РЕЗЮМЕ
„ПЕДОЛОГИЯТА И НЕЙНОТО ВЛИЯНИЕ ВЪРХУ БИТ
ОБРАЗОВАНИЕ"
Изпълнено:
И.А. Смолякова
Въведение…………………………………………………………………………………………...3
1 Основи на педологията……………………………………………………………………………………5
1.1 Какво е педология……………………………………………………5
1.2 Основни понятия на педологията……………………………………………………6
1.3 Произходът на педологията като наука……………………………………..7
2 Първите педологични изследвания в Русия…………………………….11
2.1 Появата и развитието на педологията в Русия……………………………11
2.2 Влиянието на педологията върху домашното образование………………..14
3 Педологията и нейното значение за педагогиката на 20 век…………………………...18
3.1 Етапи на развитие на науката……………………………………………..18
4 Причини и последствия от забраната на педологията в Русия………………………22
4.1 Силни и слаби страни на педологията…………………………………………...22
4.2 Предпоставки за забраната на почвообучението…………………………………….24
4.3 Последици от поражението на педологията……………………………………24
4.4 Наследството на педологията. Педологията днес……………………………26
Заключение…………………………………………………………………………………….29
Използвана литература……………………………………………………………………………………31
Въведение
През 21 век проблемът с отглеждането на по-младото поколение е изключително остър в условията на негативно влияние на факторите на околната среда върху детето, като например:
фактори на околната среда. Все повече деца се раждат с вродени заболявания и хронични заболявания, особено в големите градове и в райони с радиационно замърсяване.
криминогенни фактори. Увеличаване на престъпността в градовете и престъпни безчинства, отвличания и т.н.
психологически. Ритъмът на живот в мегаполис, необходимостта от ранно започване на независим живот, разнообразието от телевизионни програми с различно съдържание, Интернет и др.
Всичко това изисква от учителя съвременен подход към възпитанието и образованието на подрастващото поколение.
Съвременните педагогически образователни институции подготвят специалисти, компетентни в много области, свързани със здравето, развитието и психологията на детето. Общоприето е, че тези знания са необходими за решаване на различни проблеми на възпитанието и образованието. Създават се все повече нови методи за изследване на детската психика и особеностите на детството. Разработчиците на съвременни образователни програми разчитат в голяма степен на изследванията на специалисти в различни области.
Като бъдещ учител се запалих и върху търсенето на рационална и ефективна образователна система, съобразена с възрастта и индивидуалните особености на детето, както и базирана на материали от науки, свързани с педагогиката и др. В моето изследване обаче се обърнах към миналото. Предметът на науката педология ми се стори изключително интересен за познаване и приложение, въпреки редица видими недостатъци. Целта на моята работа: да се опитам да отговоря на редица въпроси:
Какво даде педологията на световната педагогика и психология?
Кои науки днес разчитат на опита на педологията?
Използват ли се изследванията на педолозите в съвременната педагогика?
Задачи:
1 да проследи пътя на възникване на педологията, предпоставките за възникване на науката;
2 се запознават с основните понятия на педологията;
3 да проучи влиянието на педологията върху домашното образование;
4 да разберем причините за поражението на педологията и нейното по-нататъшно забравяне.
1 Основи на педологията
Какво е педология
Педологията (от гръцки pais - дете и logos - дума, наука) е направление в психологията и педагогиката, възникнало в края на 19 век. под влияние на еволюционните идеи, свързани преди всичко с името на С. Хол, който през 1889 г. създава първата педологична лаборатория. В педологията детето се разглежда цялостно, във всичките му проявления, в постоянно развитие и в различни, включително социални условия, като целта е да се подпомогне развитието на всичките му възможности.
Това е науката за децата, изучаването на детското развитие, което отдава решаващо значение на биологичните, физиологичните и психологическите характеристики при формирането на неговия характер и способности.
Сред цялото многообразие от дефиниции на нейния предмет най-смислено е определянето й като наука за цялостното развитие на детето. В тази дефиниция, според Л. С. Виготски, се подчертават две съществени характеристики на педологията като самостоятелна научна дисциплина - цялостност и развитие (разбирано като единен процес). Тези признаци по същество се идентифицират като водещи от много видни психолози и учители от 20-30-те години, включително П.П. Блонски, Н.К. Крупская, въпреки че по своето специфично съдържание те се различават един от друг. Централната концепция тук е почтеността. Л.С. Виготски разбира холистичния подход към изучаването на детето като специален фокус върху разкриването на онези нови качества и специфични черти, които възникват от комбинацията на отделните аспекти на неговото развитие - социални, психологически и физиологични - в цялостен процес. „Изследването на тези нови качества и съответстващите им нови модели, които се представят в синтеза на отделни аспекти и процеси на развитие, струва ми се, е първият признак на педологията като цяло и на всяко отделно педологично изследване.“
Да се разкрият такива модели и качества, които не могат да бъдат сведени до един аспект от развитието на детето, всъщност означаваше да се обоснове правото на съществуване на педологията като самостоятелна научна дисциплина. Решението на този проблем във връзка с 20-30-те години. В много отношения това се оказа невъзможно, в резултат на което се появиха съмнения относно обективното съществуване на самия предмет на педологията, което по-късно беше завършено с пълното му отричане като наука. Всъщност през първата половина на 30-те години. педологията „приема формата на уникална педагогическа антропология, която извършва синтез, до голяма степен механичен, на научни данни за детето от гледна точка на техните педагогически приложения.“ Възпитанието и обучението на учениците се разкрива от гледна точка на многостепенна организация на човешкото развитие, което включва разглеждане на социални, психологически и биологични свойства в единство. Показателно в това отношение за 30-те години. е “Педология” от П.П. Блонски, публикувана през 1934 г
Основни понятия на педологията
развитие. Основната концепция на педологията, единствената правилна е диалектическата концепция за развитието.
Височина: Детето е качествено различно от възрастния. Растежът не е само количествено добавяне на материя: количеството се превръща в качество.
Конституция и характер: растежът предизвиква редица качествени изменения в растящия организъм. Съвкупността от качествени характеристики на един организъм формира неговата конституция. Конституцията обикновено се нарича телосложението на организма.
сряда. „Ако разглеждаме цялото човешко поведение като неговата корелация с околната среда, можем предварително да приемем, че в тази корелативна дейност може да има три основни типични момента. Първият е моментът на установяване на относително равновесие между организма и околната среда.”
Детски дивизии. Блонски разделя цялото училищно детство на 3 етапа: ранно предпубертетно детство (7-10 години); късно предпубертетно детство (10-12; 13 години); възраст на пубертета (13-16 години).
Преходни възрасти. Така наречените „Критични възрасти” са раждане, 3 години, 7 години, пубертет. Характеризира се с изключителна впечатлителност, нервност, неуравновесеност, немотивирани странни действия и др.
Педологична и хронологична възраст. Проблеми с ускорение, инхибиране на развитието, физическо и психическо. Всеки от възрастовите етапи има своята уникалност, но не всяко дете преживява този етап по едно и също време.
1.3 Произходът на педологията като наука
В епохата на феодализма педагогиката се ръководи от принципа:
„Пречупете волята на детето, за да живее душата му. Повече или по-малко систематично изучаване на детето започва едва в ерата на индустриалния капитализъм.
Индустриалният капитализъм, въвличайки все по-големи и по-големи маси от населението в производството като наемен труд, изискваше от тях определено ниво на образование. В тази връзка възниква въпросът за всеобщото образование. Това, което беше необходимо, беше метод на преподаване, който да работи успешно в неопитни ръце. В стремежа си да направи обучението по-достъпно и разбираемо, Песталоци се опитва да го изгради върху законите на психологията. Хербарт продължи "психологизацията на обучението"; той въведе психологията във всички основни отдели на педагогиката. По времето, когато се създава практическата психология, а именно в средата на 19 век, общата психология е силно преструктурирана, в ерата на машинното производство и развитието на технологиите тя става експериментална. Педагогическата психология също се трансформира в експериментална педагогическа психология или експериментална педагогика. Така немският психолог и учител МЕЙМАН в своите „лекции за въведение в експерименталната педагогика и нейните психологически основи“ очертава свързаните с възрастта психологически характеристики на децата, техните индивидуални характеристики, техниката и икономиката на запаметяването и приложението на психологията. за обучение по грамотност, смятане и рисуване. Е. Майман е един от пионерите на психологията на развитието в Германия. Той основава психологическа лаборатория в университета в Хамбург, която провежда изследвания върху умственото развитие на децата. Мейман е и основател на първото специално списание, посветено на педагогическите проблеми - Journal of Educational Psychology. В различните си дейности той обръща основно внимание на приложния аспект на детската психология и педология, тъй като смята, че основната задача на педологията е разработването на методически основи за обучение на деца. В своите теоретични подходи Майман се опитва да комбинира асоциационния подход на Сели с теорията на Хол за рекапитулацията. Мейман вярва, че детската психология трябва не само да изучава етапите и свързаните с възрастта характеристики на умственото развитие, но също така да изследва индивидуалните възможности за развитие, например проблемите на детската надареност и изостаналост. Вродени склонности на децата. В същото време обучението и възпитанието трябва да се основават както на познаване на общи модели, така и на разбиране на характеристиките на психиката на това конкретно дете.
Педагогиката обаче има редица много важни проблеми, които не могат да бъдат решени с помощта на педагогическата психология (целите на обучението, съдържанието на учебния материал), поради което педагогическата психология не може да замени педагогиката. Майман смята, че такава обща картина на живота на детето трябва да бъде дадена от специална наука - науката за младата възраст (Jugendlehre), и за това, в допълнение към психологическите данни за детето, познаването на физическия живот на детето, познаване на зависимостта на живота на растящия човек от външни условия, познаване на условията образование. По този начин развитието на педагогическата психология и експерименталната педагогика води до признаването на необходимостта от създаване на специална наука - науката за младите хора.
Сравнително рано, в края на 19 век, в кръговете на американския психолог СТЕНЛИ ХОЛ започват да осъзнават невъзможността да се изучава психическото развитие на детето отделно от неговото физическо развитие. В резултат на това беше предложено да се създаде нова наука - ПЕДОЛОГИЯ, която да даде по-пълна картина на свързаното с възрастта развитие на детето. Американският психолог Хол е основател на педологията - всеобхватна наука за детето, която се основава на идеята за педоцентризма, тоест идеята, че детето е център на изследователски интереси на много професионалисти - психолози, педагози, биолози , педиатри, антрополози, социолози и други специалисти. От всички тези области педологията включва тази част, която се отнася до децата. Така тази наука сякаш обединява всички клонове на знанието, свързани с изучаването на детското развитие.
Идеята за необходимостта от изучаване на детското развитие се утвърждава с навлизането на еволюционните идеи в психологията. Прилагането на тези идеи към изучаването на психиката означаваше признаването на нейния генезис, развитие, както и връзката й с процеса на адаптиране на организма към околната среда. Английският психолог Г. Спенсър е един от първите, които преразглеждат предмета и задачите на психологията от тази гледна точка. Въпреки това той се интересува главно от методологически и общотеоретични проблеми на умственото развитие. Хол, на първо място, обърна внимание на значението на изучаването на развитието на детската психика, изследването на което може да бъде генетичен метод за общата психология.
Хол свързва значението на изучаването на детската психология с теорията за рекапитулацията, която той развива. Основата на тази теория е биогенетичният закон на Хекел, приложен от Хол за обяснение на детското развитие.
