خلاصه

«پدولوژی و تأثیر آن بر داخلی

تحصیلات"

انجام:

I.A. اسمولیاکوا

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

1 مبانی پدولوژی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………

1.1 پدولوژی چیست…………………………………………………………

1.2 مفاهیم اساسی پدولوژی…………………………………………………

1.3 تولد پدولوژی به عنوان یک علم……………………………………………..

2 اولین تحقیقات پدولوژیک در روسیه……………………………….11

2.1 ظهور و توسعه پدولوژی در روسیه………………………………………

2.2 تأثیر پدولوژی بر آموزش داخلی…………………..۱۴

3 پدولوژی و اهمیت آن برای آموزش در قرن بیستم…………………………………

3.1 مراحل رشد علم……………………………………………………………………………………………………

4 دلایل و پیامدهای ممنوعیت پدولوژی از روسیه…………………………………

4.1 قوت و ضعف پدولوژی………………………………………………………………………………

4.2 پیش نیازهای ممنوعیت پدولوژی…………………………………………………….

4.3 پیامدهای شکست پدولوژی…………………………………………………………

4.4 میراث پدولوژی. پدولوژی امروز…………………………………………………

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………

مراجع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

معرفی

در قرن بیست و یکم مشکل تربیت نسل جوان تحت تأثیر منفی عوامل محیطی بر کودک مانند:

فاکتورهای محیطی. روز به روز کودکان بیشتری با بیماری های مادرزادی، بیماری های مزمن به خصوص در شهرهای بزرگ و در منطقه آلوده به تشعشع به دنیا می آیند.

عوامل جنایی رشد جرم و جنایت در شهرها و خودسری های جنایی، آدم ربایی و...

روانشناسی. ریتم زندگی در کلان شهرها، لزوم شروع زودهنگام زندگی مستقل، تنوع برنامه های تلویزیونی با محتوای متنوع، اینترنت و ....

همه اینها مستلزم رویکردی مدرن به تربیت و آموزش نسل جوان از سوی معلم است.

مؤسسات آموزشی مدرن آموزشی متخصصانی را تربیت می کنند که در بسیاری از زمینه های مربوط به سلامت، رشد و روانشناسی کودک مهارت دارند. به طور کلی تشخیص داده شده است که این دانش برای حل مشکلات مختلف تربیتی و آموزشی ضروری است. هر چه بیشتر روش های جدید مطالعه روان کودک، ویژگی های دوران کودکی ایجاد می شود. توسعه دهندگان برنامه های آموزشی مدرن عمدتاً بر تحقیقات متخصصان در زمینه های مختلف متکی هستند.

به عنوان یک معلم آینده، من همچنین به جستجوی یک سیستم آموزشی منطقی و مؤثر علاقه مند شدم که سن و ویژگی های فردی کودک را در نظر بگیرد و همچنین بر اساس مواد علوم مربوط به آموزش و پرورش و نه تنها. با این حال، در تحقیقاتم به گذشته روی آوردم. موضوع علم پدولوژی علیرغم تعدادی از کاستی های مشهود برای من برای دانش و کاربرد بسیار جالب به نظر می رسید. هدف از کار من تلاش برای پاسخ به تعدادی سوال است:

پدولوژی چه چیزی به پداگوژی و روانشناسی جهان داد؟

چه علومی امروزه بر اساس تجربه پدولوژی استوار است؟

آیا از مطالعات پدولوژیست ها در آموزش مدرن استفاده می شود؟

وظایف:

1 مسیر ظهور پدولوژیست ها، پیش نیازهای ظهور علم را ردیابی کنید.

2 برای آشنایی با مفاهیم اولیه پدولوژی.

3 مطالعه تأثیر پدولوژی بر آموزش داخلی؛

4 برای درک دلایل شکست پدولوژی و فراموشی بیشتر آن.

1 مبانی پدولوژی

1. پدولوژی چیست

پدولوژی (از یونانی pais - کودک و لوگوس - کلمه، علم) جهتی در روانشناسی و آموزش است که در پایان قرن نوزدهم بوجود آمد. تحت تأثیر ایده های تکاملی، در درجه اول با نام S. Hall، که در سال 1889 اولین آزمایشگاه پدولوژیکی را ایجاد کرد. در پدولوژی، کودک به طور همه جانبه، در تمام مظاهر آن، در رشد مستمر و در شرایط مختلف، از جمله اجتماعی، مورد توجه قرار می گرفت و هدف کمک به رشد همه ظرفیت های او بود.

این علم کودکان است، دکترین رشد کودک، که در شکل گیری شخصیت و توانایی های او به ویژگی های بیولوژیکی، فیزیولوژیکی و روانی اهمیت قاطعی می دهد.

در میان انواع تعاریف موضوع آن، تعریف آن به عنوان علم رشد یکپارچه کودک پرمعناتر به نظر می رسد. در این تعریف، به گفته L. S. Vygotsky، دو ویژگی اساسی پدولوژی به عنوان یک رشته علمی مستقل مشخص می شود - یکپارچگی و توسعه (به عنوان یک فرآیند واحد درک می شود). این علائم، در اصل، توسط بسیاری از روانشناسان و مربیان برجسته دهه 20-30، از جمله P.P. بلونسکی، ن.ک. کروپسکایا، اگرچه در محتوای خاص آنها با یکدیگر متفاوت هستند. مفهوم یکپارچگی در اینجا محوریت دارد. L.S. ویگوتسکی رویکرد کل‌نگر به مطالعه کودک را به‌عنوان جهت‌گیری ویژه در جهت آشکار کردن آن کیفیت‌های جدید و ویژگی‌های خاص که از ترکیب جنبه‌های فردی رشد او - اجتماعی، روان‌شناختی و فیزیولوژیکی - در یک فرآیند کل‌نگر ناشی می‌شود، درک کرد. "به نظر من، مطالعه این ویژگی های جدید و الگوهای جدید مربوط به آنها، که در ترکیب جنبه ها و فرآیندهای توسعه فردی ارائه می شود، اولین نشانه پدولوژی به طور کلی و هر تحقیق پدولوژیکی فردی است. ”

آشکار ساختن چنین قاعده ها و کیفیت هایی که قابل تقلیل به یکی از جنبه های رشد کودک نیستند، در واقع به معنای اثبات حق وجود در پدولوژی به عنوان یک رشته علمی مستقل است. راه حل این مشکل در رابطه با 20-30s. از بسیاری جهات غیرممکن بود، به همین دلیل تردیدهایی در مورد وجود عینی موضوع پدولوژی ایجاد شد، که بعداً با انکار کامل آن به عنوان یک علم پایان یافت. در واقع، در نیمه اول دهه 30. پدولوژی "شکل یک نوع انسان شناسی آموزشی را به خود می گیرد که ترکیبی عمدتاً مکانیکی از داده های علمی در مورد کودک از نقطه نظر کاربردهای آموزشی آنها را انجام می دهد." تربیت و آموزش دانش آموزان از مواضع یک سازمان چند سطحی توسعه انسانی آشکار می شود که شامل در نظر گرفتن ویژگی های اجتماعی، روانی و بیولوژیکی در وحدت است. شاخص در این زمینه برای دهه 30. است "پدولوژی" P.P. بلونسکی، منتشر شده در سال 1934.

1. مفاهیم اساسی پدولوژی

توسعه. مفهوم اساسی پدولوژی، تنها مفهوم صحیح، مفهوم دیالکتیکی توسعه است.

رشد: کودک از نظر کیفی با بزرگسالان متفاوت است. رشد فقط یک افزودن کمی ماده نیست: کمیت به کیفیت تبدیل می شود.

ساختار و شخصیت: رشد باعث ایجاد تعدادی تغییرات کیفی در ارگانیسم در حال رشد می شود. مجموع ویژگی های کیفی یک موجود زنده، ساختار آن را تشکیل می دهد. قانون اساسی را معمولاً فیزیک بدن می نامند.

چهار شنبه. «اگر همه رفتار انسان را به عنوان رابطه آن با محیط در نظر بگیریم، می‌توانیم پیشاپیش فرض کنیم که در این فعالیت همبستگی سه لحظه اصلی وجود دارد. اولی لحظه تعادل نسبی ایجاد شده بین ارگانیسم و ​​محیط است.

بخش های کودکان بلونسکی تمام دوران کودکی مدرسه را به 3 مرحله تقسیم می کند: اوایل کودکی پیش از بلوغ (7-10 سالگی). اواخر دوران کودکی پیش از بلوغ (10-12؛ 13 سال)؛ سن بلوغ (13-16 سال).

سنین انتقالی به اصطلاح "سنین بحرانی" - تولد، 3 سال، 7 سال، بلوغ. آنها با تأثیرپذیری شدید، عصبی بودن، عدم تعادل، اقدامات عجیب و غریب بی انگیزه و غیره مشخص می شوند.

سن پدولوژیکی و تقویمی. مشکلات شتاب، بازداری رشد، جسمی و ذهنی. هر یک از مراحل سنی ویژگی های خاص خود را دارد، اما هر کودکی این مرحله را همزمان تجربه نمی کند.

1.3 تولد پدولوژی به عنوان یک علم

در عصر فئودالیسم، آموزش بر اساس این اصل هدایت می شد:

اراده کودک را بشکن تا روحش زنده شود. مطالعه کم و بیش سیستماتیک کودک تنها در عصر سرمایه داری صنعتی آغاز شد.

سرمایه داری صنعتی، که توده های بیشتری از جمعیت را به عنوان نیروی کار مزدور به تولید می کشاند، سطح معینی از آموزش را از آنها می طلبد. در این راستا، مسئله آموزش همگانی مطرح شد. آنچه مورد نیاز بود روشی برای آموزش بود که در دستان بی تجربه با موفقیت کار کند. پستالوزی در تلاش برای سهولت و درک بیشتر تدریس، سعی کرد آن را بر اساس قوانین روانشناسی بنا کند. هربارت "روانشناسی یادگیری" را ادامه داد، او روانشناسی را در تمام بخشهای اصلی آموزش معرفی کرد. در زمانی که روانشناسی عملی ایجاد می شد، یعنی در اواسط قرن 19، روانشناسی عمومی به شدت در حال بازسازی بود، در عصر تولید ماشین و توسعه فناوری، به تجربی تبدیل شد. روانشناسی تربیتی نیز به روانشناسی آموزشی تجربی یا آموزش تجربی تبدیل شد. بنابراین، روان‌شناس و مربی آلمانی MEYMANN در «سخنرانی‌های خود درباره مقدمه‌ای بر آموزش تجربی و مبانی روان‌شناختی آن» ویژگی‌های روان‌شناختی مرتبط با سن کودکان، ویژگی‌های فردی آنها، تکنیک و اقتصاد حفظ کردن و کاربرد روان‌شناسی در آموزش سواد را بیان می‌کند. ، شمارش و رسم. E. Meiman یکی از پیشگامان روانشناسی رشد در آلمان بود. او یک آزمایشگاه روانشناسی در دانشگاه هامبورگ تأسیس کرد که تحقیقاتی را در مورد رشد ذهنی کودکان انجام می داد. میمن همچنین بنیانگذار اولین مجله ویژه اختصاص داده شده به مسائل آموزشی، مجله روانشناسی تربیتی است. وی در فعالیت‌های مختلف خود به جنبه کاربردی روان‌شناسی و پدولوژی کودک توجه داشت، زیرا معتقد بود وظیفه اصلی پدولوژی ایجاد مبانی روش‌شناختی برای آموزش کودکان است. میمن در رویکردهای نظری خود به دنبال این بود که رویکرد تداعی گرای سلی را با نظریه بازنویسی هال ترکیب کند. میمن معتقد بود که روانشناسی کودک نه تنها باید مراحل و ویژگی های سنی رشد ذهنی را مطالعه کند، بلکه باید گزینه های رشد فردی را نیز بررسی کند، به عنوان مثال، مسائل مربوط به استعداد و عقب ماندگی کودک. تمایلات ذاتی کودکان در عین حال، آموزش و پرورش باید هم بر اساس شناخت الگوهای عمومی و هم بر اساس درک ویژگی های روان این کودک خاص باشد.

با این حال، آموزش تعدادی مشکلات بسیار مهم دارد که نمی توان آنها را با استفاده از روانشناسی آموزشی (اهداف آموزش، محتوای مواد آموزشی) حل کرد، بنابراین روانشناسی آموزشی نمی تواند جایگزین آموزش و پرورش شود. میمن معتقد بود که چنین تصویر کلی از زندگی کودک باید توسط یک علم خاص - علم جوانی (Jugendlehre) ارائه شود و برای این کار، علاوه بر داده های روانشناختی در مورد کودک، آشنایی با زندگی فیزیکی کودک، آگاهی از وابستگی زندگی یک فرد در حال رشد به شرایط خارجی، آگاهی از شرایط آموزش. بنابراین توسعه روانشناسی تربیتی و آموزش تجربی منجر به شناخت نیاز به ایجاد یک علم خاص - علم دوران جوانی می شود.

نسبتاً اوایل، در پایان قرن نوزدهم، در محافل روانشناس آمریکایی، استنلی هال شروع به درک عدم امکان مطالعه رشد ذهنی کودک جدا از رشد فیزیکی او کرد. در نتیجه، پیشنهاد شد علم جدیدی ایجاد شود - PDOLOGY، که تصویر کامل تری از رشد سنی کودک ارائه دهد. هال روانشناس آمریکایی بنیانگذار پدولوژی است، علم پیچیده ای از کودک، که مبتنی بر ایده پدوسنتری است، یعنی این ایده که کودک مرکز علایق تحقیقاتی بسیاری از متخصصان - روانشناسان، مربیان، زیست شناسان، متخصصان اطفال، مردم شناسان، جامعه شناسان و سایر متخصصان. از بین همه این حوزه ها، پدولوژی شامل بخشی است که به کودکان مربوط می شود. بنابراین، این علم، همانطور که بود، همه شاخه های دانش مربوط به مطالعه رشد کودک را متحد می کند.

ایده نیاز به مطالعه رشد کودک با نفوذ ایده های تکاملی در روانشناسی ایجاد شد. کاربرد این ایده ها در مطالعه روان به معنای شناخت پیدایش، رشد و همچنین ارتباط آن با روند سازگاری ارگانیسم با محیط است. یکی از اولین کسانی که موضوع و وظایف روانشناسی را از این منظر بررسی کرد، روانشناس انگلیسی جی اسپنسر بود. با این حال، او عمدتاً به مسائل روش شناختی و نظری کلی رشد ذهنی علاقه داشت. هال ابتدا به اهمیت مطالعه رشد روان کودک توجه کرد که مطالعه آن می تواند یک روش ژنتیکی برای روانشناسی عمومی باشد.

هال اهمیت مطالعه روانشناسی کودک را با تئوری بازخوانی خود مرتبط کرد. اساس این نظریه قانون بیوژنتیک هکل است که توسط هال برای توضیح رشد کودک اعمال شده است.

طبیعتاً چنین انتقال صلب و صریح قوانین بیولوژیکی به آموزش نمی تواند مورد انتقاد قرار گیرد و بسیاری از مفاد مفهوم پدولوژیکی هال خیلی زود مورد بازنگری قرار گرفتند. با این حال، علم پدولوژی که توسط او ایجاد شد، به سرعت در سراسر جهان محبوبیت یافت و تقریباً تا اواسط قرن بیستم وجود داشت. محبوبیت هال به ارمغان آورد و روش هایی که او برای مطالعه کودکان ایجاد کرد، در درجه اول پرسشنامه ها و پرسشنامه هایی که او برای نوجوانان، معلمان و والدین منتشر کرد، که همچنین امکان گردآوری توصیفی جامع از کودک، تجزیه و تحلیل مشکلات آنها را نه تنها از نقطه نظر فراهم کرد. از دید بزرگترها، بلکه خود بچه ها.

بنابراین ، اس. هال ایده ایجاد یک روانشناسی تجربی کودک را بیان کرد که در هوا بود و الزامات تمرین آموزشی را با دستاوردهای زیست شناسی و روانشناسی که برای او به موقع بود ترکیب کرد.

