Haridustegevus- üks peamisi (koos töö ja mänguga) inimtegevuse liike, mis on spetsiaalselt suunatud objektiivsete ja kognitiivsete toimingute meetodite valdamisele, üldistatud teoreetilised teadmised. Assimilatsioon (õppimine) on haridustegevuse oluline tunnus, kuid need on erinevad nähtused: assimilatsioon on protsess, mis toimub mis tahes tegevuses; haridustegevus on tegevuse liik, indiviidi sotsiaalse tegevuse erivorm.

U.D täidab kahekordset sotsiaalset funktsiooni. Kuna tegemist on indiviidi tegevusvormiga, on see tema vaimse arengu tingimus ja vahend, mis tagab talle teoreetiliste teadmiste assimilatsiooni ja seeläbi nendes teadmistes kristalliseerunud spetsiifiliste võimete arendamise. Vaimse arengu teatud etapis (algkoolieas) mängib vaimne funktsioon isiksuse kujunemisel juhtivat rolli. Lapse ja täiskasvanute vahelise sotsiaalselt reguleeritud koostöövormina on haridus üks peamisi vahendeid nooremate põlvkondade kaasamiseks sotsiaalsete suhete süsteemi ja avatud kollektiivsesse tegevusse, mille käigus nad omandavad väärtusi ja norme, mis on iga kollektiivi aluseks. tegevust.

Nagu mäng, on ka töö tuletatud tegevus, mis on ajalooliselt tööst eraldatud. Selle isoleeritus on tingitud teoreetiliste teadmiste tekkimisest, mille sisu avaldub ainult osaliselt üksikutes praktilistes tegevustes ja mida seetõttu ei saa nende toimingute omandamise protsessis täielikult assimileerida. Inimteadmiste areng (empiirilisest tasemest teoreetiliseni) tingib paratamatult hariduse arengu ja ümberkorraldamise, mille tegeliku ulatuse määravad ühiskonna sotsiaalmajanduslikud tingimused, vajadused varustada nooremaid põlvkondi teadmistega. teoreetilisel ja empiirilisel tasandil. Teadus- ja tehnoloogilise revolutsiooni ajastul ilmus teadus- ja tehnikarevolutsioon oma kõige arenenumatel vormidel esimest korda.

Hariduskoolituse olemus seisneb haridusprobleemide lahendamises, mille peamine erinevus seisneb selles, et nende eesmärk ja tulemus on näitleja enda muutmine, mis seisneb teatud tegevusmeetodite valdamises, mitte aga objektide muutmises, millega subjekt tegutseb. . Eraldi õppeülesande lahendus määrab õppetegevuse tervikliku toimingu, st selle kõige lihtsama "üksuse", milles avaldub seda tüüpi tegevuse struktuur tervikuna. Sellise teo elluviimine eeldab õppetegevuse konkreetse motiivi realiseerimist - lõpliku kasvatusliku eesmärgi kindlaksmääramist - vaheeesmärkide süsteemi ja nende saavutamise meetodite esialgset kindlaksmääramist - tegelike kasvatustegevuste süsteemi rakendamist - kontrollitoimingute läbiviimine - õppetegevuse tulemuste hindamine.

Nagu iga teinegi inimtegevus, on tegevus multimotiveeritud. Haridustegevuse motiivide süsteemis on eriline koht kognitiivsel huvil, mis on otseselt seotud selle sisuga ja esindab õppetegevuse spetsiifilist sisemist motiivi, ilma milleta toimub teadmiste assimilatsioon lõppeesmärgist ("motiiv-eesmärk"). ) võib muutuda tingimuseks teiste saavutamisel.eesmärgid, st subjekti tegevus ei omanda harivat iseloomu (või kaotab selle). Kognitiivse õppimishuvi uuendamise võimalused ja tingimused määravad selle fookus (tulemustele või tunnetusmeetoditele) ja arengutase (olgu see situatsiooniline või stabiilne, isiklik).

Tegevuse uuendatud motiivi alusel määratakse selle lõplikud ja vaheeesmärgid. Kuigi eesmärgi seadmine akadeemilises tegevuses ilmneb kõige sagedamini kui subjekti poolt väljastpoolt seatud eesmärkide “vastuvõtt”, ei ole see ühekordne tegu, vaid protsess, mille käigus teadvustatakse püstitatud eesmärkide sisulist sisu, nende seost tegelikuga. motiivid ja "täiendav sihikindlus". Selle protsessi keerukusest annavad tunnistust üldtuntud faktid hariduslike eesmärkide "ümberdefineerimisest". Samaaegselt eesmärkide määratlemisega viiakse läbi nende saavutamise tingimuste ja meetodite eelanalüüs, mille tulemusena moodustub teo skeem, mis suunab subjekti selle elluviimise protsessis. Õpieesmärkide elluviimise tagab õppetegevuste süsteem, mille koosseis ja struktuur võivad oluliselt erineda olenevalt assimilatsiooniobjektist (teoreetilised või empiirilised teadmised), selle esitusviisist, nõutavast assimilatsioonitasemest jne.

Kirjeldatud struktuur on iseloomulik vaimse funktsiooni arenenud vormidele, mis on selle kujunemise tulemus koolitingimustes. U. moodustumise protsessi pole piisavalt uuritud. Katseandmete põhjal saab eristada kolme põhietappi. Neist esimest iseloomustab individuaalsete kasvatustoimingute valdamine; selle põhjal tekib situatsiooniline huvi tegevusmeetodite vastu ja moodustuvad mehhanismid konkreetsete hariduslike eesmärkide "vastuvõtmiseks"; õppetegevuse elluviimine on võimalik ainult otsese suhtluse kaudu õpetaja, kes seab eesmärke, korraldab tegevusi ning viib läbi nende kontrolli ja hindamist. Teises etapis ühendatakse haridustegevused terviklikeks tegevusteks, mis on allutatud kaugema lõpp-eesmärgi saavutamisele; selliste toimingute kujunemisel omandab kognitiivne huvi jätkusuutliku iseloomu, hakates täitma tähendust kujundava motiivi funktsiooni. õppetegevuste jaoks; see on seotud eesmärkide seadmise mehhanismide edasiarendamisega, mis ei võimalda mitte ainult väljastpoolt seatud lõppeesmärgi aktsepteerimist, vaid ka selle iseseisvat konkretiseerimist - selle põhjal kujundatakse intensiivselt kontrolli- ja hindamistoiminguid. Kolmandat etappi iseloomustab haridustegevuse üksikute toimingute ühendamine terviklikeks süsteemideks; kognitiivset huvi iseloomustab üldistus, stabiilsus ja selektiivsus, mis hakkab üha enam toimima tegevuse stiimuliks; kasvatustegevuste süsteemis on üks Kesksed kohad hõivavad tegevused erinevate haridusteabe allikatega (õpik, teatmik, kaart jne). Nende etappide kronoloogiline raamistik on suhteline ja selle määravad eelkõige õpitingimused. Ebasoodsates tingimustes võib akadeemiliste oskuste areng esimeses etapis peatuda, optimaalsetes tingimustes, nagu näitavad eksperimentaalsed andmed, jõuavad akadeemilised oskused juba 6.-7. koolitusaastal oma kujunemise kõrgeimasse faasi.