Естествено, такова строго и праволинейно прехвърляне на биологичните закони в педагогиката не можеше да не бъде критикувано и много от разпоредбите на педологичната концепция на Хол бяха бързо преразгледани. Но самата наука за педологията, създадена от него, много бързо набира популярност в целия свят и съществува почти до средата на 20 век. Популярността на Хол му беше донесена и от методите, които той разработи за изучаване на деца, преди всичко публикуваните от него въпросници и въпросници за тийнейджъри, учители и родители, което също направи възможно съставянето на цялостно описание на детето и анализирането на техните проблеми не само от гледната точка на възрастните, но и от самите деца.
По този начин С. Хол изрази идеята за създаване на експериментална детска психология, която беше във въздуха, съчетавайки заедно изискванията на педагогическата практика с постиженията на биологията и психологията, които бяха навременни за него.
Първите педологични изследвания в Русия
2.1 Появата и развитието на педологията в Русия
Феодална Русия със своята домостроевска педагогика също толкова малко се интересуваше от психологията на детето, колкото и феодалния Запад. Както и там, възникването и развитието на образователната психология в Русия се свързва с демократичното движение:
Първият, който погледна въпроса за образованието от философска гледна точка, беше Н.И. Пирогов. Принципът на възпитанието на човека, преди всичко на човека, който той изложи, наложи формулирането и обсъждането на много теоретични проблеми. Той изведе педагогиката на ново ниво. Това беше изискване на здравата педагогика, основана на психологията. След като показа, че човек е човек, а не средство за постигане на други цели, Пирогов повдигна въпроса за необходимостта от цялостно, предимно психологическо изследване на човек, познаване на моделите на неговото развитие, идентифициране на условията и факторите. които определят формирането на психическата сфера на детето. С този подход психологията излезе на преден план и се превърна в необходима основа за решаване на педагогически проблеми. Той смята задачата за изучаване на моделите на детското развитие за първостепенна и неотложна. Отбелязвайки уникалността на детството като цяло, Пирогов признава необходимостта да се вземат предвид индивидуалните различия на децата, без това е невъзможно да се повлияе върху формирането на моралния свят на индивида и да се развият най-добрите човешки черти.
Новото разбиране на задачите на образованието неизбежно доведе до нов подход към тълкуването на същността на образованието, нов поглед върху факторите на образованието и средствата за педагогическо въздействие.
Огромен принос за развитието на тези проблеми има К.Д. Ушински. Той даде своето тълкуване на най-сложните и винаги актуални въпроси за психологическата същност на образованието, неговите граници и възможности, връзката между обучението и развитието, съчетаването на външни възпитателни въздействия и процеса на самообразование. Според Ушински субектът на възпитанието е човек. „Изкуството на възпитанието се основава на данните на антропологичните науки, на комплексни знания за човек, който живее в семейство, в общество, сред хората, сред човечеството и сам със съвестта си.“ Ушински основава теорията си за възпитанието на две основни концепции - „организъм“ и „развитие“. От тук той извежда необходимостта от хармонично съчетаване на умствено, морално и физическо възпитание. Творбите на тези изключителни учители от 19 век помогнаха да се погледне на проблема с образованието в нова светлина, да се признае значението на психологията за образованието и да се подготви почвата за по-нататъшното развитие на образователната психология в Русия.
Страстта към експерименталната педагогика пламва през епохата на 1905 г. Опитът да се създаде вместо образователна психология експериментална педагогика и специална наука - педология, намери отговор в Русия. Румянцев е особено пламенен пропагандатор на педологията в предреволюционните времена.
Ранният период на съветската педология вече се характеризира с имената на най-големите тогава педологични университети и катедри: медико-педологичен институт, педолого-дефектологичен отдел. Това влияние на лекарите върху възникващата съветска педология беше главно полезно: стана по-лесно и по-лесно да се свърже учението за растежа и физическото развитие на детето с неговата психология. Ставало все по-лесно и по-лесно педологията да се оформя като специална самостоятелна наука, при това материалистична. Започват да се появяват произведения, които претендират да предоставят обща концепция за детството. От тези произведения можем да отбележим: „Предучилищна възраст” на Аркин, „Педология” на Блонско, „Рефлексология на детството” на Арямов.
Опирайки се на естествознанието, младата съветска педология води енергична борба срещу идеализма и все повече поема по пътя на материализма. Но естествено-научният материализъм, с който тогава е пропита педологията, все още не е диалектически, а механистичен материализъм. Той гледа на детето като на вид машина, чиято дейност се определя изцяло от влиянието на външни стимули. Тази механистична концепция се проявява особено ясно в трудовете на педолозите, които гравитираха към рефлексологията. По този начин проблемът за изучаване на законите на детското развитие убягва на механиците в педологията.
Ако в първите години от своето съществуване съветската педология беше повлияна от естествените науки и медицината, то в следващите времена тя беше решаващо повлияна от педагогиката. Педагогията все по-решително става педагогическа наука и педологът започва да навлиза като практически работник в детските заведения. Педологията все повече се превръща в социална наука, биологизмът е подложен на силна критика и се признава огромната роля на влиянието на заобикалящата социална среда и по-специално на образованието. Научно-педагогическата продукция също се разширява (работи на Моложави, Блонски, Басов, Виготски, Щелованов, Арямов, Аркин).
Педологията обърна лицето си към педагогиката. Въпреки това, такова силно влияние на педагогиката върху педологията понякога се развива в идентифицирането на тези науки, оттук и такива неправилни определения като „педологията е част от педагогиката“ или „педологията е теория на педагогическия процес“. Проблемите на педагогиката и педологията не са идентични (за педагогиката - как трябва да преподава учителят, за педологията - как учи детето).
Проблемът за растежа е един от най-основните педологични проблеми. Със сигурност. Тя използва постиженията на психологията, но използва и данни от различни други науки.
Проблемът за развитието е философски проблем. Педологията не само не трябва да се отклонява от философията, но тя е тази, която формира основата на педологията.
Изучаването на детското развитие не се ограничава само до съвремието; без познаване на историята на човечеството е невъзможно да се разбере историята на детското развитие. Така историята е една от най-основните науки за педологията.
Познаването на дейността на нервната система е необходимо за педологията. Тя се нуждае от общи познания за характеристиките на тялото на детето: педологията в изучаването на детското развитие използва голямо количество биологичен материал.
Педологията е наука за възрастовото развитие на детето в определена социално-историческа среда.
Представители на науката в началото на ХХ век. са Румянцев, Нечаев, Росолимо, Лазурски, Кащенко. По-късно педологичните идеи се развиват от Абрамов, Басов, Бехтерев, Блонски, Виготски, Залкинд, Моложавий, Фортунатов и др.
2.2 Влиянието на педологията върху домашното образование
Отличителна черта на съветския период в историята на културата и педагогиката е огромната роля на партията и държавата в неговото развитие. Държавата поема върху себе си финансирането на всички сектори на културата: образование, логистика, всички видове изкуство, установява най-строга цензура върху литературата, театъра, киното, образователните институции и др. Създадена е стройна система за идеологическа индоктринация на населението. Медиите, намиращи се под най-строгия контрол на партията и държавата, наред с достоверната информация, използваха техниката за манипулиране на съзнанието на населението. На хората беше внушена идеята, че страната е обсадена крепост и само тези, които я защитават, имат право да бъдат в тази крепост. Постоянното търсене на врагове става отличителна черта на дейността на партията и държавата.
В съответствие с класовата борба буржоазната култура непрекъснато се противопоставяше на новата пролетарска култура. За разлика от буржоазната култура, новата социалистическа култура според комунистите трябва да изразява интересите на трудещите се и да служи на задачите на класовата борба на пролетариата за социализъм. От тези позиции комунистите определят и отношението си към културното наследство от миналото. Много ценности бяха изключени от културния процес. В специалните хранилища се съхраняват произведения на писатели, художници и други дейци на културата, които не се харесват на комунистите. Унищожени са благороднически имоти, унищожени са храмове, църкви и манастири, унищожена е връзката на времената.
20-30 години ХХ век стана разцветът на извънкласните дейности. Тогава бяха въведени в живота интересни педагогически инициативи, появиха се оригинални форми на организиране на детския живот, интензивно се развива научната и методическа база на извънкласната и извънучилищната работа, бяха извършени сериозни научни изследвания и наблюдения върху развитието на детската самодейност, творческите способности на индивида, неговите интереси и потребности. Разгледани са колективни и групови форми на работа. Сред най-известните учители, които имат огромен принос за формирането и развитието на извънучилищното образование у нас, ще назовем E.N. Медински, П.П. Блонски, С.Т. Шацки и В.П. Шацкая, А.С. Макаренко, В.Н. Терски. Следва да се отбележи също, че Н.К. Крупская и А.В. Луначарски „не само обогати педагогиката с работата си по този проблем, но и помогна за решаването му на държавно ниво, оказвайки влияние върху образователната политика на СССР“.
Училищните и извънкласните области на образованието започнаха да получават определен дизайн и спецификация. Нещо повече, извънучилищното образование играе тогава още по-видна роля, тъй като именно в практиката на извънучилищната работа се раждат идеи, свързани с отглеждането на децата в нови социокултурни условия.
През 1918 г. е открита първата извънучилищна институция - Биологичната станция за млади любители на природата под ръководството на талантливия учител и учен Б.В. Всесвятски. Скоро броят на различни извънучилищни институции рязко се увеличи.
В средата на 30-те години. Създадени са детски спортни школи и стадиони. По-късно се появиха детски магистрали и клубове за млади моряци със собствени флотилии и корабни компании. Страната навлиза в период на бърза индустриализация и развитието на детското техническо творчество се превръща в една от основните задачи на извънучилищното образование през 30-те години. Особено внимание беше отделено на развитието на мрежа от различни технически станции за деца поради необходимостта от обучение на голям брой квалифицирани специалисти за всички сектори на националната икономика, технически компетентни работници за нови сгради.
През 1925 г. е открит Всесъюзният пионерски лагер "Артек". По-късно, особено в следвоенните години, пионерските лагери получиха масово развитие. Те решават проблемите не само за подобряване на здравето на децата, но и за социално-политическото и трудовото образование.
Обърнато е внимание и на развитието на общата култура на подрастващото поколение и формирането на художествени интереси на деца от различни възрасти. За тази цел бяха създадени важни културни и образователни институции като детски библиотеки, театри, кина и галерии. Появяват се музикални, художествени и хореографски училища, благодарение на които се създават условия за обучение на млади таланти.
Увеличаването на броя и разнообразието на извънучилищните институции е ярък знак за предвоенните години. По това време учителите започнаха теоретично да осмислят натрупания опит, който помогна да се определят основните принципи на извънучилищната работа: масово участие и достъпност на класовете, основани на доброволното сдружаване на децата според техните интереси; развитие на инициативността и инициативността им; социално полезна насоченост на дейността; разнообразие от форми на извънкласна работа; като се вземат предвид възрастта и индивидуалните характеристики на децата.
Отличителните черти на клубната (извънкласна) работа на A.S. Макаренко, както и С.Т. Шацки вярваше на първо място в творчеството и самоорганизацията. Макаренко смяташе, че е необходимо да се направи свободното време и отдихът на комунарите смислен и интересен. Работата на кръга, подчерта А.С. Макаренко, трябва да има реална обществено полезна насоченост и да се изгражда на базата на самоорганизация. Лостът на цялата клубна система на комунарите беше принципът за получаване на разнообразни знания и умения, които те биха могли да използват в обществено полезни дейности.
Цялата клубна работа на учениците от A.S. Макаренко и С.Т. Шацки е изграден на базата на детското самоуправление Макаренко подчерта, че е необходимо да се включат всички ученици без изключение, включително по-младите, в изпълнението на различни организационни функции.