اولین تحقیقات پدولوژیک در روسیه

2.1 ظهور و توسعه پدولوژی در روسیه

روسیه فئودالی، با آموزش Domostroy خود، به اندازه غرب فئودال به روانشناسی کودک علاقه چندانی نداشت. همچنین در آنجا، خاستگاه و توسعه روانشناسی آموزشی در روسیه با جنبش دموکراتیک مرتبط است:

اولین کسی که از منظر فلسفی به موضوع آموزش نگاه کرد، N.I. پیروگوف اصل تعلیم و تربیتی که او در یک شخص، قبل از هر چیز یک انسان مطرح کرد، باعث شد تا مسائل نظری بسیاری مطرح و بحث شود. او آموزش و پرورش را به یک هواپیمای جدید برد. این یکی از الزامات آموزش صحیح مبتنی بر روانشناسی بود. پیروگوف با نشان دادن اینکه یک فرد یک شخص است و نه وسیله ای برای دستیابی به اهداف دیگر، این سؤال را در مورد نیاز به مطالعه جامع و عمدتاً روانشناختی یک فرد، آگاهی از الگوهای رشد او، شناسایی شرایط و عوامل مطرح کرد. که شکل گیری حوزه ذهنی کودک را تعیین می کند. با این رویکرد، روانشناسی به منصه ظهور رسید، مبنای لازم برای حل مسائل تربیتی شد. وی بررسی الگوهای رشد کودک را امری مهم و ضروری دانست. پیروگوف با اشاره به اصالت دوران کودکی به طور کلی ، نیاز به در نظر گرفتن تفاوت های فردی کودکان را تشخیص داد ، بدون این امر نمی توان بر شکل گیری دنیای اخلاقی فرد تأثیر گذاشت و بهترین ویژگی های انسانی را ایجاد کرد.

درک جدید از وظایف تربیت ناگزیر مستلزم رویکرد جدیدی برای تفسیر جوهر تربیت، نگاهی جدید به عوامل تربیت و ابزارهای تأثیر تربیتی است.

سهم بزرگی در توسعه این مشکلات توسط K.D. اوشینسکی. او تفسیر خود را از پیچیده ترین و همیشه موضوعی ترین سؤالات در مورد ماهیت روانشناختی آموزش، در مورد محدودیت ها و امکانات آن، در مورد رابطه بین آموزش و رشد، در مورد ترکیب تأثیرات تربیتی بیرونی و فرآیند خودآموزی ارائه کرد. به گفته اوشینسکی، موضوع آموزش یک شخص است. «هنر تعلیم و تربیت مبتنی بر داده‌های علوم انسان‌شناسی، بر دانش پیچیده درباره فردی است که در یک خانواده، در جامعه، در میان مردم، در میان انسانیت و تنها با وجدان خود زندگی می‌کند.» اوشینسکی نظریه خود را در مورد آموزش بر اساس دو مفهوم اصلی - "ارگانیسم" و "توسعه" استوار کرد. او از اینجا نیاز به ترکیبی هماهنگ از تربیت ذهنی، اخلاقی و بدنی را استنتاج کرد. آثار این معلمان برجسته قرن نوزدهم کمک کرد تا به مسئله آموزش و پرورش با دیدی جدید نگاه کنیم، اهمیت روانشناسی برای آموزش را تشخیص دهیم، و راه را برای توسعه بیشتر روانشناسی آموزشی در روسیه هموار کنیم.

اشتیاق به آموزش تجربی در عصر 1905 شعله ور شد. تلاش برای ایجاد آموزش تجربی و علم ویژه، پدولوژی، به جای روانشناسی آموزشی، در روسیه پاسخ یافت. رومیانتسف به ویژه در دوران پیش از انقلاب یک مبلغ سرسخت پدولوژی بود.

برای دوره اولیه پدولوژی اتحاد جماهیر شوروی، نام بزرگترین دانشگاه ها و بخش های پدولوژیک در آن زمان مشخص است: مؤسسه پزشکی-پدولوژی، پدولوژیست - بخش نقص. این تأثیر پزشکان بر پدولوژی نوظهور شوروی عمدتاً مفید بود: پیوند دادن دکترین رشد و رشد جسمانی کودک با روانشناسی او آسان تر و آسان تر شد. شکل گیری پدولوژی به عنوان یک علم مستقل خاص و علاوه بر این، یک علم مادی گرایانه آسان تر و آسان تر شد. آثاری ظاهر می شوند که ادعا می کنند مفهومی کلی از کودکی را ارائه می دهند. از این آثار می توان به "سن پیش دبستانی" اثر آرکین، "پدولوژی" اثر بلونسکو، "بازتاب شناسی کودکی" اثر آریاموف اشاره کرد.

پدولوژی جوان شوروی با تکیه بر علوم طبیعی مبارزه پرانرژی با ایده آلیسم به راه انداخت و راه ماتریالیسم را بیش از پیش مصممتر در پیش گرفت. اما ماتریالیسم طبیعی-علمی که در آن زمان پدولوژی با آن آغشته شد، هنوز ماتریالیسم دیالکتیکی نبود، بلکه ماتریالیسم مکانیکی بود. او کودک را نوعی ماشین می دانست که فعالیت آن کاملاً تحت تأثیر محرک های بیرونی تعیین می شود. این مفهوم مکانیکی خود را به‌ویژه در آثار پدولوژیست‌هایی که به سمت بازتاب‌شناسی گرایش داشتند، آشکار شد. بنابراین، مشکل مطالعه قوانین رشد کودک از مکانیزم های پدولوژی گریزان است.

اگر در سالهای اول وجود خود، پدولوژی شوروی تحت تأثیر علوم طبیعی و پزشکی قرار گرفت، سپس در زمان های بعدی به طور قاطع تحت تأثیر آموزش قرار گرفت. پدولوژی بیش از پیش به یک علم آموزشی تبدیل شد و پدولوژیست به عنوان یک کارگر عملی شروع به ورود به موسسات کودکان کرد. پدولوژی روز به روز بیشتر به یک علم اجتماعی تبدیل می شد، زیست شناسی مورد انتقاد شدید قرار می گرفت و نقش عظیم تأثیر محیط اجتماعی اطراف و به ویژه آموزش به رسمیت شناخته می شد. تولید علمی و آموزشی نیز رشد کرد (آثار مولوژاوی، بلونسکی، باسوف، ویگوتسکی، شچلوانوف، آریاموف، آرکین).

پدولوژی چهره خود را به آموزش معطوف کرد. با این حال، چنین تأثیر شدیدی از پداگوژی بر پدولوژی گاهی اوقات به شناسایی این علوم تبدیل می شود، از این رو تعاریف نادرستی مانند "پدولوژی بخشی از پداگوژی است" یا "پدولوژی تئوری فرآیند آموزشی است" از آن ناشی می شود. مشکلات آموزش و پرورش و پدولوژی یکسان نیستند (برای آموزش - چگونه معلم باید تدریس کند، برای پدولوژی - چگونه یک کودک یاد می گیرد).

مشکل رشد یکی از اساسی ترین مشکلات پدولوژیکی است. قطعا. از دستاوردهای روانشناسی استفاده می کند، اما از داده های علوم مختلف دیگر نیز استفاده می کند.

مسئله توسعه یک مسئله فلسفی است. پدولوژی نه تنها نباید با فلسفه بیگانه باشد، بلکه دقیقاً فلسفه است که اساس پدولوژی را تشکیل می دهد.

مطالعه رشد کودک به زمان حال محدود نمی شود، بدون دانستن تاریخ بشر، درک تاریخچه رشد کودک غیرممکن است. بنابراین تاریخ یکی از اساسی ترین علوم برای پدولوژی است.

آگاهی از فعالیت سیستم عصبی برای پدولوژی ضروری است. به طور کلی، نیاز به آگاهی از ویژگی های ارگانیسم کودک دارد: پدولوژی از مقدار زیادی مواد بیولوژیکی در مطالعه رشد کودک استفاده می کند.

پدولوژی علم رشد سنی کودک در یک محیط اجتماعی-تاریخی معین است.

نمایندگان علم در اوایل قرن بیستم. رومیانتسف، نچایف، روسولیمو، لازورسکی، کاشچنکو هستند. بعدها، ایده های پدولوژیکی توسط آبراموف، باسوف، بخترف، بلونسکی، ویگوتسکی، زالکیند، مولوژاوی، فورتوناتوف و دیگران توسعه یافت.

2.2 تأثیر پدولوژی بر آموزش داخلی

یکی از ویژگی های بارز دوره شوروی در تاریخ فرهنگ و آموزش، نقش عظیم حزب و دولت در توسعه آن است. دولت تأمین مالی همه شاخه های فرهنگ را به عهده گرفت: آموزش، تدارکات، انواع هنر، ایجاد شدیدترین سانسور ادبیات، تئاتر، سینما، مؤسسات آموزشی و غیره. یک سیستم منسجم از تلقین جمعیت ایجاد شد. رسانه های گروهی که تحت شدیدترین کنترل حزب و دولت بودند، در کنار اطلاعات موثق، از روش دستکاری آگاهی مردم استفاده کردند. این تصور به مردم القاء شد که کشور یک قلعه محاصره شده است و فقط کسانی که از آن دفاع می کنند حق حضور در این قلعه را دارند. جستجوی مداوم برای دشمنان به ویژگی بارز فعالیت های حزب و دولت تبدیل شد.

در راستای مبارزه طبقاتی، فرهنگ بورژوایی پیوسته با فرهنگ جدید پرولتری مخالف بود. بر خلاف فرهنگ بورژوایی، فرهنگ جدید و سوسیالیستی، به عقیده کمونیست ها، باید بیانگر منافع زحمتکشان باشد و در خدمت وظایف مبارزه طبقاتی پرولتاریا برای سوسیالیسم باشد. از این مواضع، کمونیست ها نگرش خود را به میراث فرهنگی گذشته نیز مشخص کردند. بسیاری از ارزش ها از روند فرهنگی حذف شدند. انبارهای ویژه حاوی آثار نویسندگان، هنرمندان و دیگر نمایندگان فرهنگ بود که برای کمونیست ها خوشایند نبود. املاک نجیب ویران شد، معابد، کلیساها و صومعه ها ویران شد، پیوند روزگار از بین رفت.

20-30 قرن 20 اوج فعالیت های فوق برنامه بود. پس از آن بود که ابتکارات آموزشی جالب وارد زندگی شد، اشکال اصلی سازماندهی زندگی کودکان ظاهر شد، پایه علمی و روش شناختی کار فوق برنامه و خارج از مدرسه به شدت در حال توسعه بود، تحقیقات علمی و مشاهدات جدی در مورد توسعه انجام شد. نمایش های آماتور کودکان، توانایی های خلاقانه فرد، علایق و نیازهای او. اشکال کار جمعی و گروهی مورد مطالعه قرار گرفت. از مشهورترین معلمانی که سهم بسزایی در شکل گیری و توسعه آموزش های خارج از مدرسه در کشورمان داشته اند، E.N. مدینسکی، P.P. بلونسکی، S.T. Shatsky و V.P. شاتسکایا، A.S. ماکارنکو، V.N. ترسکی. همچنین لازم به ذکر است که ن.ک. کروپسکایا و A.V. لوناچارسکی "نه تنها آموزشی را با کار خود در مورد این مشکل غنی کرد، بلکه به حل آن در سطح ایالتی کمک کرد و بر سیاست آموزشی اتحاد جماهیر شوروی تأثیر گذاشت."

مدارس و مناطق خارج از مدرسه آموزش و پرورش شروع به دریافت طراحی و مشخص شدن خاصی کردند. علاوه بر این، آموزش خارج از مدرسه نقش برجسته‌تری ایفا کرد، زیرا در عمل کار خارج از مدرسه بود که ایده‌های مربوط به تربیت کودکان در شرایط جدید اجتماعی-فرهنگی متولد شد.

در سال 1918، اولین مؤسسه خارج از مدرسه افتتاح شد - ایستگاه بیولوژیکی برای دوستداران جوان طبیعت تحت هدایت معلم و دانشمند با استعداد B.V. وسسویاتسکی. به زودی تعداد مؤسسات مختلف فوق برنامه به طور چشمگیری افزایش یافت.

در اواسط دهه 30. مدارس و استادیوم های ورزشی کودکان ایجاد شد. بعدها بزرگراه‌هایی برای کودکان، باشگاه‌هایی برای دریانوردان جوان با ناوگان خود و شرکت‌های کشتیرانی وجود داشت. کشور وارد دوره صنعتی شدن سریع شد و توسعه خلاقیت فنی کودکان به یکی از وظایف اصلی آموزش خارج از مدرسه در دهه 1930 تبدیل شد. توجه ویژه ای به توسعه شبکه ای از ایستگاه های فنی مختلف برای کودکان در ارتباط با نیاز به آموزش تعداد زیادی از متخصصان واجد شرایط برای همه شاخه های اقتصاد ملی، کارگران شایسته فنی برای ساختمان های جدید معطوف شد.

در سال 1925، اردوگاه پیشگام اتحادیه آرتک افتتاح شد. بعدها، به ویژه در سال های پس از جنگ، اردوگاه های پیشگام به طور گسترده توسعه یافت. آنها نه تنها مشکلات مربوط به بهبود سلامت کودکان، بلکه در زمینه آموزش اجتماعی-سیاسی و کارگری را نیز حل کردند.

همچنین به توسعه فرهنگ عمومی نسل جوان، شکل گیری علایق هنری کودکان در سنین مختلف توجه شد. بدین منظور موسسات فرهنگی و آموزشی مهمی چون کتابخانه های کودکان، تئاتر، سینما و گالری ها ایجاد شد. موسیقی، هنر، مدارس رقص ظاهر شد که به لطف آنها شرایط برای آموزش استعدادهای جوان ایجاد شد.

افزایش تعداد و تنوع موسسات خارج از مدرسه نشانه بارز سال های قبل از جنگ است. در آن زمان، معلمان شروع به درک نظری تجربه انباشته کردند، که به تعیین اصول اساسی کار فوق برنامه کمک کرد: شخصیت انبوه و دسترسی عمومی به کلاس ها بر اساس انجمن داوطلبانه کودکان بر اساس علایق آنها. توسعه ابتکار و ابتکار آنها؛ جهت گیری مفید اجتماعی فعالیت؛ انواع اشکال کار فوق برنامه؛ با در نظر گرفتن سن و ویژگی های فردی کودکان.

ویژگی های بارز کار باشگاهی (خارج از مدرسه) A.S. ماکارنکو، و همچنین S.T. شاتسکی، اول از همه، خلاقیت و خود سازماندهی را در نظر گرفت. ماکارنکو ضروری می دانست که اوقات فراغت و تفریح ​​کموناردها معنادار و جالب باشد. کار دایره، تاکید کرد A.S. ماکارنکو، باید یک جهت گیری اجتماعی مفید واقعی داشته باشد، بر اساس خود سازماندهی ساخته شود. اهرم کل سیستم باشگاهی کموناردها اصل کسب دانش و مهارت های گوناگون بود که می توانستند در فعالیت های مفید اجتماعی از آنها استفاده کنند.

کلیه کارهای باشگاهی A.S. ماکارنکو و S.T. شاتسکی بر اساس خودگردانی کودکان ساخته شده است، ماکارنکو تأکید کرد که لازم است همه دانش آموزان بدون استثنا، از جمله کوچکترها، در اجرای وظایف سازمانی مختلف مشارکت داشته باشند.

نتیجه گیری این معلمان ایده غالب کودک را فقط به عنوان یک موضوع تأثیر آموزشی از بین برد. آنها نشان دادند که کودک در یک مؤسسه خارج از مدرسه موضوع فعال فرآیند آموزشی است. این موضع و توجیه علمی و روش شناختی آن برای آن زمان بسیار پررنگ بود.

آرزوی رهبران جوانان برای مدیریت متمرکز جنبش‌های آماتور، جنبش جوانان و خلاقیت فنی کودکان را تابع سازمان پیشگام کرد. و سپس خود سازمان پیشگام در سیستم فعالیت های مدرسه قرار گرفت. موسسات خارج از مدرسه در اکثر موارد خانه های پیشگام نامیده می شدند که البته بر محتوا و سازماندهی کار در آنها تأثیر گذاشت.

8. Kugukina L. خودآموزی حرفه ای و آموزشی // آموزش پیش دبستانی، 1996، شماره 4.

9. لوناچارسکی A. V. در مورد تربیت و آموزش. م.، 1976.