V.V. Davidov

Mõisted, sõnade tähendused teistes sõnaraamatutes:

Psühholoogiline sõnaraamat

Juhtiv tegevus on algkooliealine, mille raames toimub sotsiaalse kogemuse aluste kontrollitud omastamine eelkõige intellektuaalsete põhioperatsioonide – ja teoreetiliste kontseptsioonide – vormis.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Õppetegevuse mõiste. Haridustegevuse psühholoogia

Sissejuhatus

1. Õppetegevuse psühholoogia (õppimispsühholoogia)

2. Isiksus ja õppeprotsess

3. Eneseharimine ja iseõppimine

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Mõiste “õppimistegevus” on üsna mitmetähenduslik. Selle sõna kõige laiemas tähenduses peetakse seda mõnikord ekslikult õppimise, õpetamise ja isegi õpetamise sünonüümiks. Kitsas tähenduses D.B. Elkonin on põhikooliealiste tegevuste juhtiv tegevus. Töödes D.B. Elkonina, V.V. Davõdova, A.K. Markova sõnul on mõiste „õppetegevus“ täidetud tegeliku tegevuse sisu ja tähendusega, korreleerudes erilise „vastutustundliku suhtumisega“, ütleb S.L. Rubinstein, uuritav subjekt kogu selle kestuse jooksul.

Tuleb märkida, et selles tõlgenduses mõistetakse „õppetegevust” laiemalt kui juhtivat tüüpi (liiki) tegevust, kuna see kehtib igas vanuses, eriti õpilaste kohta. Õppetegevus selles mõttes on õppeaine tegevus kasvatustegevuse üldistatud meetodite valdamisel ja enesearendamiseks õpetaja poolt konkreetselt püstitatud õppeülesannete lahendamise protsessis välise kontrolli ja hinnangu alusel, muutudes enesekontrolliks ja enesehinnang. Vastavalt D.B. Elkonini sõnul on haridustegevus tegevus, mille sisuks on üldistatud tegevusmeetodite valdamine teaduslike mõistete vallas, ... selline tegevus peaks olema motiveeritud adekvaatsetest motiividest. Need võivad olla üldiste tegevusmeetodite omandamise motiivid või lihtsamalt öeldes enda kasvamise, enesetäiendamise motiivid. Kui õpilastes on võimalik selliseid motiive kujundada, siis selle kaudu toetatakse neid, täidetakse uue sisuga, need üldised motiivid ja tegevused, mis on seotud õpilase positsiooniga, sotsiaalselt oluliste ja sotsiaalselt väärtustatud tegevuste elluviimisega. ”

Õppetegevust võib seega käsitleda konkreetse tegevusena. See on suunatud õpilasele endale kui õppeainele - tema kui indiviidi täiustamisele, arengule, kujundamisele tänu tema teadlikule, sihipärasele sotsiokultuurilise kogemuse omastamisele erinevat tüüpi ja vormides sotsiaalselt kasulikes, tunnetuslikes, teoreetilises ja praktilises tegevuses. Õpilase tegevus on suunatud sügavate süsteemsete teadmiste omandamisele, üldistatud tegevusmeetodite väljatöötamisele ning nende adekvaatsele ja loomingulisele rakendamisele erinevates olukordades.

1. Haridustegevuse psühholoogia(õpetuse psühholoogia)

Mõistel "teadmised" on mitu tähendust. Universaalses, filosoofilises tähenduses tähendab see inimkonna objektiivse reaalsuse peegeldust faktide, ideede, kontseptsioonide ja teadusseaduste kujul (see tähendab, et see on inimkonna kollektiivne kogemus, inimeste objektiivse reaalsuse teadmiste tulemus). Õppimispsühholoogia seisukohalt on teadmised individuaalse kogemuse kaudu omandatud või eelmistelt põlvkondadelt õpitud ideed ja kontseptsioonid objektiivse või subjektiivse reaalsuse kohta.

Teadmiste omandamine hõlmab õppematerjali tajumist, selle mõistmist, meeldejätmist ja praktilist rakendamist.

Teadusmõistete harimine. Teaduslikud mõisted esitatakse inimese subjektiivses reaalsuses ideede ja kontseptsioonide kujul. Mõiste on üks loogilisi mõtlemise vorme, kõrgeim üldistusaste, mis on iseloomulik verbaalsele-loogilisele mõtlemisele. Mõiste on teadmise vorm, mille kaudu kuvatakse samaaegselt reaalsuse teatud objektide või nähtuste klassi universaalne, individuaalne ja üksik. Sõltuvalt üldistusastmest ja objektide ja nähtuste mõistes kajastuvatest omadustest võivad mõisted olla konkreetsed või abstraktsed. Igapäevasel ja teaduslikul mõistel on vahe. Kõige abstraktsemaid teaduslikke mõisteid nimetatakse kategooriateks.

V.V. Davõdov, üks õpetamise “arengumudeli” loojatest, pakkus mõistete moodustamiseks välja järgmise skeemi: taju, esitus, mõiste.

Reaalsete objektide või õpetaja kirjelduste kajastamiselt kontseptsioonile ülemineku edukus sõltub õpilase võimest tuvastada, mis on oluline, st teha üldistust mitte nn formaalse üldsuse järgi (objektide liigitamine ühte). klass ainult väliste tunnuste alusel).

Teaduslike kontseptsioonide kaudu assimileeritakse sotsiaalajalooline kogemus, kujundite abil aga korreleerub ajalooline kogemus subjektiivse kogemusega. Teadusliku kontseptsiooni assimileerimine on võimalik kõigest universaalse inim(hõimu)kogemuse seisukohalt loogiliselt ebaolulisest abstraheerides. Kujutist ei saa lahti rebida sensoorsest alusest, millel see tekib. Kujutise loomine põhineb alati individuaalsel (subjektiivsel) kogemusel.

Mis tahes kontseptsiooni sisus sisalduva atribuudi muutumine põhjustab sageli selle mõiste moonutamist ja vale assimilatsiooni. Mõistete kujundamisel on vaja olla hajutatud, "eralduda" kõigest isiklikus kogemuses ebaolulisest, "varjates" omandatava mõiste olemust. Igasugune teadmine on aga kontseptsiooni ja kuvandi suland.

Kujutlusvõimelise mõtlemise kasutamine teadmiste omastamiseks. Märk-sümboliliste kujutistega opereerimine

Häid tulemusi annab kujutlusvõimelise mõtlemise kasutamine hariduses. Kuid kujutlusvõimelisel mõtlemisel, nagu ka kõigil teistel mõtlemistüüpidel, on rakenduses oma piirangud. Seda ei saa tajuda kui võimalust vabaneda vajadusest tegeleda abstraktsioonidega, tegelikust elust oluliselt eemaldunud mõistetega ja inimese subjektiivse kogemusega. Peame meeles pidama, et see pilt on koormatud erinevate ja inimese jaoks väga oluliste teemadetailidega. Seetõttu tekitab igasugune nõue seda muuta, teisendada ehk sellega opereerida, treenimata õpilasele suuri raskusi.