Заключенията на тези учители разрушиха преобладаващата представа за детето само като обект на педагогическо въздействие. Те показаха, че детето в извънучилищна институция е активен субект на образователния процес. Тази позиция и нейната научна и методологическа обосновка бяха много смели за онова време.
Желанието на младежките лидери за централизирано управление на аматьорските движения подчини младежкото движение и техническото творчество на децата на пионерската организация. И тогава самата пионерска организация беше включена в системата на училищните дейности. Извънучилищните институции в по-голямата си част започнаха да се наричат къщи на пионери, което, разбира се, повлия на съдържанието и организацията на работа в тях.
8. Кугукина Л. Професионално и педагогическо самообразование // Предучилищно възпитание, 1996, № 4.
9. Луначарски A.V. За възпитанието и образованието. М., 1976.
10. Макаренко A.S. Педагогически трудове, М., 1983-1986. Т. 7.
11. Марциновская Г.Д., Ярошевски М.Г. Психология на развитието и образованието на предреволюционна Русия, Дубна, 1995 г.
12. Николская А.А. 100 видни психолози на света, Москва - Воронеж, 1995 г.
13. Петровски A.V. История на съветската психология, Москва, 1967 г.
14. Сластенин В. А., Максакова В. И. . Предговор // Блонски П. П. Педология. М., 1989
16. Ушински К.Д. Човекът като субект на възпитание. Опит в образователната антропология, М., Гранд, 2004.
17. Шварцман П.Я., Кузнецова И.В. Педология // Репресивна наука, брой 2, изд. Ярославски М.Т., Санкт Петербург, 1994 г
18. Щербаков А.И. Психологически основи на формирането на личността на съветския учител, Ленинград, 1967 г.
наука) е движение в психологията и педагогиката, възникнало в началото на 19-20 век, поради проникването на еволюционните идеи в педагогиката и психологията, развитието на приложни клонове на психологията и експерименталната педагогика.
Основателят на Pedology е американецът. психолог С. Хол, който създава през 1889г 1-ва педологична лаборатория; самият термин е измислен от неговия ученик - О. Крисмънт. Но през 1867 г К.Д. Ушински в работата си „Човекът като предмет на възпитание“ предугажда появата на педологията: „Ако педагогиката иска да образова човек във всички отношения, тогава тя трябва първо да го познава във всички отношения“. На Запад П. е изучаван от С. Хол, Дж. Болдуин, Е. Майман, В. Прейер и др., Основателят на Рос. В педологията се изявява блестящият учен и организатор А.П. Нечаев. Голям принос имаше В.М. Бехтерев, който организира през 1907г Педологически институт в Санкт Петербург. Първите 15 следреволюционни години бяха благоприятни: нормалният научен живот продължи с разгорещени дискусии, в които се разработваха подходи и се преодоляваха болките на растежа, неизбежни за една млада наука.
Предметът на педологията, въпреки многобройните дискусии и теоретични разработки на нейните лидери (А. Б. Залкинд, П. П. Блонски, М. Я. Басов, Л. С. Виготски, С. С. Моложавий и др.), Не е ясно дефиниран и се правят опити да се намери спецификата на П., които не се свеждат до съдържанието на сродни науки, не бяха успешни.
Педологията се стреми да изучава детето и да го изучава всестранно, във всичките му проявления и като взема предвид всички влияещи фактори. Блонски определи педологията като наука за свързаното с възрастта развитие на детето в определена социално-историческа среда. Фактът, че П. все още е далеч от идеала, се обяснява не с погрешността на подхода, а с огромната сложност на създаването на интердисциплинарна наука. Разбира се, нямаше абсолютно единство на възгледите сред педолозите. Въпреки това могат да се разграничат 4 основни принципа.
- Детето е цялостна система. Не трябва да се изучава само „на части“ (някои от физиологията, някои от психологията, някои от неврологията).
- Едно дете може да бъде разбрано само като се има предвид, че то е в постоянно развитие. Генетичният принцип означаваше отчитане на динамиката и тенденциите на развитие. Пример за това е разбирането на Виготски за егоцентричната реч на детето като подготвителна фаза на вътрешната реч на възрастен.
- Детето може да бъде изучавано само като се вземе предвид неговата социална среда, която влияе не само на психиката, но често и на морфофизиологичните параметри на развитие. Педолозите работиха много и доста успешно с трудни тийнейджъри, което беше особено важно в онези години на продължителни социални катаклизми.
- Науката на детето трябва да бъде не само теоретична, но и практическа.
Педолозите работеха в училища, детски градини и различни тийнейджърски сдружения. Активно се провеждаше психолого-педологично консултиране; работеше се с родители; Разработени са теорията и практиката на психодиагностиката. В Л. и М. имаше П. институти, където представители на различни науки се опитваха да проследят развитието на детето от раждането до юношеството. Педолозите бяха обучени много задълбочено: те получиха знания по педагогика, психология, физиология, детска психиатрия, невропатология, антропология, социология, а теоретичните изследвания бяха съчетани с ежедневна практическа работа.
През 1930г Започва критика на много разпоредби на П. (проблеми на предмета на П., био- и социогенеза, тестове и др.), Приети са 2 резолюции на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките. През 1936г П. е смазан, много учени са репресирани, а съдбите на други са осакатени. Всички педологични институти и лаборатории бяха затворени; П. е заличен от учебните програми на всички университети. Етикети бяха щедро залепени: Виготски беше обявен за „еклектик“, Басов и Блонски бяха обявени за „пропагандисти на фашистки идеи“.
Резолюциите и последвалата свлачищна „критика“ варварски, но майсторски изкривиха самата същност на П., обвинявайки я в придържането към биогенетичния закон, теорията за 2 фактора (вж. Теория на конвергенцията), фатално предопределяйки съдбата на детето от застинала социална среда и наследственост (тази дума би трябвало да звучи ругателно). Всъщност, казва V.P. Зинченко, педолозите бяха съсипани от ценностната си система: „Интелигентността заемаше едно от водещите места в нея. Ценеха преди всичко труда, съвестта, интелигентността, инициативността и благородството.”
Редица произведения на Блонски (например: Развитие на мисленето на ученик. - М., 1935), произведения на Виготски и неговите колеги по детска психология поставиха основата на съвременните научни знания за умственото развитие на детето. Произведения на Н.М. Щелованова, М.П. Денисова, Н.Л. Фигурка (вж. Ревитализиращ комплекс), създадени в педологичните институции по име, съдържаха ценен фактически материал, който беше включен във фонда на съвременните знания за детето и неговото развитие. Тези трудове са в основата на съвременната система за обучение в ранна детска възраст, а психологическите изследвания на Блонски и Виготски дават възможност за разработване на теоретични и приложни проблеми на психологията на развитието и образованието у нас. В същото време реалният психологически смисъл на изследванията и техният педологичен дизайн дълго време не ни позволяваха да отделим едно от друго и правилно да оценим техния принос към психологическата наука. (И.А. Мещерякова)
Допълнение : Без съмнение, сър. произволът по отношение на местната педология изигра решаваща роля за нейния трагичен край, но заслужава да се отбележи фактът, че в други страни педологията в крайна сметка престана да съществува. Съдбата на П. като поучителен пример за краткотраен проект на сложна наука заслужава задълбочен методологичен анализ. (Б.М.)
Психологически речник. А.В. Петровски М.Г. Ярошевски
Речник на психиатричните термини. В.М. Bleikher, I.V. Крук
няма значение или тълкуване на думата
Неврология. Пълен тълковен речник. Никифоров А.С.
няма значение или тълкуване на думата
Оксфордски речник по психология
Педология- инфантилна реч.
предметна област на термина
Педологията в Русия започва да се развива в началото на миналия век. За основоположник на руската педология се смята А.П. Нечаева.
По-късно към него се присъединява В.М. Бехтерев и други учени, а до 1920 г. тази наука е на върха на своето развитие. Под педология обикновено се разбира научно движение, което съчетава различни науки в изучаването на детското развитие – биология, психология, медицина и др.
От историята
Педологията е наука за децата, това е буквалният превод на това име.Състои се от няколко основни компонента, които включват изследване на умственото и физиологичното развитие на детето, като се вземат предвид характеристиките на неговото тяло (конституция) и възрастта. Основателят на педологията е С. Хол. Той създава първата педологична лаборатория в края на 1880 г.
Нека отбележим, че редица учени свързват началото на науката, която разглеждаме, с трудовете на доктора от Германия Д. Тидеман, който изучава развитието на умствените способности при децата. По-късно представител на същата страна, физиологът Г. Прейер, също започва да изучава развитието на умствените качества при децата. Но все пак всепризнатият пионер на педологията е Хол, благодарение на чиито усилия в продължение на няколко години в Америка са създадени около 30 лаборатории, които изчерпателно изучават развитието на децата.
Създадени са няколко педологични института в различни региони. Но след 1920 г., с идването на съветската власт, принципите на педологията стават нежелателни за политиката на партията, която провъзгласява отдалечаване от експериментите и връщане към традиционните методи на преподаване. Сред основните причини, поради които педологията не отговаряше на управляващия елит, бяха следните:
- Според резултатите от теста децата, родени във „враждебни“ семейства, най-често се признават за надарени - деца на свещеници, белогвардейци и др., Докато селските деца обикновено се класифицират като дефектни ученици.
- Надценяване на природните способности на учениците и подценяване на културно-историческите компоненти при отглеждането на деца.
Съветското правителство в крайна сметка направи категорично заключение, че педологичната практика е неподходяща за нашето обществено образование. Имаше дори специална резолюция, която говори за „извращенията“ на педологията и която напълно ликвидира това движение. Разпоредено е тестовете да бъдат забранени, а всички педолози са преквалифицирани в учители.
В същото време учебниците на известни педологи като Блонски, Соколов и други бяха категорично забранени и премахнати от библиотеките. Но съветското правителство не спря дотук: много учени бяха репресирани или дори екзекутирани.
Отбелязваме обаче, че партийните лидери не успяха напълно да унищожат педологията. Тя развива ново движение, което става известно като образователна антропология. По-късно тя се разделя на няколко отделни научни направления: психология на развитието, психология на образованието и физиология на развитието, които заедно съставляват педология.
Оказва се, че тя не може да се нарече пълноценна наука, но не може да се класифицира като „псевдонаука“. На този етап това е само определен вид научно движение, на което изкуствено не е позволено да се развие и оформи в пълноценна наука със собствен предмет, обект, методи, цели и задачи.
Критика и реалност
След като педологията започва да се развива в Америка, нейната поява се появява и в Европа, където тя „се задълбочава“ и започва да развива методология за педагогика. Трябва да се отбележи, че терминът „педология“ беше и понастоящем се възприема от мнозина като синоним на образователна хигиена, образователна психология, педагогика и други научни области.
Педологията е критикувана по няколко точки.
- Първо, в един момент тя не разполагаше с висококвалифицирани практици, които да докажат валидността на своите възгледи и използвани методи.
- Второ, целта - цялостното изучаване на детето - не винаги може да бъде постигната.
- Трето, масовото тестване на деца с недобре адаптирани методи може да покаже ненадеждни и понякога директно противоположни резултати.
Дълго може да се спори дали са прави или не партийните лидери, които у нас решиха да нарекат педологията перверзия, но това май е безсмислено. Историята не може да се променя.
Междувременно редица учени смятат, че по време на колапса педологията в Русия няма бъдеще като такава, така че съветската власт е послужила само като тласък за неизбежния процес. Педолозите не успяха да формулират интегриран подход към изучаването на децата.