10. Makarenko A.S. مقالات آموزشی، م.، 1362-1986. T. 7.

11. Martsinovskaya G.D., Yaroshevsky M.G. روانشناسی رشدی و تربیتی روسیه پیش از انقلاب، دوبنا، 1995.

12. Nikolskaya A.A. 100 روانشناس برجسته جهان، مسکو - ورونژ، 1995.

13. پتروفسکی A.V. تاریخ روانشناسی شوروی، مسکو، 1967.

14. Slastenin V. A.، Maksakova V. I. . پیشگفتار // پدولوژی Blonsky P.P. م.، 1989

16. Ushinsky K.D. انسان به عنوان هدف آموزش تجربه انسان شناسی آموزشی، م.، گراند، 1383

17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. پدولوژی // علم سرکوب، شماره 2، ویرایش. Yaroslavsky M.T.، سنت پترزبورگ، 1994

18. Shcherbakov A.I. مبانی روانشناختی برای شکل گیری شخصیت یک معلم شوروی، لنینگراد، 1967

علم) گرایشی در روانشناسی و آموزش است که در اواخر قرن 19-20 به دلیل نفوذ ایده های تکاملی به آموزش و روانشناسی و توسعه شاخه های کاربردی روانشناسی و آموزش تجربی پدید آمد.

عامر روانشناس اس. هال، که در سال 1889 ایجاد کرد. 1 آزمایشگاه پدولوژی؛ خود این اصطلاح توسط شاگرد او - O. Crisment - ابداع شد. اما در سال 1867. ک.د. اوشینسکی در کار خود "انسان به عنوان یک شیء آموزش" ظهور پدولوژی را پیش بینی کرد: "اگر آموزش و پرورش می خواهد فردی را از همه جهات آموزش دهد، ابتدا باید او را از همه لحاظ بشناسد." در غرب، پی در S. Hall، J. Baldwin، E. Meiman، V. Preyer و دیگران مشغول بود. پدولوژی یک دانشمند و سازمان دهنده درخشان A.P. نچایف سهم بزرگی توسط V.M. Bekhterev که در سال 1907 سازماندهی کرد. موسسه پدولوژی در سن پترزبورگ. 15 سال اول پس از انقلاب مساعد بود: یک زندگی علمی معمولی با بحث های طوفانی وجود داشت که در آن رویکردها ایجاد شد و دردهای فزاینده ای که برای علم جوان اجتناب ناپذیر بود برطرف شد.

موضوع پدولوژی، علیرغم مباحث متعدد و تحولات نظری رهبران آن (A.B. Zalkind، P.P. Blonsky، M.Ya. Basov، L.S. Vygotsky، S.S. Molozhaviy، و غیره)، به وضوح تعریف نشده است، و تلاش برای یافتن مشخصات از ص، قابل تقلیل به محتوای علوم مجاور آن، موفق نبودند.

پدولوژی در پی آن بود که کودک را در عین مطالعه همه جانبه، در تمام مظاهر آن و با در نظر گرفتن همه عوامل تأثیرگذار مورد مطالعه قرار دهد. بلونسکی پدولوژی را به عنوان علم رشد وابسته به سن کودک در یک محیط اجتماعی-تاریخی معین تعریف کرد. این واقعیت که P. هنوز از ایده آل فاصله داشت، نه با اشتباه رویکرد، بلکه با پیچیدگی عظیم ایجاد یک علم میان رشته ای توضیح داده می شود. البته در بین پدولوژیست ها وحدت نظر مطلق وجود نداشت. با این حال، 4 اصل اصلی وجود دارد.

1. کودک یک سیستم یکپارچه است. نباید فقط «در قسمت‌هایی» مطالعه شود (چیزی توسط فیزیولوژی، چیزی توسط روانشناسی، چیزی توسط عصب‌شناسی).
2. کودک را تنها با در نظر گرفتن اینکه در حال رشد مداوم است می توان درک کرد. اصل ژنتیکی به معنای در نظر گرفتن پویایی و روند توسعه است. به عنوان مثال، درک ویگوتسکی از گفتار خود محورانه کودک به عنوان مرحله مقدماتی گفتار درونی بزرگسالان است.
3. یک کودک را می توان تنها با در نظر گرفتن محیط اجتماعی او مورد مطالعه قرار داد، که نه تنها بر روان، بلکه اغلب بر پارامترهای مورفوفیزیولوژیک رشد نیز تأثیر می گذارد. پدولوژیست ها بسیار و با موفقیت با نوجوانان دشوار کار می کردند، که به ویژه در آن سال های طغیان های طولانی اجتماعی اهمیت داشت.
4. علم کودک نه تنها باید نظری، بلکه عملی نیز باشد.

پدولوژیست ها در مدارس، مهدکودک ها، انجمن های مختلف نوجوانان کار می کردند. مشاوره روانشناختی و پدولوژیک به طور فعال انجام شد. کار با والدین انجام شد. تئوری و عمل تشخیص روانی را توسعه داد. در L. و M. in-you P. وجود داشت که نمایندگان علوم مختلف سعی کردند رشد کودک را از تولد تا نوجوانی ردیابی کنند. پدولوژیست ها بسیار کامل آموزش دیدند: آنها دانشی در زمینه آموزش، روانشناسی، فیزیولوژی، روانپزشکی کودکان، آسیب شناسی عصبی، انسان شناسی، جامعه شناسی دریافت کردند و کلاس های نظری با کار عملی روزمره ترکیب شد.

در دهه 1930 انتقاد از بسیاری از مفاد P. آغاز شد (مشکلات موضوع P. ، زیست و جامعه شناسی ، آزمایشات و غیره) ، 2 قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها به تصویب رسید. در سال 1936 پی شکست خورد، بسیاری از دانشمندان سرکوب شدند، سرنوشت دیگران فلج شد. تمام موسسات و آزمایشگاه های پدولوژی تعطیل شدند. ص از برنامه درسی کلیه دانشگاه ها حذف شد. برچسب‌ها سخاوتمندانه چسبانده شدند: ویگوتسکی "التقاط‌گرا"، باسوف و بلونسکی "مبلغان ایده‌های فاشیستی" اعلام شدند.

احکام و بهمن متعاقب آن "نقد" به طرز وحشیانه اما ماهرانه ای جوهر P. را تحریف کرد و او را به پایبندی به قانون بیوژنتیک، نظریه 2 عامل متهم کرد. نظریه همگرایی) از پیش تعیین کننده سرنوشت کودک توسط محیط اجتماعی منجمد و وراثت (این کلمه باید توهین آمیز به نظر می رسید). در واقع V.P. زینچنکو، پدولوژیست ها توسط سیستم ارزشی خود ویران شدند: "عقل یکی از مکان های پیشرو در آن را اشغال کرد. آنها بیش از هر چیز برای کار، وجدان، هوش، ابتکار، اشراف ارزش قائل بودند.

تعدادی از آثار بلونسکی (به عنوان مثال: توسعه تفکر دانش آموزان مدرسه. - M.، 1935)، آثار ویگوتسکی و همکارانش در روانشناسی کودک، پایه و اساس دانش علمی مدرن را در مورد رشد ذهنی کودک گذاشتند. مجموعه مقالات ن.م. شچلوانوا، M.P. دنیسوا، N.L. فیگورینا (نگاه کنید به مجتمع احیا) که به نام در موسسات پدولوژیکی ایجاد شد، حاوی مطالب واقعی ارزشمندی بود که در صندوق دانش مدرن در مورد کودک و رشد او گنجانده شده بود. این آثار اساس نظام آموزشی فعلی را در دوران نوزادی و اوایل کودکی تشکیل دادند و تحقیقات روان‌شناختی بلونسکی ویگوتسکی فرصت‌هایی را برای توسعه مشکلات نظری و کاربردی روان‌شناسی رشد و تربیت در کشورمان فراهم کرد. در عین حال، معنای واقعی روانشناختی مطالعات و طراحی پدولوژیکی آنها برای مدت طولانی اجازه نمی دهد که یکی از دیگری جدا شود و سهم آنها در علم روانشناسی قدردانی شود. (I.A. Meshcheryakova)

الحاقیه : بدون شک آقا. خودسری در رابطه با P. داخلی نقش تعیین کننده ای در پایان غم انگیز آن داشت، اما توجه به این واقعیت جلب می شود که در سایر کشورها سرانجام پدولوژی متوقف شد. سرنوشت P. به عنوان یک نمونه آموزنده از یک پروژه کوتاه مدت علم پیچیده سزاوار یک تحلیل روش شناختی عمیق است. (B. M.)

فرهنگ لغت روانشناسی. A.V. پتروفسکی M.G. یاروشفسکی

فرهنگ اصطلاحات روانپزشکی. V.M. بلیکر، آی.وی. خم کردن

هیچ معنی و تفسیری از کلمه وجود ندارد

عصب شناسی. فرهنگ لغت توضیحی کامل نیکیفوروف A.S.

هیچ معنی و تفسیری از کلمه وجود ندارد

فرهنگ لغت روانشناسی آکسفورد

پدولوژی- گفتار کودکانه

حوزه موضوعی اصطلاح

پدولوژی در روسیه در آغاز قرن گذشته شروع به توسعه کرد. بنیانگذار پدولوژی روسیه A.P. نچایف

بعداً V.M به او پیوست. Bekhterev و سایر دانشمندان، و تا سال 1920 این علم در راس پیشرفت خود قرار گرفت. پدولوژی معمولاً به عنوان یک گرایش علمی شناخته می شود که علوم مختلف را در مطالعه رشد کودک ترکیب می کند - زیست شناسی، روانشناسی، پزشکی و غیره.

از تاریخ

پدولوژی علم کودکان است، این ترجمه تحت اللفظی این نام است.این شامل چندین مؤلفه اصلی است که شامل مطالعه رشد ذهنی و فیزیولوژیکی کودک با در نظر گرفتن ویژگی های بدن (قانون اساسی) و سن او است. بنیانگذار پدولوژی S. Hall بود. او اولین آزمایشگاه پدولوژی را در اواخر دهه 1880 ایجاد کرد.

لازم به ذکر است که تعدادی از دانشمندان آغاز علمی مورد نظر ما را با کارهای دکتری از آلمان، D. Tiedemann، که رشد توانایی های ذهنی در کودکان را مورد مطالعه قرار داده است، مرتبط می دانند. بعدها، نماینده همان کشور، فیزیولوژیست G. Preyer، نیز شروع به بررسی رشد ویژگی های معنوی در کودکان کرد. اما با این وجود، پیشگام شناخته شده پدولوژی هال است که به لطف تلاش های او در طی چند سال حدود 30 آزمایشگاه در آمریکا ایجاد شد که به طور جامع رشد کودکان را مطالعه می کردند.

در کشور ما، پدولوژی مسیر طولانی توسعه را طی کرده است - به مدت 15 سال، پدولوژیست ها برای تبدیل شدن سیستم خود به بخشی از فرآیند آموزشی مبارزه می کنند. سپس آنها شروع به آزمایش فعال از کودکان کردند و بر اساس نتایج آنها کلاس های درس را با توجه به پارامترهای مختلف، در درجه اول از نظر سطح رشد فکری تشکیل دادند.

چندین مؤسسه پدولوژیک در مناطق مختلف تأسیس شد. اما پس از سال 1920، با ظهور قدرت شوروی، اصول پدولوژی برای سیاست حزب مورد اعتراض قرار گرفت، سیاستی که خروج از آزمایشات و بازگشت به روش های سنتی تدریس را اعلام می کرد. از جمله دلایل اصلی عدم صلاحیت کف شناسی برای نخبگان حاکم می توان به موارد زیر اشاره کرد:

• طبق نتایج آزمایش، کودکان متولد شده در خانواده های "متخاصم" اغلب به عنوان با استعداد شناخته می شدند - فرزندان کشیش ها، گاردهای سفید و غیره، و کودکان دهقان معمولاً به عنوان دانش آموزان معیوب طبقه بندی می شدند.
• دست کم گرفتن توانایی های طبیعی دانش آموزان و دست کم گرفتن مولفه های فرهنگی و تاریخی در تربیت فرزندان.

در نتیجه، دولت اتحاد جماهیر شوروی به این نتیجه قطعی رسید که تمرینات پدولوژیک برای آموزش عمومی ما نامناسب است. حتی قطعنامه خاصی ایجاد شد که از "انحرافات" پدولوژی صحبت می کرد و این حرکت را کاملاً از بین می برد. دستور ممنوعیت آزمون صادر شد و همه پدولوژیست ها به عنوان معلم بازآموزی شدند.

آثاری که سال‌ها پدولوژیست‌ها روی آن‌ها کار می‌کردند، کاملاً از کار خارج شدند و سوزانده شدند. این رشته دانشگاهی از دوره های آموزشی در دانشکده ها و موسسات آموزشی حذف شد، کل آزمایشگاه ها و حتی بخش ها منحل شدند.

در همان زمان، کتاب‌های درسی پدولوژیست‌های معروفی مانند بلونسکی، سوکولوف و دیگران به طور قطعی ممنوع و از کتابخانه‌ها حذف شدند. اما دولت شوروی به همین جا بسنده نکرد: بسیاری از دانشمندان سرکوب و یا حتی اعدام شدند.

با این حال، ما توجه می کنیم که رهبران حزب نتوانستند به طور کامل آسیب شناسی را نابود کنند. او گرایش جدیدی داشت که به آنتروپولوژی آموزشی معروف شد. بعدها به چند جریان علمی مجزا تقسیم شد: روانشناسی رشد، روانشناسی تربیتی و فیزیولوژی رشد که با هم پدولوژی را تشکیل می دهند.

معلوم می شود که نمی توان آن را یک علم تمام عیار نامید، اما نمی توان آن را به مقوله "شبه علم" نسبت داد. در آن مرحله، فقط نوع خاصی از روند علمی بود که به طور تصنعی از توسعه و تبدیل آن به یک علم تمام عیار با موضوع، موضوع، روش ها، اهداف و مقاصد خاص خود جلوگیری شد.

نقد و واقعیت

با صحبت از پدولوژی، نمی توان به رابطه نزدیک آن با روانشناسی و آموزش و پرورش اشاره کرد. این ارتباط را حتی در این واقعیت می توان دید که هر دو علم از روش های یکسانی استفاده می کنند: آزمایش، مشاهده، آزمایش و تجزیه و تحلیل آمار. برخی از دانشمندان هستند که حتی علم مورد نظر ما را نقد می کنند و استدلال می کنند که فقط می توان آن را شاخه ای از علوم تربیتی یا روانشناسی نامید.

پس از اینکه پدولوژی در آمریکا شروع به توسعه کرد، ظهور آن در اروپا نیز رخ داد، جایی که "عمیق شد" و شروع به توسعه روش شناسی برای آموزش و پرورش کرد. قابل توجه است که اصطلاح "پدولوژی" توسط بسیاری درک شده است و در حال حاضر به عنوان مترادفی برای بهداشت آموزش، روانشناسی آموزشی، آموزش و پرورش و سایر زمینه های علمی تلقی می شود.

پدولوژی از چند جهت مورد انتقاد قرار گرفته است.

• اولاً، زمانی او پزشکان بسیار واجد شرایطی نداشت که بتوانند صحت نظرات و روش های کاربردی خود را اثبات کنند.
• ثانیاً، هدف - مطالعه همه جانبه کودک - همیشه نمی تواند محقق شود.
• ثالثاً، آزمایش انبوه کودکان با انطباق ضعیف از روش‌ها می‌تواند نتایج غیرقابل اعتماد و گاهی مستقیماً مخالف را نشان دهد.

می توان برای مدت طولانی در مورد اینکه آیا رهبران نخبگان حزبی که در کشور ما تصمیم گرفتند پدولوژی را انحراف خطاب کنند، درست می گفتند یا نه، اما این شاید بی معنی باشد. تاریخ را نمی توان تغییر داد.

بله، تا حدودی افراط و تفریط وجود داشت، اما همه اینها را می‌توان با روش‌های سازنده حل کرد، که به نظر می‌رسد دولت شوروی از آن اطلاعی نداشت و سرکوب‌ها را در همه حوزه‌های زندگی عمومی ترتیب می‌داد. به احتمال زیاد، پدولوژیست ها می توانستند خودشان متوجه اشتباهات خود شده و بر آنها غلبه کنند، اما این ایده هرگز به ذهن هیچ کس از حزب نمی رسید.

در همین حال، تعدادی از دانشمندان بر این باورند که در زمان فروپاشی پدولوژی در روسیه، هیچ آینده ای وجود نداشت، بنابراین دولت شوروی تنها به عنوان انگیزه ای برای روند اجتناب ناپذیر عمل کرد. پدولوژیست ها نتوانستند یک رویکرد یکپارچه برای مطالعه کودک شکل دهند.