Ülikoolis peab üliõpilane sagedamini töötama kaasmärk-sümboolsete kujunditega, mis on “kunstiliste” kujundite ja mõistete vahepealsel positsioonil. Märgisümbolikujutistega töötamise oskuse eduka valdamise kriteeriumid võivad olla järgmised:

Toimimislaius on vabadus, millega õpilane opereerib erinevatele visuaalsetele materjalidele loodud kujundiga, s.t. liigub kergesti ja kiiresti ühelt visuaalselt pildilt teisele, kodeerib selle pildi ümber;

Üldistus on tinglikult sümboolse kirje või graafiku üksikutest spetsiifilistest omadustest abstraktsiooni aste: kui üldised näivad inimesele neis fikseeritud seosed;

Kujutise terviklikkus - tinglikult sümboolse kirje või graafiku tunnuste maksimaalse arvu esitamine tekkival pildil: struktuur, komponentide ruumiline mõõde, abstraktsioonitase jne;

Kujutise dünaamilisus - see omadus väljendub võimaluses üleminekul tinglikult sümboolselt pildilt graafilisele, tinglikult sümboolse kujutise ühelt vormilt teisele. Dünaamilisus sõltub suuresti pildi üldistusest.

2. Isiksus ja haridusprotsess

Hariduslikud teadmised omandatakse siis, kui need humaniseeritakse, seostatakse inimesega ja muutuvad tema enda teadmisteks.

Motivatsioon õppimiseks

Õpilaste seas on kolm motiivide rühma: 1) õppimisvajadus; 2) vajadus omandada kõrgelt professionaalseid teadmisi ja oskusi; 3) kõrgharidusdiplomi saamise vajadus.

Ekstravert-introvertne isiksus sõltub teatud vajaduse domineerimisest. Introvertset tüüpi inimesi iseloomustavad kõrged kognitiivsed vajadused ja vajadus diplomi saamiseks, seega on nad hoolsamad ja tähelepanelikumad. Ekstravertse tüüpi õpilastel ei ole nii kõrget kognitiivset vajadust, mis toob kaasa tunnetuse üldise arengu madala dünaamika. Õppetegevused on oma olemuselt peamiselt passiivsed ja situatsioonipõhised, mistõttu vajavad nad välist stimulatsiooni.

Alates esimestest klassidest esitatakse meile uut materjali jutustuse vormis, see on kujutatud tahvlil, loeme selle kohta raamatust ja viimasel ajal saab meile näidata filmi või saata ühele või teisele arvutisaiti. .

Selle õppemeetodiga ei pinguta aga üle need õpilased, kelle kaasasündinud juhtivad kanalid info edastamiseks on visuaalsed ja kuulmisvõimelised. Nad ei väsi raamatut lugedes ega arvuti taga ega väsi üle tundidepikkustel loengutel. Kuid kinesteetikal on keerulisem aeg. Suutmatus kasutada teabe töötlemiseks tavapärast kanalit põhjustab õpilase kas õpitava materjali tagasilükkamise, rahulolematuse õpetajaga või rahulolematuse oma kognitiivsete võimetega. Kuid teatud piirides saab inimene arendada kõiki sensoorseid kanaleid ja mida rikkam on tema sensoorne organisatsioon, seda kergemini tuleb ta vastuvõetava teabega toime ja, mis pole suhtlemiseks vähem oluline, õpib oma teadmisi teistele juhtivatele kanalitele edasi kandma. teabe saamiseks.

Mõtlemine ja õppimine

Omal ajal ütles Hegel, et maailma on võimalik mõista põhjus ja põhjus. Mõistuse abil lahkame, registreerime ja kirjeldame sensoorset kogemust. Mõistus kui tunnetuse kõrgeim tase võimaldab meil avastada objektide olemust, sisemisi seaduspärasusi ja nende arengut. Teadmiste omandamise edukus sõltub seega õpilase teoreetilise mõtlemise arengust. õpilane mõtlev iseõpe

Mõtlemisoperatsioonide valdamine suurendab ka õppeedukuse võimalust. Abstraktsiooni abil on võimalik uuritavas aines esile tõsta mõningaid tunnuseid ja tõmmata tähelepanu teistelt, mis hetkel tähtsusetud. Kui õpilasel on selle teabe kohta piisavalt teadmisi, saab ta hõlpsasti hakkama teabe meeldejätmiseks "pigistamisega". Võrdlus võimaldab hõlpsasti tuvastada uuritava materjali erinevate aspektide sarnasusi või erinevusi ning vältida dubleerimist, luua selle materjali semantilisi seoseid sellega, mida õpilane juba teab, mis aitab samuti kaasa nii materjali mõistmisele kui ka meeldejätmisele. materjalist. Üldistamise meisterlikkus, mis seisneb objektide kombineerimises nende põhiomaduste järgi, võimaldab teil mitte kirjutada ümber üksikuid lõike erinevatest allikatest, mitte mehaaniliselt meelde jätta erinevate vaatenurkade kogumit, vaid esitada oma teadmisi sidusa loogika kujul. kõige üldisema alusega süsteem.

Analüütilise mõtlemise ja tajuga õpilased toovad uuritavas materjalis esile kõik detailid ja detailid, kuid sageli ei saa aru põhitähendusest. Nende kirjalik töö on väga mahukas ja üksikasjalik.

Sünteetilise mõtlemise ja tajuga õpilased “haaravad” kiiresti õpitava olemuse, kuid ei pööra piisavalt tähelepanu detailidele ja on altid üldistustele, mille tulemusena ei suuda nad täpset ümberjutustust koostada. . Küll aga saavutavad nad kergesti edu annotatsioonide ja tekstide kokkuvõtete iseseisval koostamisel.

Teades oma õppematerjalidega töötamise spetsiifikat, peaksid õpilased pöörama erilist tähelepanu nende ülesannete täitmise kvaliteedile, mis ei kattu nende mõtlemisstiiliga.

Õpilase tesaurusel on õppeprotsessi edukuses suur roll. Tänapäevaste psühholoogiliste vaadete kohaselt on õppematerjali valdamise raskusastme peamiseks mõõdupuuks semantilise (mõttelise) teabe suurenemine, mis põhineb just tesauruse kasutamisel. Kui õpilase tesaurus on väike, vajab ta uue teabe omastamiseks rohkem aega. Mida vähem on tal uuritavate objektide kohta informatsiooni ja seoseid, seda keerulisem on tal tuvastada äsja uuritava objekti omadusi, eriti neid, mis on varjatud otsese taju eest.

Lugemisoskus mängib edukas õppimises sama olulist rolli. Täiskasvanud inimene loeb üsna kiiresti, kuid kiirus kui selline pole edu tagatis. Tuleb arendada nii erinevate lugemiskiiruste kasutamise oskust, eesmärkide arvestamist kui ka oskust lugemisel olulist esile tuua.