Причината е проста: педологията се основава на тези науки, които в началото на миналия век в Русия не са достигнали своята зрялост или поне формиране. Това са например педагогиката и психологията. А друга важна наука - социологията - в Русия по това време изобщо не съществуваше, така че нямаше възможност за изграждане на добри междудисциплинарни връзки.
Нов живот
Но честно казано, трябва да се отбележи, че предметът на педологията тогава, по време на появата му в Русия, не беше точно формулиран. Учените просто се стремят да изучават децата изчерпателно, като вземат предвид всички възможни фактори. Ако приемем разпоредбите на тази наука в широк смисъл, тогава всички основни педологични принципи се свеждат до четири основни:
- Всяко дете е цялостна система и не може да се разглежда отделно като психологически или физиологичен обект.
- Децата могат да бъдат разбрани само като се вземе предвид фактът, че те са постоянно в процес на развитие.
- Всяко дете трябва да бъде изучавано, като се вземе предвид средата, в която расте и се възпитава, защото тя оказва огромно влияние върху неговата психика.
- Науката за децата не трябва да бъде само теоретична, но и да има практически методи.
Педологията като наука се наложи у нас и през 60-те години на миналия век започна да се използва широко в детските заведения: училища, детски градини, юношески клубове. А в столиците на Русия - Москва и Ленинград - се появиха дори цели институти по педология, чиито служители изучаваха деца от раждането до юношеството.
Съвременната руска педология се развива предимно в рамките на така наречените детски изследвания. Учените изследват антропологията на детството, като за основа вземат детската психология и педагогика.
Има специална изследователска група, която работи в Москва към Руския държавен хуманитарен университет. В основата си основната цел на тяхното изследване е интердисциплинарен подход към изучаването на личността на детето. Между другото, повечето от тези изследователи не са учители или психолози, а историци. Автор: Елена Рагозина
Известно е, че педологията като наука за децата се оформя в края на 19 и началото на 20 век. Детето е изследвано преди това. Но това изследване след това беше извършено от различни науки в аспекта, присъщ на всяка от тях. Всяка наука използва свои собствени методи. Анатомите са изучавали анатомичното развитие на детето - ръст, тегло в зависимост от възрастта, генетичната психология - развитието на детската психика, физиологията - развитието на физиологичните функции на тялото на детето, педагогиката - ефективността на различните методи за отглеждане и обучение дете, хигиена - влиянието на различни външни фактори върху физическото и психическото състояние на детето и др.
Педологията видя голям недостатък в такова многостранно изследване на детето - липсата на координация на всички горепосочени аспекти на изследването на детето, изолирането един от друг на всички данни, получени в резултат на изследването на детето. дете. Педолозите си поставят за цел да преодолеят този порок и да изучават детето като цяло, във взаимовръзката и взаимодействието на всички психически и физически прояви на детето под въздействието на биологични и социални фактори.
Интересно е да се отбележи, че самите педолози разбират сложността на тези задачи и затова изпитват големи затруднения при определянето на предмета на своята наука.
Така основателят на съветската педология, професор П. П. Блонски дава различни интерпретации на предмета на педологията:
- 1. Педологията е наука за характеристиките на детството.
- 2. Педологията е наука „за растежа, конституцията и поведението на типично масово дете в различни епохи и фази на детството“.
- 3. „Педологията изучава симптомокомплексите на различни епохи, фази и етапи от детството в тяхната времева последователност и в зависимостта им от различни условия.“
Педологията е наука, която съчетава подходите на медицината, биологията, педагогиката и психотехниката за детското развитие. И въпреки че като термин е остарял и е придобил формата на детска психология, универсалните педологични методи привличат вниманието не само на учени, но и на хора извън научния свят.
Историята на педологията започва на Запад в края на 19 век. Появата му до голяма степен се улеснява от интензивното развитие на приложните клонове на експерименталната педагогика и психология. Съчетаването на техните подходи с анатомичните, физиологичните и биологичните в педологията става механично. По-точно, това беше продиктувано от цялостно, всестранно изследване на психическото развитие на децата и тяхното поведение. Терминът „педология“ е въведен от американския изследовател Оскар Крисман през 1853 г. Преведено от гръцки, определението звучи като „наука за децата“ (pedos - дете, logos - наука, изследване).
Първите трудове по педология са написани от американски психолози G.S. Хол, Дж. Болдуин и физиологът В. Прейър.
Именно те стояха в началото на психологията на развитието и събраха огромно количество емпиричен материал за развитието и поведенческите характеристики на децата. Работата им стана революционна в много отношения и формира основата на детската психология и психологията на развитието.
В началото на 20-ти век ново научно движение прониква в Русия (тогава СССР) и получава достойно продължение в трудовете на психиатъра и рефлексолога В.М. Бехтерев, психолог А.П. Нечаев, физиолог Е. Мейман и дефектолог Г.И. Росолимо. Всеки от тях, поради своята специалност, се опита да обясни и формулира законите на детското развитие и методите за неговото коригиране. Педологията в Русия придоби практически обхват: бяха открити педологични институти и „Дом за деца“ (Москва), бяха проведени редица специализирани курсове. В училищата бяха проведени психологически тестове, резултатите от които бяха използвани за попълване на класове. В изучаването на детската психология участват водещи психолози, физиолози, лекари и учители на страната. Всичко това беше направено с цел цялостно изследване на детското развитие. Такава проста задача обаче не оправдаваше средствата. До 1920 г. в Русия педологията е широко научно движение, но не и цялостна наука. Основната пречка пред синтеза на знанията за детето беше липсата на предварителен анализ на методите на науките, които съставляват този комплекс.
Основните грешки на съветските педолози се считат за подценяване на ролята на наследствените фактори в развитието на децата и влиянието на социалната среда върху формирането на тяхната личност. В практически аспект научните погрешни изчисления включват неадекватността и използването на тестове за интелектуално развитие. През 30-те години всички недостатъци бяха постепенно коригирани и съветската педология започна по-уверен и смислен път. Но още през 1936 г. тя се превръща в „лъженаука“, неприемлива за политическата система на страната. Революционните експерименти бяха ограничени, педологичните лаборатории бяха затворени. Тестът, като основен педологичен метод, стана уязвим в образователната практика. Тъй като според резултатите децата на свещеници, белогвардейци и „гнилата“ интелигенция, а не пролетариатът, най-често се оказват надарени. И това противоречи на идеологията на партията. Така възпитанието на децата се върна към традиционните форми, което доведе до стагнация в образователната система.
Принципи на педологията
Развитието на педологията в Русия даде определени резултати и формира основните научни принципи: педологията е цялостно знание за детето. От тази позиция той се разглежда не „на части“, а като цяло, като творение, което е едновременно биологично, социално, психологическо и т.н. Всички аспекти на неговото изучаване са взаимосвързани и преплетени. Но това не е просто случаен сбор от данни, а ясна компилация от теоретични настройки и методи. Втората насока за педолозите беше генетичният принцип. Той беше активно изучаван от психолога L.S. Виготски. Използвайки примера на егоцентричната реч на детето („говор минус звук“), той доказа, че бебешкото бърборене или „мърморене под дъха“ е първият етап от вътрешната реч или мислене на човека. Генетичният принцип показва разпространението на това явление.
Третият принцип - изследването на детството - доказва, че социалната среда и ежедневието значително влияят върху психологическото и антропоморфното развитие на детето. По този начин пренебрегването или суровото възпитание, недохранването засягат психическото и физиологичното здраве на детето. Четвъртият принцип се крие в практическото значение на педологията - преходът от разбиране на света на детето към промяната му. В тази връзка са създадени педологично консултиране, разговори с родители и психологическа диагностика на децата.
Педологията е сложна наука, следователно нейните принципи се основават на цялостно изучаване на детето. Психологията и педологията отдавна се отъждествяват една с друга, като втората концепция възниква от първата. Следователно доминиращият аспект в педологията все още е психологическият аспект. От 50-те години идеите на педологията частично започнаха да се връщат към педагогиката и психологията. И 20 години по-късно започна активна образователна работа с помощта на тестове за интелектуално развитие на децата.
Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу
Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.
публикувано на http://www.allbest.ru/
Педологията (от гръцки rbydt - дете и гръцки lgpt - наука) е направление в науката, което има за цел да комбинира подходите на различни науки (медицина, биология, психология, педагогика) за развитието на детето.
Терминът е остарял и в момента има само историческо значение. Повечето от продуктивните научни резултати от педологичните изследвания са асимилирани от детската психология.
История.
В света. Възникването на педологията се дължи на проникването на еволюционните идеи в психологията и педагогиката и развитието на приложни клонове на психологията и експерименталната педагогика. Първите трудове с педологичен характер датират от края на 19 и началото на 20 век. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer и др. Терминът "педология" е предложен през 1893 г. от американския изследовател Оскар Крисман.
Педагогика в Русия и СССР. В Русия идеите на педологията са възприети и развити от В.М. Бехтерев, Г.И. Росолимо, А.П. Нечаев и други, докато И. Павлов и неговата школа бяха много критични.
В СССР педологията беше на върха на своето развитие през 20-30-те години на 20-ти век, особено след подкрепата на L.D. Троцки, когато педологията беше „кръстосана“ с фройдизма. В училищата имаше активно въвеждане на практиките на психологическо тестване, персонал в класната стая, организация на училищния режим и др., В Москва и Петроград бяха създадени институти на съветската „психоаналитична педология“, съответстващи на „Дом за деца“ (А. Лурия, В. Шмид, Е. Адлер).
Въпреки това силното пристрастие в дейността на педологичните лаборатории към сортиране на учениците въз основа на техните интелектуални качества не беше в съответствие с линията на комунистическата партия за равнопоставеност на всички представители на работническата класа при получаване на образование, нито беше в съответствие с идеологията на всеобщото равенство, въплътена в практиката на „груповото образование”. В допълнение, неграмотното прилагане на „психоаналитичното“ пристрастие при отглеждането на деца показа пълната непоследователност на съюза на педологията и психоанализата, който отдавна съществуваше за сметка на държавата. Активна борба срещу педологията водят А. С. Макаренко и К. И. Чуковски.
Резултатът от това беше поражението и колапсът на педологията, който дойде след резолюцията на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За педологичните извращения в системата на Народния комисариат на образованието“ (1936 г.).
Въпреки това, заедно с педологията, развитието на някои продуктивни клонове на психологията като естествена научна дисциплина беше замразено в продължение на много години.
От 1950 г започва постепенно връщане на някои идеи от педологията към педагогиката и психологията.
От 1970 г започна активна работа по използването на тестовете в педагогиката и образователната система.
Основните представители на съветската педология: П.П. Блонски, М.Я. Басов, Л.С. Виготски.
