъпващи в гимназията.

По отношение на методологичното съвършенство на горните два въпросника трябва да се отбележи следното: в първия въпросите са ясно поставени, отговорите са подбрани, но остава неизвестно как са попълнени формулярите, дали е имало разговори, помощ, и т. н. Невъзможно е да не се забележи, че интервюираните деца са живели не в един район, а в четири различни, в резултат на което местните условия могат да повлияят на отговорите и по този начин да намалят стойността на въпросника. Вторият въпросник беше проведен сред учители, дошли от 41 провинции на Русия и Финландия, следователно от райони с различна природа, език на жителите и различен културен произход. Само това обстоятелство значително отслабва научната стойност на въпросника и се допълва от широчината на някои въпроси. Например, какво означава въпросът: могат ли децата да разкажат последователна история? Какви са критериите за умения и некомпетентност? Един учител може да счита някои за такива, а друг може да счита други за такива. Първият въпрос е също толкова широк и неясен: разбират ли децата свободно въпросите на възрастните в ежедневието и могат ли да им дадат разумни отговори? Има различни степени на разбиране и интелигентност; разбирането и интелигентността често могат да се сблъскат с неразбиране и глупост, в резултат на което един и същи отговор може да бъде приписан на противоположни групи - интелигентни и глупави. В същото време учителите отговориха на втория въпросник не у дома, а в Москва, след като се събраха на курсове, следователно, по памет, без подходящи сертификати и подготовка, всичко това не може да не се отрази негативно на стойността на въпросника.

Най-характерният метод на изследване от новите психолози и учители е, разбира се, експериментът. За да изясним използването на експеримента за решаване на психологически и педагогически проблеми, ще представим две руски експериментални изследвания, насочени към разрешаването на два много важни проблема, а именно психичните характеристики на слепите и методите за определяне на личностните характеристики. Първото изследване принадлежи на А. Крогиус, второто - Г.И. Росолимо.

Работата на А. Крогиус е само част от работата, посветена на изследването на процесите на възприятие при слепи; Втората част ще включва изследване на слепите процеси на представяне, памет, мислене и емоционално-волеви живот. Така целият духовен свят на слепите е трябвало да бъде подложен на експериментално изследване. Същността на първата половина от вече извършената работа може да бъде изразена по следния начин: от физическа страна слепите се характеризират с недостатъчно развитие на мускулната система, отслабване на общото хранене и цялото им физическо развитие изглежда слабо и забавено; ръстът е предимно под средния, костната система е тънка и крехка. Често се наблюдават следи от рахит, необичайно голяма глава, изкривяване на долните крайници и гръбначния стълб, удебеляване на ставите и пр. Често е отслабена дейността на сърцето, белите дробове, стомашно-чревния тракт и други вътрешни органи. Поради общото отслабване на жизнените функции на вътрешните органи, слепите хора са прекалено податливи на различни инфекциозни заболявания и не могат да се борят с тях. И заболеваемостта, и смъртността сред тях са много високи. От родените слепи и слепи в детството само малцина оцеляват до старост. Нервните заболявания също са чести при слепите. Като цяло картината на физическото състояние на незрящите е разочароваща. Една от основните причини за слабото физическо развитие на слепите е тяхната неподвижност. От страх, че ще срещнат препятствия, слепите неволно ограничават движенията си, което се изразява в цялостната фигура на слепия: положението на тялото на слепия е предимно приведено, главата е изпъната напред, движат се колебливо, съсредоточено; лицето на слепия е неактивно, няма изражение на лицето. Понякога създава впечатление за мраморна статуя. Игрите на сляпо рядко са на живо. За малките незрящи хора играта често се състои в подскачане на място и вдигане на ръце. Но значително се развиват техните автоматични движения: посочване с глава, цялото тяло, въртене на едно място, различни контракции на мускулите на горните и долните крайници. Те особено често изпитват натиск върху очната ябълка.

В почти всички трудове по психология на слепите има забележка, че слепите възприемат звуковите стимули по-добре от зрящите. Според експерименталните изследвания на автора слепите хора са по-добри в определянето на посоката на звука от зрящите: при същите експерименти общият брой грешки за слепите е 365,5, а за зрящите - 393,5. За слепите гласът на говорещите има същото значение като лицето на зрящите: той е проводник за тях на духовни свойства и промени в настроението и съзнанието на говорещите; по походката и гласа разпознават хора, които са чували отдавна. „Ако очите са огледалото на душата“, отбелязва една сляпа жена, „тогава гласът е нейното ехо, нейният дъх; гласът разкрива най-дълбоките чувства, най-интимните движения. Можете изкуствено да създадете изражение на лицето си, но е невъзможно да го направите с гласа си. Вместо недостатъчно зрение, слепите са надарени със специално „шесто чувство“. В какво се състои? Състои се в способността да се разпознава, на закрито и на открито, при движение и стоене, дали незрящият се намира пред някакъв предмет, дали последният е голям, широк или тесен, отделен с пролука или непрекъснато плътно препятствие; незрящият дори може да разбере, без да докосва предмет, дали пред него има дървена ограда, тухлена стена или жив плет; и не бърка магазини с жилищни сгради, може да обозначава врати и прозорци, независимо дали са отворени или затворени. Един слепец вървял със своя зрящ приятел и като посочил палисадата, която отделя пътя от полето, казал: „Тази ограда е малко по-ниска от рамото ми.“ Зрящият отговорил, че е по-висок. Оградата беше измерена и се оказа, че е три пръста под рамото. Височината на оградата беше определена от слепия човек на разстояние четири фута. Ако долната част на оградата е тухлена, а горната част от дърво, тогава това лесно може да се определи от сляп човек по същия начин като разделителната линия. Неравностите във височините, издатините и вдлъбнатините на стените също могат да бъдат разпознати.

Какъв е източникът на "шестото чувство"? Някои предишни изследователи се опитаха да го търсят в оцелелите останки от видение, но многобройни факти решително опровергаха тази хипотеза.

В съвремието по този въпрос са изказани три предположения:

1) „шестото чувство” се причинява от слухови усещания и има своя източник в тях;

2) „шестото чувство“ се свежда до тактилните усещания на лицето, свързва се с тактилната чувствителност и се основава на нейната изтънченост;

3) „шестото чувство“ се причинява предимно от температурни усещания на лицето - абсорбирането на лъчиста топлина от околните предмети и нейното освобождаване към последните. Авторът на въпросната творба се придържа към третата хипотеза, която е създал. Основните аргументи за него са следните:

Отслабване на „шестото чувство“ при намокряне на одеялото, което покриваше лицето на субекта по време на експерименти. В този случай термичната прозрачност на покривалото намалява, но неговата газопропускливост остава без много промяна, както при сухотата на покривалото;

Запазване на „шестото чувство” при използване на покривало от восъчна хартия; с лека промяна в термичната прозрачност на одеялото и пълно блокиране на въздушния поток от него, функцията на „шестото чувство“ както при ходене, така и в състояние на покой намалява леко - съответстващо на леко намаляване на термичната прозрачност;

Наличието на „шесто чувство“ в спокойна позиция както на обекта, който действа върху тестовия обект, така и на самия тестов субект;

Увеличаване или намаляване на „шестото чувство“, когато температурата на стимула се повишава или намалява;

Зависимост на „шестото чувство” от количеството излъчена топлина.

Следните факти могат да бъдат цитирани срещу теорията за слуховите усещания като източник на „шесто чувство”:

1) локализиране на „шестото чувство” в лицето (нито един сляп не го е локализирал в ушите);

2) запазване на „шестото чувство” с плътно затворени уши;

3) наличието на „шесто чувство” при глухите;

4) постепенно намаляване на „шестото чувство“ в зависимост от дебелината на покривалото;

5) невъзможност за възприемане на обекти, приближаващи се отгоре и отзад.

Базирайки се главно на температурните усещания, „шестото чувство” намира подкрепа в слуховите и всички други усещания, получавани от незрящите. Промяната например в слуховите възприятия от приближаващи се обекти понякога е изключително важна за слепия човек. Тази промяна е сигнално дразнене, което вече предупреждава незрящия отдалеч за наличието на препятствие и го принуждава да обърне специално внимание на дразненията, действащи върху кожата на лицето, т.е. термични и тактилни.

Тактилните и тактилно-моторните възприятия на слепите са по-лоши от тези на зрящите. Различните експерименти, провеждани в тази насока, винаги дават един и същ резултат - по-голям брой грешки във възприятието при слепите, отколкото при зрящите. Зрението играе ролята на учител на тактилните впечатления - с неговото присъствие тактилните възприятия получават по-голяма точност и сигурност.

Пространствените възприятия на слепите хора са доста различни от пространствените възприятия на зрящите, което е разбираемо. При разграничаването на пространствените форми най-видно място в слепите заема активното докосване, което се случва по време на движението на докосващия пръст и по време на конвергентна палпация, т.е. с няколко части на тялото наведнъж. Става бавно и е съпроводено с доста съществени неточности. Обектите, които са много големи и отдалечени, са недостъпни за прякото възприемане на сляп човек и за слепия човек е трудно да разпознае малки познати форми, които се появяват в малко по-различна форма. Ако сляп човек се е запознал например с гипсов модел на някакво животно, то той не може да разпознае друг модел на същото животно, изобразяващ го в различна поза. Той познава физическите обекти по една или две характеристики, особено забележителни, например по рога, клюн и т.н., и затова лесно се бърка: бърка мечка с куче, главата на Венера Милоска с главата на кон. При възприемането на самото пространство при сляп човек основната роля играе последователното добавяне на елементи, при възприятието на зрящ човек - тяхната едновременност. Следователно пространството на слепите е по-абстрактно от пространството на зрящите и в него много забележима роля играят числовите словесни символи и умалените диаграми. Когато обучавате слепи, тези техники трябва да бъдат изведени на преден план, тъй като те дават възможност на слепите да формират едновременна, холистична представа за пространствените отношения. Големите предмети и големите модели силно пречат на възникването на слепи холистични идеи в ума.

Изследване на G.I. Rossolimo се отнася до психичните профили. Профилът е специален тип личност, който се изучава с помощта на специално разработени задачи. Броят на изследваните психични процеси е 11: внимание, воля, точност на възприятието, запомняне на зрителни впечатления, елементи на речта, числа, осмисленост, комбинативна способност, острота, въображение, наблюдателност; Има 38 отделни изследователски групи, тъй като умствените процеси се изучават от различни ъгли, например вниманието във връзка със стабилността:

а) просто,

б) с избор,

в) с отвличане на вниманието и спрямо обема;

Точност на възприемчивостта на визуалните впечатления:

а) с последователно разпознаване,

б) с едновременна присъда,

в) при последващо възпроизвеждане и разпознаване на цветове и др.

Всяка група изследвания съдържа 10 експеримента и общо 380 експеримента. Графичният профил се изразява с крива: начертава се диаграма под формата на 38 еднакви по размер вертикални линии, всяка разделена на 10 равни части. За да се определи височината на всеки процес, беше използван принципът на положителните и отрицателните отговори на 10 задачи, принадлежащи към всяка група.

Ако всичките 10 задачи са решени правилно, тогава се поставя точка върху десетото деление на вертикалната линия, съответстваща на тази група; ако само четири от 10 задачи са решени правилно, тогава точка се поставя върху четвъртото деление. В края на изследването експериментаторът свързва с прави линии точките, поставени на всеки от 38-те перпендикуляра - и психологическият профил е готов.

Авторът предполага, че неговите профили могат да бъдат широко използвани: за разработване на въпроса за типовете психични индивиди; за сравнително изследване на едно и също лице; за решаване на различни общопедагогически въпроси и др.

Очевидно е, че методът на автора включва старателна и изключително досадна експериментална работа, с много диаграми и дълги цифрови изчисления. Колко добре авторът е избрал 11 процеса, за да характеризира психологическия профил, е голям въпрос, той е оставил много важни неща без изследване и по същество една и съща дейност се разглежда няколко пъти под различни имена, например смисленост, изобретателност, комбинирана дейност. Като цяло не са посочени теоретичните основи на метода и избора именно на изброените процеси, а не на други, може би по-характерни за индивида. В случай на бърза работа, авторът прекарва 3 1/2 часа, за да извърши всички 380 експеримента, разпределяйки това време на 4 дни или повече; но понякога трябваше да бърза и да свърши цялата изследователска работа за един ден. Да не говорим за такава спешна работа в един ден, която много прилича на обикновен набързо училищен изпит, но дори и за 4 дни е трудно правилно и уверено да се открие духовното лице на човек; в края на краищата, в този кратък период от време, той може да бъде в някакво специално състояние, незабележимо и непознато за изследователя, да бъде леко развълнуван или депресиран, да преживее наближаващо заболяване, да бъде под влиянието на някакво събитие и т.н. Следователно, за за истинско проникване в човешката душа и нейните правилни характеристики, психологическият профил със сигурност трябва да се съставя няколко пъти, особено при преход от една възраст към друга, и да се съставя бавно и внимателно. Във всеки случай методът G.I Rossolimo е интересен, до голяма степен развит и е положена много работа за подобряването му. „Профилите“ на Росолимо заслужават внимание и поради това, че този метод се използва широко в практиката.