Emotsionaalse-tahtliku sfääri arendamine. Teadmiste kontroll ja isiklik ärevus (eksamid ja ärevus)

Emotsioonide ja tahte mõju õppetegevuse õnnestumisele ei vaja erilist argumenteerimist. Juba ammu on teada, et emotsionaalse-tahtliku sfääri arengu viivitus viib vaimse tegevuse lagunemiseni. Viimane väljendub mõtlemise ebapiisavas paindlikkuses, kalduvuses mõelda stereotüüpe, aga ka kalduvuses stereotüüpsetele tegudele, sealhulgas õppimisel.

Vanemaealiste aastate jooksul suureneb suure isikliku ärevusega inimeste arv. Need õpilased ei suuda tingimuste muutudes kiiresti uutele tegevustele üle minna. Nad vajavad rohkem aega, et eksamil vastuseks valmistuda, eksivad ära, kui küsimusi esitatakse “peas”, ei ole valmis kohe vastuseks. Seetõttu muutub testimine nende jaoks tõsiseks proovikiviks, eriti arvutit kasutades, kitsas ajarežiimis. Siiski on olukordi, kus kõrge ärevus mõjub hästi. Medler ja Sarazon (1952) näitasid, et kõrge ärevus ei sega, kui tegevused on automatiseeritud; puudub seos sooritatud ülesande kvaliteedi ja enesehinnangu vahel; eelmine ülesanne on edukalt täidetud; ja ka juhul, kui õpetajad, ümberkaudsed ja inimene ise ei tõmba paralleele konkreetse ülesande täitmisel õnnestumise ja inimese võimete vahel.

3. Eneseharimine ja iseõppimine

Eneseharimise ja iseõppimise mõiste.

Üks "täieliku kvaliteedi" teooria rajajaid Edward Deming kirjutas juba 1986. aastal: "On vaja toetada igaühe haridust ja enesetäiendamist. Organisatsioon ei vaja lihtsalt häid inimesi, vaid inimesi, kes ennast hariduses täiendavad.

Eneseharimine on sisemise enesekorralduse süsteem põlvkondade kogemuste assimileerimiseks, mis on suunatud inimese enda arengule. Eneseharimine on võimas tegur, mis täiendab ja rikastab ühiskonna korraldatud haridust.

Kaasaegne pedagoogika peab eneseharimisoskuste ja -oskuste kujundamist hariduse kõrgeimaks astmeks ja üheks vajalikuks tingimuseks elukestva õppe elluviimisel.

Iseõppimine on analoogne õppimisega. Iseõppimine on protsess, kus inimene omandab vahetult oma püüdluste ja enda valitud vahendite kaudu põlvkondade kogemusi. Siin mängib tohutut rolli inimese sisemaailm: mitte ainult teadvus, vaid ka alateadlik tegur, intuitsioon, aga ka võime õppida mitte ainult õpetajalt, vaid ka raamatute, teiste inimeste, looduse abiga. . Iseõppimise aluseks on teadmiste vajadus.

Vaimse iseseisvuse kui iseõppimise aluse arendamiseks peab inimene omandama kogemusi õpetaja ülesannete täitmisel iseenda suhtes: õppima analüüsima, planeerima, reguleerima ja hindama oma õppetegevust. Põhimõttelised on õppetegevuse tulemuste analüüs ja hindamine. Vahendid on eneseanalüüs ja enesehindamine. Viimane võimaldab mitte ainult määrata oma tegude edukust, vaid ka määrata, kuhu tulevikus oma peamised jõupingutused suunata. Järelikult on hindamine mitte ainult kontroll, vaid ka stiimul tegutsemiseks, erinevalt hindest, mis on sageli hinnangu formaalne väljendus ja selle tähistus, on hindamine õppetegevuse struktuuris vajalik sisuelement. Seetõttu on oskus ennast hinnata tugevaks teguriks iseseisva õppetegevuse tõhustamisel.

Arvutid ja iseõppimine

Infotehnoloogiate kasutamise positiivsete külgede hulgas hariduses märgib enamik teadlasi iseseisva õppimise võimalust koos avatud juurdepääsuga ulatuslikele teaberessurssidele ja tagasiside kättesaadavust. Interneti kasutamine aitab kaasa muutusele autoritaarsest õpistiilist demokraatlikule, kui õpilane tutvub probleemi erinevate seisukohtadega ja sõnastab oma arvamuse. Õpilasel on kergem arendada iseseisva, kontsentreeritud tegevuse oskusi. Ta saab töötada omas tempos.

Interneti kaasamisel õppeprotsessi on aga mitmeid probleeme. Esiteks on see võrgus paikneva teabe probleem: see võib olla vale, moonutatud ja võib olla suunatud mitte hariduslike, vaid näiteks majanduslike, poliitiliste jne eesmärkide saavutamisele. Teine probleem, nagu paberkandjaga töötades seostatakse sellise teabega töötamiseks vajaliku valmisoleku olemasoluga. Õpilased tõlgendavad seda olenevalt oma teadmistest, vanusest, elukogemusest, kultuurikeskkonnast, mentaliteedist jne. Infotaju adekvaatsus sõltub sellest, kas õpilane on koolitatud või mitte:

analüütiline töö informatsiooniga;

omab kriitilist mõtlemist;

omab piisavalt teadmisi teabe usaldusväärsuse hindamiseks;

kas ta suudab seostada uut teavet ja olemasolevaid teadmisi;

Kas ta suudab infoprotsessi õigesti korraldada?

Kolmas probleem seisneb selles, et arvuti suudab vaid teatud määral simuleerida õpetaja ja õpilase vahelist inimestevahelist suhtlust, mille olemuseks on koostöö- ja tugisuhe, inimsuhtluse mitteverbaalsed komponendid. Nii avastati arvutiga "suhtlemise" vajaduse fenomeni uurides järgmised sellise suhtluse tunnused: ilmnes kasutaja vajadus antropomorfse liidese ja emotsionaalselt laetud sõnavara järele; avastati arvutipersonifikatsiooni fenomen, samuti arvutiärevuse erinevad vormid. Selgituseks esitatakse hüpotees subjekti kalduvuse avaldumisest end alateadlikult arvutiga võrrelda, võrreldes enda intellektuaalseid võimeid ja arvutisüsteemi võimalusi.

Üldiselt sõltub eneseharimise ajal arvutiga töötamise edukus ennekõike õppimissoovist. Inimesed, kes püüavad kogu oma elutee jooksul uusi teadmisi ja oskusi omandada, kohanevad meie kiiresti muutuva maailmaga edukamalt. Nad tunnevad end arvutitehnoloogiaid valdades enesekindlamalt ja kogevad vähem arvutiärevust. Sügava lähenemise korral õppimisele hakkavad õpilased arvutiga töötamisest kiiresti rõõmu tundma ja nende arvutiärevus on madal. Olles altid süvaõppele, kasutavad nad aktiivselt erinevaid arvutirakendusi.