Една от основните тенденции в съвременната руска педагогика отразява желанието за експериментално изследване на различни педагогически проблеми и явления. Експерименталната педагогика върви ръка за ръка с експерименталната психология и споделя същата съдба с нея: който в областта на изучаването на психичните явления придава голямо значение на експерименталния метод, ще бъде склонен да търси решения на педагогическите въпроси по същия експериментален начин. Факт е, че както психологическите, така и педагогическите експерименти са свързани, тясно свързани помежду си, въпреки че всеки от тези видове има свои собствени, донякъде специални задачи и собствена методология: психологическите експерименти са лабораторни експерименти, отделени от живота, много абстрактни по задача, но много точен; педагогически - сложни, по-важни, провеждани в училище в обикновени училищни условия и следователно по-малко точни. Който не е привърженик на експериментирането в психологията, едва ли ще му даде широко място в педагогиката. Но все още има дебат за значението на експерименталната психология, за границите на нейното приложение, за стойността на данните, които получава, все още няма съгласие в мненията; В същото положение е и експерименталната педагогика. Спорът всъщност може да се сведе до този основен въпрос – за нови науки ли говорим или само за нови методи на изследване в науката? Защитниците на експериментите в изучаването на психологически и педагогически феномени често твърдят, че те са вестители на нова истина, нова наука, че старата психология и педагогика са вече нещо остаряло, старо, схоластика, всички тези стари неща трябва да бъдат забравени, полза от това няма, а трябва да се започне наново, да се изгради нова, експериментална психология и педагогика. Подобно негативно и пренебрежително отношение към предишната психология и педагогика е напълно погрешно и е резултат от разбираема страст към новото направление в науката. Невъзможно е да се изхвърли зад борда старата психология и педагогика, защото експерименталната психология и педагогика са само нови методи на изследване в науката, а не нови науки. За да изследвате нещо експериментално, трябва вече да сте запознати с тази област от явления, да разберете значението му и необходимостта от по-внимателно изучаване на него; самата постановка на експеримента, т.е. изборът на известно конкретно явление за изследване, предполага анализ на комплекса, в който той е включен като елемент; Извличането на заключения от експеримент и научната им оценка също изискват общи съображения и дискусии. С една дума, всеки експеримент е малка част от едно голямо цяло, за което трябва да имате представа, преди да започнете да експериментирате с ума и съзнанието. Експерименталните изследвания обикновено са много подробни аналитични изследвания, чието разбиране изисква широк синтез, а в педагогиката по-специално понятията за цели и идеали, преценки за добро и лошо, целесъобразно и нецелесъобразно, техните степени, които обикновено не се дават от просто фактическо знание, независимо как е придобито - експериментално или по друг начин.
За да прецените стойността на тази или онази педагогическа система, не е достатъчно да знаете, че според експерименталното тестване ученикът е започнал да запомня по-лесно, да преценява по-точно, въображението му е станало по-живо и т.н., трябва да знаете, че той като цяло стана най-добрият или най-лошият човек. А за това е необходим широк социологически тест на цялата човешка дейност, а не частичен експериментален.
„Да говориш в полза на някаква цел, някаква цел или намерение означава да заявиш, че тази цел е по-добра от друга цел, че тази цел е по-достойна от друга, че това намерение е по-ценно от друго. Но ако има нещо включено в концепцията за самата наука, това е непоколебимото признание, че в света на научните факти нищо не е добро или лошо, ценно или безполезно, достойно или недостойно: за един научен факт можем само да кажем, че той е " 1.
Напълно основателно един от най-видните наши представители на експерименталната психология и педагогика твърди, че „първото достойнство (и според нас най-важното П.К.) на експерименталната психология пред дидактиката е ярко демонстрираният идеал за точност и доказателство в изучаването на проблемите. на училищното образование . Вместо необосновани твърдения и общи (не винаги категорични) впечатления, тя въвежда в дидактиката точно описани факти и научно проверени положения. В същото време понякога се потвърждава блестящо това, за което много учители са се съгласили отдавна, но понякога се разкрива неправилността на преобладаващите дидактически предпоставки” 2.
Старата психология и, във връзка с нея, педагогиката се основаваше на самонаблюдението и наблюденията на другите, новата, експериментална - на експеримента. Така в самата си същност старата и новата психология и педагогика изглеждаха съществено различни. Старите имаха тясна връзка с философията, логиката и етиката, а най-близките приятели на новите бяха физиологията, хигиената и антропологията. "Кажи ми кои са приятелите ти и аз ще ти кажа кой си." А приятелите на старата и новата психология и педагогика са много различни. Но при по-внимателно разглеждане на въпроса разликите не са толкова големи.
Ако едната психология и педагогика се основават на наблюдение, а другата на експеримент, тогава няма нужда да се противопоставят наблюдението и експеримента. Те несъмнено са различни, но не противоположни, между тях има естествена връзка. Опитите се извършват не само от човека, но и от природата, когато тя открива едно и също свойство при различни условия, в различна степен на сила и с различни нюанси, когато, с една дума, тя променя свойството в зависимост от условията. Хората, които не искат да експериментират и дори може би не са чували нищо за експерименти, поставящи други нови условия за дейност, се насърчават да променят своите свойства и дейности, тоест експериментират, без да подозират, както често се случва в полето на образованието, когато се въвеждат нови техники и методи на възпитание и обучение, когато се промени педагогическата среда около учениците, когато дойде нов учител. Това поражда концепцията за естествен експеримент, тоест наблюдение на явление при различни условия, предложена от някои защитници на експерименталната психология и педагогика. Нека децата и младежите се отдадат на спорт, игри, гимнастика, ръчен труд и не подозират, че в този момент са подложени на най-внимателно наблюдение, като се вземат предвид всички прояви на психичния живот, предвидени за запис. Подобно систематично наблюдение на сложни прояви на психичния живот на децата в обикновените условия на тяхната домашна или училищна среда, извършвано по предварително изготвен план, е естествен експеримент. Според резултатите точността е по-ниска от лабораторното изследване, но по-висока от простото несистематизирано наблюдение 3.
Разбира се, това е вярно, природата (ако е позволено да я персонифицираме) извършва експерименти, но човек научава естествените експерименти чрез процес, обозначен в логиката с името наблюдение, а не експеримент. Самият човек наистина може да експериментира доста често, без да го знае, въпреки че неговите неволни експерименти ще бъдат много небрежни и следователно не съвсем точни.
Ако внимателното наблюдение (естествен експеримент) е от сериозно значение за експерименталната психология и педагогика, то самонаблюдението е не по-малко важно за тях. Дори в някои видове психологически експерименти, когато става дума за изучаване на елементарни усещания, интроспекцията не играе съществена роля и експериментираният субект се превръща до известна степен в прост, сякаш мъртъв инструмент на преживяване, чийто жизнен опит по време на експеримент, с който експериментаторът няма нищо общо. Но съвсем различна ситуация възниква в случаите, когато се изучават сложни явления, а педагогическите експерименти се отнасят до обикновени сложни явления. Невъзможно е да разберете отговорите на въпросите за такива сложни явления, ако не обърнете внимание на преживяванията, които ги съпътстват, на психическата среда, в която възникват и която определя техния характер. И експериментаторът може да съобщи за психичните преживявания, съответстващи на дадено явление, за психичната среда на известно явление, само чрез интроспекция. Колкото по-точен и остър е последният, толкова по-ценен и плодотворен ще бъде експериментът; Колкото по-тясна и неясна е интроспекцията, толкова по-тъмен е смисълът и значението на свидетелството на експериментатора. Значението на една дума може да се разбере, като се разгледа отделно; но ние можем правилно да разберем точното му значение на определено място в писателя само когато вземем дадената дума в контекст, тоест в цяло изречение, в даден период, в пасаж. Експериментите върху значението на отделни изолирани думи са психологически, лабораторни експерименти; експериментите върху значението на думи, взети в контекст, във връзка с цял пасаж, са педагогически експерименти.
По този начин, за всякакви експерименти, свързани с повече или по-малко сложни явления, и особено за педагогическите, наблюдението от самите експериментатори на техните състояния е съществен фактор за стойността на експеримента. Следователно в експеримента психологията и педагогиката на интроспекцията, старото, и психологията и педагогиката на опита, новото, се срещат и действат заедно.
Следователно не може да се говори за отричане на предишната психология и педагогика, за признаването им за празна схоластика и замяната им с нови. Връзката между старата психология и педагогика и новите се запазва, новите са доразвиване на старите, главно от методическа страна. Значението на експерименталната психология и педагогика като нови изследователски методи в науката е безспорно и сериозно.
По самата същност на знанието, базирано на просто наблюдение, дори дългогодишно и внимателно, то няма пълна точност и яснота. Простото наблюдение е под голям натиск от преобладаващите възгледи и умения; наблюдението често потвърждава съществуването на нещо, което всъщност не съществува, което съществува само в съзнанието на наблюдателя, което буди силна вяра в него. Опитът е много малко подложен на подобно изкривяване от предубедени идеи и вяра, той е по-студен и по-строг, той тества субективните предположения с мярка и тежест, с точни инструменти, които са безстрастни, които са чужди на любовта и омразата. Затова експерименталното изследване, независимо за какво се прилага, разсейва мъглата и неизвестността, внася светлина и ясни очертания навсякъде. Когато се приложи към изследването на детската личност, се случва същото. Но такива изследвания тепърва започват и има много малко независими руски разработки в тази посока. До известна степен публикуването на публикация на Педагогическата академия, озаглавена „Психическият живот на децата“, може да послужи като индикатор за успеха на експерименталните изследвания на деца в предучилищния период от живота им. В този брой от две статии Н.Е. Румянцев „Как е изучаван и се изучава психичният живот на децата? и „Характер и личност на детето.
Изследване на личността" читателят може да се запознае с предишните и настоящите методи за изучаване на детската личност, с историята на възникването на детската психология, с класификацията на детските характери, съставянето на характеристики и др. В допълнение, следните въпроси са разглеждани в този брой: за наследствеността и средата като фактори на възпитанието; за паметта; за вниманието; за развитието на въображението при децата; за детските игри; за развитието на речта на децата; за основните периоди на развитие на психичния живот на децата. Всичко това са много важни, много значими въпроси на детската психология, без задълбочено разрешаване на които е невъзможно да се изгради правилна теория за семейното възпитание на децата. Необходимо е само да се отбележи, че статиите за изследване на горепосочените аспекти на психичния живот на децата не са толкова независими експериментални изследвания, колкото въведение в работата на чуждестранни експериментатори в областта на детската психология. Но е трудно да се очаква появата на самостоятелни изследвания в тази научна област до задълбочено запознаване с чужди трудове и критичното им усвояване. Следователно е ясно, че изучаването на психичните прояви на децата продължава чрез систематични наблюдения; систематични и обширни планове за такива наблюдения се публикуват от самите фигури в областта на експерименталната психология (вижте например работата на A.F. Lazursky „Изследване на личността“ Програма” и Г. И. Рассолимо „План за изследване на душата на детето в здраво и болно състояние.” М., 1909).
Интересът към новите методи на изследване в областта на психологията и педагогиката в руския образователен и педагогически свят е доста голям, както се вижда от два конгреса по образователно-експериментална психология и два по експериментална педагогика, проведени през последните години в Санкт Петербург - всички четири бяха много пренаселени, привличайки много участници от цяла Русия; психологически и педагогически експериментални стаи, създадени за провеждане на научни експериментални изследвания в Санкт Петербург, Москва, Одеса и някои други градове; психологически кабинети към гимназиите, предназначени за демонстриране на експерименти в преподаването на психология; курсове по експериментална психология и педагогика в Педагогическата академия в Петроград; доста бързо нараства литературата по тези клонове на знанието, но предимно преводна.