Въпреки младостта и естественото несъвършенство на експерименталните психолого-педагогически изследвания, те успяха да окажат благоприятен ефект върху организацията на училищното образование в едно важно отношение - желанието да се отделят от обикновените училища деца, които са неспособни, изостанали и слабо развиващи се. Известно е каква тежест натоварват класната стая изброените групи ученици; Това се знаеше, разбира се, отдавна, но изключването на лишените от природата се смяташе за естествен лек срещу злото. С разпространението на внимателното изучаване на личността на учениците те стигнаха до извода, че всички тези така наречени неспособни и изостанали деца не са толкова лоши, че нищо да не излезе от тях. Проблемът е, че те не могат да учат успешно в обикновените училища за нормални деца; но ако се създадат училища, които са адаптирани към техните характеристики, към нивото на техните способности, тогава може би ще има успех. Те направиха опит, той беше успешен и по примера на така наречената система Манхайм започнаха да говорят за необходимостта от разделяне на училищата:

1) в редовни училища - за нормални деца,

2) за спомагателни - за изостаналите

3) за повторение – за слабо надарените.

В Москва вече има паралелни отдели за изоставащи деца в градските училища. Организацията на такива отдели се основава на следните принципи: ограничен брой студенти (от 15 до 20); строга индивидуализация на обучението; стремежът не толкова към количеството информация, колкото към нейната качествена обработка; специално внимание на физическото възпитание (добро хранене, престой на двора поне един час, честа смяна на дейностите поради бързата умора на децата, гимнастика, моделиране, рисуване); развитие у децата с помощта на подходящи упражнения за наблюдателност, внимание и др. Подобни отделения за изоставащи деца има в Петроград - в градските училища, частното заведение на д-р Маляревски и др. С оглед на важността на този въпрос, цяла редица доклади за изследване на личностните черти като цяло и определяне на степента на интелектуална изостаналост на децата в частност, основно въз основа на чуждестранни проби, и дори обсъдени някои конкретни въпроси за това как най-добре да се образоват по-малко способните - в интернат или в общността, в какво съотношение трябва да има доклади в такива училища научна информация и упражнения в занаята, възможно ли е да се посочат прости и практични начини за разпознаване на такива деца и т.н. Накрая възникна обратният въпрос: не трябва ли даровити децата да бъдат отделени от общата маса ученици? (Доклад на V.P. Kashchenko). Надарените деца често се представят в училище почти толкова слабо, колкото тези с малки способности, само поради малко по-различни причини, въпреки че в крайна сметка причината е по същество една и съща - несъответствието между преподаването и личните способности и потребности. Ако сега се счита за задължение на справедливостта да се отделят по-малко способните от общата маса ученици, тогава не е ли още по-голям морален дълг да се отделят надарените деца от тълпата посредственост? В Москва вече има общество в памет на Ломоносов, което има за цел да насърчава получаването на средно, висше, общо и специално образование от талантливи деца от селската класа. Обществото вече е започнало дейността си, трябва да подбира деца, използва метода G.I. Росолимо.

Третата техника в новия подход към изучаването на проблемите на психологията и педагогиката се основава на комбинация от експеримент и наблюдение. Намираме го в изследването на въпроса за личността, нейните свойства, които G.I. Росолимо се опита да го реши строго експериментално.

За провеждането на такова изследване е много важно преди всичко да се разберат методите, водещи до решаване на проблема, да се съберат, посочат най-подходящите сред тях и да се тестват на практика. Такава работа беше извършена от група служители на лабораторията по експериментална педагогическа психология в Петроград, а след това обработена и представена от един от членовете на този кръг, г-н Румянцев. Кръгът има за цел да посочи най-простите методи, които не изискват използването на сложно оборудване и в същото време най-надеждните. Отбелязвайки основните предпазни мерки при извършване на експерименти, кръгът описва методи за изучаване на усещанията, възприятието и запаметяването. За по-сложни психични явления - процеси на преценка, въображение, прояви на чувства и воля - беше по-трудно да се посочат методи, отколкото за прости явления, тъй като те са по-малко податливи на експериментиране, но някои инструкции бяха дадени в тази област.

Съставен от F.E., методологичното значение е подобно. Рибаков „Атлас за експериментално психологическо изследване на личността“ (М., 1910), чиято цел е да предостави възможност на „учители, лекари и изобщо хора, които имат контакт с чужда душа, без помощта на каквито и да е инструменти, да се изследват особеностите на психичния живот на избрания човек”, като това се отнася преди всичко до проявленията на висшите процеси. Атласът съдържа много таблици (57) за изследване на способността за възприемане на вниманието, наблюдателността, паметта, внушаемостта, фантазията и др., бележки за методите на изследване, описание и обяснение на таблиците.

Действителното изследване на личността по нов метод е извършено от група хора, работещи под ръководството на A.F. Лазурски. Това изследване е интересно не толкова от страна на резултатите, колкото от страна на метода. Извършено е по два начина: внимателно наблюдение на избрани индивиди и експерименти върху тях. Извършени са наблюдения върху кадети от 2-ри Санкт Петербургски кадетски корпус (11 души). Възрастта на наблюдаваните е 12-15 години. Наблюденията са извършени от преподавателите на корпуса, пред чиито очи преминава целият живот на учениците. За учениците, избрани за наблюдение, се водеше ден за ден в продължение на около месец и половина, като основата беше определена, предварително разработена изследователска програма, а наблюденията бяха записани с цялата възможна обективност и в същото време с всички съпътстващите обстоятелства, често от голямо значение за анализ и оценка на индивидуалните прояви на личността. След месец и половина воденето на дневника беше спряно и само от време на време бяха записани някакви забележителни факти, особено ярко осветяващи една или друга страна от душевния живот на наблюдавания човек. След известно време допълнителна информация за наблюдаваните беше събрана и записана от паметта: в съответствие с програмата бяха обсъдени различни раздели - за усещания, асоциации, памет - и данните от дневника бяха допълнени с припомнени факти, достоверността на които лицето reporting беше уверен, че паметта му не го мами. Когато всички материали бяха събрани, беше съставен профил на това лице.

Много ревностни и пламенни експериментатори са недоверчиви и дори презрителни не само към интроспекцията, но и към психологическите наблюдения, като се доверяват само на експеримента, таблиците, кривите и средните аритметични стойности. Работата, спомената по-горе, беше извършена под натиска на различен възглед: изследователите имаха високо мнение за характеристиките, събрани по описания начин, и за целия извлечен материал; те бяха убедени, че събраният материал „има не по-малка степен на надеждност от резултатите от експерименталното изследване“, което дори е допустимо „проверете експеримента чрез наблюдение“. Изследването е внимателно, добре обосновано, методологията му като цяло е напълно правилна, въпреки че някои от детайлите на наблюденията могат да бъдат критикувани не в тяхна полза.

Що се отнася до самите експерименти, изследователите са използвали следното:

1) поставяне на точки върху бяла хартия;

2) броене на глас;

3) избор на буква от печатен текст;

4) запомняне на стихотворение;

5) съставяне на фрази от няколко дадени думи.

Очевидно експериментите са много прости и лесни за използване и не изискват специални умения от страна на тестерите. В същото време те засегнаха много различни аспекти на психичния живот: скорост и координация на движенията, умствена работа, внимание, памет и др. Оказа се, че в някои случаи резултатите от експериментите до голяма степен съвпадат с данните от наблюденията, докато в други нямаше случайности бе. По-подробен анализ на получените данни показа, че експериментите се занимават с малко по-различни аспекти на умствената дейност от тези, които първоначално бяха предвидени по време на наблюденията. Но експериментите подчертаха и подчертаха с особена яснота такива характеристики на психичния живот на субектите, по отношение на които образователните дневници и допълнителна информация могат да предоставят само общи, повече или по-малко обобщени данни. В крайна сметка изследователите се убедиха „в необходимостта както от експериментални методи, така и от систематично външно наблюдение“.

Използвайки този метод - комбинация от експерименти с наблюдение - бяха проведени много частни изследвания по отделни въпроси на психологията и педагогиката, като например развитието на паметта, нейните видове, податливостта на внушение в зависимост от нейната форма и възрастта. на предмета, досадността на различни образователни предмети, умствената работа в различни часове на деня. Между тези конкретни въпроси вниманието на руските изследователи беше привлечено от един много интересен и важен въпрос за характеристиките на умствената работа на мъжете и жените. Този проблем е изследван по отношение на деца от началното училище, възрастни, ученици и ученички.

Изследвани са деца на възраст 11-12 години, които са учили в градските училища на Петроград. Изследваните деца (не повече от 20 на класно отделение) бяха интервюирани заедно, наведнъж, в класната стая, за която бяха избрани според възрастта, социалната среда, към която принадлежат, и като цяло бяха съпоставени, доколкото е възможно. Във всеки изследван класен отдел имаше равен брой момчета и момичета. Бяха проведени тестове за мускулна сила, активно внимание, умствена скорост, памет, преценка, асоциативни процеси и креативност. Повечето експерименти бяха повторени пет пъти. Резултатите бяха както следва:

1) по отношение на мускулната сила (стискане на динамометъра с дясната и лявата ръка) момчетата, както може да се очаква, превъзхождат момичетата, както и

2) при активно внимание. Последният тест включваше намиране и зачеркване на една или две икони от осем различни. Отпечатани са общо 1600 икони на 40 реда. Разликата между иконите беше само в посока на малко допълнително тире. Средно едно момиче гледа 96,8 реда за 50 минути и прави 37,8 пропуска. През същото време едно момче погледна 97 реда и направи 25,4 пропуска. Ако приемем, че средният брой отсъствия за едно момче е 100, то за едно момиче ще бъдат 148. „Скоростта на работа и за двамата (т.е. за момчетата и момичетата) е еднаква.“

В скоростта на умствените процеси момичетата изпреварват момчетата, без това да вреди на качеството на работа. „Обикновено същото явление се отбелязва в групата на по-малките деца, които също показват превъзходство в работата на момичетата над работата на момчетата.“ Това заключение ни се струва несъвместимо с предишното: за бързо и правилно добавяне и изваждане на числа (57+28 = ? или 82-48 = ? и т.н.) е необходимо активно внимание и волеви усилия. И предишният резултат показва неговата относителна слабост при момичетата в сравнение с момчетата. Освен това третият резултат показва по-голяма скорост на умствените процеси при момичетата в сравнение с момчетата, а заключението по втория въпрос гласи, че и двете работят с еднаква скорост. 4) Момичетата помнят по-добре от момчетата (малко по-добре: от 10 двуцифрени числа момчетата помнят средно 4,45, а момичетата 5,0) и 6) Във формулирането на преценки, в асоциативните процеси и творчеството момчетата изпреварват момичетата, с изключение на асоциациите със символи като букви, където момичетата поемат момчетата. От своите изследвания, които, разбира се, изискват проверка и показват физически и психически различия между момчетата и момичетата, авторът прави извод за ползите и желателността на съвместното обучение. Този последен въпрос изисква задълбочени и задълбочени изследвания за правилно решение.

Подобни документи

Анализ, обобщение на най-важните тенденции, принципи, начини, резултати от развитието на психологическата наука в Русия през ХХ век. Състоянието на психологическото познание в Русия в началото на 20 век. Развитие на съветската педология. Развитие на психоанализата. Резултати от развитието.

курсова работа, добавена на 26.10.2008 г


Науката за общите психични модели на взаимодействие на човека с външната среда. Мястото на психологията сред другите науки. Класификация на клоновете на психологията. Идеята за организация (систематичност) на Анаксагор, причинността на Демокрит и законите на Хераклит.

резюме, добавено на 27.01.2010 г


Исторически аспекти на формирането на детската психология като наука в трудовете на чуждестранни психолози. Методи за оценка на волевите способности на детето. Формиране и развитие на детската психология и педология в Русия. Кратък преглед на теориите за детското умствено развитие.

курсова работа, добавена на 01.08.2011 г


Области на психологическо познание: научна и ежедневна (обикновена) психология. Връзката между психологията и научно-техническия прогрес. Най-тясна връзка между психология и педагогика. Структурата и клоновете на съвременната психология, нейната система от науки.

резюме, добавено на 18.07.2011 г


Характеристики на личността в трудовете на местни и чуждестранни учени. Фройдизмът като широко разпространена теория, която влияе върху психологията на личността. Основните аспекти на личността: социални, индивидуални и биологични характеристики, личен опит.

курсова работа, добавена на 18.04.2011 г


Дефиниция на психологията като научно изследване на поведението и вътрешните психични процеси и практическото приложение на придобитите знания. Психологията като наука. Предмет на психологията. Връзката между психологията и другите науки. Методи на изследване в психологията.

тест, добавен на 21.11.2008 г


Политическата психология като интердисциплинарна наука в пресечната точка на политологията и социалната психология. Появата на основните етапи в развитието на политическата психология. Анализ на междудисциплинарните връзки на политическата психология. Психология на малките групи в политиката.

курсова работа, добавена на 24.11.2014 г


Мястото на психологията в системата на науките. Методи за получаване на знания в ежедневната и научната психология: наблюдение, размисъл, експеримент. Клонове на психологията: детска, развиваща, педагогическа, социална, невропсихология, патопсихология, инженерство, труд.

резюме, добавено на 12.02.2012 г


Научната дейност на В.М. Бехтерев, неговият принос към руската психология. Развитие на идеята за цялостно изследване на човека и учението за колектива. Г.И. Челпанов като представител на експерименталната психология, неговите епистемологични и философски изследвания.

резюме, добавено на 01.08.2010 г


Предмет и съвременното състояние на социалната психология, нейните теоретични и приложни задачи. Възникването и етапите на неговото формиране на Запад. Характеристики на развитието на домашните социално-психологически идеи. Социална психология и сродни дисциплини.