Järeldus

Õppetegevus on koolieas juhtiv tegevus. Juhtiva tegevuse all mõistetakse sellist tegevust, mille käigus kujunevad välja põhilised vaimsed protsessid ja isiksuseomadused, tekivad uued vanusele vastavad moodustised (omavoli, refleksioon, enesekontroll, sisemine tegevusplaan). Õppetegevus toimub kogu lapse koolis õppimise aja. Haridustegevus kujuneb eriti intensiivselt algkoolieas.

Õppetegevus on eelkõige individuaalne tegevus. See on oma struktuurilt keeruline ja nõuab erilist vormimist. Nagu tööd, iseloomustavad ka kasvatustegevust eesmärgid ja eesmärgid, motiivid. Nagu täiskasvanud tööd tegev inimene, peab ka õpilane teadma, mida, miks, kuidas teha, nägema oma vigu, kontrollima ja hindama ennast. Kooli astuv laps ei tee sellest midagi ise, s.t. tal puuduvad õppimiseks oskused. Õppetegevuse käigus omandab õpilane mitte ainult teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid õpib ka seadma hariduslikke eesmärke (eesmärke), leidma võimalusi teadmiste omandamiseks ja rakendamiseks, jälgima ja hindama oma tegevust.

Bibliograafia

1. Davõdov V.V. Arenguhariduse probleemid. M., 1986.

2. Šadrikov V.D. Inimtegevuse ja võimete psühholoogia. M., 1996.

3. Godefroy J. Mis on psühholoogia: 2 köites M., 1996.

4. Druzhinin V.N. Eksperimentaalne psühholoogia. M., 1997.

5. Ivaštšenko F.I. Ülesanded üldises, arengu- ja kasvatuspsühholoogias. Mn., 1999.

6. Kunitsyna V.N. Interpersonaalne kommunikatsioon. M., 2001. (Saari “Uue sajandi õpik”).

7. Üld-, arengu- ja kasvatuspsühholoogia kursus / Toim. N.V. Gamezo. M., 1982.

8. Jakunin V.A. Õpilaste õppetegevuse psühholoogia. M., 1994.

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Õpilaste haridusmotivatsiooni tunnuste teoreetiline uurimine. Psühholoogiaüliõpilaste õppetegevuse motiivide eksperimentaalne uurimine. Eksperimentaaluuringute korraldamine ja läbiviimine. Saadud andmete analüüs ja tõlgendamine.

kursusetöö, lisatud 15.11.2010


Motivatsiooni mõiste ning ebaõnnestumise ja edu mõju inimtegevusele. Õpimotivatsioon kui õpilase eduka õppimise vajalik tingimus. Empiiriline uurimine õpilaste õpitegevuse ja ebaõnnestumise vältimisele keskendumise vahelise seose kohta.

kursusetöö, lisatud 30.11.2010


Kasvatustegevuse psühholoogia kui teaduslik mõiste. Selle üldine struktuur: vajadus - ülesanne - motiivid - tegevused - toimingud. Kodupsühholoogias kultuuriloolise teooria alusel välja töötatud haridustegevuse teooria põhisätted.

abstraktne, lisatud 21.02.2011


Hariduspsühholoogia aine, struktuuri ja ülesannete uurimine - teadus sotsiaalkultuurilise kogemuse inimese valdamise faktide, mehhanismide ja mustrite, lapse intellektuaalse ja isikliku arengu mustrite kohta õppetegevuse subjektina.

kursusetöö, lisatud 04.10.2010


Üliõpilaste kohanemise probleem kasvatustöö tingimustega ülikoolis. Soovitused, mille eesmärk on parandada õpilaste erialase koolituse protsessi. Üliõpilaste aktiivse kaasamise protsessi teoreetilised arengud ülikooli hariduskeskkonda.

abstraktne, lisatud 11.09.2009


Mõiste "õpitegevus", "õpimotivatsioon" olemus; positiivsete motiivide klassifikatsioon. Noorema koolilapse isiksuse vaimse arengu ja õpimotivatsiooni ealised omadused; meetodid, tehnikad, vahendid positiivse motivatsiooni kujundamiseks.

kursusetöö, lisatud 24.10.2011


Õppetegevuse motivatsiooni teoreetilised ja metoodilised alused. Humanitaarteaduste teaduskonna üliõpilaste õppetegevuse motivatsiooni tunnuseid käsitleva uurimisprogrammi põhjendus. Õppetegevuse testimise motiivide tõlgendamine ja analüüs.

lõputöö, lisatud 11.10.2010


Motivatsioon õppetegevuseks. Viis õpimotivatsiooni taset. Koolimotivatsiooni languse põhjused. Õpimotiivide arendamine. Koolituse sisu, motivatsiooni struktuur. Kooliõpilaste õpimotivatsiooni kujunemine. Motivatsiooni kujundamine tunni üksikutes etappides.

kursusetöö, lisatud 08.03.2009


Mõiste "motivatsioon" olemus. Motivatsiooni kujunemise tunnused noorukieas. Õpimotivatsiooni kujunemise taseme diagnostika esmakursuslaste seas. Esmakursuslaste õppetegevuse motivatsiooni arendamise programmi väljatöötamine.

kursusetöö, lisatud 18.04.2012


Motivatsioon kui õppetegevuse kohustuslik komponent, selle psühholoogilised omadused. Õpilaste positiivse motivatsioonitaseme roll õppimise tulemuslikkuses. Juhised individuaalseks tööks õpilastega nende haridusmotivatsiooni tõstmiseks.

Mõiste “õppimistegevus” on üsna mitmetähenduslik. Selle sõna kõige laiemas tähenduses peetakse seda mõnikord ekslikult õppimise, õpetamise ja isegi õpetamise sünonüümiks. Kitsas tähenduses D.B. Elkonin on põhikooliealiste tegevuste juhtiv tegevus. Töödes D.B. Elkonina, V.V. Davõdova, A.K. Markova sõnul on mõiste „õppetegevus“ täidetud tegeliku tegevuse sisu ja tähendusega, korreleerudes erilise „vastutustundliku suhtumisega“, ütleb S.L. Rubinstein, uuritav subjekt kogu selle kestuse jooksul.

Tuleb märkida, et selles tõlgenduses mõistetakse „õppetegevust” laiemalt kui juhtivat tüüpi (liiki) tegevust, kuna see kehtib igas vanuses, eriti õpilaste kohta. Õppetegevus selles mõttes on õppeaine tegevus kasvatustegevuse üldistatud meetodite valdamisel ja enesearendamiseks õpetaja poolt konkreetselt püstitatud õppeülesannete lahendamise protsessis välise kontrolli ja hinnangu alusel, muutudes enesekontrolliks ja enesehinnang. Vastavalt D.B. Elkonin, „haridustegevus on tegevus, mille sisuks on üldistatud tegevusmeetodite valdamine teadusmõistete vallas, ... selline tegevus peab olema motiveeritud adekvaatsetest motiividest. Need võivad olla...motiivid üldistatud tegevusmeetodite omandamiseks või lihtsamalt öeldes enda kasvamise, enesetäiendamise motiivid. Kui õpilaste seas on võimalik selliseid motiive kujundada, siis selle kaudu toetatakse neid, täidetakse uue sisuga, need üldised tegevusmotiivid, mis on seotud õpilase positsiooniga, sotsiaalselt oluliste ja sotsiaalselt väärtustatud tegevuste elluviimisega. ”.