С разпространението на интереса към експерименталните изследвания и създаването на психологически кабинети в средните образователни институции, естествено възникна въпросът за възможността и осъществимостта на практическите приложения на експерименталните изследвания в училищата по време на обучението и образованието. Разгорещени дебати се проведоха по този въпрос на конгреси по експериментална психология и педагогика. Някои фенове на експерименталната педагогика предположиха, че вече е възможно да се използват нови психологически данни за решаване на практически педагогически проблеми, че с помощта на прости психологически кабинети и прости експерименти с изчисления ще бъде възможно да се проникне в дълбините на психичния живот, да се намерят разкрива същността на човек, нивото на неговия талант, общата му посока и наклонности в бъдещето и т.н. Очевидно всичко това са преувеличени надежди, пламенни хобита. Експерименталната психология е ново научно направление, което тепърва започва да развива собствени пътища, поставя си въпроси и се опитва да разреши всякакви, понякога много трудни и объркващи проблеми. То е в период на търсене и експериментиране, напипване на задачи и методи. Пред него се откриват нови и нови хоризонти, много необятни и много сложни. Разбира се, малко е постигнато досега в твърдото вземане на нещо, в установяването на нови истини и положения на експерименталната психология, което е напълно естествено, и следователно наивната увереност във възможността за намиране на практически приложения на експерименталната психология днес няма достатъчно основания. Докато това научно направление е дело на учени, а не на практици, а психологическите класни стаи в гимназиите, според резолюцията на последния конгрес по експериментална педагогика в Петроград, трябва да служат за демонстриране на нови изследователски методи, а не изобщо за решаване на практически педагогически проблеми .
Един от видовете изследвания, практикувани от новите психолози и учители, са въпросниците, т.е. въпросниците, адресирани до масите. Можете да питате индивиди за известни обекти, като ги избирате по пол, възраст, образование, културни условия на живот или без никаква селекция - всеки познат, когото срещнете; можете да предложите въпроси на цяла аудитория или клас наведнъж, като ги помолите да подготвят отговори до определен срок; Можете да изпратите печатни въпросници, като ги разпространите в десетки хиляди копия. Методът е прост, но изисква и повишено внимание. Трябва винаги умело и обмислено да задавате въпроси, кратко, точно и в същото време достъпно. Доста често въпросниците грешат срещу тези основни правила и намаляват стойността на въпросника. Интервюираните трябва да бъдат избрани или отговорите да бъдат групирани; обединяването на отговорите на възрастни и деца, образовани и необразовани, мъже и жени означава лишаване на въпросника от всякаква научна стойност. И накрая, трябва да сте сигурни, че зададените въпроси са разбрани от отговарящите, че в отговора не са получили помощ отникъде, например децата - от възрастни. Ето два много интересни въпросника, проведени от домашни учители.
Един руски изследовател се заинтересува от въпроса за физико-географските представи на децата, за което изпрати съответни въпросници до учебните заведения, мъжки и женски, в градовете Киев, Вилна, Житомир и Глухов. Анкетирани са ученици и ученички от подготвителни класове на възраст 9-11 години. Изпратени са 500 отговора. Въпросите във въпросниците бяха както следва: респондентът видя ли изгряващото слънце, утринната зора, открит хоризонт, долина, дере, дере, поток, извори, езерце, водна поляна, блато, поле с уши, полска работа, глинеста почва, черна почва, ледоход, знак дали бере гъби в гората, каране на лодка по реката, плуване в реката, дали познава страните по света. Освен това се изискваше да докладва дали пътува с железница, с кораб, ходи извън града, дали живее на село или в други градове. Оказа се, че средно само половината от учениците са виждали и имат представа за тези явления; С някои думи (например почва) само една трета от анкетираните свързват реални идеи. Познаването на отделни природни явления и дейности варира между 25% (ледоход) и 80% (бране на гъби в гората). Разделяйки предложените въпроси според съдържанието им на три групи, получаваме следния процент утвърдителни отговори:
1) астрономически идеи: хоризонт, изгрев, зора, кардинални точки - 44,3%;
2) физико-географски: долина, дерета, дерета, поток, извор, езерце, блато, водна поляна, ушито поле, глинеста или черноземна почва - 52%;
3) общо запознаване с природата, включващо следните дейности: бране на гъби в гората, полска работа, разходка с лодка, плуване в реката - 68.7.
17,6% (88 души от 500) са предприели извънградски разходки пеша, пътували са с лодка или влак, 50,8% (254 души) не са предприели извънградски разходки пеша, 38,2% (191 души) не са ходили с лодка, 11,4% (57 души) не са пътували с ж.п. От същия въпросник се оказва, че разходките извън града са основното условие за широк спектър от физико-географски представи: светът на физико-географските представи на децата, които не са ходили извън града, е не само беден на количество, , но и много уникален по състав.
От тази гледна точка много интересна и поучителна е статията на Н.В. Чехов „На прага от и до училище“. (С какви знания и умения идват на училище неграмотните деца? Как подхождат към училищните занимания и какво отнемат от училище? Вижте 10-ти брой на сборника „Проблеми и нужди на обучението”). Тази статия е съставена въз основа на въпросник, проведен през лятото на 1909 г. сред студенти от летните учителски курсове в Москва. Всички отговори се отнасят за учениците в селските училища. Общият брой класифицирани и преброени отговори беше 174. Бяха зададени много въпроси (49), ще се съсредоточим върху отговорите само на най-важните въпроси.
Във всекидневния живот децата разбират ли свободно въпросите на възрастните (и учителите) и могат ли да им дадат разумни отговори? Получени са 144 отговора, които са разпределени както следва:
Те не разбират въпросите, 44 (31%)
Повечето не разбират, 23 (15%)
Разбирам, но не мога да отговоря, 46 (32%)
Разбират и дават разумни отговори, 31 (22%)
Могат ли да разкажат последователна история за това какво им се е случило и какво са видели?
Не мога, 97 (67%);
Малцинството може, 20 (13%);
Може, 27 (20%).
Така в половината от училищата всички или по-голямата част от учениците при влизане в училище не разбират въпросите на учителя, нито могат да отговорят интелигентно „поради неумение да говорят“. Четири пети от учениците не могат последователно да разкажат какво им се е случило или какво са видели.
Повечето, но не всички, знаят името си и името на селото си. В половината от училищата децата не знаят нито бащиното, нито фамилното си име.
До колко могат да броят обикновено? В повечето случаи децата, които влизат в училище, могат да броят до 10. Децата в 19 училища могат да броят само до 10, а в други броят допълнително, а именно: до 20 в 21 училища, от 20 до 100 в 43 училища. Те могат да броят по двойки в 38 училища, но не и в 79; токчета - на 20 могат и на 97 не могат; Те броят на десетки на 27 и не могат да броят на 70. Така в повечето училища децата могат да броят до 10 или 20, в малцинство - до 100, а в приблизително 1/3 от училищата могат да броят по двойки, пети и десетици . Децата, които постъпват в училище, имат знания за мерки и монети, например в повечето училища знаят монети, само в 20 училища не знаят.
Запознаване с природата - с животни, птици, риби, насекоми, растения и др., срещащи се в дадена местност.В повечето случаи броят на животните, познати на децата от едно училище, е много ограничен и често те не знаят най-често срещаните нечий. За някои разреди животни много деца имат само общи имена. Във всеки случай във всяка азбука ще има много по-голям брой имена на животни и следователно значителна част от тези имена ще бъдат непознати за децата, въпреки че може би те ще знаят това животно, но под общо име със сродни . Според броя на имената, посочени в отговорите, на първо място са птиците, след това дърветата, рибите, цветята, насекомите, дивите бозайници и накрая влечугите. В тази последователност у децата видимо се проявява интерес към живата природа. На някои места се използват специфични имена вместо общи имена (например в Кубан децата наричат всички дървета дъбове, в Казанска област - брези, в Тамбовска област - върби).
Няма съмнение, че цялата дидактика и методи на началното училище трябва да се основават на такива задълбочени изследвания на умствения и морален багаж на децата, които те носят в училище. Смешно е да започнете да преподавате броене от едно и да спрете на подробно изучаване на числата от първите десет, когато децата могат да броят до 10, 20, 100, могат да броят по двойки, с пети; Безполезно е да се изисква от децата да повтарят историята на учителя, когато не разбират простия му въпрос и не могат, дори и да са разбрали, да отговорят. Гимназиалната педагогика трябва да има същата основа - подробно научно изследване на физическата и духовна личност на децата, постъпващи в гимназията.
По отношение на методологичното съвършенство на горните два въпросника трябва да се отбележи следното: в първия въпросите са ясно поставени, отговорите са подбрани, но остава неизвестно как са попълнени формулярите, дали е имало разговори, помощ, и т. н. Невъзможно е да не се забележи, че интервюираните деца са живели не в един район, а в четири различни, в резултат на което местните условия могат да повлияят на отговорите и по този начин да намалят стойността на въпросника. Вторият въпросник беше проведен сред учители, дошли от 41 провинции на Русия и Финландия, следователно от райони с различна природа, език на жителите и различен културен произход. Само това обстоятелство значително отслабва научната стойност на въпросника и се допълва от широчината на някои въпроси. Например, какво означава въпросът: могат ли децата да разкажат последователна история? Какви са критериите за умения и некомпетентност? Един учител може да счита някои за такива, а друг може да счита други за такива. Първият въпрос е също толкова широк и неясен: разбират ли децата свободно въпросите на възрастните в ежедневието и могат ли да им дадат разумни отговори? Има различни степени на разбиране и интелигентност; разбирането и интелигентността често могат да се сблъскат с неразбиране и глупост, в резултат на което един и същи отговор може да бъде приписан на противоположни групи - интелигентни и глупави. В същото време учителите отговориха на втория въпросник не у дома, а в Москва, след като се събраха на курсове, следователно, по памет, без подходящи сертификати и подготовка, всичко това не може да не се отрази негативно на стойността на въпросника.
Най-характерният метод на изследване от новите психолози и учители е, разбира се, експериментът. За да изясним използването на експеримента за решаване на психологически и педагогически проблеми, ще представим две руски експериментални изследвания, насочени към разрешаването на два много важни проблема, а именно психичните характеристики на слепите и методите за определяне на личностните характеристики. Първото изследване принадлежи на А. Крогиус, второто - Г.И. Росолимо.
Работата на А. Крогиус е само част от работата, посветена на изследването на процесите на възприятие при слепи; Втората част ще включва изследване на слепите процеси на представяне, памет, мислене и емоционално-волеви живот. Така целият духовен свят на слепите е трябвало да бъде подложен на експериментално изследване. Същността на първата половина от вече извършената работа може да бъде изразена по следния начин: от физическа страна слепите се характеризират с недостатъчно развитие на мускулната система, отслабване на общото хранене и цялото им физическо развитие изглежда слабо и забавено; ръстът е предимно под средния, костната система е тънка и крехка. Често се наблюдават следи от рахит, необичайно голяма глава, изкривяване на долните крайници и гръбначния стълб, удебеляване на ставите и пр. Често е отслабена дейността на сърцето, белите дробове, стомашно-чревния тракт и други вътрешни органи. Поради общото отслабване на жизнените функции на вътрешните органи, слепите хора са прекалено податливи на различни инфекциозни заболявания и не могат да се борят с тях. И заболеваемостта, и смъртността сред тях са много високи. От родените слепи и слепи в детството само малцина оцеляват до старост. Нервните заболявания също са чести при слепите. Като цяло картината на физическото състояние на незрящите е разочароваща. Една от основните причини за слабото физическо развитие на слепите е тяхната неподвижност. От страх, че ще срещнат препятствия, слепите неволно ограничават движенията си, което се изразява в цялостната фигура на слепия: положението на тялото на слепия е предимно приведено, главата е изпъната напред, движат се колебливо, съсредоточено; лицето на слепия е неактивно, няма изражение на лицето. Понякога създава впечатление за мраморна статуя. Игрите на сляпо рядко са на живо. За малките незрящи хора играта често се състои в подскачане на място и вдигане на ръце. Но значително се развиват техните автоматични движения: посочване с глава, цялото тяло, въртене на едно място, различни контракции на мускулите на горните и долните крайници. Те особено често изпитват натиск върху очната ябълка.