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ
ДЪРЖАВНО УЧЕБНО ЗАВЕДЕНИЕ
ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ
"САХАЛИНСКИ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ"
ИНСТИТУТ ПО ПЕДАГОГИКА

Катедра по психология

Решедко Елена Николаевна

Възникване и развитие на педологията. Съдбата на вътрешната педология.

Тест по история на психологията
Задочни студенти 5-ти курс
специалност 050706.65 Педагогика и психология

Проверени: чл. Rev.
Репникова А.Р.

Южно-Сахалинск
2011 г

Съдържание
Въведение………………………………………………………………………………………...3
1. Формирането на педологията като наука……….……………………………………………………….4
2. Дейностите на местните учени в областта на педологията и съдбата на местната педология………………………………………………………………………… ….…… 7
2.1. А.П. Нечаев………………………………………………………………………….….7
2.2. В.М. Бехтерев…………………………………………………………………..8
2.3. Л.С. Виготски…………………………………………………………………….10
2.4. П.П. Блонски……………………………………………………………………...11
2.5. Упадъкът на местната педология……………………………………………………14
Заключение………………………………………………………………………..15
Библиография…………..…………………………………. ….16

Въведение
Педологията е наука за интегриран подход към изучаването на физическото и психическото развитие на детето във връзка с неговата конституция и поведенчески характеристики. Не бих искал да следвам много историци в търсене на корените на тази наука далече на Запад и особено отвъд океана. В крайна сметка педологията не е възникнала от нищото. Разпространението му в Русия е подготвено от идеите и трудовете на К. Д. Ушински (1824 - 1870) и П. Ф. Лесгафт (1837 - 1909) за педагогическата антропология и книгата на К. Д. Ушински "Човекът като предмет на образованието. Опитът на педагогическата антропология" абсорбира всички основни неща, които по-късно бяха разкрити в педологията. Да, и звукът на самото име на тази наука е доста показателен: думата „педология“ е „скъсена“ версия на термина „педагогическа антропология“.
Педологията включва информация за конституцията на детето, неговата биологична възраст, поведенчески характеристики и система от тестове, оценяващи нивото на развитие и професионалната ориентация (профил) на способностите.
Всяка наука има свои собствени цикли на развитие и не търпи волунтаристични викове или блъскане в гръб. Официалната забрана на педологията в СССР имаше редица негативни последици в съдбата не само на индивидите, но и на педагогиката, детската психология, като области на теоретичното познание като цяло. Ако педологията получи демократични свободи, тя несъмнено ще намери нов път за своето развитие, ще преодолее възникналите трудности и ще се приобщи към интегративните антропологични науки.

1. Формирането на педологията като наука.
Педологията има сравнително дълга предистория, бърза и пълна история. Има противоречиви гледни точки относно началната дата в историята на педологията. Датира или от 18 век. и се свързва с името на D. Tideman, или до 19 век. във връзка с произведенията на Л. А. Кетле и съвпадат с публикуването на трудовете на великите учители Ж. Ж. Русо, Я. А. Коменски и др. „Най-мъдрите възпитатели учат децата на това“, пише Ж. Ж. Русо в „Въведение към „Емил“ през 1762 г. - какво е важно да знае един възрастен, без да се взема предвид това, което децата могат да научат. Постоянно търсят човека в детето, без да се замислят какво е то, преди да стане личност.“
Следователно първоизточниците на педологията са в доста далечното минало, а ако ги вземем предвид като основа на педагогическата теория и практика, то в много далечното минало.
Нека отбележим факта, че по времето, когато педологията се обособява като самостоятелно научно направление, запасът от знания в експерименталната педагогическа психология, психологията на детството и тези биологични науки, които биха могли да формират основата на идеите за човешката индивидуалност, беше твърде оскъден. Това се отнася преди всичко за състоянието на зараждащата се човешка генетика.
Основателят на педологията е признат за американския психолог С. Хол, който създава първата педологична лаборатория през 1889 г.; самият термин е измислен от неговия ученик - О. Крисмънт. Но още през 1867 г. К. Д. Ушински в работата си „Човекът като предмет на възпитанието“ предвижда появата на педологията: „Ако педагогиката иска да образова човек във всички отношения, тогава тя трябва първо да го познава във всички отношения“.
На Запад педологията се изучава от С. Хол, Дж. Болдуин, Е. Майман, В. Прейър и др.
Основателят на руската педология е брилянтният учен и организатор А. П. Нечаев. Голям принос имаше В.М. Бехтерев, който през 1907 г. организира Педологическия институт в Санкт Петербург. Първите 15 следреволюционни години бяха благоприятни: нормалният научен живот продължи с разгорещени дискусии, в които се разработваха подходи и се преодоляваха болките на растежа, неизбежни за една млада наука.
Предметна педология., въпреки многобройните дискусии и теоретични разработки на нейните лидери (А. Б. Залкинд, П. П. Блонски, М.аз . Басов, Л.С. Виготски, С.С. Molozhavyi и др.), Не беше ясно дефиниран и опитите да се намерят спецификите на педологията, които не се свеждат до съдържанието на сродни науки, бяха неуспешни.
Педологията се стреми да изучава детето и да го изучава всестранно, във всичките му проявления и като взема предвид всички влияещи фактори. Блонски определя педологията като наука за свързаното с възрастта развитие на детето в определена социално-историческа среда. Фактът, че педологията все още е далеч от идеала, се обяснява не с погрешността на подхода, а с огромната сложност на създаването на интердисциплинарна наука. Разбира се, нямаше абсолютно единство на възгледите сред педолозите. Могат обаче да се разграничат четири основни принципа:

Детето е цялостна система. Не трябва да се изучава само „на части“ (някои от физиологията, някои от психологията, някои от неврологията).
Едно дете може да бъде разбрано само като се има предвид, че то е в постоянно развитие. Генетичният принцип означаваше отчитане на динамиката и тенденциите на развитие. Пример за това е разбирането на Виготски за егоцентричната реч на детето като подготвителна фаза на вътрешната реч на възрастен.
Детето може да бъде изучавано само като се вземе предвид неговата социална среда, която влияе не само на психиката, но често и на морфофизиологичните параметри на развитие. Педолозите работиха много и доста успешно с трудни тийнейджъри, което беше особено важно в онези години на продължителни социални катаклизми.
Науката на детето трябва да бъде не само теоретична, но и практическа.

Педолозите работеха в училища, детски градини и различни тийнейджърски сдружения. Активно се провеждаше психолого-педологично консултиране; работеше се с родители; Разработени са теорията и практиката на психодиагностиката. В Ленинград и Москва имаше институти по педология, където представители на различни науки се опитваха да проследят развитието на детето от раждането до юношеството. Педолозите бяха обучени много задълбочено: те получиха знания по педагогика, психология, физиология, детска психиатрия, невропатология, антропология, социология, а теоретичните изследвания бяха съчетани с ежедневна практическа работа.

2. Дейността на местните учени в областта на педологията и съдбата на местната педология.
2.1. А.П. Нечаев
Едно от първите вътрешни педологични произведения се счита за изследване на А. П. Нечаев, а след това и на неговото училище. Неговата „Експериментална психология в нейната връзка с въпросите на училищното образование“ очертава възможните начини за експериментално психологическо изследване на дидактически проблеми. А. П. Нечаев и неговите ученици изучават отделни психични функции (памет, внимание, преценка и др.). Под ръководството на професор Нечаев през 1901 г. в Санкт Петербург е организирана лаборатория по експериментална педагогическа психология, през есента на 1904 г. са открити първите педологични курсове в Русия, а през 1906 г. е свикан Първият общоруски конгрес по педагогическа психология със специална изложба и краткосрочни педологични курсове.
Работата в тази област също започна да се развива в Москва. През 1911 г. G.I. Rossolimo основава и за своя сметка поддържа клиника за нервни заболявания на детска възраст, преобразувана в специален Институт по детска психология и неврология. Резултатът от работата на неговото училище беше оригиналният метод на „психологически профили“, в който G.I. Росолимо отиде по-далеч от А. П. Нечаев по пътя на фрагментирането на психиката на отделни функции: за съставяне на пълен „психологически профил“ се предлага да се изследват 38 отделни психични функции, до десет експеримента за всяка психологическа функция. Методика G.I. Rossolimo бързо пусна корени и беше използван под формата на „масов психологически профил“. Но работата му също беше ограничена само до психиката, без да засяга биологичните особености на онтогенезата на детето. Доминиращият изследователски метод на училището Росолимо е експериментът, който е критикуван от съвременниците за „изкуствеността на лабораторната обстановка“. Критикувана е и характеристиката на детето, дадена от Г.И. Росолимо, с диференциация на децата само по пол и възраст, без да се отчита тяхната социална и класова принадлежност

2.2. В.М. Бехтерев
Основателят и създателят на педологията в СССР се нарича още В. М. Бехтерев, който още през 1903 г. изрази идеята за необходимостта от създаване на специална институция за изучаване на деца - педагогически институт във връзка със създаването на Психоневрологичен институт в Санкт Петербург. Проектът на института е представен на Руското дружество по нормална и патологична психология. В допълнение към психологическия отдел в броя на отделите е включен педологичен отдел за експериментални и други изследвания и е създаден научен център за изучаване на личността. Във връзка с основаването на катедрата по педология В. М. Бехтерев има идеята за създаване на педологичен институт, който първоначално съществува като частна институция (със средства, дарени от В. Т. Зимин). Директор на института беше К. И. Поварнин. Институтът беше слабо осигурен финансово и В. М. Бехтерев трябваше да подаде редица бележки и заявления до държавните органи. По този повод той пише: "Целта на институцията беше толкова важна и осезаема, че нямаше нужда да мислим за създаването й дори със скромни средства. Ние се интересувахме само от задачите, които формират основата на тази институция. "
Учениците на Бехтерев отбелязват, че той смята следните проблеми за спешни за педологията: изучаването на законите на развиващата се личност, използването на училищната възраст за обучение, използването на редица мерки за предотвратяване на необичайни развития, защита от упадък на интелигентността и морал и развитие на индивидуалната инициатива.
Благодарение на неуморността на В. М. Бехтерев бяха създадени редица институции за осъществяване на тези идеи: педологични и изследователски институти, помощно училище за хора с увреждания, отофонетичен институт, образователен и клиничен институт за неврологично болни деца, институт за морално възпитание. , и детска психиатрична клиника. Той обедини всички тези институции в научно-лабораторен отдел - Институт за изследване на мозъка, както и научен и клиничен отдел - Паторефлексологичен институт.
Общата схема на биосоциалното изследване на дете според Бехтерев е следната:
1) въвеждане на рефлексологични методи в областта на изучаването на детето;
2) изследване на автономната нервна система и връзката между централната нервна система и ендокринните жлези;
3) сравнително изследване на онтогенезата на поведението на човека и животните;
4) изследване на пълното развитие на мозъчните региони;
5) изследване на околната среда;
6) влиянието на социалната среда върху развитието;
7) увреждания в детството;
8) детска психопатия;
9) неврози на детството;
10) трудова рефлексотерапия;
11) рефлексологична педагогика;
12) рефлексологичен метод в обучението по ограмотяване.
Работата в горепосочените детски институции се извършва под ръководството на професорите A.S. Грибоедова, П.Г. Белско, Д.В. Фелдерга. Най-близките сътрудници в областта на педологията първоначално бяха K.I. Поварин, а след това Н.М. Щелованов. За 9 години от съществуването на първия Педологически институт с много малък състав са публикувани 48 научни статии.
и т.н.................

П.Я. Шварцман, И.В. Кузнецова. Педология // Потисната наука. Брой 2. СПб.: Наука, 1994, с. 121-139.

Сред осквернените науки педологията може би заема специално място. Има само няколко свидетели на неговия разцвет, но ние обикновено съдим за смъртта му по известната резолюция на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 4 юли 1936 г., чието споменаване натрапчиво мигрира от един речник на друг с постоянни забележки. Доскоро един по-близък и по-малко ортодоксален възглед за педологията се възприемаше като клевета на съветската педагогика, подкопаваща самите й основи. В съвременната историческа ситуация се появиха призиви за възраждане и развитие на отечественото почвознание. Ще се опитаме да направим анализ на развитието на педологията, нейните идеи, методология и перспективи за възраждане.

Можем да кажем, че педологията има сравнително дълга предистория, бърза и пълна история.

Има противоречиви гледни точки относно началната дата в историята на педологията. Датира или от 18 век. и се свързва с името на Д. Тиедеман 1, или до 19в. във връзка с произведенията на L.A. Quetelet и са съобразени с публикуването на произведенията на великите учители J.J. Русо, Я.А. Коменски и др.“Най-мъдрите възпитатели учат децата на това“, пише Ж.Ж. Русо в своето „Въведение към Емил“ през 1762 г. - какво е важно да знае един възрастен, без да взема предвид това, което децата могат да научат. Постоянно търсят човек в детето, без да се замислят какво е то, преди да стане човек.”

Следователно първоизточниците на педологията се намират в доста далечно минало, а ако ги вземем предвид като основа на педагогическата теория и практика, то в много далечно минало.

Формирането на педологията се свързва с името на И. Хербарт (1776-1841), който създава система от психология, върху която като една от основите трябва да се гради педагогиката, а неговите последователи за първи път започват систематично да развиват образователна психология 2.