Õppetegevust võib seega käsitleda konkreetse tegevusena. See on suunatud õpilasele endale kui õppeainele - tema kui indiviidi täiustamisele, arengule, kujundamisele tänu tema teadlikule, sihipärasele sotsiokultuurilise kogemuse omastamisele erinevat tüüpi ja vormides sotsiaalselt kasulikes, tunnetuslikes, teoreetilises ja praktilises tegevuses. Õpilase tegevus on suunatud sügavate süsteemsete teadmiste omandamisele, üldistatud tegevusmeetodite väljatöötamisele ning nende adekvaatsele ja loomingulisele rakendamisele erinevates olukordades.

Õppetegevuse peamised omadused

Märgitakse välja kolm peamist õppetegevuse tunnust, mis eristavad seda teistest õppevormidest: 1) see on konkreetselt suunatud õppematerjali valdamisele ja haridusprobleemide lahendamisele; 2) selles valdatakse üldisi tegevusviise ja teaduslikke mõisteid (võrreldes enne kooli omandatud igapäevastega); 3) probleemide lahendamisele eelnevad üldised tegevusmeetodid (I.I. Iljasov) (vrd katse-eksituse meetodil õppimisega, kui puudub esialgne üldmeetod, tegevusprogramm, kui õppimine ei ole tegevus). Lisagem nendele kolmele veel kaks õppetegevuse olulist tunnust. Esiteks, kognitiivsele, rahuldamatule vajadusele vastamine, 4) kasvatustegevus toob kaasa muutused subjektis endas, mis D.B definitsiooni kohaselt. Elkonin on selle peamine omadus. Teiseks peab tšehhi õppeprotsessi ja -struktuuri teoreetik I. Lingart kasvatustegevuse kui aktiivse õppimisvormi veel üht tunnust, nimelt 5) muutusi õpilase vaimsetes omadustes ja käitumises „sõltuvalt tema enda tegevuse tulemustest. .” Seega saame rääkida viiest kasvatustegevuse tunnusest võrreldes õpetamisega.

Lähtudes haridustegevuse kui tegevuse definitsioonist, mille eesmärk on omandada üldistatud tegevusmeetodid, õpilase eneseareng, lahendades õppetegevuse kaudu konkreetselt õpetaja poolt püstitatud õppeülesandeid, mõelgem selle tegelikele tegevuse omadustele. Kõigepealt rõhutagem, järgides D.B. Elkonin, selle sotsiaalne iseloom: vastavalt sisu, kuna selle eesmärk on assimileerida kõik inimkonna kogutud kultuuri- ja teadusrikkused; tähenduses, sest see on sotsiaalselt oluline ja sotsiaalselt hinnatud; vastavalt vormile, kuna see vastab sotsiaalselt arenenud haridusstandarditele ja toimub spetsiaalsetes avalikes asutustes, näiteks koolides, gümnaasiumides, kolledžites ja instituutides. Nagu igale teisele, iseloomustab haridustegevust subjektiivsus, aktiivsus, objektiivsus, eesmärgipärasus, teadlikkus ning sellel on kindel struktuur ja sisu.

Õppimine on subjekti enda korraldatud teadlik tegevus, mis on suunatud teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi aktiivsele omastamisele.

Kodused psühholoogid keskendusid õpetamise erinevatele aspektidele. L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, S. L. Rubinstein vaatlesid õppimist teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsessina ajal, mil arengut mõisteti uute omaduste ja võimete kujunemisena. P. Ya. Galperin defineerib õppimist kui teadmiste assimilatsiooni, mis põhineb subjekti sooritatud tegevustel. D. B. Elkonin ja V. V. Davõdov liigitavad õpetamise konkreetseks õppetegevuse liigiks.

Seega saab õppimist käsitleda õppetegevuse sisu ja struktuuri analüüsi põhjal.

Laias laastus on haridusalane tegevus suunatud inimkonna kogutud sotsiaalkultuurilise kogemuse omandamisele. Õppetegevus on oma olemuselt sotsiaalne (ühiskonna arengu seisukohalt oluline, seda hindab ta, korraldatakse spetsiaalselt loodud sotsiaalasutustes (koolieelsed lasteasutused, koolid, ülikoolid jne)). Sellel on kõik omadused, mis on iseloomulikud igale inimtegevusele (aktiivsus, objektiivsus, teadlikkus, eesmärgipärasus, subjektiivsus, dünaamilisus jne).

Õppetegevus on tegevus, mis on suunatud sellele, et isik omandab spetsiaalselt korraldatud ja suunatud koolituse käigus uusi teadmisi, oskusi, võimeid või muudab neid ning põhjustab seeläbi muutusi indiviidis endas.

Õppetegevust iseloomustavad järgmised psühholoogilised omadused (tsiteeritud: Zimnyaya, I.A. Pedagoogiline psühholoogia):

1. See on spetsiaalselt suunatud õppematerjali valdamisele ja haridusprobleemide lahendamisele.

2. Selles omandatakse üldisi tegevusmeetodeid ja teaduslikke mõisteid (võrreldes enne kooli omandatud igapäevastega).

3. Ülesannete lahendamisele eelnevad üldised tegutsemisviisid.

4. Õppetegevus toob kaasa muutused õppeaines endas (D. B. Elkonini definitsiooni järgi on see tegevuse põhiomadus).

5. Õpilase vaimsetes omadustes ja käitumises toimuvad muutused sõltuvalt tema enda tegevuse tulemustest (I. Lingart).

Õppetegevuse struktuuris on viis komponenti:

1) motivatsioon. Õppetegevus on polümotiiv. Seda stimuleerivad ja suunavad erinevad motiivid. HARIDUS-KOGNITIIVSED motiivid (Elkonini järgi) - huvi õppetegevuse sisulise poole, õpitava, tegevusprotsessi vastu.

2) kasvatusülesanne. Ülesannete süsteem, mille käigus laps valdab levinumaid tegevusviise. Lapsed, lahendades paljusid spetsiifilisi probleeme, avastavad ise viise nende lahendamiseks. Arendusõpe hõlmab laste ja õpetaja ühise probleemide lahendamise viisi avastamist.

3) õppetegevus. Sisaldub operatsioonide ja väljaõppeülesannete modus operandi. Seda peetakse haridustegevuse struktuuri peamiseks lüliks. Iga treeningoperatsiooni tuleb harjutada. Sageli Halperini süsteemi järgi. Üliõpilane, olles saanud täieliku orienteerumise operatsioonide koostamisel, sooritab õpetaja kontrolli all tehteid materiaalses vormis, olles õppinud seda tegema vigadeta, lahendab ta probleemi oma mõtetes.

4) kontroll. Esiteks kontrollib õppetegevust õpetaja, seejärel kontrollivad õpilased ennast. Ilma enesekontrollita on võimatu haridustegevust täielikult arendada, seega on see kõige olulisem pedagoogiline ülesanne. Laps vajab operatiivset kontrolli õppetegevuse protsessi üle.