دلیل آن ساده است: پدولوژی مبتنی بر علومی بود که در آغاز قرن گذشته در روسیه به بلوغ یا حتی شکل گیری خود نرسیدند. اینها برای مثال، آموزش و روانشناسی هستند. و علم مهم دیگری - جامعه شناسی - در آن زمان اصلاً در روسیه وجود نداشت ، بنابراین فرصتی برای ایجاد روابط بین رشته ای خوب وجود نداشت.

زندگی جدید

تنها در نیمه دوم قرن گذشته بود که پدولوژی دوباره در روسیه به یاد آورد. سیستم آزمون مجدداً در آموزش، روانشناسی و آموزش استفاده شد. آثار P.P. بلونسکی، A.B. زالکیند و دیگران.

اما انصافاً باید توجه داشت که موضوع پدولوژی در آن زمان ، در زمان ظهور آن در روسیه ، دقیقاً تدوین نشده بود. دانشمندان به سادگی به دنبال مطالعه همه جانبه کودکان با در نظر گرفتن همه عوامل ممکن بودند. اگر مفاد این علم را به معنای وسیع در نظر بگیریم، تمام اصول اولیه پدولوژیک به چهار اصل اصلی کاهش می یابد:

• هر کودک یک سیستم یکپارچه است و نمی توان آن را به عنوان یک شیء روانی یا فیزیولوژیکی جداگانه در نظر گرفت.
• کودکان را تنها با در نظر گرفتن این واقعیت می توان درک کرد که دائماً در حال رشد هستند.
• هر کودکی باید با در نظر گرفتن محیطی که در آن رشد می کند و در آن بزرگ شده است، مورد مطالعه قرار گیرد، زیرا تأثیر زیادی بر روان او دارد.
• علم کودکان نه تنها باید نظری باشد، بلکه باید روش های عملی نیز داشته باشد.

پدولوژی به عنوان یک علم در کشور ما خود را تثبیت کرد و در دهه 1960 به طور گسترده در موسسات کودکان استفاده شد: مدارس، مهدکودک ها، باشگاه های نوجوانان. و در پایتخت های روسیه - مسکو و لنینگراد - حتی کل موسسات پدولوژی ظاهر شد که کارمندان آن کودکان را از تولد تا نوجوانی مطالعه کردند.

برای هر دانشمند-پدولوژیست خوشحال کننده است که امروز این علم سرکوب شده جان تازه ای می گیرد. به طور خاص، مجله "Pedology. عصر جدید» که بهترین مطالب مرتبط با این گرایش علمی را منتشر می کند. آثار پدولوژیست ها در هزاران نسخه تجدید چاپ می شود که بر اساس آن محققان جدید دنیای کودکان فرضیه های علمی خود را می سازند و آزمایش هایی را انجام می دهند.

پدولوژی مدرن روسی در درجه اول در چارچوب به اصطلاح تحقیقات کودکان توسعه می یابد. دانشمندان انسان شناسی دوران کودکی را مورد توجه قرار می دهند و روانشناسی و تربیت کودک را پایه می گیرند.

یک گروه تحقیقاتی ویژه وجود دارد که در مسکو بر اساس دانشگاه دولتی روسیه برای علوم انسانی کار می کند. هدف اصلی پژوهش آنها رویکردی میان رشته ای به مطالعه شخصیت کودک است. به هر حال، بیشتر این محققان معلم یا روانشناس نیستند، بلکه مورخ هستند. نویسنده: النا راگوزینا

شناخته شده است که پدولوژی به عنوان یک علم در مورد کودکان در اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 شکل گرفت. کودک قبلا مورد مطالعه قرار گرفته است. اما این مطالعه پس از آن توسط علوم مختلف در جنبه ذاتی هر یک از آنها انجام شد. هر یک از علوم از روش های خاص خود استفاده می کردند. آناتومیست ها رشد تشریحی کودک - قد، وزن بسته به سن، روانشناسی ژنتیکی - رشد روان کودک، فیزیولوژی - توسعه عملکردهای فیزیولوژیکی بدن کودک، آموزش - اثربخشی روش های مختلف تربیت و آموزش را مطالعه کردند. کودک، بهداشت - تأثیر عوامل خارجی مختلف بر وضعیت جسمی و روانی کودک و غیره.

پدولوژی در چنین مطالعه چند وجهی در مورد کودک یک نقص بزرگ مشاهده کرد - عدم هماهنگی تمام جنبه های فوق الذکر از مطالعه کودک، جدا شدن از یکدیگر از همه داده های به دست آمده در نتیجه مطالعه کودک. پدولوژیست ها هدف خود را غلبه بر این رذیله و مطالعه کل کودک در پیوند و تعامل همه تظاهرات روحی و جسمی کودک تحت تأثیر عوامل زیستی و اجتماعی قرار می دهند.

جالب است بدانید که پدولوژیست ها خود پیچیدگی این وظایف را درک می کردند و بنابراین در تعریف موضوع علم خود با مشکلات زیادی مواجه شدند.

بنابراین، بنیانگذار پدولوژی شوروی، پروفسور P.P. Blonsky، تفاسیر مختلفی از موضوع پدولوژی ارائه می دهد:

• 1. پدولوژی علم ویژگی های دوران کودکی است.
• 2. پدولوژی علم "درباره رشد، تشکیل و رفتار یک کودک توده ای معمولی در دوره ها و مراحل مختلف کودکی" است.
• 3. "پدولوژی مجتمع های علائم دوران، مراحل و مراحل مختلف کودکی را در توالی زمانی آنها و در وابستگی آنها به شرایط مختلف مطالعه می کند."

پدولوژی علمی است که رویکردهای پزشکی، زیست شناسی، آموزش و روانشناسی را برای رشد کودک ترکیب می کند. و اگرچه به عنوان یک اصطلاح منسوخ شده است و قالب روانشناسی کودک را به دست آورده است، روش های پدولوژیکی جهانی توجه نه تنها دانشمندان، بلکه افراد خارج از دنیای علمی را نیز به خود جلب می کند.

تاریخچه پدولوژی در غرب در پایان قرن نوزدهم آغاز می شود. ظهور آن تا حد زیادی با توسعه فشرده شاخه های کاربردی آموزش و روانشناسی تجربی تسهیل شد. یکسان سازی رویکردهای آنها با رویکردهای تشریحی - فیزیولوژیکی و بیولوژیکی در پدولوژی به صورت مکانیکی اتفاق افتاد. به طور دقیق تر، با یک مطالعه جامع و جامع در مورد رشد ذهنی کودکان، رفتار آنها دیکته شد. اصطلاح "پدولوژی" توسط دانشمند محقق آمریکایی اسکار کریسمن در سال 1853 معرفی شد. ترجمه از یونانی، این تعریف به نظر می رسد "علم کودکان" (pedos - کودک، logos - علم، مطالعه).

اولین آثار در زمینه پدولوژی توسط روانشناسان آمریکایی G.S. هال، جی. بالدوین و فیزیولوژیست دبلیو پریر.

آنها بودند که در خاستگاه روانشناسی رشد ایستادند و مقدار زیادی از مطالب تجربی در مورد رشد و رفتار کودکان جمع آوری کردند. کار آنها از بسیاری جهات انقلابی شد و اساس روانشناسی کودک و رشد را تشکیل داد.

در آغاز قرن بیستم، یک روند علمی جدید به روسیه (در آن زمان اتحاد جماهیر شوروی سابق) نفوذ کرد و در کارهای روانپزشک و بازتاب شناس V.M. بخترف، روانشناس A.P. نچایف، فیزیولوژیست E. Meyman و نقص شناس G.I. روسولیمو هر یک از آنها به دلیل تخصص خود سعی در توضیح و تدوین قوانین رشد کودک و روش های اصلاح آن داشتند. پدولوژی در روسیه دامنه عملی به دست آورد: موسسات پدولوژیک و "خانه کودک" (مسکو) افتتاح شد، تعدادی دوره تخصصی برگزار شد. تست های روانشناسی در مدارس انجام شد که از نتایج آن برای تکمیل کلاس ها استفاده شد. روانشناسان، فیزیولوژیست ها، پزشکان و معلمان برجسته کشور در مطالعه روانشناسی کودک مشارکت داشتند. همه اینها با هدف مطالعه جامع رشد کودک انجام شد. با این حال، چنین کار ساده ای کاملاً وسیله را توجیه نمی کرد. در دهه 1920، پدولوژی در روسیه یک جنبش علمی گسترده بود، اما نه یک علم پیچیده. مانع اصلی سنتز دانش در مورد کودک نبود تجزیه و تحلیل اولیه از روش های علوم تشکیل دهنده این مجموعه بود.

اشتباهات اصلی پدولوژیست های شوروی را دست کم گرفتن نقش عوامل ارثی در رشد کودکان و تأثیر محیط اجتماعی بر شکل گیری شخصیت آنها می دانستند. در بعد عملی، محاسبات نادرست علمی شامل نقص و کاربرد آزمون‌ها برای رشد فکری است. در دهه 1930، تمام کاستی ها به تدریج اصلاح شد و پدولوژی شوروی مسیر مطمئن تر و معنی داری را آغاز کرد. با این حال، قبلاً در سال 1936 به "شبه علم" تبدیل شد که برای نظام سیاسی کشور قابل اعتراض بود. آزمایش‌های انقلابی محدود شد، آزمایشگاه‌های پدولوژی تعطیل شدند. آزمون به عنوان روش اصلی پدولوژیک در عمل آموزشی آسیب پذیر شده است. از آنجایی که طبق نتایج، بیشترین استعدادها فرزندان کشیش ها، گاردهای سفید و روشنفکران «پاسیده» بودند و نه پرولتاریا. و این برخلاف ایدئولوژی حزب بود. بنابراین تربیت کودکان به شکل سنتی بازگشت که باعث رکود در نظام آموزشی شد.

اصول پدولوژی

توسعه پدولوژی در روسیه نتایج خاصی را به ارمغان آورده است، اصول اولیه علمی را تشکیل داده است: پدولوژی دانشی جامع در مورد کودک است. از این منظر، آن را نه "در بخش"، بلکه به عنوان یک کل، به عنوان یک خلقت همزمان زیستی، اجتماعی، روانی و غیره در نظر می گیرند. تمام جنبه های مطالعه آن به هم پیوسته و درهم تنیده است. اما این فقط مجموعه‌ای تصادفی از داده‌ها نیست، بلکه مجموعه‌ای واضح از تنظیمات و روش‌های نظری است. دومین نقطه مرجع پدولوژیست ها اصل ژنتیک بود. این به طور فعال توسط روانشناس L.S. ویگوتسکی او با استفاده از مثال گفتار خودمحورانه کودک ("گفتار منهای صدا")، ثابت کرد که صحبت کردن نوزاد یا "زمزمه کردن زیر لب" اولین مرحله از گفتار یا تفکر درونی یک فرد است. اصل ژنتیکی شیوع این پدیده را نشان می دهد.

اصل سوم - مطالعه دوران کودکی - ثابت کرد که محیط اجتماعی و زندگی به طور قابل توجهی بر رشد روانی و انسانی کودک تأثیر می گذارد. بنابراین بی توجهی یا سختگیری در تربیت، سوء تغذیه بر سلامت روانی و فیزیولوژیکی کودک تأثیر می گذارد. چهارمین اصل در اهمیت عملی پدولوژی نهفته است - گذار از شناخت دنیای کودک به تغییر آن. در این راستا مشاوره کودک شناسی، گفتگو با والدین و تشخیص روانشناختی کودکان ایجاد شد.

پدولوژی یک علم پیچیده است، بنابراین اصول آن بر اساس مطالعه جامع کودک است. روانشناسی و پدولوژی مدتهاست که با یکدیگر شناسایی شده اند، مفهوم دوم از مفهوم اول بیرون آمده است. بنابراین، جنبه روانشناختی همچنان در پدولوژی غالب است. از دهه 1950، ایده های پدولوژی شروع به بازگشت تا حدی به آموزش و روانشناسی کرد. و 20 سال بعد، کار آموزشی فعال با استفاده از آزمون هایی برای رشد فکری کودکان شروع شد.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

نوشته شده در http://www.allbest.ru/

پدولوژی (از یونانی rbydt - کودک و یونانی lgpt - علم) جهتی در علم است که هدف آن ترکیب رویکردهای علوم مختلف (پزشکی، زیست شناسی، روانشناسی، آموزش و پرورش) برای رشد کودک است.

این اصطلاح منسوخ شده است و در حال حاضر فقط اهمیت تاریخی دارد. اکثر نتایج علمی سازنده تحقیقات پدولوژیک توسط روانشناسی دوران کودکی جذب شده است.

داستان.

در جهان. پدید آمدن پدولوژی ناشی از نفوذ ایده های تکاملی به روانشناسی و آموزش و پرورش و توسعه شاخه های کاربردی روانشناسی و آموزش تجربی بود. اولین آثار با طبیعت پدولوژیکی به اواخر قرن نوزدهم - آغاز قرن بیستم باز می گردد. - G. S. Hall، J. Baldwin، E. Meyman، V. Preyer و دیگران اصطلاح "pedology" در سال 1893 توسط محقق آمریکایی اسکار کریسمن مطرح شد.

پدولوژی در روسیه و اتحاد جماهیر شوروی. در روسیه، ایده های پدولوژی توسط V.M. پذیرفته شد و توسعه یافت. Bekhterev، G.I. روسولیمو، A.P. نچایف و دیگران، در حالی که I. Pavlov و مکتب او بسیار منتقد بودند.

در اتحاد جماهیر شوروی، پدولوژی در دهه 1920 و 1930 به اوج خود رسید، به ویژه پس از حمایت L.D. تروتسکی، زمانی که پدولوژی با فرویدیسم "تلاقی" شد. مدارس به طور فعال شیوه‌های آزمایش روان‌شناختی، تکمیل کلاس‌ها، سازماندهی رژیم مدرسه و غیره را معرفی می‌کردند. در مسکو و پتروگراد، مؤسسات «پدولوژی روان‌کاوی» شوروی ایجاد شد که مطابق با «خانه کودک» بود (A. Luria, V. اشمیت، ای. آدلر).

با این حال، سوگیری شدید در فعالیت‌های آزمایشگاه‌های کودک‌شناسی نسبت به دسته‌بندی دانش‌آموزان بر اساس ویژگی‌های فکری آنها با خط حزب کمونیست در مورد برابری همه نمایندگان طبقه کارگر در تحصیل مطابقت نداشت و با آن همخوانی نداشت. ایدئولوژی برابری جهانی که در عمل "آموزش گروهی" تجسم یافته است. علاوه بر این، اجرای بی سواد سوگیری "روانکاوانه" در تربیت کودکان، ناهماهنگی کامل اتحادیه پدولوژی و روانکاوی را نشان داد که مدتهاست به هزینه دولت وجود داشته است. A.S. Makarenko و K.I. Chukovsky مبارزه فعالی را علیه پدولوژی انجام دادند.

نتیجه این شکست و فروپاشی پدولوژی بود که پس از تصمیم کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها "در مورد انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیساریای آموزش مردمی" (1936) رخ داد.

با این حال، همراه با پدولوژی، توسعه برخی از شاخه های مولد روانشناسی به عنوان یک رشته علوم طبیعی برای سال ها متوقف شد.

از دهه 1950 بازگشت تدریجی برخی از ایده های پدولوژی به آموزش و روانشناسی آغاز می شود.

از دهه 1970 کار فعالی در مورد استفاده از آزمون ها در آموزش و پرورش و سیستم آموزشی آغاز شده است.