Обикновено образователната психология се определя като клон на приложната психология, който се занимава с прилагането на психологически данни в процеса на образование и обучение. Тази наука, от една страна, трябва да черпи от общата психология резултати, които са от интерес за педагогиката, а от друга страна, да обсъжда педагогическите принципи от гледна точка на тяхното съответствие с психологическите закони. За разлика от дидактиката и частните методи, които решават въпроси за това как учителят трябва да преподава, задачата на педагогическата психология е да открие как учениците учат.

В процеса на формиране на образователната психология в средата на 19 век се наблюдава засилено преструктуриране на общата психология. Под влияние на развиващото се експериментално естествознание, по-специално експерименталната физиология на сетивните органи, психологията също става експериментална. Психологията на Хербарт с неговия абстрактно-дедуктивен метод (свеждащ психологията до механиката на потока от идеи) беше заменена от експерименталната психология на Вундт, която изучава психичните явления с помощта на методите на експерименталната физиология. Педагогическата психология все повече нарича себе си експериментална педагогика или експериментална педагогическа психология.

Има, така да се каже, два етапа в развитието на експерименталната педагогика 3: края на 19в. (механично пренасяне на откритията на общата експериментална психология в педагогиката) и 20 век. (самите учебни проблеми стават обект на експериментални изследвания в психологически лаборатории).

Експерименталната педагогика от онова време разкрива някои от свързаните с възрастта умствени характеристики на децата, техните индивидуални характеристики, техниката и икономиката на запаметяването и приложението на психологията към ученето 4,5.

Друга, както се смяташе, специална наука трябваше да даде обща картина на живота на детето - науката за младата възраст, 4 която освен психологически данни изискваше изследване на физическия живот на детето, познаване на зависимостта на живота на растящия човек върху външните, особено социалните условия, неговото възпитание. По този начин необходимостта от специална наука за децата, педология, произтича от развитието на образователната психология и експерименталната педагогика 3.

Същата необходимост възникна и от детската психология, която, за разлика от педагогическата психология с нейния приложен характер, израсна от еволюционните концепции и експерименталното естествознание, поставяйки наред с въпросите за филогенетичното развитие на човека въпроса за неговото онтогенетично развитие. Под влияние на дискусиите в еволюционната теория започва да се създава генетичната психология, главно в САЩ (особено сред психолозите, групирани около Стенли Хол), които считат за невъзможно умственото развитие на детето да се изучава отделно от физическото му развитие. В резултат на това беше предложено да се създаде нова наука - педология, която да бъде лишена от този недостатък и да даде по-пълна картина на възрастовото развитие на детето. „Науката за детето или педологията - често се бърка с генетичната психология, докато съставлява само основната част от последната - възникна сравнително наскоро и постигна значителен напредък през последното десетилетие“ 6.

Нека отбележим обаче факта, че по времето, когато педологията се обособи като самостоятелно научно направление, запасът от знания в експерименталната педагогическа психология, в психологията на детството и в онези биологични науки, които биха могли да формират основата на идеите за човешката индивидуалност, беше твърде рядко. Това се отнася преди всичко за състоянието на зараждащата се човешка генетика.

Оригиналността на изолираната наука обаче се демонстрира от нейния дефиниционен апарат и изследователски методи. Като оправдание за независимостта на науката 7 особено интересен е анализът на нейните собствени методи.

Въпреки факта, че педологията имаше за цел да даде картина на развитието на детето и единството на неговите умствени и физически свойства, използвайки цялостен, систематичен подход към изучаването на детството, като преди това диалектически реши проблема за „био- socio” връзка в методологията на изследването, от самото начало е даден приоритет на психологическото изследване на детето (дори основателят на педологията Сейнт Хол счита педологията само за част от генетичната психология) и тази хегемония се поддържа естествено или изкуствено през цялото време историята на науката. Подобно едностранчиво разбиране на педологията не задоволи Е. Майман 4, който счита психологическото изследване на едно дете за по-низше и счита за необходима широка физиологична и антропологична обосновка на педологията. В педологията той включва и патологични и психопатологични изследвания на детското развитие, на които много психиатри са посветили работата си.

Но включването на физиологични и антропологични компоненти в педологичните изследвания все още не удовлетворява съществуването на педологията като самостоятелна и оригинална наука. Причината за недоволството се илюстрира със следната мисъл: „Трябва да кажем истината: дори и сега курсовете по педология всъщност представляват винегрет от най-разнообразни отрасли на знанието, прост набор от информация от различни науки, всичко, което се отнася до детето. . Но дали такъв винегрет е специална независима наука? Разбира се, че не." 8 От тази гледна точка това, което Е. Майман разбира под педология, е „прост винегрет“ (въпреки че 90% се състои от хомогенен психологически материал и само 10% от материали от други науки). В този случай въпросът за предмета на педологията е поставен така, че за първи път работата на самия автор П.П. Блонски, което следователно трябва да бъде „първият камък в сградата на истинската педология“.

В тази връзка нека се спрем на разбирането на предмета педология от проф. П.П. Блонски. Той дава четири формули за нейното определение, три от които взаимно се допълват и развиват, а четвъртата (и последната) им противоречи на всички и, очевидно, е формулирана под влияние на обществен ред. Първата формула определя педологията като наука за характеристиките на детството. Това е най-общата формула, срещана преди това у други автори 9 .

Втората формула определя педологията като „наука за растежа, конституцията и поведението на типично масово дете в различни епохи на детството“. Така, ако първата формула сочи само детето като субект на педологията, то втората казва, че педологията трябва да го изучава не от една страна, а от различни; В същото време се въвежда ограничение: не всяко дете като цяло, а типично масово дете се изучава от педология. И двете формули само подготвят третата, която дава окончателния вид на дефиницията: „Педологията изучава комплексите от симптоми на различни епохи, фази и етапи на детството в тяхната времева последователност и в зависимостта им от различни условия“. Съдържанието на предмета педология в последната формула е разкрито по-пълно, отколкото в предходните. Въпреки това значителни трудности, свързани с въпроса за дефинирането на педологията като наука (четвърта формула), остават неразрешени.

Те се свеждат главно до следното: детето като обект на изучаване е природен феномен, не по-малко сложен от самия възрастен; в много отношения тук могат да възникнат още по-сложни проблеми. Естествено, толкова сложен обект от самото начало изискваше диференцирано познавателно отношение към себе си. Доста аналогично на това как при изучаване на човек изобщоОт древни времена възникват научни дисциплини като анатомия, физиология и психология, изучаващи един и същ предмет, но всяка от своя гледна точка, по същия начин, когато се изучава едно дете, от самото начало са използвани същите тези пътища, благодарение на които възникват и се развиват анатомията, физиологията и психологията на ранното детство.

С развитието диференциацията на това знание винаги се увеличава. В това отношение научното познание на детето и до днес не е завършило своята диференциация. От друга страна, за да се разберат много специални функции и модели на детското развитие, е необходима обща концепция за детството като специален период в онто- и филогенезата на човека, чиито разпоредби биха ръководили изследванията на специалните науки, процеса на образование и обучение.

В това разбиране на педологията се отрежда особено, а понякога и неоправдано превъзходно място сред другите науки, изучаващи детето 6.13. Науките, които изучават детето, също изследват процеса на развитие на различни аспекти от природата на детето, установявайки епохи, фази и етапи. Ясно е, че всяка от тези области на детската природа не представлява нещо просто и хомогенно; във всяка от тях изследователят се сблъсква с най-разнообразни и сложни явления. Изучавайки развитието на тези отделни явления, всеки изследовател може, трябва и действително се стреми, без да излиза извън границите на своята област, да проследи не само отделните линии на развитие на тези явления, но и тяхната взаимна връзка помежду си на различни нива. , техните взаимоотношения и цялата онази сложна конфигурация, която те образуват в своята съвкупност на определен етап от онтогенезата. С други думи, дори при психологическо изследване на дете, изследователят е изправен пред задачата да идентифицира сложни „комплекси от симптоми, свързани с възрастта“ точно по същия начин, както е изправен пред анатомичното и физиологичното му изследване. Но това ще бъдат или морфологични, или физиологични, или психологически симптомокомплекси, чиято единствена особеност е, че те ще бъдат едностранчиви, което не им пречи да останат много сложни и естествено организирани в себе си.

По този начин педологията не само разглежда свързания с възрастта симптомокомплекс, но трябва да извърши кумулативен анализ на всичко, което е натрупано от отделните научни дисциплини, които изучават детето. Освен това този анализ не е проста сума от разнородна информация, механично комбинирана въз основа на тяхната принадлежност. По същество това трябва да бъде синтез, основан на органичната връзка на съставните части в едно цяло, а не простото им свързване помежду си, в процеса на което могат да възникнат редица независимо сложни въпроси; тези. Педологията като наука трябваше да доведе до постижения от по-висок порядък, до разрешаване на нови проблеми, които, разбира се, не са крайни проблеми на познанието, а съставляват само част от един проблем - проблемът за човека.

Въз основа на тези разпоредби се смяташе, че границите на педологичните изследвания са много широки и няма причина да се стесняват по какъвто и да е начин 4.10. При изучаване на дете като цяло зрителното поле на изследователя трябва да включва не само „симптомите“ на определени състояния на детето, но и самия процес на онтогенеза, промяна и преход на едно състояние в друго. Освен това важна задача на изследването беше нещо средно, типично, нещо, което веднага обхваща широк спектър от изследвани свойства. Огромно разнообразие от всякакви характеристики - индивидуални, полови, социални и т.н. - също изглеждаше материал за педологични изследвания. Като приоритет се смята задачата за систематизиране на научни данни в различни области на изследването на децата.

Горното обсъждане на дефиниционния апарат на педологията може да бъде допълнено с още две дефиниции на педологията, които са били в употреба преди 1931 г.: 1) Педологията е наука за факторите, моделите, етапите и видовете на социално-биологичното формиране на индивида, 16 2) Педологията е наука за генетичните процеси, развитието на нови все по-сложни механизми под въздействието на нови фактори, за разграждането, преструктурирането, трансформацията на функциите и основните материални субстрати в условията на растеж на тялото на детето.

По този начин нямаше консенсус относно педологията; съдържанието на науката се разбира по различен начин, съответно границите на педологичните изследвания варират в широки граници и самият факт на формирането на независима наука се оспорва дълго време, което е естествено в ранния период от развитието на науката, но , както ще се види от това, което следва, тези проблеми не са били разрешени в педологията в бъдеще.

Уникален опит за изграждане на система от педологични методи е работата на S.S. Младост 12. Той изхожда от следните положения: всеки акт на растящ организъм е процес на балансирането му с околната среда и може да бъде обективно разбран само от неговото функционално състояние (1); това е холистичен процес, при който организмът е отговорен за околната среда с всички нейни аспекти и функции (2); възстановяването на нарушеното равновесие на човешкото тяло с околната среда е същевременно процес на неговата промяна, следователно всеки акт на човешкото тяло може да се разбира само динамично, не само като акт на идентификация, но и като акт на растеж, преструктуриране и консолидиране на система на поведение (3); възможно е да се подходи към тип поведение, неговите стабилни, повече или по-малко постоянни моменти само чрез изучаване на редица интегрални актове на човешкото поведение, тъй като само те са в състояние да разкрият наличния му фонд и неговите по-нататъшни възможности (4); Моментите от поведението на организма, които са достъпни за нашето възприятие, са връзки във веригата на реакционния процес: те могат да станат индикатори за този процес само чрез сравняване на екологичната ситуация, която инициира процеса, с видимата реакция, която го завършва (5).

Тези разпоредби на S.S. Molozhavoy бяха много активно оспорени от Ya.I. Шапиро 13.

Методът на наблюдение се счита за много обещаващ сред педолозите. Видно място в неговото развитие принадлежи на M.Ya. Басов и неговото училище, което работи в Ленинградския държавен педагогически институт на името на. ИИ Херцен. Има два вида методи на педологична работа: методът за изучаване на поведенческите процеси и методът за изучаване на всички видове резултати от тези процеси. Поведението трябваше да се изучава от гледна точка на структурата на поведенческите процеси и факторите, които ги определят. В този случай поведението обикновено е обратното на експерименталното изследване. Това противопоставяне обаче не е съвсем правилно, тъй като експериментът е приложим и за изучаване на поведенчески процеси, ако говорим за естествен експеримент, в който детето се намира в ситуации от реалния живот.

Тенденцията на педолозите, които защитаваха независимостта на своята наука, да търсят нови методологични пътища, се проявява особено ясно в разгорещения дебат около въпроса за метода на психологическите тестове. Тъй като у нас използването на този метод беше една от причините за унищожаването на почвата, трябва да се спрем на него по-подробно. Многобройни трудове, посветени на използването на тестовата методология, изтъкват огромен брой аргументи за и против нейното използване в педологията 10, 14-20.