В почти всички трудове по психология на слепите има забележка, че слепите възприемат звуковите стимули по-добре от зрящите. Според експерименталните изследвания на автора слепите хора са по-добри в определянето на посоката на звука от зрящите: при същите експерименти общият брой грешки за слепите е 365,5, а за зрящите - 393,5. За слепите гласът на говорещите има същото значение като лицето на зрящите: той е проводник за тях на духовни свойства и промени в настроението и съзнанието на говорещите; по походката и гласа разпознават хора, които са чували отдавна. „Ако очите са огледалото на душата“, отбелязва една сляпа жена, „тогава гласът е нейното ехо, нейният дъх; гласът разкрива най-дълбоките чувства, най-интимните движения. Можете изкуствено да създадете изражение на лицето си, но е невъзможно да го направите с гласа си. Вместо недостатъчно зрение, слепите са надарени със специално „шесто чувство“. В какво се състои? Състои се в способността да се разпознава, на закрито и на открито, при движение и стоене, дали незрящият се намира пред някакъв предмет, дали последният е голям, широк или тесен, отделен с пролука или непрекъснато плътно препятствие; незрящият дори може да разбере, без да докосва предмет, дали пред него има дървена ограда, тухлена стена или жив плет; и не бърка магазини с жилищни сгради, може да обозначава врати и прозорци, независимо дали са отворени или затворени. Един слепец вървял със своя зрящ приятел и като посочил палисадата, която отделя пътя от полето, казал: „Тази ограда е малко по-ниска от рамото ми.“ Зрящият отговорил, че е по-висок. Оградата беше измерена и се оказа, че е три пръста под рамото. Височината на оградата беше определена от слепия човек на разстояние четири фута. Ако долната част на оградата е тухлена, а горната част от дърво, тогава това лесно може да се определи от сляп човек по същия начин като разделителната линия. Неравностите във височините, издатините и вдлъбнатините на стените също могат да бъдат разпознати.
Какъв е източникът на "шестото чувство"? Някои предишни изследователи се опитаха да го търсят в оцелелите останки от видение, но многобройни факти решително опровергаха тази хипотеза.
В съвремието по този въпрос са изказани три предположения:
1) „шестото чувство” се причинява от слухови усещания и има своя източник в тях;
2) „шестото чувство“ се свежда до тактилните усещания на лицето, свързва се с тактилната чувствителност и се основава на нейната изтънченост;
3) „шестото чувство“ се причинява предимно от температурни усещания на лицето - абсорбирането на лъчиста топлина от околните предмети и нейното освобождаване към последните. Авторът на въпросната творба се придържа към третата хипотеза, която е създал. Основните аргументи за него са следните:
Отслабване на „шестото чувство“ при намокряне на одеялото, което покриваше лицето на субекта по време на експерименти. В този случай термичната прозрачност на покривалото намалява, но неговата газопропускливост остава без много промяна, както при сухотата на покривалото;
Запазване на „шестото чувство” при използване на покривало от восъчна хартия; с лека промяна в термичната прозрачност на одеялото и пълно блокиране на въздушния поток от него, функцията на „шестото чувство“ както при ходене, така и в състояние на покой намалява леко - съответстващо на леко намаляване на термичната прозрачност;
Наличието на „шесто чувство“ в спокойна позиция както на обекта, който действа върху тестовия обект, така и на самия тестов субект;
Увеличаване или намаляване на „шестото чувство“, когато температурата на стимула се повишава или намалява;
Зависимост на „шестото чувство” от количеството излъчена топлина.
Следните факти могат да бъдат цитирани срещу теорията за слуховите усещания като източник на „шесто чувство”:
1) локализиране на „шестото чувство” в лицето (нито един сляп не го е локализирал в ушите);
2) запазване на „шестото чувство” с плътно затворени уши;
3) наличието на „шесто чувство” при глухите;
4) постепенно намаляване на „шестото чувство“ в зависимост от дебелината на покривалото;
5) невъзможност за възприемане на обекти, приближаващи се отгоре и отзад.
Базирайки се главно на температурните усещания, „шестото чувство” намира подкрепа в слуховите и всички други усещания, получавани от незрящите. Промяната например в слуховите възприятия от приближаващи се обекти понякога е изключително важна за слепия човек. Тази промяна е сигнално дразнене, което вече предупреждава незрящия отдалеч за наличието на препятствие и го принуждава да обърне специално внимание на дразненията, действащи върху кожата на лицето, т.е. термични и тактилни.
Тактилните и тактилно-моторните възприятия на слепите са по-лоши от тези на зрящите. Различните експерименти, провеждани в тази насока, винаги дават един и същ резултат - по-голям брой грешки във възприятието при слепите, отколкото при зрящите. Зрението играе ролята на учител на тактилните впечатления - с неговото присъствие тактилните възприятия получават по-голяма точност и сигурност.
Пространствените възприятия на слепите хора са доста различни от пространствените възприятия на зрящите, което е разбираемо. При разграничаването на пространствените форми най-видно място в слепите заема активното докосване, което се случва по време на движението на докосващия пръст и по време на конвергентна палпация, т.е. с няколко части на тялото наведнъж. Става бавно и е съпроводено с доста съществени неточности. Обектите, които са много големи и отдалечени, са недостъпни за прякото възприемане на сляп човек и за слепия човек е трудно да разпознае малки познати форми, които се появяват в малко по-различна форма. Ако сляп човек се е запознал например с гипсов модел на някакво животно, то той не може да разпознае друг модел на същото животно, изобразяващ го в различна поза. Той познава физическите обекти по една или две характеристики, особено забележителни, например по рога, клюн и т.н., и затова лесно се бърка: бърка мечка с куче, главата на Венера Милоска с главата на кон. При възприемането на самото пространство при сляп човек основната роля играе последователното добавяне на елементи, при възприятието на зрящ човек - тяхната едновременност. Следователно пространството на слепите е по-абстрактно от пространството на зрящите и в него много забележима роля играят числовите словесни символи и умалените диаграми. Когато обучавате слепи, тези техники трябва да бъдат изведени на преден план, тъй като те дават възможност на слепите да формират едновременна, холистична представа за пространствените отношения. Големите предмети и големите модели силно пречат на възникването на слепи холистични идеи в ума.
Изследване на G.I. Rossolimo се отнася до психичните профили. Профилът е специален тип личност, който се изучава с помощта на специално разработени задачи. Броят на изследваните психични процеси е 11: внимание, воля, точност на възприятието, запомняне на зрителни впечатления, елементи на речта, числа, осмисленост, комбинативна способност, острота, въображение, наблюдателност; Има 38 отделни изследователски групи, тъй като умствените процеси се изучават от различни ъгли, например вниманието във връзка със стабилността:
а) просто,
б) с избор,
в) с отвличане на вниманието и спрямо обема;
Точност на възприемчивостта на визуалните впечатления:
а) с последователно разпознаване,
б) с едновременна присъда,
в) при последващо възпроизвеждане и разпознаване на цветове и др.
Всяка група изследвания съдържа 10 експеримента и общо 380 експеримента. Графичният профил се изразява с крива: начертава се диаграма под формата на 38 еднакви по размер вертикални линии, всяка разделена на 10 равни части. За да се определи височината на всеки процес, беше използван принципът на положителните и отрицателните отговори на 10 задачи, принадлежащи към всяка група.
Ако всичките 10 задачи са решени правилно, тогава се поставя точка върху десетото деление на вертикалната линия, съответстваща на тази група; ако само четири от 10 задачи са решени правилно, тогава точка се поставя върху четвъртото деление. В края на изследването експериментаторът свързва с прави линии точките, поставени на всеки от 38-те перпендикуляра - и психологическият профил е готов.
Авторът предполага, че неговите профили могат да бъдат широко използвани: за разработване на въпроса за типовете психични индивиди; за сравнително изследване на едно и също лице; за решаване на различни общопедагогически въпроси и др.
Очевидно е, че методът на автора включва старателна и изключително досадна експериментална работа, с много диаграми и дълги цифрови изчисления. Колко добре авторът е избрал 11 процеса, за да характеризира психологическия профил, е голям въпрос, той е оставил много важни неща без изследване и по същество една и съща дейност се разглежда няколко пъти под различни имена, например смисленост, изобретателност, комбинирана дейност. Като цяло не са посочени теоретичните основи на метода и избора именно на изброените процеси, а не на други, може би по-характерни за индивида. В случай на бърза работа, авторът прекарва 3 1/2 часа, за да извърши всички 380 експеримента, разпределяйки това време на 4 дни или повече; но понякога трябваше да бърза и да свърши цялата изследователска работа за един ден. Да не говорим за такава спешна работа в един ден, която много прилича на обикновен набързо училищен изпит, но дори и за 4 дни е трудно правилно и уверено да се открие духовното лице на човек; в края на краищата, в този кратък период от време, той може да бъде в някакво специално състояние, незабележимо и непознато за изследователя, да бъде леко развълнуван или депресиран, да преживее наближаващо заболяване, да бъде под влиянието на някакво събитие и т.н. Следователно, за за истинско проникване в човешката душа и нейните правилни характеристики, психологическият профил със сигурност трябва да се съставя няколко пъти, особено при преход от една възраст към друга, и да се съставя бавно и внимателно. Във всеки случай методът G.I Rossolimo е интересен, до голяма степен развит и е положена много работа за подобряването му. „Профилите“ на Росолимо заслужават внимание и поради това, че този метод се използва широко в практиката.
Въпреки младостта и естественото несъвършенство на експерименталните психолого-педагогически изследвания, те успяха да окажат благоприятен ефект върху организацията на училищното образование в едно важно отношение - желанието да се отделят от обикновените училища деца, които са неспособни, изостанали и слабо развиващи се. Известно е каква тежест натоварват класната стая изброените групи ученици; Това се знаеше, разбира се, отдавна, но изключването на лишените от природата се смяташе за естествен лек срещу злото. С разпространението на внимателното изучаване на личността на учениците те стигнаха до извода, че всички тези така наречени неспособни и изостанали деца не са толкова лоши, че нищо да не излезе от тях. Проблемът е, че те не могат да учат успешно в обикновените училища за нормални деца; но ако се създадат училища, които са адаптирани към техните характеристики, към нивото на техните способности, тогава може би ще има успех. Те направиха опит, той беше успешен и по примера на така наречената система Манхайм започнаха да говорят за необходимостта от разделяне на училищата:
1) в редовни училища - за нормални деца,
2) за спомагателни - за изостаналите
3) за повторение – за слабо надарените.
В Москва вече има паралелни отдели за изоставащи деца в градските училища. Организацията на такива отдели се основава на следните принципи: ограничен брой студенти (от 15 до 20); строга индивидуализация на обучението; стремежът не толкова към количеството информация, колкото към нейната качествена обработка; специално внимание на физическото възпитание (добро хранене, престой на двора поне един час, честа смяна на дейностите поради бързата умора на децата, гимнастика, моделиране, рисуване); развитие у децата с помощта на подходящи упражнения за наблюдателност, внимание и др. Подобни отделения за изоставащи деца има в Петроград - в градските училища, частното заведение на д-р Маляревски и др. С оглед на важността на този въпрос, цяла редица доклади за изследване на личностните черти като цяло и определяне на степента на интелектуална изостаналост на децата в частност, основно въз основа на чуждестранни проби, и дори обсъдени някои конкретни въпроси за това как най-добре да се образоват по-малко способните - в интернат или в общността, в какво съотношение трябва да има доклади в такива училища научна информация и упражнения в занаята, възможно ли е да се посочат прости и практични начини за разпознаване на такива деца и т.н. Накрая възникна обратният въпрос: не трябва ли даровити децата да бъдат отделени от общата маса ученици? (Доклад на V.P. Kashchenko). Надарените деца често се представят в училище почти толкова слабо, колкото тези с малки способности, само поради малко по-различни причини, въпреки че в крайна сметка причината е по същество една и съща - несъответствието между преподаването и личните способности и потребности. Ако сега се счита за задължение на справедливостта да се отделят по-малко способните от общата маса ученици, тогава не е ли още по-голям морален дълг да се отделят надарените деца от тълпата посредственост? В Москва вече има общество в памет на Ломоносов, което има за цел да насърчава получаването на средно, висше, общо и специално образование от талантливи деца от селската класа. Обществото вече е започнало дейността си, трябва да подбира деца, използва метода G.I. Росолимо.