نمایندگان اصلی پدولوژی شوروی: P.P. بلونسکی، ام.یا. باسوف، ال. اس. ویگوتسکی

یکی از گرایش های برجسته در آموزش مدرن روسیه، تمایل به بررسی تجربی مسائل و پدیده های آموزشی مختلف را نشان می دهد. تعلیم و تربیت تجربی با روانشناسی تجربی همراه است و سرنوشتی مشابه با آن دارد: هرکس در زمینه مطالعه پدیده های ذهنی به روش تجربی اهمیت زیادی بدهد، مایل است به همان شیوه تجربی به دنبال حل مسائل تربیتی باشد. واقعیت این است که آزمایش‌های روان‌شناختی و تربیتی هر دو مرتبط، نزدیک به یکدیگر هستند، اگرچه هر یک از این انواع وظایف خاص خود و روش‌شناسی خاص خود را دارد: آزمایش‌های روان‌شناختی آزمایشگاهی هستند، جدا از زندگی، از نظر وظیفه بسیار انتزاعی هستند. ، اما بسیار دقیق؛ آموزشی - پیچیده، حیاتی تر، در مدرسه در شرایط عادی مدرسه انجام می شود و بنابراین دقیق تر است. هرکسی که طرفدار آزمایش در روانشناسی نباشد، به سختی جایگاه گسترده ای در آموزش و پرورش به آن می دهد. و در مورد اهمیت روانشناسی تجربی، در مورد محدودیت های کاربرد آن، در مورد ارزش داده های به دست آمده توسط آن، هنوز اختلاف وجود دارد، هنوز توافقی در نظرات وجود ندارد. آموزش تجربی نیز در همین موقعیت قرار دارد. در واقع، این اختلاف را می توان به چنین سؤال اساسی تقلیل داد - آیا در مورد علوم جدید است یا فقط در مورد روش های جدید تحقیق در علم؟ مدافعان آزمایشات در مطالعه پدیده‌های روان‌شناختی و تربیتی اغلب استدلال می‌کنند که آنها منادی یک حقیقت جدید، یک علم جدید هستند، که روان‌شناسی و تعلیم و تربیت پیشین قبلاً چیزی منسوخ، قدیمی، مکتبی هستند، همه این آشغال‌ها باید فراموش شوند. فایده ای ندارد، اما باید از نو شروع کرد، روانشناسی تجربی و تربیتی جدید ساخت. چنین نگرش تحقیرآمیز منفی نسبت به روانشناسی و آموزش سابق کاملاً اشتباه است و نتیجه اشتیاق قابل درک برای یک جهت جدید در علم است. نمی‌توان روان‌شناسی و تعلیم و تربیت قدیم را کنار گذاشت، زیرا روان‌شناسی تجربی و پداگوژی تنها روش‌های جدید تحقیق در علم هستند و نه علوم جدید. برای بررسی تجربی چیزی، باید از قبل با یک حوزه معین از پدیده ها آشنا بود، اهمیت آن و نیاز به مطالعه دقیق تر آن را درک کرد. خود تنظیم آزمایش، یعنی انتخاب یک پدیده خاص شناخته شده برای مطالعه، مستلزم تحلیل مجموعه ای است که به عنوان یک عنصر در آن وارد می شود. استنتاج نتایج حاصل از آزمایش و ارزیابی علمی آنها نیز مستلزم ملاحظات و بحث های کلی است. در یک کلام، هر آزمایش بخش کوچکی از یک کل بزرگ است که قبل از شروع آزمایش با ذهن و آگاهی لازم است درباره آن ایده ای داشته باشیم. مطالعات تجربی معمولاً مطالعات تحلیلی بسیار مفصلی هستند که درک آنها مستلزم ترکیب وسیعی است و به ویژه در علوم تربیتی، مفاهیم اهداف و آرمان ها، قضاوت در مورد خوب و بد، مصلحت و نامناسب، درجات آنها که معمولاً توسط آنها ارائه نمی شود. دانش واقعی ساده، چه از طریق آزمایش و چه غیر از آن، ضروری است.

برای قضاوت در مورد ارزش این یا آن سیستم آموزشی، کافی نیست بدانید که طبق تأیید تجربی، دانش آموز شروع به حفظ راحت تر کرد، قضاوت دقیق تر، تخیل او زنده تر شد و غیره، شما باید بدانید که او به طور کلی بهترین یا بدترین فرد شد. و برای این، یک راستی آزمایی جامعه شناختی گسترده از تمام فعالیت های انسانی مورد نیاز است، و نه آزمایشی جزئی.

«گفتن به نفع فلان غایت، هر قرار یا قصدی این است که اعلام کند این غایت از غایتی بهتر است، این قرار از دیگری سزاوارتر است، این نیت از دیگری ارزشمندتر است. اما اگر چیزی در مفهوم خود علم وارد شود، این شناخت بی‌وقفه است که در دنیای واقعیات علمی هیچ چیز خوب یا بد، با ارزش یا بی‌ارزش، شایسته یا نالایق نیست: درباره یک واقعیت علمی، فقط می‌توانیم بگوییم که او است "1.

به درستی، یکی از برجسته ترین نمایندگان روانشناسی و تربیت تجربی در میان ما استدلال می کند که «اولین شایستگی (و به نظر ما مهم ترین P.K.) روانشناسی تجربی بر تعلیم و تربیت، آرمان دقت و قطعیت مطالعه است. سوالات آموزش مدرسه ای که به وضوح بیان می کند. به جای ادعاهای بی‌اساس و برداشت‌های کلی (نه همیشه قطعی)، حقایق دقیقاً توصیف‌شده، گزاره‌های تأیید شده علمی را به تعلیمات وارد می‌کند. در عین حال، گاهی به شیوه ای درخشان، آنچه بسیاری از معلمان برای مدت طولانی با آن موافق بودند تأیید می شود، گاهی اوقات نادرستی مقدمات آموزشی غالب آشکار می شود.

روانشناسی پیشین و در ارتباط با آن، تعلیم و تربیت، مبتنی بر مشاهده خود و مشاهدات بر دیگران، روانشناسی جدید، تجربی، بر آزمایش بود. بنابراین، به نظر می‌رسید که روان‌شناسی و تعلیم‌آموزی قدیم و جدید، بر اساس پایه‌های خود، اساساً متفاوت باشند. قدیمی‌ها با فلسفه، منطق، اخلاق پیوند نزدیک داشتند و نزدیک‌ترین دوستان جدید فیزیولوژی، بهداشت، انسان‌شناسی بودند. "به من بگو دوستانت چه کسانی هستند و من به تو می گویم که کیستی." و دوستان روانشناسی و تعلیم و تربیت قدیم و جدید بسیار متفاوت هستند. اما با بررسی دقیق تر، تفاوت ها چندان زیاد نیست.

اگر یکی از روانشناسی و تعلیم و تربیت مبتنی بر مشاهده بود و دیگری بر اساس آزمایش، دیگر نیازی به مخالفت با مشاهده و آزمایش نیست. آنها بدون شک متفاوت هستند، اما نه مخالف، یک ارتباط طبیعی بین آنها وجود دارد. آزمایش‌ها نه تنها توسط انسان، بلکه توسط طبیعت نیز انجام می‌شود، زمانی که او یک ویژگی را در شرایط مختلف، در درجات مختلف قدرت و با سایه‌های نابرابر آشکار می‌کند، زمانی که، در یک کلام، بسته به شرایط، ویژگی را تغییر می‌دهد. افرادی که نمی‌خواهند آزمایش کنند و حتی شاید چیزی در مورد آزمایش‌ها نشنیده‌اند و شرایط جدید دیگری برای فعالیت تعیین می‌کنند، آنها را تشویق می‌کنند تا ویژگی‌ها و فعالیت‌های خود را اصلاح کنند، یعنی خودشان بدون شک آزمایش می‌کنند، همانطور که اغلب اتفاق می‌افتد. در حوزه تعلیم و تربیت، زمانی که وقتی یک معلم جدید می آید، تکنیک ها و روش های جدید آموزش و پرورش معرفی می شود. مفهوم آزمایش طبیعی، یعنی مشاهده یک پدیده در شرایط مختلف، که توسط برخی از مدافعان روانشناسی تجربی و آموزش و پرورش ارائه شده است، از این موضوع ناشی می شود. بگذارید کودکان و نوجوانان به ورزش، بازی، ژیمناستیک، کار یدی بپردازند و مشکوک نباشند که در این زمان با در نظر گرفتن تمام جلوه های زندگی ذهنی که برنامه ریزی شده است مورد توجه قرار گیرند، تحت دقیق ترین مشاهده قرار می گیرند. چنین مشاهده سیستماتیک از جلوه های پیچیده زندگی ذهنی کودکان در شرایط عادی محیط خانه یا مدرسه آنها، که طبق یک برنامه از پیش تعیین شده انجام می شود، یک آزمایش طبیعی است. با توجه به نتایج، از نظر دقت، کمتر از یک مطالعه آزمایشگاهی، اما بالاتر از یک مشاهده ساده غیر سیستماتیک است.

البته این درست است، طبیعت (اگر فقط امکان شخصیت دادن به آن وجود داشته باشد) آزمایش هایی را تولید می کند، اما فرد آزمایش های طبیعی را با فرآیندی که در منطق با نام مشاهده مشخص می شود و نه آزمایش می شناسد. درست است که خود انسان ممکن است اغلب بدون اینکه از آن آگاه باشد آزمایش کند، اگرچه آزمایشات غیرعمدی او بسیار سست و در نتیجه کاملاً دقیق نیستند.

اگر مشاهده دقیق (یک آزمایش طبیعی) برای روانشناسی تجربی و آموزش و پرورش از اهمیت بالایی برخوردار است، خود مشاهده برای آنها کم اهمیت نیست. حتی در برخی از انواع آزمایشات روان‌شناختی، وقتی صحبت از مطالعه احساسات ابتدایی به میان می‌آید، مشاهده خود نقش مهمی ایفا نمی‌کند و آزمودنی که مورد آزمایش قرار می‌گیرد تا حدی به ابزاری ساده و مرده تجربه تبدیل می‌شود. تجربه ای که در طول آزمایش برای آزمایش کننده اهمیتی ندارد. اما در مواردی که پدیده های پیچیده مورد مطالعه قرار می گیرند، وضعیت کاملاً متفاوت است و آزمایش های آموزشی مربوط به پدیده های پیچیده معمولی است. درک پاسخ به سؤالات در مورد چنین پدیده های پیچیده ای غیرممکن است، اگر به تجربیاتی که آنها را همراهی می کنند، به محیط روانی که در آن به وجود می آیند و شخصیت آنها را تعیین می کند، توجه نکنیم. و در مورد تجربیات ذهنی مربوط به یک پدیده معین، در مورد محیط ذهنی یک پدیده شناخته شده، آزمایشگر می تواند تنها با مشاهده خود گزارش دهد. هر چه دومی دقیق تر و دقیق تر باشد، آزمایش ارزشمندتر و پربارتر خواهد بود. هرچه مشاهده خود محدودتر و مبهم تر باشد، معنی و اهمیت شهادت آزمایشگر تیره تر است. معنای یک کلمه را با در نظر گرفتن جداگانه می توان فهمید; اما تنها زمانی می‌توانیم معنای دقیق آن را در مکانی معین در نویسنده به درستی درک کنیم که کلمه داده شده را در بافت، یعنی در کل جمله، در دوره معین، در قسمت مورد نظر بگیریم. آزمایش‌های مربوط به معنای واژه‌های فردی و متفاوت، آزمایش‌های روان‌شناختی و آزمایشگاهی هستند؛ آزمایش‌هایی درباره معنای واژه‌ای که در متن گرفته شده است، در ارتباط با یک متن کامل، آزمایش آموزشی است.

بنابراین، برای همه آزمایش‌های مربوط به پدیده‌های کم و بیش پیچیده، و به‌ویژه برای آزمایش‌های آموزشی، مشاهده خود آزمایش‌کنندگان از حالات آنها عامل اساسی در ارزش آزمایش است. در نتیجه، در آزمایش، روانشناسی و تربیتی خود مشاهده، قدیمی ها، و روانشناسی و تربیتی تجربه، جدید، با هم ملاقات می کنند و عمل می کنند.

بنابراین نمی توان بحثی از انکار روان شناسی و تعلیم و تربیت پیشین و به رسمیت شناختن آن ها به عنوان مکتب شناسی توخالی و جایگزینی آن ها با موضوعات جدید مطرح کرد. ارتباط روانشناسی و آموزش قدیم با روانشناسی جدید حفظ شده است، موارد جدید توسعه بیشتر قبلی ها هستند، عمدتاً از جنبه روش شناختی. اهمیت روانشناسی تجربی و تربیت به عنوان روش های نوین تحقیق در علم، امری انکارناپذیر و جدی است.

با ذات دانش مبتنی بر مشاهده ساده، حتی اگر چندین ساله و دقیق باشد، از دقت و تمایز کامل برخوردار نیست. مشاهده صرف تحت فشار زیادی از دیدگاه ها و عادات رایج است؛ مشاهده اغلب وجود چیزی را تأیید می کند که واقعاً وجود ندارد و فقط در ذهن ناظر است که اعتقاد راسخ را در او برمی انگیزد. تجربه بسیار اندک در معرض چنین تحریف‌هایی قرار می‌گیرد که از پیش ساخته شده و ایمان دارند، سردتر و سخت‌تر است، مفروضات ذهنی را با اندازه و وزن، با ابزار دقیقی که بی‌تأثیر هستند، بیگانه با عشق و نفرت می‌آزمند. بنابراین، تحقیقات تجربی، صرف نظر از اینکه در مورد چه چیزی اعمال شود، مه، عدم قطعیت را از بین می برد، همه جا نور و خطوط روشن را به ارمغان می آورد. در مورد مطالعه شخصیت کودک نیز همین اتفاق می افتد. اما چنین مطالعه ای تازه شروع شده است و آثار مستقل روسی بسیار کمی در این راستا وجود دارد. تا حدی، یکی از شاخص های موفقیت مطالعات تجربی کودکان در دوره پیش دبستانی زندگی آنها می تواند انتشار نشریه آکادمی آموزشی تحت عنوان "زندگی معنوی کودکان" باشد. در این شماره از دو مقاله، N.E. رومیانتسف "زندگی معنوی کودکان چگونه مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است؟" و «شخصیت و شخصیت کودک.

مطالعه شخصیت، خواننده می‌تواند با روش‌های پیشین و کنونی مطالعه شخصیت کودک، با تاریخچه پیدایش روان‌شناسی کودک، با طبقه‌بندی شخصیت‌های کودکان، تدوین ویژگی‌ها و ... آشنا شود. در موضوع نامبرده به مسائلی توجه می شود: وراثت و محیط به عنوان عوامل آموزش. در مورد حافظه؛ در مورد توجه؛ در مورد رشد تخیل در کودکان؛ در مورد بازی های کودکان; در مورد رشد گفتار کودکان؛ در مورد دوره های اصلی در رشد زندگی ذهنی کودکان. همه اینها سؤالات بسیار مهم و بسیار ضروری روانشناسی کودک هستند که بدون راه حل دقیق آنها نمی توان یک نظریه درست در مورد آموزش خانواده کودکان ایجاد کرد. فقط لازم به ذکر است که مقالات بررسی جنبه های فوق الذکر از زندگی ذهنی کودکان، آنقدرها تحقیقات تجربی مستقلی نیست، بلکه آشنایی با کار در زمینه روانشناسی کودک توسط آزمایشگران خارجی است. اما پیش از آشنایی دقیق با آثار خارجی و تلفیق انتقادی آنها، انتظار ظهور تحقیقات مستقل در یک حوزه علمی خاص نیز دشوار است. بنابراین واضح است که مطالعه تظاهرات ذهنی کودکان ادامه دارد و از طریق مشاهدات سیستماتیک، برنامه‌های منظم و گسترده‌ای برای چنین مشاهداتی توسط خود چهره‌های حوزه روان‌شناسی تجربی منتشر می‌شود (برای مثال به کار A.F. Lazursky "برنامه مطالعه شخصیت" و G.I. Rassolimo "طرح مطالعه روح کودک در حالت سالم و بیمار"، M.، 1909).

علاقه به روش های تحقیقاتی جدید در زمینه روانشناسی و آموزش در دنیای آموزشی و تربیتی روسیه بسیار زیاد است، همانطور که دو کنگره در مورد روانشناسی آموزشی-تجربی و دو کنگره در مورد آموزش تجربی که در سال های اخیر در سن پترزبورگ برگزار شد - هر چهار کنگره نشان می دهد. بسیار شلوغ هستند و شرکت کنندگان زیادی را از سراسر روسیه جذب می کنند. اتاق‌های تجربی روان‌شناختی و آموزشی که برای تحقیقات تجربی علمی در سن پترزبورگ، مسکو، اودسا و برخی شهرهای دیگر ایجاد شده‌اند. کلاس های روانشناسی در سالن های ورزشی، طراحی شده برای نشان دادن آزمایشات در آموزش روانشناسی؛ دوره های روانشناسی تجربی و آموزش در آکادمی آموزشی در پتروگراد. با این حال، ادبیات نسبتاً سریع در حال رشد در مورد این شاخه های دانش عمدتاً ترجمه شده است.