5) hindamine. Laps peab õppima oma tööd adekvaatselt hindama üldhinnanguga - kui õigesti ülesanne sooritati, ja hinnanguga oma tegevusele - kui palju on lahendusmeetodit valdanud, mis on välja töötamata

Õpilaste õppetegevuse arengutaseme hindamise kriteeriumid on vastavalt:

1. vastavus vanusepsühholoogilistele regulatiivsetele nõuetele;

2. toimeomaduste vastavus etteantud nõuetele.

3. õpilaste õppetegevuse arengutase, mis peegeldab õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimise funktsiooni täitvate meta-ainete tegevuste arengutaset.

Haridustegevuse küpsuse taseme hindamise mudel hõlmab kõigi selle komponentide küpsuse hindamist: motiivid, eesmärgi seadmise tunnused, kasvatustegevused, kontroll ja hindamine.

Haridustegevuse kujunemise tasemed:

1) õppetoimingute kui tegevuse lahutamatute "ühikute" puudumine (õpilane teeb ainult üksikuid toiminguid, saab ainult kopeerida õpetaja toiminguid, ei planeeri ega kontrolli tema tegevust, asendab õppeülesande sõnasõnalise meeldejätmise ülesandega ja paljundamine);

2) kasvatustoimingute sooritamine koostöös õpetajaga (vajalikud on selgitused, et tuvastada seos üksiktoimingute ja ülesandetingimuste vahel, saab sooritada toiminguid konstantse, juba õpitud algoritmi järgi);

3) kasvatustegevuse ebapiisav ülekandmine uut tüüpi ülesannetele (ülesande tingimuste muutumisel ei saa ta tegevustes iseseisvalt korrigeerida);

4) kasvatustegevuse adekvaatne ülekandmine (õpilase iseseisev ülesande tingimuste ja olemasolevate lahendusmeetodite lahknevuse tuvastamine ning meetodi õige muutmine koostöös õpetajaga);

5) kasvatuslike eesmärkide iseseisev ülesehitamine (uute kasvatustegevuste iseseisev konstrueerimine, mis põhineb ülesande tingimuste ja varem õpitud tegevusmeetodite üksikasjalikul, põhjalikul analüüsil);

6) kasvatustegevuste üldistamine, mis põhineb uute tegevusmeetodite konstrueerimise üldpõhimõtete väljaselgitamisel ja iga konkreetse ülesande jaoks uue meetodi tuletamisel.

Kirjeldatud õppetegevuse küpsuse hindamise mudelit täiendab mitmes olulises aspektis A. K. Markova (1990) diagnostikasüsteem, mis hõlmab nelja peamist hindamisvaldkonda:

1. Õppeülesande seis ja soovituslik alus:

Õpilaste arusaam õpetaja püstitatud ülesandest, tegevuse tähendusest ja õppeülesande aktiivne vastuvõtmine;

Iseseisev kasvatusülesannete seadmine koolilastele;

Tegevusjuhiste iseseisev valik ja indikatiivse baasi ehitamine uues õppematerjalis.

2. Õppetegevuse seis:

Milliseid õppetegevusi õpilane sooritab (mõõtmine, modelleerimine, võrdlemine jne);

Millises vormis ta neid esitab (materiaalne/materialiseeritud; valju kõne, vaimne); laienenud (täistöökorras) või kokku varisenud; iseseisvalt või täiskasvanute õhutusel;

Kas õpilane teeb vahet meetodil ja tegevuse tulemusel;

Kas õpilane teab mitut tehnikat ühe tulemuse saavutamiseks?

3. Enesekontrolli ja enesehinnangu seisund:

Kas õpilane oskab end pärast töö lõpetamist kontrollida (lõplik enesekontroll);

Kas ta oskab end töö keskel ja ajal kontrollida (samm-sammult enesekontroll);

Kas ta suudab planeerida tööd enne selle algust (enesekontrolli planeerimine);

Kas õpilase enesehinnang on piisav;

Kas tema töö üksikute osade diferentseeritud enesehindamine on õpilasele kättesaadav või saab ta oma tööd hinnata ainult üldjoontes?

4. Mis on õppetegevuse tulemus?

Eesmärk (otsuse õigsus, tulemuse saavutamiseks tehtavate toimingute arv, tegevuse ajalised omadused; erineva raskusastmega probleemide lahendamise oskus);

Subjektiivne (õppetegevuse olulisus, tähendus õpilase enda jaoks, subjektiivne rahulolu, psühholoogiline kulu - aja- ja jõukulu, isiklike pingutuste panus).

Õppetegevuse mõistet iseloomustades kurdab enamik autoreid selle sageli liiga laia tõlgendamise üle. Igapäevakõnes ja sageli ka spetsiaalsetes psühholoogilistes ja pedagoogilistes väljaannetes tõlgendatakse kasvatustegevust väga laialt ning seda peetakse õppimise, õpetamise ja isegi õpetamise sünonüümiks. Lisaks kasutatakse terminit "haridustegevus" tavaliselt haridusasutuste peamise reguleeriva tegevuse tähistamiseks. Tegevuspõhise lähenemise seisukohalt on see vale. Haridustegevust peetakse tegevuspõhise lähenemise seisukohalt "isikliku tegevuse erivormiks, mille eesmärk on maailma tunnetuse ja maailma muutmise sotsiaalse kogemuse assimileerimine (omastamine), mis hõlmab väliste, objektiivsete ja vaimsete kultuurimeetodite valdamist. teod” (V.V. Davõdov).

Tavaliselt rõhutatakse, et kasvatustegevust ei tohiks samastada õppimis- ja assimilatsiooniprotsessidega, mis sisalduvad erinevat tüüpi tegevustes (mäng, suhtlemine, sport, töö jne). V.V. Davõdovi sõnul hõlmab õppetegevus teoreetiliste teadmiste omandamist õpilaste poolt õpetajate abiga läbiviidavate arutelude kaudu. V.V. Davõdovi sõnul rakendatakse haridustegevust nendes õppeasutustes (koolid, instituudid, ülikoolid), mis on võimelised pakkuma oma lõpetajatele üsna põhjalikku haridust ja on suunatud nende võimete arendamisele, mis võimaldavad neil liikuda erinevates sotsiaalsetes valdkondades. teadvus." Autor märgib, et haridustegevus on paljudes Venemaa haridusasutustes endiselt halvasti esindatud.

D. B. Elkonin kirjutab, et "õppimistegevus on tegevus, mille sisuks on üldiste tegevusmeetodite valdamine teaduslike mõistete valdkonnas". Selline tegevus peaks tema arvates olema ajendatud adekvaatsetest motiividest. Need võivad olla üldiste tegevusmeetodite omandamise motiivid või lihtsamalt öeldes enda kasvamise, enesetäiendamise motiivid. Kui õpilastes on võimalik selliseid motiive kujundada, nendib D. B. Elkonin, "siis toetab see, täites uue sisuga, neid üldisi tegevusmotiive, mis on seotud õpilase positsiooniga, sotsiaalselt oluliste ja sotsiaalselt väärtustatute olemasoluga. tegevused.”