Ожесточеният дебат и широкото използване на тестовата методика в общественото образование у нас (почти всеки ученик трябваше да премине през тестова оценка) доведе до факта, че дори и днес педологията най-често се помни във връзка с използването на тестове със „страх ” на разкриване на себе си в резултат на тестване. Разнообразие от тестове бяха разработени и използвани за първи път в Съединените щати. Първият широк преглед на американските тестове на руски за идентифициране на умствената надареност и училищния успех на децата е направен от Н.А. Бухолц и А.М. Шуберт през 1926 г. 19 Анализът на тези тестове, техните задачи и резултати води авторите до заключението, че използването им в педологията е несъмнено обещаващо. Научна психологическа комисия, която разработва през 1919-1921 г. поредица от „Национални тестове“, известни до днес, предназначени за използване във всички държавни училища в Съединените щати, определят целта на тези изследвания, както следва: 1) да помогнат за разделянето на децата от различни училищни групи на по-малки подгрупи: деца, които са психически по-силен и психически по-слаб; 2) помогнете на учителя да се ориентира в индивидуалните характеристики на децата от групата, с която този учител започва да работи за първи път; 3) помагат да се разкрият онези индивидуални причини, поради които отделните деца не могат да се адаптират към работата в клас и училищен живот; 4) насърчаване на професионалното ориентиране на децата, поне с цел предварителен подбор на подходящи за по-високо квалифицирана работа 19.

В средата на 20-те години. тестовете започват да навлизат широко и у нас първо в научните изследвания, а към края на 20-те години. се въвеждат в практиката на училищата и другите детски заведения. Въз основа на тестовете се определя надареността и успеха на децата; дават се прогнози за способността за учене, конкретни дидактически и възпитателни препоръки на учителите; разработват се оригинални домашни тестове, подобни на тестовете на Binet. Тестването се провежда в естествени условия за ученици, в класна стая 10,20,21; тестовете стават широко разпространени, а резултатите могат да бъдат статистически обработени. Данните от тестовете ни позволяват да преценим не само успеха на ученика, но и работата на учителите и училището като цяло. За периода на 20-те години. това беше един от най-обективните критерии за оценка на работата на училището. Необходимо е обективно и количествено по-точно отчитане на успеха на децата, за да се проследят сравнителните характеристики на различните училища, ръстът на успеха на различните деца спрямо средния ръст на успеха на училищната група. По този начин се определя „умствената възраст“ на ученика, което позволява прехвърлянето му в групата, която най-добре отговаря на интелектуалното му развитие и от друга страна, да се формират по-хомогенни учебни групи. Това противоречи на тоталитарните принципи на егалитарното образование, чийто провал е преживян от няколко поколения.

В американските училища индивидуализацията на обучението е в основата на формирането на класни групи и до днес. Нашата преди яростна, а сега все по-отслабваща съпротива срещу подобна „атака“ срещу интегритета на класовите групи, желанието да образоваме човек, който не е наистина социално активен, който лесно би влязъл в контакт с всяка нова група хора, би да се научат да разбират и обичат не само тесен кръг, но и всички хора, да възпитават „филантропи“, а не социално затворен индивид в екип, очевидно е следствие от унитарността на държавата, господството на авторитаризма, затвореността на индивида и нашето мислене.

На тестовия метод се приписва фактът, че „трансформира педологията от наука, която спекулира общо и субективно, в наука, която изучава реалността“ 3 .

Критиката на метода на изпитване обикновено се свежда до следните точки: 1) тестовете се характеризират с чисто експериментално начало; 2) отчитат не процеса, а резултата от процеса; 3) критикува се стандартизираното отклонение за сметка на статистическия метод; 4) тестовете са повърхностни, далеч от дълбокия механизъм на поведението на детето.

Критиката се основаваше на доста силното първоначално несъвършенство на тестовете. Практиката от много години на използване на тестовия метод в чужбина и в скорошната вътрешна психодиагностика показа непоследователността на такава критика в много позиции и нейната недостатъчна валидност.

Разликите в прилагането на тестовия метод в теорията и практиката на педологията могат да бъдат сведени до три основни гледни точки:

• използването на тестване беше фундаментално отхвърлено 12,20;
• разрешено е ограничено използване на тестове (по отношение на обхвата и условията) със задължителен приоритет на други методи на изследване 10,16,22;
• необходимостта от широко приемане на тестове в научните изследвания и практиката е призната 18,19,23.

Въпреки това, с изключение на някои произведения 24, в съветската педология първенството остава на психологическите методи.

След като се запознаете с предмета и методите на науката, е необходимо да разгледате уникалността на основните етапи от нейното развитие.

Работите на много автори по време на формирането на педологията у нас бяха посветени на критичен анализ на развитието на педологията в СССР 3,10,13,25. Една от първите вътрешни педологични работи се счита за изследването на A.P. Нечаев, а след това и неговото училище. В неговата „Експериментална психология в нейната връзка с проблемите на училищното преподаване“ са очертани 27 възможни начина за експериментално психологическо изследване на дидактически проблеми. А.П. Нечаев и неговите ученици изучават отделни психични функции (памет, внимание, преценка и др.). Под ръководството на проф. Нечаев през 1901 г. в Санкт Петербург е организирана лаборатория по експериментална педагогическа психология, през есента на 1904 г. са открити първите педологични курсове в Русия, а през 1906 г. е свикан Първият общоруски конгрес по педагогическа психология със специална изложба и краткосрочни педологични курсове.

Работата в тази област също започна да се развива в Москва. Г.И. През 1911 г. Росолимо основава и за своя сметка поддържа клиника за нервни заболявания на детска възраст, преобразувана в специален Институт по детска психология и неврология. Резултатът от работата на неговото училище беше оригиналният метод на „психологически профили“ 49, в който G.I. Роселимо отиде по-далеч от A.P. Нечаев по пътя на фрагментирането на психиката на отделни функции: за съставяне на пълен „психологически профил“ се предлага да се изследват 38 отделни психични функции, десет експеримента за всяка психологическа функция. Техниката на G.I. Rosselimo бързо се наложи и беше използвана под формата на „масов психологически профил“. Но работата му също беше ограничена само до психиката, без да засяга биологичните особености на онтогенезата на детето. Доминиращият изследователски метод на училището Росолимо е експериментът, който е критикуван от съвременниците за „изкуствеността на лабораторната обстановка“. Критикувана е и характеристиката на детето, дадена от Г.И. Росолимо, с диференциация на децата само по пол и възраст, без да се отчита тяхната социална и класова принадлежност (!).

В. М. се нарича още основател и създател на педологията в СССР. Бехтерев 29, който още през 1903 г. изрази идеята за необходимостта от създаване на специална институция за изучаване на деца - педагогически институт във връзка със създаването на Психоневрологичния институт в Санкт Петербург. Проектът на института е представен на Руското дружество по нормална и патологична психология. В допълнение към психологическия отдел в броя на отделите е включен педологичен отдел за експериментални и други изследвания и е създаден научен център за изучаване на личността. Във връзка с основаването на катедрата по педология във В.М. Бехтерев излезе с идеята за създаване на Педологически институт, който първоначално съществува като частна институция (със средства, дарени от В. Т. Зимин). Директор на института беше K.I. Поварнин. Институтът беше слабо осигурен финансово и В. М. Бехтерев трябваше да подаде редица бележки и заявления до държавните органи. По този повод той пише: „Целта на институцията беше толкова важна и осезаема, че нямаше нужда да се мисли за създаването й дори със скромни средства. Ние се интересувахме само от задачите, които формират основата на тази институция” 29.

Учениците на Бехтерев отбелязват, че той смята следните проблеми за спешни за педологията: изучаването на законите на развиващата се личност, използването на училищната възраст за обучение, използването на редица мерки за предотвратяване на необичайни развития, защита от упадък на интелигентността и морал и развитие на индивидуалната инициатива.

Благодарение на неуморността на В.М. Бехтерев, за да реализира тези идеи, бяха създадени редица институции: педологични и изследователски институти, помощно училище за инвалиди, отофонетичен институт, образователен и клиничен институт за неврологично болни деца, институт за морално възпитание и детска психиатрична клиника. Той обедини всички тези институции в научно-лабораторен отдел - Институт за изследване на мозъка, както и научен и клиничен отдел - Паторефлексологичен институт. Общата схема на биосоциалното изследване на детето според Бехтерев е следната: 1) въвеждането на рефлексологични методи в областта на изследване на детето; 2) изследване на автономната нервна система и връзката между централната нервна система и ендокринните жлези; 3) сравнително изследване на онтогенезата на поведението на човека и животните; 4) изследване на пълното развитие на мозъчните региони; 5) изследване на околната среда; 6) влиянието на социалната среда върху развитието; 7) увреждания в детството; 8) детска психопатия; 9) неврози на детството; 10) трудова рефлексотерапия; 11) рефлексологична педагогика; 12) рефлексологичен метод в обучението по грамотност 30.

Работата в горепосочените детски институции се извършва под ръководството на професорите A.S. Грибоедова, П.Г. Белско, Д.В. Фелдерга. Най-близките сътрудници в областта на педологията първоначално бяха K.I. Поварин, а след това Н. М. Щелованов. За 9 години от съществуването на първия Педологически институт с много малък състав са публикувани 48 научни статии.

В.М. Бехтерев се счита за основател на педорефлексологията в нейните основни направления: генетична рефлексология с клиника, изследване на първите етапи от развитието на нервната дейност на детето, възрастова рефлексология за предучилищна и училищна възраст, колективна и индивидуална рефлексология. Основата на педорефлексологията включва изучаването на законите на временните и постоянни функционални връзки на основните части на централната нервна система и части на мозъка в тяхното последователно развитие в зависимост от възрастовите данни във връзка с действието на хормоните в определен период от време. детството, както и в зависимост от условията на околната среда. 29

През 1915 г. е публикувана книгата на Г. Трошин „Сравнителна психология на нормални и ненормални деца“ 31, в която авторът критикува метода на „психологическите профили“ за прекомерната фрагментация на психиката и условията, в които е проведен експериментът, и предложи своя собствена методология, основана на биологични принципи, изучаващи дете, която има много прилики с методологията на V.M. Бехтерев. Към същия период обаче принадлежат трудовете на проф. A.F. Lazursky, задълбочаване на методологията на наблюдението. През 1918 г. се появява книгата му „Естествен експеримент“ 32. Негов ученик и последовател е споменатият вече проф. М.Я. Басов.

Изследването на анатомичните и морфологичните особености на растящия човек, заедно с работата на училището на В. М. Бехтерев, се извършва под ръководството на проф. Н.П. Гундобин, специалист по детски болести. Неговата книга „Особености на детството“, публикувана през 1906 г., обобщава резултатите от работата на него и колегите му и е класическа 9 .

През 1921 г. в Москва са създадени три педологични институции: Централен педологичен институт, Медицински педологичен институт и психологически и педологичен отдел на 2-ри Московски държавен университет. Централният педагогически институт обаче се занимаваше почти изключително с въпроси на детската психология; самото име на новоорганизирания отдел във 2-ри Московски държавен университет показва, че създателите му все още не са разработили ясна представа какво е педология. И накрая, Медико-педологичният институт през 1922 г. публикува сборник, озаглавен „За детската психология и психопатология“, първата статия от която гласи, че основната задача на посочения институт е изследването на детската дефектност.

През същата 1922 г. излиза книгата на Е. А. Аркин „Предучилищна възраст” 24, която много пълно и сериозно обхваща въпросите на биологията и хигиената на детето и (отново няма синтез!) Много малко въпроси на психиката и поведение.

Първият общоруски конгрес по психоневрология, проведен в Москва през 1923 г. със специална секция по педология, на която бяха изслушани 24 доклада, донесе голямо оживление в областта на изследването на детството. Разделът отдели голямо внимание на въпроса за същността на педологията. За първи път демагогският призив на А.Б. Залкинд за превръщането на педологията в чисто социална наука, за създаването на „нашата съветска педология“.

Скоро след конгреса в Орел започва да излиза специален „Педологичен журнал“. През същата 1993 г. е публикувана монография на М.Я. Басов „Опит в методологията на психологическите наблюдения” 33, в резултат на работата на неговата школа. Като до голяма степен продължител на работата на A.F. Lazursky с неговия естествен експеримент, M.Ya. Басов обръща още по-голямо внимание на фактора естественост при изучаването на дете, разработвайки методология за провеждане на дългосрочно обективно наблюдение на дете в естествените условия на неговия живот, което позволява холистично да се характеризира личността на живо дете. Тази техника бързо спечели симпатиите на учители и педолози и започна да се използва широко.

През януари 1924 г. в Ленинград се провежда Вторият психоневрологичен конгрес. На този конгрес педологията зае още по-значимо място. Редица доклади за генетична рефлексология от N.M. Щелованова и колегите му са посветени на изучаването на ранното детство.

През 1925 г. се появява работата на П.П. Блонски „Педология“ 35 е опит за формализиране на педологията като независима научна дисциплина и в същото време първият учебник по педология за студенти от педагогически институти. През 1925 г. П.П. Блонски публикува още два труда: „Педология в масово първостепенно училище“ 36 и „Основи на педагогиката“. 23 И двете книги предоставят материал за приложението на педологията в областта на образованието и обучението, а техният автор става един от най-видните популяризатори на педологията, особено нейното приложно значение. Първата книга предоставя важен материал за разбиране на процеса на учене на писане и броене. Втората дава теоретична основа на педагогическия процес.

От същото време датира и издаването на брошурата на S.S. Моложавой: „Програма за изучаване на поведението на дете или група деца“ 37, в която основното внимание се обръща на изучаването на околната среда около детето и характеристиките на поведението на детето във връзка с влиянието на околната среда , но много малко се вземат предвид неговите анатомични и физиологични характеристики.

До края на 1925 г. СССР вече е натрупал значителен брой публикации, които могат да бъдат класифицирани като педология. В повечето публикации обаче липсва системният анализ, за ​​който говори М. Я. Басов, когато определя педологията като самостоятелна наука. Авторите на малка част от изследванията 10,25,36,38 се опитват да се придържат към онова синтетично ниво, което ни позволява да съдим за детето и детството като специален период като цяло, а не от отделни аспекти.