با گسترش علاقه به تحقیقات تجربی و در جریان ایجاد کلاس های درس روانشناسی در مؤسسات آموزشی متوسطه، طبیعتاً این سؤال مطرح شد که امکان و مصلحت کاربرد عملی پژوهش تجربی در مدارس در آموزش و پرورش وجود دارد. در کنگره‌های روان‌شناسی تجربی و آموزش، بحث‌های داغی در مورد این موضوع وجود داشت. برخی از طرفداران آموزش تجربی تصور می کردند که از قبل می توان از داده های روانشناختی جدید برای حل مسائل آموزشی کاربردی استفاده کرد، که با کمک کابینت های روانشناختی ساده و آزمایش های ساده با محاسبات، می توان به فرورفتگی های زندگی ذهنی نفوذ کرد و پیدا کرد. از ذات فرد، سطح استعداد او، جهت گیری کلی و تمایلات او در آینده و غیره. بدیهی است که همه اینها امیدهای اغراق آمیز، سرگرمی های داغ است. روانشناسی تجربی یک گرایش علمی جدید است که به تازگی شروع به کار کردن مسیرهای خود کرده است، سوالاتی را برای خود مطرح می کند، سعی در حل انواع و گاه مسائل بسیار دشوار و پیچیده دارد. در دوره جستجوها، آزمایش‌ها است، هم برای کارها و هم روش‌ها را می‌خواند. افق های جدید و جدیدی در برابر او گشوده می شود، بسیار وسیع و بسیار پیچیده. البته تاكنون كمتري براي تصميم گيري قاطعانه در مورد چيزي، ايجاد حقايق و اصول جديد روانشناسي تجربي، كه كاملاً طبيعي است، به دست آمده است، و لذا اطمينان ساده لوحانه به امكان يافتن كاربردهاي عملي روانشناسي تجربي امروزه كافي نيست. زمینه. فعلاً این جهت علمی کار دانشمندان است و نه کارگران عملی و طبق تصمیم آخرین کنگره آموزش تجربی در پتروگراد، کلاس های درس روانشناسی در سالن های بدنسازی باید در خدمت نشان دادن روش های جدید تحقیق باشد. هیچ وسیله ای برای حل مسائل آموزشی عملی نیست.

یکی از انواع تحقیقاتی که توسط روانشناسان و مربیان جدید انجام می شود، پرسشنامه است، یعنی پرسشنامه هایی که خطاب به توده مردم است. شما می توانید در مورد اشیاء شناخته شده افراد بپرسید، آنها را بر اساس جنسیت، سن، تحصیلات، شرایط فرهنگی زندگی یا بدون هیچ انتخابی انتخاب کنید - هر آشنایی که می بینید. شما می توانید به یکباره سؤالاتی را به کل مخاطب یا کلاس ارائه دهید و از آنها بخواهید تا در تاریخ معینی پاسخ ها را آماده کنند. پرسشنامه های چاپی را می توان ارسال کرد و آنها را در ده ها هزار نسخه توزیع کرد. روش ساده است، اما همچنین نیاز به احتیاط دارد. همیشه باید به طور ماهرانه و آگاهانه سوالاتی را به طور مختصر، دقیق و در عین حال در دسترس مطرح کرد. اغلب پرسشنامه ها در برابر این قوانین ابتدایی گناه می کنند و ارزش پرسشنامه را کاهش می دهند. پاسخ دهندگان باید انتخاب شوند یا پاسخ ها گروه بندی شوند. جمع کردن پاسخ‌های بزرگ‌سالان و کودکان، تحصیل‌کرده و بی‌سواد، زن و مرد، محروم کردن پرسشنامه از هرگونه ارزش علمی است. در نهایت، باید مطمئن باشید که سؤالات مطرح شده توسط پاسخ دهندگان درک شده است، که هنگام پاسخ دادن، آنها از جایی، به عنوان مثال، کودکان - از بزرگسالان کمک دریافت نکرده اند. در اینجا دو پرسشنامه بسیار جالب ارائه شده است که توسط معلمان داخلی انجام شده است.

یک محقق روسی به موضوع بازنمایی فیزیکی و جغرافیایی کودکان علاقه مند شد و پرسشنامه های مربوطه را برای مؤسسات آموزشی زن و مرد در شهرهای کیف، ویلنا، ژیتومیر و گلوخوف ارسال کرد. با دانش‌آموزان و دانش‌آموزان کلاس‌های آمادگی در سنین 9 تا 11 سال مصاحبه شد. 500 پاسخ ارسال شد. سوالات پرسشنامه ها به شرح زیر بود: آیا پاسخ دهنده طلوع خورشید، طلوع صبح، افق باز، دره، دره، تیرآهن، نهر، چشمه، برکه، چمنزار آبی، باتلاق، مزرعه گوش، کار مزرعه، خاک لومی، چرنوزم را دیده است. ، رانش یخ، علامت بزنید که آیا در جنگل قارچ می چیند، در رودخانه قایق سواری می کند، در رودخانه شنا می کند، آیا کشورهای جهان را می شناسد. علاوه بر این، لازم بود گزارش شود که آیا او با راه آهن، با قایق بخار، پیاده روی در خارج از شهر، آیا در حومه شهر و در شهرهای دیگر زندگی می کند یا خیر. معلوم شد که به طور متوسط ​​فقط نیمی از دانش آموزان این پدیده ها را می بینند و در مورد آنها تصور می کنند. با برخی کلمات (مثلاً خاک)، تنها یک سوم از پاسخ دهندگان ایده های واقعی را به هم متصل می کنند. آگاهی از پدیده های طبیعی و مشاغل فردی بین 25٪ (رانش یخ) و 80٪ (چیدن قارچ در جنگل) در نوسان است. با تقسیم سوالات پیشنهادی بر حسب محتوای آنها به سه گروه، درصد پاسخ های مثبت زیر را به دست می آوریم:

1) نمایش های نجومی: افق، طلوع خورشید، سپیده دم، نقاط اصلی - 44.3٪؛

2) فیزیکی و جغرافیایی: دره، دره، دره، نهر، چشمه، برکه، باتلاق، چمنزار آب، مزرعه گوشواره، خاک لومی یا چرنوزم - 52٪.

3) آشنایی کلی با طبیعت، از جمله فعالیت های زیر: چیدن قارچ در جنگل، کار مزرعه، قایق سواری، شنا در رودخانه - 68.7.

17.6٪ (88 نفر از 500 نفر) پیاده روی روستایی، با قایق بخار و راه آهن، 50.8٪ (254 نفر) پیاده روی روستایی، 38.2٪ (191 نفر) با قایق بخار، 11.4٪ (57 نفر) پیاده روی کردند. ) با راه آهن سفر نکردند. از همین پرسشنامه، مشخص می شود که پیاده روی در کشور، شرط اصلی طیف وسیعی از بازنمایی های فیزیکی و جغرافیایی را تشکیل می دهد: دنیای بازنمایی فیزیکی و جغرافیایی کودکانی که خارج از شهر پیاده روی نکرده اند، نه تنها از نظر کمی بدبخت است، بلکه همچنین در ترکیب بسیار عجیب و غریب است.

از نقطه نظر در نظر گرفته شده، مقاله N.V. چخوف "در آستانه مدرسه و از مدرسه". (کودکان بی سواد با چه دانش و مهارتی به مدرسه می آیند؟ چه احساسی نسبت به تکالیف مدرسه دارند و چه چیزی را از مدرسه خارج می کنند؟ نگاه کنید به ویرایش دهم مجموعه «مسائل و نیازهای معلمان»). این مقاله بر اساس پرسشنامه ای که در تابستان 1909 در بین دانش آموزان دوره های معلم تابستانی مسکو انجام شد گردآوری شد. همه پاسخ ها مربوط به دانش آموزان مدارس روستایی است. در مجموع 174 پاسخ طبقه بندی شده و شمارش شده وجود داشت که تعداد سوالات بسیار زیاد بود (49) که ما فقط به پاسخ سوالات اصلی می پردازیم.

آیا کودکان در زندگی روزمره سوالات بزرگسالان (و معلمان) را آزادانه درک می کنند و می توانند پاسخ های معقولی به آنها بدهند؟ 144 پاسخ دریافت شد که به شرح زیر توزیع شد:

سؤالات درک نشده اند، 44 (31%)

بیشتر نمی فهمند، 23 (15%)

آنها می فهمند، اما نمی توانند پاسخ دهند، 46 (32%)

درک کنید و پاسخ های معقول بدهید، 31 (22%)

آیا آنها می توانند به طور منسجم بگویند که چه اتفاقی برای آنها افتاده و چه چیزی دیده اند؟

نمی توانم، 97 (67%);

یک اقلیت می تواند، 20 (13%);

آنها می دانند چگونه، 27 (20٪).

بنابراین، در نیمی از مدارس، همه یا بیشتر دانش آموزان، با ورود به مدرسه، نه سؤالات معلم را می فهمند و نه «به دلیل ناتوانی در تسلط بر گفتار» قادر به پاسخگویی معقول نیستند. چهار پنجم دانش‌آموزان نمی‌توانند به طور منسجم آنچه را که برایشان اتفاق افتاده یا آنچه دیده‌اند توصیف کنند.

بیشتر، اما نه همه، نام خود و نام روستای خود را می دانند. در نیمی از مدارس، کودکان نام و نام خانوادگی خود را نمی دانند.

معمولاً تا چند عدد می توانند بشمارند؟ در بیشتر موارد، کودکانی که وارد مدرسه می شوند می توانند تا 10 بشمارند. فقط کودکان در 19 مدرسه می توانند تا 10 بشمارند، در حالی که در موارد دیگر آنها همچنان به شمارش ادامه می دهند، یعنی: تا 20 - در 21 مدرسه، از 20 تا 100 - در 43 مدرسه . 38 مدرسه می توانند به صورت جفت بشمارند، 79 مدرسه نمی دانند چگونه بشمارند. پاشنه - آنها در 20 سالگی می توانند و در 97 نمی توانند; ده ها شمارش در 27 و نه 70. بنابراین، در اکثر مدارس، کودکان می توانند تا 10 یا 20، در اقلیت - تا 100، و در حدود 1/3 مدارس می توانند به صورت جفت، پاشنه و ده بشمارند. . بچه هایی که وارد مدرسه می شوند علم پیمانه و سکه دارند مثلا در اکثر مدارس سکه می دانند فقط در 20 مدرسه نمی دانند.

آشنایی با طبیعت - با حیواناتی که در آن منطقه یافت می شوند، پرندگان، ماهی ها، حشرات، گیاهان و ... در اکثر موارد تعداد حیواناتی که در یک مدرسه برای کودکان می شناسند بسیار محدود است و اغلب آنها رایج ترین آنها را نمی شناسند. برای برخی از راسته‌های حیوانات، بسیاری از کودکان فقط نام‌های مشترک دارند. در هر صورت، در هر الفبای تعداد بسیار بیشتری از اسامی حیوانات وجود خواهد داشت و در نتیجه بخش قابل توجهی از این نام ها برای کودکان ناشناخته خواهد بود، اگرچه ممکن است آنها این حیوان را بشناسند، اما با نامی مشترک با خویشاوندان آن. . با توجه به تعداد نام های ذکر شده در پاسخ ها، جایگاه اول به پرندگان، سپس درختان، ماهی ها، گل ها، حشرات، پستانداران وحشی و در نهایت خزندگان تعلق دارد. در این سکانس ظاهراً کودکان به حیات وحش علاقه پیدا می کنند. در برخی مکان ها، نام گونه ها به جای نام های عمومی استفاده می شود (به عنوان مثال، در کوبان، کودکان همه درختان را بلوط می نامند، در استان کازان - توس، در تامبوف - شاخه ها).

شکی نیست که تمام تعلیمات و روش های دوره ابتدایی باید بر اساس چنین بررسی دقیقی از توشه روحی و اخلاقی کودکانی باشد که به مدرسه می آورند. مضحک است شروع به یادگیری شمارش از یک، توقف در مطالعه دقیق اعداد ده نفر اول، زمانی که کودکان می توانند تا 10، 20، تا 100 بشمارند، آنها می توانند جفت بشمارند، پاشنه پا. بی فایده است که از بچه ها بخواهیم داستان معلم را تکرار کنند، وقتی سؤال ساده او را نمی فهمند و اگر متوجه شده اند نمی توانند به آن پاسخ دهند. پداگوژی ژیمناستیک باید همان پایه را داشته باشد - یک بررسی دقیق علمی از شخصیت فیزیکی و معنوی کودکانی که وارد سالن ورزشی می شوند.

در مورد کمال روش شناختی دو پرسشنامه فوق باید به موارد زیر اشاره کرد: در پرسشنامه اول سؤالات به وضوح مطرح شده است، پاسخ ها انتخاب می شوند، اما نحوه تکمیل پرسشنامه ها، گفتگوها، کمک در آن زمان نمی توان متوجه نشد که کودکان مصاحبه شده در یک محل زندگی نمی کردند، بلکه در چهار محل مختلف زندگی می کردند، در نتیجه شرایط محلی می توانست بر پاسخ ها تأثیر بگذارد و در نتیجه ارزش پرسشنامه را کاهش دهد. پرسشنامه دوم در میان معلمانی که از 41 استان روسیه و فنلاند آمده بودند، از این رو، از مناطقی با ماهیت، زبان ساکنان و زمینه های فرهنگی متفاوت انجام شد. در حال حاضر این شرایط به طور قابل توجهی ارزش علمی پرسشنامه را تضعیف می کند و گستردگی برخی سؤالات به آن می پیوندد. به عنوان مثال، این سوال به چه معناست: آیا کودکان می توانند منسجم صحبت کنند؟ معیارهای مهارت و بی کفایتی چیست؟ یک معلم می تواند یکی را به عنوان چنین در نظر بگیرد، و دیگری - دیگران. به همین ترتیب، سؤال اول گسترده و مبهم است: آیا کودکان در زندگی روزمره سؤالات بزرگسالان را آزادانه درک می کنند و می توانند به آنها پاسخ معقول بدهند؟ درجات درک و حساسیت متفاوت است، درک و حساسیت اغلب می تواند با سوء تفاهم و حماقت مواجه شود، در نتیجه می توان همان پاسخ را به گروه های متضاد - معقول و احمق - نسبت داد. در همان زمان، معلمان به پرسشنامه دوم نه در خانه، بلکه در مسکو، با جمع آوری دوره ها، پاسخ دادند، بنابراین، از حافظه، بدون اطلاعات و آماده سازی مناسب، همه اینها نمی تواند بر ارزش پرسشنامه تأثیر منفی بگذارد.