Третата техника в новия подход към изучаването на проблемите на психологията и педагогиката се основава на комбинация от експеримент и наблюдение. Намираме го в изследването на въпроса за личността, нейните свойства, които G.I. Росолимо се опита да го реши строго експериментално.
За провеждането на такова изследване е много важно преди всичко да се разберат методите, водещи до решаване на проблема, да се съберат, посочат най-подходящите сред тях и да се тестват на практика. Такава работа беше извършена от група служители на лабораторията по експериментална педагогическа психология в Петроград, а след това обработена и представена от един от членовете на този кръг, г-н Румянцев. Кръгът има за цел да посочи най-простите методи, които не изискват използването на сложно оборудване и в същото време най-надеждните. Отбелязвайки основните предпазни мерки при извършване на експерименти, кръгът описва методи за изучаване на усещанията, възприятието и запаметяването. За по-сложни психични явления - процеси на преценка, въображение, прояви на чувства и воля - беше по-трудно да се посочат методи, отколкото за прости явления, тъй като те са по-малко податливи на експериментиране, но някои инструкции бяха дадени в тази област.
Съставен от F.E., методологичното значение е подобно. Рибаков „Атлас за експериментално психологическо изследване на личността“ (М., 1910), чиято цел е да предостави възможност на „учители, лекари и изобщо хора, които имат контакт с чужда душа, без помощта на каквито и да е инструменти, да се изследват особеностите на психичния живот на избрания човек”, като това се отнася преди всичко до проявленията на висшите процеси. Атласът съдържа много таблици (57) за изследване на способността за възприемане на вниманието, наблюдателността, паметта, внушаемостта, фантазията и др., бележки за методите на изследване, описание и обяснение на таблиците.
Действителното изследване на личността по нов метод е извършено от група хора, работещи под ръководството на A.F. Лазурски. Това изследване е интересно не толкова от страна на резултатите, колкото от страна на метода. Извършено е по два начина: внимателно наблюдение на избрани индивиди и експерименти върху тях. Извършени са наблюдения върху кадети от 2-ри Санкт Петербургски кадетски корпус (11 души). Възрастта на наблюдаваните е 12-15 години. Наблюденията са извършени от преподавателите на корпуса, пред чиито очи преминава целият живот на учениците. За учениците, избрани за наблюдение, се водеше ден за ден в продължение на около месец и половина, като основата беше определена, предварително разработена изследователска програма, а наблюденията бяха записани с цялата възможна обективност и в същото време с всички съпътстващите обстоятелства, често от голямо значение за анализ и оценка на индивидуалните прояви на личността. След месец и половина воденето на дневника беше спряно и само от време на време бяха записани някакви забележителни факти, особено ярко осветяващи една или друга страна от душевния живот на наблюдавания човек. След известно време допълнителна информация за наблюдаваните беше събрана и записана от паметта: в съответствие с програмата бяха обсъдени различни раздели - за усещания, асоциации, памет - и данните от дневника бяха допълнени с припомнени факти, достоверността на които лицето reporting беше уверен, че паметта му не го мами. Когато всички материали бяха събрани, беше съставен профил на това лице.
Много ревностни и пламенни експериментатори са недоверчиви и дори презрителни не само към интроспекцията, но и към психологическите наблюдения, като се доверяват само на експеримента, таблиците, кривите и средните аритметични стойности. Работата, спомената по-горе, беше извършена под натиска на различен възглед: изследователите имаха високо мнение за характеристиките, събрани по описания начин, и за целия извлечен материал; те бяха убедени, че събраният материал „има не по-малка степен на надеждност от резултатите от експерименталното изследване“, което дори е допустимо „проверете експеримента чрез наблюдение“. Изследването е внимателно, добре обосновано, методологията му като цяло е напълно правилна, въпреки че някои от детайлите на наблюденията могат да бъдат критикувани не в тяхна полза.
Що се отнася до самите експерименти, изследователите са използвали следното:
1) поставяне на точки върху бяла хартия;
2) броене на глас;
3) избор на буква от печатен текст;
4) запомняне на стихотворение;
5) съставяне на фрази от няколко дадени думи.
Очевидно експериментите са много прости и лесни за използване и не изискват специални умения от страна на тестерите. В същото време те засегнаха много различни аспекти на психичния живот: скорост и координация на движенията, умствена работа, внимание, памет и др. Оказа се, че в някои случаи резултатите от експериментите до голяма степен съвпадат с данните от наблюденията, докато в други нямаше случайности бе. По-подробен анализ на получените данни показа, че експериментите се занимават с малко по-различни аспекти на умствената дейност от тези, които първоначално бяха предвидени по време на наблюденията. Но експериментите подчертаха и подчертаха с особена яснота такива характеристики на психичния живот на субектите, по отношение на които образователните дневници и допълнителна информация могат да предоставят само общи, повече или по-малко обобщени данни. В крайна сметка изследователите се убедиха „в необходимостта както от експериментални методи, така и от систематично външно наблюдение“.
Използвайки този метод - комбинация от експерименти с наблюдение - бяха проведени много частни изследвания по отделни въпроси на психологията и педагогиката, като например развитието на паметта, нейните видове, податливостта на внушение в зависимост от нейната форма и възрастта. на предмета, досадността на различни образователни предмети, умствената работа в различни часове на деня. Между тези конкретни въпроси вниманието на руските изследователи беше привлечено от един много интересен и важен въпрос за характеристиките на умствената работа на мъжете и жените. Този проблем е изследван по отношение на деца от началното училище, възрастни, ученици и ученички.
Изследвани са деца на възраст 11-12 години, които са учили в градските училища на Петроград. Изследваните деца (не повече от 20 на класно отделение) бяха интервюирани заедно, наведнъж, в класната стая, за която бяха избрани според възрастта, социалната среда, към която принадлежат, и като цяло бяха съпоставени, доколкото е възможно. Във всеки изследван класен отдел имаше равен брой момчета и момичета. Бяха проведени тестове за мускулна сила, активно внимание, умствена скорост, памет, преценка, асоциативни процеси и креативност. Повечето експерименти бяха повторени пет пъти. Резултатите бяха както следва:
1) по отношение на мускулната сила (стискане на динамометъра с дясната и лявата ръка) момчетата, както може да се очаква, превъзхождат момичетата, както и
2) при активно внимание. Последният тест включваше намиране и зачеркване на една или две икони от осем различни. Отпечатани са общо 1600 икони на 40 реда. Разликата между иконите беше само в посока на малко допълнително тире. Средно едно момиче гледа 96,8 реда за 50 минути и прави 37,8 пропуска. През същото време едно момче погледна 97 реда и направи 25,4 пропуска. Ако приемем, че средният брой отсъствия за едно момче е 100, то за едно момиче ще бъдат 148. „Скоростта на работа и за двамата (т.е. за момчетата и момичетата) е еднаква.“
В скоростта на умствените процеси момичетата изпреварват момчетата, без това да вреди на качеството на работа. „Обикновено същото явление се отбелязва в групата на по-малките деца, които също показват превъзходство в работата на момичетата над работата на момчетата.“ Това заключение ни се струва несъвместимо с предишното: за бързо и правилно добавяне и изваждане на числа (57+28 = ? или 82-48 = ? и т.н.) е необходимо активно внимание и волеви усилия. И предишният резултат показва неговата относителна слабост при момичетата в сравнение с момчетата. Освен това третият резултат показва по-голяма скорост на умствените процеси при момичетата в сравнение с момчетата, а заключението по втория въпрос гласи, че и двете работят с еднаква скорост. 4) Момичетата помнят по-добре от момчетата (малко по-добре: от 10 двуцифрени числа момчетата помнят средно 4,45, а момичетата 5,0) и 6) Във формулирането на преценки, в асоциативните процеси и творчеството момчетата изпреварват момичетата, с изключение на асоциациите със символи като букви, където момичетата поемат момчетата. От своите изследвания, които, разбира се, изискват проверка и показват физически и психически различия между момчетата и момичетата, авторът прави извод за ползите и желателността на съвместното обучение. Този последен въпрос изисква задълбочени и задълбочени изследвания за правилно решение.
Подобни документи
Анализ, обобщение на най-важните тенденции, принципи, начини, резултати от развитието на психологическата наука в Русия през ХХ век. Състоянието на психологическото познание в Русия в началото на 20 век. Развитие на съветската педология. Развитие на психоанализата. Резултати от развитието.
курсова работа, добавена на 26.10.2008 г
Науката за общите психични модели на взаимодействие на човека с външната среда. Мястото на психологията сред другите науки. Класификация на клоновете на психологията. Идеята за организация (систематичност) на Анаксагор, причинността на Демокрит и законите на Хераклит.
резюме, добавено на 27.01.2010 г
Исторически аспекти на формирането на детската психология като наука в трудовете на чуждестранни психолози. Методи за оценка на волевите способности на детето. Формиране и развитие на детската психология и педология в Русия. Кратък преглед на теориите за детското умствено развитие.
курсова работа, добавена на 01.08.2011 г
Области на психологическо познание: научна и ежедневна (обикновена) психология. Връзката между психологията и научно-техническия прогрес. Най-тясна връзка между психология и педагогика. Структурата и клоновете на съвременната психология, нейната система от науки.
резюме, добавено на 18.07.2011 г
Характеристики на личността в трудовете на местни и чуждестранни учени. Фройдизмът като широко разпространена теория, която влияе върху психологията на личността. Основните аспекти на личността: социални, индивидуални и биологични характеристики, личен опит.
курсова работа, добавена на 18.04.2011 г
Дефиниция на психологията като научно изследване на поведението и вътрешните психични процеси и практическото приложение на придобитите знания. Психологията като наука. Предмет на психологията. Връзката между психологията и другите науки. Методи на изследване в психологията.
тест, добавен на 21.11.2008 г
Политическата психология като интердисциплинарна наука в пресечната точка на политологията и социалната психология. Появата на основните етапи в развитието на политическата психология. Анализ на междудисциплинарните връзки на политическата психология. Психология на малките групи в политиката.
курсова работа, добавена на 24.11.2014 г
Мястото на психологията в системата на науките. Методи за получаване на знания в ежедневната и научната психология: наблюдение, размисъл, експеримент. Клонове на психологията: детска, развиваща, педагогическа, социална, невропсихология, патопсихология, инженерство, труд.
резюме, добавено на 12.02.2012 г
Научната дейност на В.М. Бехтерев, неговият принос към руската психология. Развитие на идеята за цялостно изследване на човека и учението за колектива. Г.И. Челпанов като представител на експерименталната психология, неговите епистемологични и философски изследвания.
резюме, добавено на 01.08.2010 г
Предмет и съвременното състояние на социалната психология, нейните теоретични и приложни задачи. Възникването и етапите на неговото формиране на Запад. Характеристики на развитието на домашните социално-психологически идеи. Социална психология и сродни дисциплини.