Тъй като педологията е наука за човек, засягаща неговия социален статус, противоречията от науката често преминават в идеологическата сфера и придобиват политически нюанси.

През пролетта на 1927 г. в Москва в Народния комисариат на просвещението на СССР(?) е свикана педологическа среща, която събра всички най-видни работници в областта на педологията. Основните проблеми, дискутирани на тази среща бяха: ролята на средата, наследствеността и конституцията в развитието на детето; значението на екипа като фактор, формиращ личността на детето; методи за изучаване на детето (предимно дискусия върху тестовия метод); връзката между рефлексологията и психологията и др.

Проблемът за връзката между околната среда и наследствеността, изучаван от педологията, предизвика особено ожесточен дебат.

Най-яркият представител на социогенното направление в педологията, един от първите, който насърчава приоритета на околната среда в развитието на детето, беше A.B. Залкинд. Психиатър по образование, специалист по сексуално възпитание, чиято работа се основава единствено на идеи за социогенното развитие на личността и марксистка фразеология.

Популярността на възгледите за биопластичността на тялото, особено на тялото на детето, беше подкрепена от „генетичните рефлексолози“, подчертавайки голямото и ранно влияние на кората и широките граници на това влияние. Те вярваха, че централната нервна система има максимална пластичност и че цялата еволюция се движи към увеличаване на тази пластичност. В същото време има видове нервна система, които са конституционно определени. За практиката на обучението е важно „наличието на тази пластичност, така че на наследствеността да не се дава мястото, което консервативните учители й дават, и в същото време, като се вземе предвид типът работа на нервната система за индивидуализиране на образованието и да се вземат предвид, по отношение на възпитанието на нервната хигиена, конституционалните особености на нервната система.” 40.

Основните възражения, които тази тенденция среща от редица учители и педолози 3,10,24 се свеждат до факта, че признаването на неограничените възможности на биопластичността, изключителният „педологичен оптимизъм“ и недостатъчното отчитане на важността на наследствените и конституционалните Наклонностите на практика водят до подценяване на индивидуализацията в обучението, прекомерно високи изисквания към детето и учителя и тяхното претоварване.

В. Г. дава своята диаграма на взаимодействието между „конституцията“ на организма и околната среда в доклад на среща през 1927 г. Щефко. Структурата на тялото се определя от: 1) наследствени фактори, които се появяват в известните закони на наследяване; 2) екзогенни фактори, които влияят на гаметите; 3) екзогенни фактори, влияещи върху ембриона; 4) екзогенни фактори, които влияят на тялото след раждането 42 .

Тенденцията на определящото влияние на околната среда върху развитието на организма в сравнение с наследствените влияния, въпреки че ясно се очерта на тази среща, но благодарение на значителната опозиция на много изследователи все още не е станала самодостатъчна, единствената приемлива едно и господства у нас от десетилетия.

Вторият спорен въпрос беше проблемът за отношението между индивида и колектива. Във връзка с инсталацията на съветското училище „да се откаже от индивидуалистичните тенденции“ възниква въпросът за „ново“ разбиране на детето, тъй като целта на учителя „в нашето трудово училище не е отделно дете, а нарастваща група деца . Едно дете в тази група е интересно дотолкова, доколкото е ендогенен дразнител на групата” 22.

Въз основа на най-новите разбирания за детето трябваше да се развие нова част от педологията - педологията на колектива. Новото направление беше ръководено от ръководителя на Украинската школа за детски изследователи, проф. A.A. Zaluzhny, въз основа на следната методологична социално поръчана предпоставка: педагогическата практика не познава отделното дете, а само екипа; Учителят опознава отделното дете чрез екипа. За един учител добър ученик е добър ученик в дадена детска група в сравнение с другите деца, които съставляват тази група. Педагогическата практика тласка към колективизъм, педагогическата теория - към индивидуализъм. Оттук и необходимостта от „възстановяване на теорията“ 21. Като A.B. Залкинд, проф. А.А. Залужни също се застъпи за нова „съветска“ педология. По този начин съществуващите досега педология и педагогика, издигнати върху идеите на Русо и Лок, се обявяват за реакционни, тъй като обръщат твърде много внимание на самото дете, неговата наследственост, моделите на формиране на неговата личност, докато е необходимо да се образова в колектива, чрез колектива. Системата се нуждае от членове на екипа - социални зъбни колела, резервни части за системата.

С проблемите на колективната педология се занимават и проф. Г.А. Фортунатов 43 и Г.В. Мурашов и неговите служители. Те разработиха методика за изучаване на детски групи. Е.А. Аркин, споменат по-горе, също изучава конституционните типове деца в група. Неговата класификация на членовете на екипа според склонността им да бъдат по-екстровертни при момчетата и по-интровертни при момичетата предизвика остри критики.

На среща през 1927 г. беше решено през декември същата година да се свика Всесъюзният педологичен конгрес с широко представителство на всички области на педологията. В подготвителния период преди конгреса настъпи промяна в съотношението на силите. Само за шест месеца броят на привържениците на социологизиращото течение в педологията се увеличи значително. Перестройката в педологията беше в разгара си и кризата по същество приключи до конгреса. Може да има няколко причини за това, но всички те са взаимосвързани.

1. От неформулиран, завоалиран, общественият ред стана ясно формулиран и прокламиран, на базата на който се изгради методологията на науката. Максималната „биопластичност“ и решаващото трансформиращо въздействие на околната среда от мнението на отделни педолози се превърнаха в кредото на педологията - „революционен оптимизъм“. Илюстрация може да бъде изявлението на Н.И. Бухарин, изказана малко по-късно на педагогическия конгрес, която е много показателна за този период и която авторите рискуват да цитират изцяло, въпреки тромавостта на цитата:

„Привържениците на биогенетичния закон без никакви ограничения или тези, които са увлечени от него, страдат от факта, че пренасят биологичните закони върху социалните явления и ги смятат за идентични. Това е несъмнена грешка и стои в абсолютно безспорна връзка с редица биологични теории (расова теория, учение за историческите и неисторическите народи и др.). Ние изобщо не стоим на гледната точка на абстрактното равенство, на абстрактните хора; това е безсмислена теория, която плаче до небето поради своята безпомощност и противоречие с фактите. Но ние се ангажираме да гарантираме, че няма разделение на неисторически и исторически народи... Мълчи теоретичната предпоставка за това е това, което вие, педолозите, наричате пластичност на тялото,тези. възможността да наваксаме за кратко време, да наваксаме загубеното... Ако застанем на гледна точка, че расовите или националните характеристики са толкова стабилни ценности, че трябва да се променят в продължение на хиляди години, тогава, разбира се, цялата ни работа би била абсурдна, защото беше построена върху пясъка. Редица теоретици на органичната раса разширяват своята теоретична рамка към проблема за класата. Имущите класи (по тяхно мнение) имат най-добрите характеристики, най-добрия ум и други великолепни качества, които предопределят и завинаги увековечават тяхното господство над определена група хора, определени социални категории и намират естествено научно, преди всичко биологично, оправдание за това господство. Не са правени много изследвания по този въпрос, но дори ако, което не изключвам, сме получили по-добри мозъци от имащите класи, поне от техните кадри, отколкото от пролетариата, тогава в крайна сметка това означава ли, че тези теории верни ли са? Не значи, че е било така, но ще бъде друго, защото се създават такива предпоставки, които позволяват на пролетариата в условията на пластичност на организма да навакса загубеното и да се прекрои напълно, или както каза Маркс, да промени собствената си природа... Ако не беше тази пластичност на организма... Тогава тихата предпоставка би била бавната промяна и относително слабото влияние на социалната среда; съотношението между предсоциалните адаптации и социалните адаптации ще бъде такова, че центърът на тежестта ще лежи в предсоциалните адаптации, а социалните адаптации ще играят малка роля и тогава няма да има изход, работникът ще бъде биологично вързан за количката на осъдения... Следователно въпросът за социалната среда и влиянието на социалната среда трябва да се реши по такъв начин, че влиянието на социалната среда да играе по-голяма роля, отколкото обикновено се приема” 44.

2. Идеологическата конюнктура не само отвори „зелена“ улица за всички социолози на педологията, превръщайки я от наука, която изучава детето, в наука, която описва факти, потвърждаващи идеологически предпоставки, и основно изучава околната среда и нейното въздействие върху детето. , и не върху него, а и опозори всяко друго научно несъгласие: „Който не е с нас, е против нас“.

3. Основната идея за „единство“ в страната, зад която стоеше унитарността, се простира до педологията, където по-бързото развитие на науката изисква обединяване на научните сили; това обяснение обаче беше прието от „върховете“ и беше популяризирано и проведено сред педолозите само под знамето на първенството на влиянието на околната среда върху тялото.

Първият педологичен конгрес имаше за цел да завърши трансформацията на педологията, да даде демонстративна битка на несъгласните и да обедини разнородните редици на педологите на една платформа. Но ако само тези задачи бяха поставени пред конгреса, едва ли би било възможно да се осъществи по сценарий, напомнящ сценария на известната сесия на Всеруската академия на селскостопанските науки. Конгресът имаше и други задачи, чиято актуалност беше разбрана от всички педолози без изключение.

Следните научни проблеми изискват спешен анализ и решение:

пълното изолиране на педологията от педиатрията и оттук тесните медицински и хигиенни пристрастия на педиатрията, от една страна, и недостатъчното използване от педологията на най-ценните биологични материали, налични в педиатрията, от друга; недостатъчна връзка между педологията и преподавателската практика; липса на практически методи в много области на изследване и недостатъчно прилагане на съществуващите.

Имаше и организационни проблеми: неясната връзка на педологията с Народния комисариат по здравеопазването и Народния комисариат по образованието, границите на техните функции не бяха определени; липса на планиране в държавен мащаб на научноизследователската работа в почвоведението, дрейф и диспропорция на различни области на изследване; липса на щатни бройки за педологи, което беше пречка за създаването на собствени кадри; недостатъчно финансиране на педологичните изследвания;

неяснота в разграничаването на работата на педолозите с различна научна и практическа подготовка, което доведе до затруднения в университетското обучение на педолози и липса на ивици в работата им; необходимостта от създаване на централно всесъюзно педологично списание и общество, което да координира и отразява работата 45.

Въз основа на проблемите, поставени пред конгреса, можем да заключим, че конгресът предвижда вътрешна и външна формализация в педологията. Конгресът беше организиран от научно-педагогическата секция на Главния академичен съвет (ГУС), Народния комисариат по образованието и Народния комисариат по здравеопазването с участието на над 2000 души. В президиума на конгреса бяха избрани над 40 водещи експерти в областта на педологията, в почетния президиум беше избран Н.И. Бухарин, А.В. Луначарски, Н.К. Крупская, Н.А. Семашко, И.П. Павлова и др.

Тържественото откриване и първият ден на конгреса са насрочени за 27 декември 1927 г. в учебната сграда на 2-ри Московски държавен университет. Трагичната смърт на акад В.М. Бехтерева шокира конгреса и забави началото му. В.М. Бехтерев току-що беше завършил психо-неврологичния конгрес и активно участва в подготовката на педологичния конгрес. Конгресът беше погълнат от смъртта на академика, много от служителите му оттеглиха докладите си и се прибраха. Първият ден от конгреса беше изцяло посветен на паметта на В.М. Бехтерев и неговото погребение.

Работата на конгреса се проведе от 28 декември 1927 г. до 4 януари 1928 г. Встъпително слово произнесе А.Б. Залкинд. Той каза, че задачите на конгреса са да се вземе предвид работата, извършена от съветските педологи, да се определят направления и групи между тях, да се свърже педологията с педагогиката и да се обедини съветската педология „в един екип“. Пленумът на конгреса се проведе на 28, 29, 30 декември; от 30 декември до 4 януари са работили седем участъка в специални зони. В работата на пленарните сесии на конгреса бяха идентифицирани четири основни секции: политически и идеологически проблеми, общи въпроси на педологията, проблемът за методологията на изучаване на детството, педология на труда.

Политически и идеологически проблеми бяха засегнати в изказванията на Н.И. Изказванията на Бухарин, А. В. Луначарски, Н. К. бяха посветени на общи въпроси на педологията. Крупская и доклад на A.B. Залкинд "Педология в СССР". Н.И. Бухарин говори главно за връзката между педологията и педагогиката. Освен това той се опита да изглади от позицията си различията в методическия план на училищата на В.М. Бехтерев и И.П. Павлова. А.В. Луначарски, подобно на Н.И. Бухарин, подчерта необходимостта от бързо обединение на педагогиката и педологията, тяхното взаимно проникване. По този въпрос на конгреса многократно се изказва Н.К. Крупская.

От историческа гледна точка не е без интерес да цитираме откъси от речи на конгреса на тези исторически личности, които са имали пряко и косвено влияние върху развитието на педологията.

Н.К. Крупская: „Педологията по самата си същност е материалистична... Съвременната педология има много нюанси: тези, които опростяват въпроса и подценяват влиянието на социалната среда, дори са склонни да видят в педологията някакъв вид противоотрова на марксизма, който е навлизане все по-дълбоко в училището; който, напротив, отива твърде далеч и подценява наследствеността и влиянието на общите закони на развитието.