مشخص ترین روش تحقیق توسط روانشناسان و مربیان جدید، البته آزمایش است. به منظور روشن شدن کاربرد آزمایش برای حل مشکلات روانشناختی و تربیتی، دو مطالعه تجربی روسی را با هدف حل دو مشکل بسیار مهم، یعنی ویژگی‌های ذهنی نابینایان و روش‌های تعیین ویژگی‌های شخصی، ارائه می‌کنیم. مطالعه اول متعلق به A. Krogius، دوم - به G.I. روسولیمو

کار A. Krogius تنها بخشی از کار اختصاص یافته به مطالعه فرآیندهای ادراک در نابینایان است. بخش دوم شامل بررسی فرآیندهای کور بازنمایی، حافظه، تفکر و زندگی عاطفی-ارادی خواهد بود. بنابراین، قرار بود کل دنیای معنوی نابینایان مورد بررسی تجربی قرار گیرد. ماهیت نیمه اول کار قبلاً انجام شده را می توان به شرح زیر بیان کرد: از جنبه فیزیکی، نابینایان با رشد ناکافی سیستم عضلانی، تضعیف تغذیه عمومی مشخص می شوند و به نظر می رسد کل رشد فیزیکی آنها ضعیف است. ، با تاخیر؛ رشد بیشتر کمتر از حد متوسط ​​است، سیستم اسکلتی نازک، شکننده است. اغلب آثاری از راشیتیسم، سر غیر طبیعی بزرگ، انحنای اندام تحتانی و ستون فقرات، ضخیم شدن مفاصل و غیره وجود دارد. فعالیت قلب، ریه ها، دستگاه گوارش و سایر اندام های داخلی اغلب ضعیف می شود. به دلیل تضعیف کلی فعالیت حیاتی اندام های داخلی، نابینایان بیش از حد مستعد ابتلا به انواع بیماری های عفونی هستند و قادر به مبارزه با آنها نیستند. و میزان ابتلا و مرگ و میر در بین آنها بسیار زیاد است. از بین کسانی که در دوران کودکی نابینا و نابینا به دنیا می آیند، تنها تعداد کمی تا سن پیری زنده می مانند. بیماری های عصبی نیز در نابینایان شایع است. در کل تصویر وضعیت جسمانی نابینایان ناامید کننده است. یکی از دلایل اصلی رشد ضعیف جسمانی نابینایان عدم تحرک آنهاست. نابینایان از ترس برخورد با موانع، به طور غیرارادی حرکات خود را محدود می کنند، که در کل شکل نابینایان بیان می شود: وضعیت بدن نابینایان بیشتر خم شده است، سر به جلو کشیده شده است، آنها با تردید و با تمرکز حرکت می کنند. صورت مرد نابینا غیر فعال است، هیچ حالت چهره وجود ندارد. گاهی اوقات تصور یک مجسمه مرمری را می دهد. بازی های نابینایان به ندرت زنده است. در مورد افراد نابینای کوچک، بازی اغلب شامل پریدن در محل و بالا بردن دستان خود است. اما آنها به طور قابل توجهی حرکات خودکار را توسعه می دهند: اشاره با سر، با کل بدن، چرخش در یک مکان، انقباضات مختلف عضلات اندام فوقانی و تحتانی. به خصوص اغلب آنها به کره چشم فشار وارد می کنند.

تقریباً در تمام نوشته های روانشناسی نابینایان این نکته وجود دارد که نابینایان محرک های صوتی را بهتر از بینا درک می کنند. طبق مطالعات تجربی نویسنده، نابینایان بهتر از افراد بینا جهت صدا را تعیین می کنند: با آزمایش های مشابه، تعداد کل خطاها در نابینایان 365.5 و در بینا - 393.5 بود. برای نابینایان، صدای گویندگان همان معنایی است که صورت برای بینا دارد: برای آنها هادی خواص معنوی و تغییر در خلق و خو و هوشیاری گویندگان است. با راه رفتنشان، با صدایشان افرادی را می شناسند که مدت هاست شنیده اند. یک زن نابینا گفت: «اگر چشم ها آینه روح هستند، پس صدا پژواک اوست، نفس او. صدا عمیق ترین احساسات، صمیمی ترین حرکات را آشکار می کند. شما می توانید به طور مصنوعی برای خود یک بیان ایجاد کنید، اما نمی توانید آن را با صدا انجام دهید. به‌جای دید ناکافی، نابینایان از «حس ششم» ویژه برخوردارند. از چه چیزی تشکیل شده است؟ توانایی تشخیص در داخل و خارج از منزل، در حین حرکت و ایستادن، اینکه آیا فرد نابینا در مقابل هر جسمی باشد، خواه شیء بزرگ باشد یا پهن باشد یا باریک، جدا با یک شکاف یا یک مانع جامد مداوم. یک مرد نابینا حتی می تواند بدون دست زدن به شیئی بداند که آیا در مقابل او حصار چوبی، دیوار آجری یا پرچین وجود دارد. و مغازه ها را با ساختمان های مسکونی اشتباه نمی گیرد، می تواند درها، پنجره ها را بدون در نظر گرفتن باز یا بسته بودن آنها نشان دهد. مردی نابینا با دوست بینا خود راه می رفت و با اشاره به قصری که جاده را از مزرعه جدا می کند، گفت: این حصار تا حدودی از شانه من پایین تر است. مرد بینا پاسخ داد که بلندتر است. حصار اندازه گیری شد و سه انگشت زیر شانه بود. ارتفاع حصار توسط مردی نابینا در فاصله چهار فوتی تعیین شد. اگر قسمت پایینی حصار از آجر و قسمت بالایی از چوب ساخته شده باشد، این امر به راحتی توسط نابینا می تواند مانند خط تقسیم مشخص شود. بی نظمی در ارتفاع، برآمدگی و فرورفتگی دیوارها نیز قابل تشخیص است.

منشأ «حس ششم» چیست؟ برخی از محققان قبلی سعی کردند آن را در بقایای بینایی به جای مانده جستجو کنند، اما حقایق متعدد به شدت این فرضیه را رد کردند.

در دوران معاصر سه فرض در مورد موضوع مذکور مطرح شده است:

1) «حس ششم» ناشی از حواس شنوایی است و منشأ خود را در آنها دارد.

2) "حس ششم" به احساسات لامسه صورت کاهش می یابد، با حساسیت لامسه همراه است و بر پیچیدگی آن استوار است.

3) "حس ششم" عمدتاً به دلیل احساس دمای صورت است - جذب گرمای تابشی از اجسام اطراف و بازگشت آن به این دومی. نویسنده اثر مورد بررسی به فرضیه سومی که خودش خلق کرده است پایبند است. دلایل اصلی او به شرح زیر است:

تضعیف «حس ششم» هنگام خیس کردن حجابی که صورت آزمودنی را در طول آزمایشات می پوشاند. در این حالت، شفافیت حرارتی روتختی کاهش می یابد، در حالی که نفوذپذیری گاز آن بدون تغییر زیادی باقی می ماند، مانند خشک شدن روتختی.

حفظ "حس ششم" با روکش کاغذ مومی؛ با تغییر جزئی در شفافیت حرارتی روتختی و انسداد کامل جریان هوا توسط آن، عملکرد "حس ششم" هم هنگام راه رفتن و هم در حالت استراحت فقط اندکی کاهش می یابد - مربوط به کاهش جزئی شفافیت حرارتی.

حضور "حس ششم" در موقعیتی آرام، هم بر روی موضوع مورد آزمایش و هم خود آن موضوع.

افزایش یا کاهش در «حس ششم» با افزایش یا کاهش دمای محرک؛

وابستگی «حس ششم» به مقدار گرمای تابشی.

در برابر نظریه احساسات شنوایی به عنوان منبع "حس ششم" می توان به حقایق زیر اشاره کرد:

1) محلی سازی "حس ششم" در صورت (هیچ یک نابینا آن را در گوش ها محلی نکرده است).

2) حفظ "حس ششم" با گوش های محکم بسته.

3) وجود «حس ششم» در ناشنوایان.

4) کاهش تدریجی "حس ششم" بسته به ضخامت روتختی.

5) ناتوانی در درک نزدیک شدن اجسام از بالا و پشت.

اساساً بر اساس احساسات دما، "حس ششم" در شنوایی و هر احساس دیگری که توسط نابینایان دریافت می شود پشتیبانی می شود. برای مثال، تغییر در ادراکات شنیداری از نزدیک شدن به اشیا، گاهی برای یک فرد نابینا بسیار مهم است. این تغییر یک تحریک سیگنال است که قبلاً از دور به نابینایان در مورد وجود مانع هشدار می دهد و او را مجبور می کند تا توجه ویژه ای به تحریکات روی پوست صورت ، یعنی حرارتی و لمسی داشته باشد.

ادراک لامسه و حرکتی نابینایان بدتر از بینا است. آزمایش های مختلفی که در این جهت انجام شد، به طور مداوم نتیجه یکسانی را به همراه داشت - تعداد خطاهای بیشتری در درک در افراد نابینا نسبت به بیناها. بینایی نقش نوعی مربی تأثیرات لمسی را بازی می کند - در حضور آن، ادراکات لمسی دقت و اطمینان بیشتری دریافت می کنند.

ادراکات فضایی نابینایان تا حد زیادی با ادراک فضایی بینا متفاوت است که کاملا قابل درک است. در تمایز اشکال فضایی، برجسته ترین مکان در بین نابینایان توسط لمس فعال است که در حین حرکت انگشت لمس کننده و در هنگام لمس همگرا، یعنی توسط چندین قسمت از بدن به طور همزمان صورت می گیرد. این به کندی اتفاق می افتد و با نادرستی نسبتاً قابل توجهی همراه است. اجسام بسیار بزرگ و دور برای درک مستقیم نابینایان غیرقابل دسترس هستند و تشخیص اشکال کوچک آشنا که به شکل کمی متفاوت ظاهر می شوند برای نابینایان دشوار است. اگر فردی نابینا مثلاً با مدل گچی حیوانی آشنا شده باشد، نمی تواند مدل دیگری از همان حیوان را که آن را در موقعیتی متفاوت نشان می دهد، تشخیص دهد. او اشیاء فیزیکی را با یک یا دو علامت می شناسد، مخصوصاً موارد برجسته، مثلاً با شاخ، منقار و غیره، و بنابراین به راحتی اشتباه می گیرد: خرس را با سگ، سر ونوس میلو را با سر یک سگ مخلوط می کند. اسب در ادراک فضای واقعی نابینایان، نقش اصلی را افزودن متوالی عناصر، در درک بینا، همزمانی آنها ایفا می کند. بنابراین فضای نابینایان انتزاعی‌تر از فضای بینا است و نمادهای لفظی عددی و طرح‌های کاهش‌یافته نقش بسیار برجسته‌ای در آن دارند. هنگام آموزش نابینایان، این روش ها باید به منصه ظهور برسد، زیرا به نابینایان این فرصت را می دهد که در عین حال دیدگاهی کل نگر از روابط فضایی شکل دهند. اشیاء بزرگ و مدل های بزرگ به شدت با ظهور ایده های کل نگر کور در ذهن تداخل می کنند.

G.I. روسولیمو به پروفایل های ذهنی می پردازد. نمایه یک انبار ویژه از شخصیت است که با کمک وظایف طراحی شده خاص بررسی می شود. تعداد فرآیندهای ذهنی مورد مطالعه 11 است: توجه، اراده، دقت ادراک، به خاطر سپردن تأثیرات بصری، عناصر گفتار، اعداد، معنی دار بودن، توانایی ترکیب، وضوح، تخیل، مشاهده. گروه های مطالعه جداگانه - 38، زیرا فرآیندهای ذهنی از زوایای مختلف مورد مطالعه قرار می گیرند، به عنوان مثال، توجه در رابطه با ثبات:

الف) ساده

ب) با انتخاب

ج) با حواس پرتی و در رابطه با حجم.

دقت حساسیت تاثیرات بصری:

الف) با تشخیص متوالی،

ب) با قضاوت همزمان،

ج) در طی بازتولید بعدی و تشخیص رنگ ها و غیره.

در هر گروه از مطالعات - 10 آزمایش و در مجموع 380 آزمایش. مشخصات گرافیکی با یک منحنی بیان می شود: یک نمودار به شکل 38 خط عمودی مساوی ترسیم شده است که هر یک به 10 قسمت مساوی تقسیم می شود. برای تعیین ارتفاع هر فرآیند از اصل پاسخ مثبت و منفی به 10 وظیفه مربوط به هر گروه استفاده شد.

اگر همه 10 مسئله به درستی حل شوند، در خط عمودی مربوط به این گروه، یک نقطه روی تقسیم دهم قرار می گیرد، اگر از 10 مسئله فقط چهار مسئله به درستی حل شود، آن نقطه روی تقسیم چهارم قرار می گیرد. در پایان مطالعه، آزمایشگر نقاط قرار گرفته بر روی هر یک از 38 عمود بر هم را با خطوط مستقیم به هم متصل می کند و نیمرخ روانی آماده است.

نویسنده پیشنهاد می‌کند که نمایه‌های او را می‌توان به طور گسترده مورد استفاده قرار داد: برای ایجاد سؤال در مورد انواع فردیت‌های ذهنی. برای مطالعه تطبیقی ​​همان فرد؛ برای حل مسائل مختلف آموزشی عمومی و غیره.

بدیهی است که روش نویسنده با کار آزمایشی پرزحمت و بسیار خسته کننده، با انبوهی از نمودارها و محاسبات عددی طولانی همراه است. اینکه نویسنده تا چه حد 11 فرآیند را برای ویژگی های نیمرخ روانشناختی انتخاب کرده است، یک سوال بزرگ است، بسیاری از موارد مهم و بدون تحقیق باقی مانده است و همان فعالیت در ذات چندین بار تحت نام های مختلف، به عنوان مثال، معنی دار بودن، نبوغ، فعالیت ترکیبی بررسی می شود. . به طور کلی، مبانی نظری روش و انتخاب فقط فرآیندهای ذکر شده، و نه سایر فرآیندها، شاید بیشتر ویژگی های فرد، نشان داده نشده است. برای تولید تمام 380 آزمایش، نویسنده 3 و نیم ساعت را در طول کار سریع صرف می کند و این زمان را در 4 روز و بیشتر توزیع می کند. اما گاهی باید عجله می کرد و تمام کار تحقیق را در یک روز انجام می داد. ناگفته نماند چنین کارهای اضطراری در یک روز، که به شدت شبیه یک امتحان معمولی عجولانه مدرسه است، اما حتی در 4 روز نیز تشخیص صحیح و مطمئن چهره معنوی یک فرد دشوار است. به هر حال، در این مدت کوتاه، او می تواند در وضعیتی تا حدی خاص، نامحسوس و ناشناخته برای محقق باشد، کمی هیجان زده یا افسرده باشد، بیماری در حال پیشروی را تجربه کند، تحت تأثیر رویدادی قرار گیرد و غیره. بنابراین، برای یک واقعیت واقعی رسوخ در روح انسان و صحت آن مشخصه های نیمرخ روانشناختی را حتماً باید چندین بار جمع آوری کرد، مخصوصاً هنگام حرکت از عصری به عصر دیگر و به آرامی و با تأمل تدوین شود. در هر صورت روش G.I. Rossolimo جالب است، تا حد زیادی توسعه یافته است، کارهای زیادی برای بهبود آن انجام شده است. "پروفایل" روسولیمو نیز شایسته توجه است زیرا این روش در عمل به طور گسترده مورد استفاده قرار می گیرد.

علیرغم جوانی و نقص طبیعی تحقیقات روانشناختی و تربیتی تجربی، آنها موفق شدند از یک جنبه قابل توجه تأثیر مفیدی بر سازمان آموزش مدرسه داشته باشند - در تمایل به جدا کردن کودکان ناتوان، عقب مانده و ضعیف از مدارس عادی. معلوم است که گروه های برشمرده شده از دانش آموزان چه بار سنگینی بر دوش کلاس دارند. این البته از دیرباز شناخته شده بود، اما درمان طبیعی شر را طرد محرومان از طبیعت می دانستند. با گسترش مطالعه دقیق شخصیت دانش آموزان به این نتیجه رسید که همه این بچه های به اصطلاح ناتوان و عقب مانده آنقدر بد نیستند که کاری از دستشان بر نیاید. تمام مشکل این است که آنها نمی توانند با موفقیت در مدارس عادی برای کودکان عادی تحصیل کنند. اما اگر بخواهیم مدارسی را ایجاد کنیم که با ویژگی‌های آنها، با سطح توانایی‌هایشان سازگار باشد، شاید موفقیتی حاصل شود. آنها تلاش کردند، معلوم شد که موفقیت آمیز بود، و با الگوبرداری از سیستم به اصطلاح مانهایم، شروع به صحبت در مورد نیاز به تقسیم مدارس کردند:

1) به مدارس عادی - برای کودکان عادی،

2) برای کمکی - برای عقب

3) برای تکرار - برای استعداد ضعیف.