Сериозен недостатък, затрудняващ прилагането на платформата на Гусов, се оказва нейната педологична неразработеност - липсата в науката на достатъчно ясни указания за възпитателния капацитет на всяка възраст, за нейните специфични особености, които изискват възрастова индивидуализация и програмен подход. .

Дори малкото, което педологията е направила в развитието на методите на преподаване и възпитание, показва какви огромни перспективи има, колко значително е възможно да се улесни обучението, когато се използва педологичният подход, колко много може да се постигне в образователно отношение” 46.

А.В. Луначарски: „Колкото по-силна е връзката между педологията и педагогиката, колкото по-скоро педологията бъде допусната в педагогическата работа, в контакт с педагогическия процес, толкова по-скоро тя ще се развие. Нашата училищна мрежа може да се доближи до една наистина нормална училищна мрежа в социалистическа марксистко-научна държава, изграждаща своята култура, когато е изцяло пропита с мрежа от достатъчно научно обучени педолози. Освен да наситим училището си с педолог, е необходимо във всеки учител, в мозъка на всеки учител да живее може би малък, но доста силен педолог. И още нещо – да се въведе педологията като един от основните предмети в подготовката на учителите, и то сериозно, така че да се преподава от човек, който знае педология” 47 .

Н.И. Бухарин: „Връзката между педологията и педагогиката е връзка между теоретична дисциплина, от една страна, и нормативна дисциплина, от друга; Освен това тази връзка е такава, че от определена гледна точка педологията е слугиня на педагогиката. Но това не означава, че категорията камериерка е категорията на готвача, който не се е научил да управлява. Напротив, позицията на слугата тук е такава, в която този слуга дава директивни указания на нормативната научна дисциплина, на която служи.” 44

Основният профилиращ доклад на конгреса беше докладът на A.B. Залкинд „Педология в СССР“, посветена на общите въпроси на педологията, която обобщава извършената работа, назовава основните направления на педологията, съществуващи по това време, институции, занимаващи се с педологични изследвания и практика. Докладът на практика обобщава резултатите от всички изследвания на детството през последните десетилетия, не само от педологията. Явно затова самият конгрес беше толкова многоброен, защото на него присъстваха и говориха лекари, учители, психолози, физиолози, педолози.

Сложният проблем на методиката на детството е разработен в докладите на S.S. Моложавой, В.Г. Щефко, А.Г. Иванов-Смоленски, М.Я. Басова, К.Н. Корнилова, A.S. Залужни и др.

В дебата по методическите доклади беше разкрито отрицателно отношение към изключителното значение на физиологичния метод и възникна значителен спор между представители на школите на Бехтерев и Павлов относно разбирането на психичните явления.

Някои от ораторите поискаха „унищожаване“ на разногласията между училищата на V.M. Бехтерев и И.П. Павлов и „установяване” на практически изводи, въз основа на които може да се извършва по-нататъшна педологична работа.

Задълбочено изучаване на общи и специфични въпроси на педологията се проведе в седем раздела: изследователски и методически, предучилищна, предучилищна, училищна възраст (два раздела), трудно дете, организационно и програмно.

Като цяло конгресът протече според планирания сценарий: педологията получи официално признание, „обедини” разнородните си сили, демонстрирайки от първа ръка на кого принадлежи „бъдещето” на педологията и очерта пътища за сътрудничество с педиатрията и педагогиката като методологическа основа. След конгреса започва да излиза обемистото списание „Педология” под редакцията на проф. А.Б. Залкинд, чиито първи броеве са събрани основно от доклади, изнесени на конгреса. Печологията получава необходимите средства и практически периодът от началото на 1928 г. до 1931 г. е разцветът на „съветската“ почвоведение. По това време е в ход въвеждането на педологични методи в практиката на педагогическата работа, училището се попълва с педологичен персонал, разработва се програма на Народния комисариат за образование по педология и се обучават педолози по педиатрия. Но през същия този период се оказва все по-голям натиск върху биологичните изследвания на детето, защото оттук възниква опасност за „революционен педологичен оптимизъм“, за господстващата идеология.

30-те години на миналия век бяха години на драматични събития в педологията. Започна период на конфронтация на течения, което доведе до окончателната социологизация на педологията. Отново се разгоря дискусията от каква педология се нуждае държавата ни, чия методология е по-революционна и марксистка. Въпреки преследването, представителите на посоката „биологизация“ (това включваше онези педолози, които защитаваха разбирането на Мейман за педологията и нейната независимост) не искаха да се откажат от позициите си. Ако привържениците на доминиращата социологизираща тенденция нямаха научни аргументи, тогава се използваха други методи: опонентът беше обявен за ненадежден. Така че ЕА се оказа „войнствено малцинство и махист“. Аркин, „идеалист“ - Н.М. Щелованов, „реакционер“ - училището на В.М. Бехтерев.

„От една страна, виждаме същия стар академизъм с проблеми и изследователски методи, разведени от днешните. От друга страна, ние сме изправени пред ведро спокойствие, което все още не е преодоляно при разглеждането на най-наболелите въпроси на педологията... При такова безразличие към въвеждането на марксисткия метод в педологията, ние не сме изненадани от безразличието на същите ведомства и групи към социалистическото строителство: истински „синтез“ на теория и практики, но синтезът е отрицателен, т.е. дълбоко враждебен на пролетарската революция“ 48 .

От 25 януари до 2 февруари 1930 г. в Ленинград се провежда Всесъюзният конгрес по изучаване на човека, който също се превръща в платформа за оживена дискусия по педология и съответните аплодисменти. Конгресът „влезе в битка с авторитаризма на бившето философско ръководство, автогенетизма, пряко насочен срещу темповете на социалистическото строителство; конгресът удари силно идеалистичните концепции за личността, които винаги са апология на голия индивидуализъм; конгресът отхвърли идеалистичните и биомеханичните подходи към колектива, разкривайки неговото класово съдържание и мощната му стимулираща роля при социализма; Конгресът поиска радикално преструктуриране на методите за изучаване на човека въз основа на диалектико-материалистическите принципи и въз основа на изискванията на практиката на социалното строителство” 48. И ако на Първия педагогически конгрес все още са в обръщение научни противоречия, тук вече всичко придобива политическа окраска и научните опоненти се оказват врагове на пролетарската революция. Ловът на вещици започна. Всъщност на този конгрес реактологичната школа (К. Н. Корнилова) беше смазана, тъй като „цялата теория и практика на реактологията крещи от своите империалистически общометодологически претенции“ и, по пътя, „ултрарефлексологичните извращения на В.М. Бехтерев и неговата школа” и цялото направление е обявено за реакционно.

В списание „Педология“ през 1931 г. се появява нов раздел - „Трибуна“, отделен специално за изобличаване на „вътрешните“ врагове в педологията. Мнозина се заклеха във вярност на режима, „осъзнаха“ „вината“ си и се покаяха. Публикуват се материали с „радикална ревизия на предсъветските епохи“ на детството от гледна точка на техния много по-голям капацитет и качествено различно съдържание сред децата на трудещите се в сравнение с това, което нашите врагове искаха да признаят. Имаше ревизия на проблема за „надареността“ и „трудното детство“ по линията на „онези най-големи творчески богатства, които нашата нова система отваря за работническо-селските деца“. Методите на педологичните изследвания, особено тестовият метод и лабораторният експеримент, бяха атакувани. Удари бяха нанесени и на „проституцията” в областта на почвената статистика. Бяха отправени редица сериозни атаки срещу „индивидуализма“ на предсъветската педология. Доста красноречиво чрез списание „Педолоджи“ се проведе парад на мишените за тормоз и всички бяха поканени да участват в „лова“ (и „мишените“ също). Редакторите на списанието обаче не си приписват заслугата за организирането на преследването: „Политическото ядро ​​на педологичните дискусии по никакъв начин не е специална заслуга, „супер-заслуга“ на самата педология: тук тя отразява само постоянния натиск на класов педологичен ред, който по същество е винаги пряко политически, остро партиен ред” 48 . Анализирайки допълнително ситуацията в педологията, A.B. Залкинд призовава всички към „покаяние“... Разграничаването в рамките на педологичния лагер изисква преди всичко анализ на моите лични извращения... Това обаче не ни освобождава от необходимостта да дешифрираме извращенията в произведенията на др. ръководители в педологическата работа... и нашето списание трябва незабавно да стане организатор и събирач на този материал. При прегледа на педологичните и психологическите отдели на Академията за комунистическо образование P.P. Блонски посочи идеалистичните и механистични корени на своите грешки. За съжаление, другарят Блонски все още не е предоставил конкретен анализ на тези грешки в техните обективни корени, в тяхното развитие и в техния реален материал, и ние спешно очакваме съответното му изказване в нашия вестник. Каним нашите другари да помогнат на П.П. Блонски със статии, искания. „Другарите“ не се забавиха да отговорят: следващият брой на списанието публикува статия за грешките на А. М. Блонски. Хелмонт „За марксистко-ленинската педология“ 49,

Списанието Pedology изискваше „покаяние“ или, което се случваше по-често, богохулни изобличения срещу „недостатъчно предани учени“. Те поискаха „помощ от другари“ по отношение на К.Н. Корнилов, С.С. Моложавой, А.С. Залужни, М.Я. Басов, И.А. Соколянски, Н.М. Щелованов. Те поискаха „разоръжаването“ на изключителния учител и психолог Л.С. Виготски, както и А.В. Лурия и др.

И тези „критики“ и „самокритики“ бяха публикувани не само в самото списание „Педология“, но и в обществено-политически списания, особено в списание „Под знамето на марксизма“ 21,50,51.

От друга страна, тормозът под формата на „научна критика“ се превърна не само в начин за научно разбиране, но и във възможност да докаже своята лоялност към режима. Ето защо толкова много „унищожителни” статии се появяват в този момент в почти всички научни списания, да не говорим за обществено-политическите. Каква е била тази „критика“ може да се демонстрира на примера на М.Я. Басов, чието преследване завърши с трагичен край. Списание „Педология” № 3 за 1931 г. публикува статия от М.П. Феофанов „Методологически основи на училището на Басов” 52, което самият автор обобщава в следните разпоредби: 1) прегледаните трудове на М.Я. Басов по никакъв начин не може да се счита, че отговаря на изискванията на марксистката методология; 2) в своите методологични настройки те представляват еклектично смесване на биологизъм, механистични елементи и марксистка фразеология; 3) основната работа на М.Я. „Общи основи на педологията“ на Басов е работа, която като образователно ръководство за ученици може само да навреди, тъй като дава напълно погрешна ориентация както към изследователската научна работа за изучаване на деца и възрастни, така и към образованието на личността на човека; нейната вредност се засилва допълнително от факта, че марксистката фразеология прикрива вредните аспекти на книгата; 4) концепцията за човешката личност, според учението на М.Я. Басов, е напълно несъвместимо с целия смисъл, дух и насоки за разбиране на историческа личност, социално-класов човек, който е разработен в трудовете на основоположниците на марксизма; то е присъщо реакционно.

Тези заключения са направени въз основа на енциклопедичния характер на работата на М.Я. Басов в областта на педологията и препратки в тази работа към най-известните световни психолози и педолози, които имаха „нещастието“ да не са родени в СССР - и не бяха изразители на идеологията на победоносния пролетариат. Тази и подобни критики доведоха до съответна административна реакция от страна на ръководството на Ленинградския държавен педагогически институт. ИИ Херцен, където е работил М.Я. Басов.

М.Я. Басов трябваше да напише отговорна статия, но тя беше публикувана... посмъртно. Няколко месеца преди смъртта на М.Я. Басов напуска LGPI (едва ли по собствена инициатива), където ръководи педологичната работа. Той отива да „осъзнае грешките си“ на машината, като обикновен работник, и абсурдно умира от отравяне на кръвта. На 8 октомври 1931 г. вестникът на института „За болшевишкия педагогически персонал“ публикува съответния некролог и включва предсмъртно писмо от М.Я. Басова:

„На студентите, докторантите, професорите и учителите от катедра „Печология“ и моите служители. Уважаеми другари!

Абсурдна злополука, усложнена от трудностите на нашия брат да поеме производството, ме изтръгна от вашите редици. Разбира се, съжалявам за това, тъй като все още можех да работя колкото трябва за нашата велика социалистическа държава. Не забравяйте, че всяка загуба в редиците се компенсира чрез увеличаване на енергията на останалите. Напред към марксистко-ленинската педология - науката за законите на развитието на социалистическия човек на нашия исторически етап.

М.Я. Бас „53.

Той беше на 39 години.