مسکو در حال حاضر دارای بخش های موازی برای کودکان معلول در مدارس شهر است. سازماندهی این بخش ها بر اساس اصول زیر است: تعداد محدودی از دانش آموزان (از 15 تا 20). فردی سازی دقیق آموزش؛ پیگیری برای مقدار اطلاعات نیست، بلکه برای پردازش با کیفیت بالا آنهاست. توجه ویژه به تربیت بدنی (تغذیه خوب، حداقل یک ساعت ماندن در حیاط، تغییر مکرر کلاس ها به دلیل خستگی سریع کودکان، ژیمناستیک، مدل سازی، نقاشی)؛ رشد در کودکان با کمک تمرین‌های مناسب مشاهده، توجه و غیره. بخش‌های مشابهی برای کودکان عقب مانده در پتروگراد وجود دارد - در مدارس شهر، موسسه خصوصی دکتر مالیارفسکی و غیره. با توجه به اهمیت این موضوع، مجموعه ای از گزارش ها در مورد بررسی ویژگی های شخصیتی به طور کلی و تعیین درجه نارسایی فکری کودکان به طور خاص، عمدتاً بر اساس مدل های خارجی، و حتی برخی از سوالات خصوصی در مورد چگونگی بهترین آموزش به افراد ناتوان - در یک مدرسه شبانه روزی مورد بحث قرار گرفت. یا آمدن، به چه نسبتی باید در این گونه مدارس پیامی به اطلاعات علمی و تمرینات در کاردستی داده شود، آیا می توان راه های ساده و کاربردی را برای شناخت این گونه کودکان نشان داد و... در نهایت این سوال برعکس مطرح شد: آیا کودکان تیزهوش نباید باشند. از توده عمومی دانش آموزان جدا شده است؟ (گزارش V.P. Kashchenko). بچه‌های تیزهوش معمولاً به همان اندازه بچه‌های فقیر در مدارس بد عمل می‌کنند، فقط به دلایل کمی متفاوت، اگرچه، در نهایت، دلیل اساساً یکسان است - عدم تطابق بین آموزش و توانایی‌ها و نیازهای شخصی. اگر اکنون جدا کردن افراد ناتوان از میان توده‌های عمومی دانش‌آموزان وظیفه‌ی عدالت تلقی می‌شود، پس آیا جدا کردن کودکان با استعداد از میان انبوه فرومایه‌ها یک وظیفه اخلاقی بزرگ‌تر نیست؟ در حال حاضر جامعه ای به یاد لومونوسوف در مسکو وجود دارد که هدف آن کمک به کودکان با استعداد طبقه دهقان برای دریافت آموزش متوسطه، عالی، عمومی و ویژه است. جامعه از قبل فعالیت خود را آغاز کرده است، باید با انتخاب کودکان برخورد کند، از روش G.I استفاده می کند. روسولیمو

سومین تکنیک در رویکرد جدید مطالعه سؤالات روانشناسی و آموزش مبتنی بر ترکیب آزمایش و مشاهده است. ما آن را در مطالعه مسئله شخصیت، ویژگی های آن، که G.I. روسولیمو سعی کرد آن را کاملاً تجربی حل کند.

برای انجام چنین تحقیقاتی، قبل از هر چیز، درک روش های منتهی به حل مسئله، جمع آوری و نشان دادن مصلحت ترین آنها و آزمایش آنها در عمل بسیار مهم است. چنین کاری توسط گروهی از کارکنان آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی در پتروگراد انجام شد و سپس توسط یکی از اعضای این حلقه، آقای رومیانتسف، پردازش و ارائه شد. این دایره به منظور نشان دادن ساده ترین روش هایی است که نیازی به استفاده از تجهیزات پیچیده ندارند و در عین حال قابل اطمینان ترین هستند. دایره با توجه به اقدامات احتیاطی اصلی هنگام انجام آزمایش، روش های مطالعه احساسات، ادراک و به خاطر سپردن را شرح داد. برای پدیده های ذهنی پیچیده تر - فرآیندهای قضاوت، تخیل، تظاهرات احساسات و اراده - نشان دادن روش ها دشوارتر از پدیده های ساده بود، زیرا آنها کمتر در معرض آزمایش هستند، اما برخی از نشانه ها در این زمینه ارائه شده است.

اهمیت روش شناختی مشابهی توسط F.E ترسیم شده است. ریباکوف "اطلس برای مطالعه تجربی روانشناختی شخصیت" (M.، 1910) که هدف آن فراهم کردن فرصتی برای "معلمان، پزشکان و به طور کلی افرادی است که با روح شخص دیگری تماس دارند، بدون کمک هیچ ابزاری. برای کشف ویژگی های زندگی ذهنی فرد انتخاب شده، علاوه بر این، آنها عمدتاً به معنای تجلی فرآیندهای بالاتر هستند. اطلس شامل جداول (57) بسیاری برای بررسی توانایی ادراک توجه، مشاهده، حافظه، تلقین پذیری، خیال و ...، نظرات روش تحقیق، شرح و توضیح جداول است.

مطالعه واقعی شخصیت به روشی جدید توسط گروهی از افرادی که تحت هدایت A.F. لازورسکی. این مطالعه نه از نظر نتایج، بلکه از نظر روش جالب است. این به روشی دوگانه انجام شد: با مشاهده دقیق شخصیت های منتخب و آزمایش روی آنها. مشاهدات بر روی دانشجویان دانشگاه کادت دوم سن پترزبورگ (11 نفر) انجام شد. سن مشاهده شده - 12-15 سال. مشاهدات توسط مربیان سپاه انجام شد که تمام زندگی دانش آموزان از مقابل آنها گذشت. روز به روز، در مورد دانش آموزانی که برای مشاهده انتخاب شده بودند، به مدت حدود یک ماه و نیم دفترچه خاطراتی تهیه می شد و یک برنامه تحقیقاتی مشخص و از پیش تدوین شده مبنای آن قرار می گرفت و مشاهدات با تمام عینی ممکن و در همان زمان ثبت می شد. با تمام شرایط همراه که اغلب برای تجزیه و تحلیل و ارزیابی تظاهرات فردی شخصیت از اهمیت بالایی برخوردار است. پس از یک ماه و نیم، یادداشت روزانه متوقف شد و فقط هر از گاهی حقایق برجسته ثبت می شد، به ویژه که به روشنی این یا آن طرف زندگی معنوی فرد مشاهده شده را روشن می کرد. پس از مدتی، اطلاعات اضافی در مورد آنچه قبلاً از حافظه مشاهده شده بود جمع آوری و ضبط شد: مطابق با برنامه، بخش های مختلفی مورد بحث قرار گرفت - در مورد احساسات، تداعی ها، حافظه - و داده های دفترچه خاطرات با حقایق یادآوری شده تکمیل شد. قابلیت اطمینانی که خبرنگار مطمئن بود که حافظه او را فریب نمی دهد. وقتی همه مطالب جمع آوری شد، ویژگی این شخص تدوین شد.

بسیاری از آزمایشگران غیور و پرشور نه تنها به مشاهده خود، بلکه به مشاهدات روانشناختی نیز بی اعتماد و حتی تحقیر می کنند و فقط به آزمایش، جداول، منحنی ها، میانگین حسابی اعتماد دارند. کار ذکر شده در بالا تحت فشار یک دیدگاه متفاوت انجام شد: محققان در مورد ویژگی های گردآوری شده با روش توصیف شده نظر بالایی داشتند و در مورد همه مطالب به دست آمده متقاعد شدند که مواد جمع آوری شده "از درجه اطمینان کمتری برخوردار نیست. از نتایج یک مطالعه تجربی، که حتی ممکن است، مجاز است، آزمایش را با مشاهده آزمایش کنید. این مطالعه محتاطانه، مستدل است، روش شناسی آن، به طور کلی، کاملاً صحیح است، اگرچه می توان نکات انتقادی را در مورد برخی جزئیات در مورد مشاهدات انجام شده بیان کرد، نه به نفع آنها.

در مورد آزمایشات واقعی، محققان از موارد زیر استفاده کردند:

1) تنظیم نقاط روی کاغذ سفید؛

2) شمارش با صدای بلند.

3) انتخاب یک حرف از متن چاپ شده؛

4) حفظ یک شعر؛

5) ساختن عبارات از چندین کلمه داده شده.

بدیهی است که آزمایش ها به دلیل سادگی و کاربردی بودن بسیار متمایز می شوند و نیازی به مهارت های خاصی از جانب آزمایش کنندگان ندارند. در همان زمان، آنها جنبه های بسیار متفاوتی از زندگی ذهنی را لمس کردند: سرعت و هماهنگی حرکات، عملکرد ذهنی، فعالیت توجه، حافظه و غیره. مشخص شد که در برخی موارد نتایج آزمایش ها تا حد زیادی با داده های مشاهده ای منطبق است. ، در حالی که در برخی دیگر تصادفات وجود نداشت. تجزیه و تحلیل دقیق‌تر داده‌های به‌دست‌آمده نشان داد که این آزمایش‌ها با چندین جنبه دیگر از فعالیت ذهنی نسبت به مواردی که در ابتدا، در طول مشاهدات مورد نظر بودند، سروکار داشتند. از سوی دیگر، آزمایش‌ها ویژگی‌هایی از زندگی ذهنی آزمودنی‌ها را مشخص و با وضوح خاصی بر آن تأکید کردند که در مورد آن‌ها، خاطرات آموزشی و اطلاعات اضافی تنها می‌توانست داده‌های کلی، کم و بیش خلاصه ارائه دهد. در پایان، محققان به این نتیجه رسیدند که "نیاز به روش های آزمایشی و روش مشاهده سیستماتیک بیرونی" است.

با این روش - ترکیبی از آزمایش ها با مشاهده - بسیاری از مطالعات خصوصی در مورد مسائل خاصی از روانشناسی و آموزش انجام شد، مانند رشد حافظه، انواع آن، حساسیت به پیشنهاد بسته به شکل آن و سن موضوع، خسته کننده بودن موضوعات مختلف آموزشی، عملکرد ذهنی در ساعات مختلف روز. در بین این سؤالات خاص، توجه محققان روسی با یک سؤال بسیار جالب و مهم در مورد ویژگی های کار ذهنی مردان و زنان جلب شد. این مشکل در رابطه با کودکان دبستانی، بزرگسالان، دانش‌آموزان و دانش‌آموزان دختر مورد بررسی قرار گرفت.

کودکان 11-12 ساله که در مدارس شهر پتروگراد تحصیل کرده بودند مورد بررسی قرار گرفتند. کودکان تحت مطالعه (بیش از 20 نفر در هر بخش کلاس درس) به یکباره در کلاس با هم مصاحبه شدند، که آنها بر اساس سن، محیط اجتماعی که به آن تعلق داشتند، انتخاب شدند و به طور کلی تا حد امکان برابر شدند. تعداد پسران و دختران در هر دپارتمان کلاسی بررسی شده برابر بود. قدرت عضلانی، توجه فعال، سرعت فرآیندهای ذهنی، حفظ کردن، قضاوت، فرآیندهای انجمنی و خلاقیت مورد آزمایش قرار گرفتند. بیشتر آزمایش ها پنج بار تکرار شد. نتایج به شرح زیر است:

1) از نظر قدرت عضلانی (فشردن دینامومتر با دست راست و چپ) پسرها همانطور که انتظار می رود برتر از دختران هستند و همچنین

2) در توجه فعال. آخرین آزمایش یافتن و خط زدن یک یا دو نشان از هشت نشان مختلف بود. در مجموع 1600 آیکون در 40 خط چاپ شد. تفاوت بین نمادها فقط در جهت یک خط تیره اضافی بود. به طور متوسط ​​یک دختر در 50 دقیقه 96.8 خط را اسکن کرد و 37.8 پرش انجام داد. یک پسر 97 خط را در همان زمان اسکن کرد و 25.4 فاصله ایجاد کرد. اگر میانگین تعداد پرش های پسر را 100 در نظر بگیریم، دختر 148 عدد خواهد داشت.«سرعت کار برای هر دو (یعنی دختر و پسر) یکسان است.

در سرعت فرآیندهای ذهنی، دختران بدون افت کیفیت کار، از پسران پیشی می گیرند. مشخصاً چیزی شبیه به همین پدیده در گروه بچه‌های کوچک‌تر دیده می‌شود که در آن‌ها برتری کار دختران بر کار پسران نیز بیان می‌شود.» به نظر ما این نتیجه گیری کاملاً با نتیجه قبلی سازگار نیست: برای انجام سریع و صحیح جمع و تفریق اعداد (57 + 28 \u003d ? یا 82-48 \u003d ? و غیره) ، توجه فعال ، با اراده قوی تلاش لازم بود و نتیجه قبلی نشان دهنده ضعف نسبی آن در دختران نسبت به پسران است. در عین حال، نتیجه سوم حاکی از سرعت بالاتر فرآیندهای ذهنی در دختران نسبت به پسران است و نتیجه گیری در مورد سوال دوم نیز سرعت یکسانی کار را برای هر دو بیان می کند. 4) دختران بهتر از پسرها به یاد می آورند (کمی بهتر: از 10 عدد دو رقمی، پسران به طور متوسط ​​4.45 و دختران 5.0) و 6) در فرمول بندی قضاوت ها، در فرآیندهای انجمنی و خلاقیت، پسرها از دختران پیشی می گیرند. به استثنای ارتباط با نمادهایی مانند حروف که در آن دختران بر پسران اولویت دارند. نویسنده از تحقیقات خود که البته مستلزم تأیید است و گواه تفاوت های جسمی و روحی دختر و پسر است، در مورد فواید و مطلوبیت تحصیل مشترک نتیجه گیری کرده است. این سوال آخر نیاز به مطالعه گسترده و دقیق دارد تا به درستی پاسخ داده شود.

اسناد مشابه

تجزیه و تحلیل، تعمیم مهم ترین روندها، اصول، راه ها، نتایج توسعه علم روانشناسی در روسیه در قرن بیستم. وضعیت دانش روانشناختی روسیه در آغاز قرن بیستم. توسعه پدولوژی شوروی. توسعه روانکاوی. نتایج توسعه

مقاله ترم، اضافه شده 10/26/2008


علم الگوهای ذهنی کلی تعامل انسان با محیط. جایگاه روانشناسی در میان سایر علوم طبقه بندی شاخه های روانشناسی. ایده سازمان دهی (سیستمی) آناکساگوراس، علیت دموکریتوس و قوانین هراکلیتوس.

چکیده، اضافه شده در 2010/01/27


جنبه های تاریخی شکل گیری روانشناسی کودک به عنوان یک علم در آثار روانشناسان خارجی. روش های ارزیابی توانایی های ارادی کودک. شکل گیری و توسعه روانشناسی و پدولوژی کودک در روسیه. مروری کوتاه بر نظریه های رشد ذهنی کودک.

مقاله ترم، اضافه شده در 08/01/2011


حوزه های دانش روانشناسی: روانشناسی علمی و روزمره (معمولی). رابطه روانشناسی و پیشرفت علمی و فناوری. نزدیکترین رابطه روانشناسی و تربیت. ساختار و شاخه های روانشناسی مدرن، در نظام علوم.

چکیده، اضافه شده در 1390/07/18


ویژگی های شخصیت در آثار دانشمندان داخلی و خارجی. فرویدیسم به عنوان یک نظریه گسترده که بر روانشناسی شخصیت تأثیر می گذارد. جنبه های اصلی شخصیت: ویژگی های اجتماعی، فردی و زیستی، تجربه شخصی.

مقاله ترم، اضافه شده در 2011/04/18


تعریف روانشناسی به عنوان مطالعه علمی رفتار و فرآیندهای ذهنی درونی و کاربرد عملی دانش به دست آمده. روانشناسی به عنوان یک علم. موضوع روانشناسی. ارتباط روانشناسی با سایر علوم. روشهای تحقیق در روانشناسی.

کار کنترل، اضافه شده در 2008/11/21


روانشناسی سیاسی به عنوان یک علم میان رشته ای در تقاطع علوم سیاسی و روانشناسی اجتماعی. ظهور مراحل اصلی در توسعه روانشناسی سیاسی. تحلیل پیوندهای میان رشته ای روانشناسی سیاسی. روانشناسی گروه های کوچک در سیاست.

مقاله ترم، اضافه شده در 2014/11/24


جایگاه روانشناسی در نظام علوم. روشهای کسب دانش در روانشناسی روزمره و علمی: مشاهده، تأمل، آزمایش. شاخه های روانشناسی: کودکان، سن، آموزشی، اجتماعی، عصب روانشناسی، آسیب روانشناسی، مهندسی، کار.

چکیده، اضافه شده در 1391/02/12


فعالیت علمی V.M. بخترف، سهم او در روانشناسی روسی. توسعه ایده مطالعه همه جانبه انسان و دکترین جمع. G.I. چلپانوف به عنوان نماینده روانشناسی تجربی، تحقیقات معرفتی و فلسفی او.

چکیده، اضافه شده در 08/01/2010


موضوع و وضعیت فعلی روانشناسی اجتماعی، وظایف نظری و کاربردی آن. پیدایش و مراحل شکل گیری آن در غرب. ویژگی های توسعه ایده های اجتماعی و روانشناختی داخلی. روانشناسی اجتماعی و رشته های مرتبط.