„Критичната“ работа беше допълнително оживена от писмо от И.В. Сталин „По някои въпроси от историята на болшевизма“ в списание „Пролетарска революция“. Във всички научни институции в отговор на това послание, призоваващо за край на „гнилия либерализъм” в науката, се проведе идеологическа чистка на кадри. Използвайки примера на Ленинградския държавен педагогически институт на името на. ИИ Херцен може да илюстрира как става това: във вестник „За болшевишки педагогически кадри“ от 19 януари 1932 г. в раздел „Борба за партията на науката“ е отпечатано: „Писмо на другаря Сталин, мобилизиран за повишена бдителност, за борба срещу гнилия либерализъм. По реда на разгръщане работата беше открита и изложена [изброени по катедри]... в катедрата по педология: Богдановизмът, субективният идеализъм в трудовете на психолога Марлин и еклектизмът, меншевишкият идеализъм в произведенията на педологът Шардаков.“

Чистката засегна и ръководния педагогически персонал. Смени се ръководството на централния печатен орган - списание "Педология". А.Б. Залкинд, въпреки целия си плам като бичувач на себе си и бичувач на другите, беше отстранен от поста изпълнителен редактор: неговите „грешки“ в първите трудове за сексуално възпитание бяха твърде сериозни, които впоследствие той редактираш опортюнистично много пъти и по-късно практически ги изостави, преминавайки към чисто организационна работа. Той обаче се оказа неподходящ за сградата, която издигна с такава упоритост, въпреки че впоследствие, чак до поражението на педологията, той все още щеше да остане начело на педологията. Променят се не само редакторите на списанието, но и посоката на работа. Педологията става „приложна педагогическа наука“ и от 1932 г. се определя като „социална наука, която изучава закономерностите на възрастовото развитие на децата и юношите въз основа на водещата роля на моделите на класовата борба и социалистическото строителство на СССР. ” Въпреки това, практическите ползи от педологията за образованието, където работата на педологите се извършва професионално и компетентно, е очевидна и определя подкрепата на педологията от Народния комисариат по образованието. През 1933 г. е издадена резолюция на съвета на Народния комисариат на образованието на RSFSR за педагогическата работа, която определя насоките на работа и методите. В изготвянето на тази резолюция участва Н.К. Крупская и П.П. Блонски 3.

Резултатът от тази резолюция беше широкото въвеждане на педология в училищата, появи се лозунгът: „Всяко училище има педолог“, което до известна степен прилича на съвременната тенденция на психологизиране на образованието. Субсидира се откриването на нови училища, специализирани за определени групи ученици, включително нарастващ брой училища за деца с умствена изостаналост и увреждания. Практиката на педологични прегледи, разпределението на децата в класове и училища в съответствие с тяхната действителна и умствена възраст, която често не съвпада с паспортната възраст, както и не винаги висококачествената работа на практикуващите педолози поради ниската им квалификации, често предизвиква недоволство сред родителите и учителите в местните райони. Това недоволство се подсилваше от идеологическото индоктриниране на населението. Диференциацията на училището в редовно училище и за различни категории деца с умствена изостаналост „наруши“ идеологията за равенство и средност на съветския народ, която често достига до точката на абсурд в своите помещения: твърдения, че дете на най-напредналите и революционната класа трябва да бъде достойна за позицията си, да бъде напреднала и революционна както в областта на физическото, така и в умственото развитие поради трансформиращото въздействие на революционната среда и изключителната лабилност на тялото; нарушени са законите на наследствеността, отхвърлено е негативното влияние на средата в социалистическото общество. От тези разпоредби следва, че едно дете не може да бъде умствено и физически изостанало, поради което педологичните прегледи и откриването на нови училища за умствено изостанали и дефектни деца се считат за неуместни; Нещо повече, те са провокация от страна на буржоазно настроените, непреустроени педолози и Народния комисариат по просвещението, който ги е взел под крилото си.

В тази връзка в Правда и други медии има призиви да се спрат подобни провокации и да се защитят съветските деца от фанатичните педолози. В рамките на самата педология кампанията продължава да преустройва педологията в истинска марксистка наука 55,56 Но нито в самата педологическа преса, нито в педагогическата преса, нито в коридорите на Народния комисариат за образованието има някакъв смисъл, че краят е приближава. На критиките в медиите и от страна на някои фигури от Народния комисариат по образованието, които призовават за забрана на педологията или за връщането й в лоното на психологията, която я е родила, се дават подробни отговори, обясняващи целите и резултатите от работа, нейната необходимост. Изглежда, че опустошителната резолюция на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките е пълна изненада за много учители и педолози. Това предполага, че трябва да търсим забраната на педологията не само в нейното съдържание, но и в определена политическа игра на „върховете“. На върха на „щика” беше Н.К. Крупская.

Вероятно е бил представен доклад за изпълнението на тази резолюция в ЦК. Така приключи кратката история на педологията в СССР. Бебето е принесено в жертва на политиката. Поражението на добрите начинания е „дребно” политическо действие, насочено срещу Н.К. Крупская, Н.И. Бухарин, А.В. Луначарски, В.М. Бехтерев, който активно подкрепя Надежда Константиновна.

Има и чисто вътрешни причини за това. На първо място, липсва единство в разбирането на същността на науката: не разпространението на идеи, които да се отнемат, а тяхното еклектично въвеждане от други области на знанието и дори от области на дълбоко невежество. Истински синтез в мисленето, както е показано, не е настъпил. Педагогическата доминация и по-късно неоправданата социологизация скриха основните корени на педологията.

Единственият правилен път, според нас, би бил пътят, основан на създаването на учение за човешката индивидуалност, генетичната предопределеност на индивидуалността и разбирането как в резултат на широките възможности на генната комбинаторика се създава типология на личността се формира във взаимодействието "генотип - среда". На дълбоко проникване в концепцията норма на реакциягенотип може да развие дълбока и трайна наука за човека. Можеше да е още тогава, през 20-30-те години. да получи нормално научно развитие и практика на педагогическата дейност, която и до днес си остава по-скоро изкуство.

Може би обществото не е узряло достатъчно, за да разбере целите на науката, както се случи неведнъж, както се случи навремето с откритието на Г. Мендел. Причината за това обаче е фактът, че нивото на баналното генетично мислене беше недостъпно за широк кръг от педолози, психолози и учители, както между другото, в момента, въпреки че имаше първи контакти. Така М. Я. Басов, според спомените на съвременници, е човек с висока хуманитарна култура, водещ „педологични извращения“ в Ленинградския държавен педагогически институт на името на. ИИ Херцен покани известния учен Ю.И. Полянски да преподава съответния курс. Междувременно, от една страна, това беше курс по обща генетика, но това, което беше необходимо, беше курс по човешка генетика; от друга страна, това беше еднократно събитие. Можете да вземете курс по генетика, но да не усвоите същността му, което се случи със самия M.Ya. Басов. По това време нямаше учебник по човешка генетика. Малко по-рано (това е задачата на специално и много важно есе) изчезна науката евгеника, а след това и самата генетика; драматичните последици от това в страната все още се усещат.

Формулата „Не можем да очакваме милостиня от природата! Да ги вземем е наша задача!“ И взимаме, взимаме, взимаме... безхаберно и жестоко, съсипвайки не само самата природа, но и интелектуалния потенциал на Отечеството. „Взеха го“, но не го поискаха. Този потенциал оцеля ли след всички селективни процеси? Разсъждаваме оптимистично – да! Дори и при съвременния необичаен натиск на безобразието на околната среда, струва си да разчитаме на неограничените възможности на наследствената променливост. След като приложихме различни методи за ранна психодиагностика на индивидуалните характеристики на човека, които се оказаха добре развити на Запад, си струва да помислим как да изискваме от всеки човек максималното възможно, което той може да даде на обществото. Само сега може би не трябва да наричаме тези мисли педология, това вече е преживяно.

Бележки

1. Румянцев Н.Е.Педология. СПб., 1910. С.82.
2. Хербарт I.Психология / Прев. А. П. Нечаева. СПб., 1895. 270 с.
3. Блонски П.П.
4. Мейман Е.Есе по експериментална педагогика. М., 1916. 34 с.
5. Торндайк Е.Принципи на обучението, основано на психологията / Прев. от английски E.V.Gerrier; влизане Изкуство. Л. С. Виготски. М., 1926. 235 с.
6. Зала Св.Сборник статии по педология и педагогика. М., 1912. 10 с.
7. Инженерите X.Въведение в психологията. Л., 1925. 171 с.
8. Блонски П.П.
9. Гундобин Н.П.Особености на детството. СПб., 1906. 344 с.
10. Басов М.Я.Общи основи на педологията. М.; Л., 1928. 744 с.
11. Моложавий С.С.Науката за детето в нейните принципи и методи // Педология. 1928. № 1. С.27-39.
12. Моложавий С.С.. За програмата за обучение на деца // Обучение по транспорт. 1925. № 11. С.27-30.
13. Шапиро Я.И.Основни въпроси на педологията // Вестн. просветление. 1927. № 5. P.82-88; номер 6. P.67-72; номер 7. С.65-76.
14. Киркпатрик Е.Основи на педологията. М., 1925. 301 с.
15. Gellerstein S.G.Психотехнически основи на трудовото обучение в училищата от първа степен // По пътя към новото училище. 1926. № 7-8. С.84-98.
16. Басов М.Я.Методика за психологически наблюдения на деца. Л., 1924. 338 с.
17. Болтунов А.П.Измерване на умствена скала за тестове за подклас на ученици: От психологическата лаборатория на Педагогическия институт. А. И. Херцен. Л., 1928. 79 с.
18. Гурянов Е.В.Отчитане на училищния успех: Училищни тестове и стандарти. М., 1926. 158 с.
19. Buchholz N.A., Шуберт A.M.Тестове за умствена надареност и успех в училище: Масови американски тестове. М., 1926. 88 с.
20. Залкинд А.Б.По въпроса за преразглеждането на педологията // Вестн. просветление. 1925. № 4. С.35-69.
21. Залужни А.С.Детска група и методи за изучаването й. М.;Л., 1931. 145 с.
22. Залужни А.С.За марксистко-ленинската формулировка на проблема за колектива // ​​Педология. 1931. № 3. С.44-51
23. Блонски П.П.Педология: Учебник за висши педагогически учебни заведения. М., 1934. 338 с.
24. Аркин Е.А.Предучилищна възраст. 2-ро изд. М., 1927. 467 с.
25. Арямов И.Я. 10 години съветска педология: Доклад на тържественото заседание на Научно-изследователския институт по научна педагогика към Първи Московски държавен университет, посветено на 10-годишнината от Октомврийската революция // Вестн. просветление. 1927. № 12. С.68-73.
26. Залкинд А.Б.Диференциация на педологичния фронт // Педология. 1931. № 3. С.7-14.
27. Нечаев А.П.Експерименталната психология в нейното отношение към проблемите на училищното образование. Петербург.. 1901. 236 с.
28. Неврология, невропатология, психология, психиатрия: сб., посв. 40 години научна, лечебна и педагогическа дейност на проф. G.I.Rosselimo. М., 1925.
29. Осипова В.Н.Школа на В. М. Бехтерев и педология // Педология. 1928. № 1. С.10-26.
30. Бехтерев В.М.За общественото образование на малките деца // Революция и култура. 1927. № 1. С.39-41.
31. Трошин Г.Сравнителна психология на нормални и ненормални деца. М., 1915.
32. Лазурски А.Ф.Естествен експеримент. Стр., 1918 г.
33. Басов М.Я.Опит в методите на психологическите наблюдения. С., 1923. 234 с.
34. Арямов И.А.Рефлексология на детството: Развитие на човешкото тяло и характеристики на различните възрасти. М., 1926. 117 с.
35. Блонски П.П.Педология. М., 1925. 318 с.
36. Блонски П.П.Педология в началното училище. М., 1925. 100 с.
37. Моложавий С.С.Програма за изследване на поведението на дете или група деца. М., 1924. 6 стр.
38. Аркин Е.А.Мозък и душа. М.; Л., 1928. 136 с.
39. Залкинд А.Б.Ревизия на педологията на училищната възраст: Доклад на III Всеруски конгрес по предучилищно възпитание // Работник на образованието. 1923. № 2.
40. Въпреки това А. Б. Залкинд по-рано писа: „Разбира се, чрез предаване на обучени характеристики по наследство, тъй като в едно поколение е невъзможно да се променят сериозно свойствата на един организъм...“.
41. Щелованов Н.М.По въпроса за отглеждането на деца в детски ясли // Бр. майчинство и детство. 1935. № 2. С.7-11.
42. Щефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев В.С.Материали за физическото развитие на деца и юноши. М., 1925. 49 с.
43. Фортунатов Г.А.Педагогическа работа в предучилищни институции // Транспортно образование. 1923. № 9-10. С.5-8.
44. Бухарин Н.И.Из речи на Първия педагогически конгрес // По пътя към ново училище. 1928. № 1. С.3-10.
45. Крупская Н.К.Из речи на Първия педагогически конгрес // По пътя към ново училище. 1928. № 1. С.3-10. Нека отбележим, че тези изявления на Н. К. Крупская не са включени в „пълните“ колекции на нейните произведения.
46. Луначарски А.В.Материали на 1-вия Всесъюзен педологичен конгрес. М., 1928.
47. Залкинд А.Б.За ситуацията на педологичния фронт // Педология. 1931. № 1. С.1-2.
48. Хелмонт А.М.За марксистко-ленинската педология // Педология. 1931. № 3. С.63-66.
49. Левентуев П.Политически извращения в педологията // Педология. 1931. № 3. С.63-66.
50. Станевич П.Срещу прекомерния ентусиазъм за метода на вариационната статистика и неправилното му приложение в антропометрията и психометрията // Педология. 1931. № 3. С.67-69.
51. Феофанов М.П.Методологични основи на школата на Басов // Педология. 1931. № 3. С.21-34.
52. [Некролог на М. Я. Басов] // За болшевишкия преподавателски състав. 1931. 3 окт.
53. [Редакция] // Правда. 1934. 14 авг.
54. Феофанов М.П.Теорията за културното развитие в педологията като еклектична концепция, която има предимно идеалистични корени // Педология. 1932. No 1-2. С.21-34.
55. Бабушкин А.П.Еклектизъм и реакционна клевета срещу съветските деца и юноши // Педология. 1932. No 1-2. С.35-41.