Õppetegevust võib seega käsitleda konkreetse tegevusena. See on keskendunud õpilasele kui õppeainele. Haridustegevuse tulemusena toimub inimese kui indiviidi täiustumine, areng ja kujunemine tänu sotsiaalkultuurilise kogemuse teadlikule, sihipärasele omastamisele sotsiaalselt kasulike, kognitiivsete, teoreetilise ja praktilise tegevuse erinevat tüüpi ja vormidega (I. A. Zimnyaya).

Õppetegevuse peamised omadused

I. I. Iljasov tuvastas kolm tunnust, mis eristavad haridustegevust teistest õppevormidest:

• 1. See on spetsiaalselt suunatud õppematerjali valdamisele ja haridusprobleemide lahendamisele.
• 2. Selles omandatakse üldisi tegevusmeetodeid ja teaduslikke mõisteid (võrreldes enne kooli omandatud igapäevastega).
• 3. Ülesannete lahendamisele eelnevad üldised tegutsemisviisid.

Viimast võib võrdluseks võrrelda “katse-eksituse” meetodil õpetamisega, kui puudub esialgne üldmeetod, puudub tegevusprogramm, siis pole õpetamine tegevus.

Nendele kolmele omadusele soovitab I. A. Zimnyaya lisada veel kaks:

• 1. Õppetegevus toob kaasa muutusi õppeaines endas.
• 2. Muutused õpilase psüühilistes omadustes ja käitumises “sõltuvalt tema enda tegevuse tulemustest” (I. Lingart).

Hinnates neid viit haridustegevuse tunnust, teeb I. A. Zimnyaya täiesti õigustatult ettepaneku kaaluda neljandat - peamist.

Haridustegevuse iseloomustamisel rõhutab enamik autoreid selle sotsiaalset olemust. Seda määravad kõige olulisemad kultuuritraditsioonid ning ühiskonna sotsiaalsed ja semantilised orientatsioonid. Märkimisväärne osa õppetegevusest toimub suhtlemise viisis teistega, kuid D. B. Elkonin märkis eriti, et sageli, olles vormilt kollektiivne, on haridustegevus alati individuaalne.

Nagu iga teist tüüpi tegevust, saab ka kasvatustegevust kirjeldada erinevatest vaatenurkadest, näiteks: subjektiivsus, aktiivsus, objektiivsus, eesmärgipärasus, teadlikkus, aga ka selle struktuuri ja sisu poolest. Haridustegevusel on selle teooria väljatöötajate sõnul järgmine üldine struktuur: vajadus - ülesanne - motiivid - tegevused - toimingud (V. V. Davõdov, D. B. Elkonin jne).

Psühholoogia seisukohalt on kasvatustegevuse teema see, millele see on suunatud. Sellega seoses eristatakse järgmist: teadmiste assimileerimine, üldiste tegevusmeetodite valdamine, tehnikate ja tegevusmeetodite, nende algoritmide ja programmide väljatöötamine, mille käigus arendatakse "tegevussubjekti" - õpilast. - esineb. D. B. Elkonin rõhutas eriti põhipunkti, et haridustegevust ei tohiks samastada assimilatsiooniga. Hoolimata asjaolust, et see (assimilatsioon) on selle põhisisu ja selle ise määrab selle struktuur ja arengutase. Õppetegevuse aine põhijooneks on see, et see on suunatud subjekti enda muutmisele; neid muutusi (intellektuaalses ja isiklikus mõttes) vahendab assimilatsiooni olemus.

Kaasamine õppetegevusse hõlmab erivahendite ja -meetodite kasutamist. Õppimise tegevuspõhise lähenemisviisi eksperdid eristavad kolme rühma:

• 1. Õppetegevuse, intellektuaalse tegevuse (analüüs, süntees, üldistus, klassifitseerimine jne) kognitiivsete ja uurimisfunktsioonide aluseks olevad vahendid.
• 2. Märgilised, keelelised, verbaalsed vahendid, mille kujul teadmised imenduvad, individuaalne kogemus kajastub ja taastoodetakse.
• 3. Taustateadmised, uute teadmiste kaasamise kaudu struktureeritakse individuaalset kogemust, õpilase tesaurust (I. A. Zimnyaya, S. L. Rubinstein jne).

Õppetegevuse meetodid võivad olla erinevad ja neid liigitatakse tavaliselt erinevatel alustel. Näiteks: reproduktiivne, probleemide otsimine, uurimine ja kognitiivne (V.V. Davõdov, V.V. Rubtsov jne). Seda küsimust arendatakse eriti intensiivselt pedagoogikas, kus on loodud palju õppemeetodite, -meetodite ja -võtete klassifikaatoreid.

Erilist tähelepanu väärib haridustegevuse toote probleem. Haridustegevuse produktiks tuleks pidada isiklikke vaimseid uusi moodustisi, mis on moodustatud ja arenenud õppetegevuse mõjul. Selle sätte täpsustamisel võetakse arvesse järgmisi komponente:

• 1. Struktureeritud ja ajakohastatud teadmised, mis on erinevate teadus- ja praktikavaldkondade probleemide lahendamise oskuse aluseks.
• 2. Psüühika ja aktiivsuse sisemised uued moodustised motivatsiooni-, väärtus- ja semantilises mõttes (I. A. Zimnjaja jt).

Inimese elupositsioon, tema tegevuse edukus ja sotsialiseerimine sõltuvad suuresti õppetegevuse struktuurist, järjepidevusest, tugevusastmest ja kogemuste sügavusest.

Õppetegevuse väline struktuur

Haridustegevust käsitletakse traditsiooniliselt kui valdavalt intellektuaalset tegevust. Intellektuaalses aktis on traditsiooniliselt eristatud järgmisi etappe: motiiv, plaan (kavatsus, tegevusprogramm), teostus ja kontroll (Y. Galanter, J. Miller, A. N. Leontiev, K. Pribram jt). Esitatud etappe võib käsitleda struktuurskeemina, kuid ei saa jätta märkimata, et kasvatustegevus ei ole identne lihtsa intellektuaalse toiminguga. Selle väline struktuur näeb välja veidi erinev.

Haridustegevuse välise struktuuri koostist kirjeldades eristab I. A. Zimnyaya järgmised komponendid:

• – motivatsioon;
• – õppeülesanded teatud olukordades erinevates ülesannete vormides;
• – haridustegevus;
• – kontrolli muutumine enesekontrolliks;
• – hindamine, mis muutub enesehinnanguks.

Psühholoogia tegevuskäsitluse aktiivse väljatöötamise perioodil peeti kasvatustegevust eelkõige laste ja noorte osaks ning seda hinnati nende ühiskonnaellu kaasamise peamiseks vormiks. Kaasaegsetes ideedes on haridustegevuse ajaline etapp üksikisiku elus märkimisväärselt laienenud, hõlmates kõiki vanuseid. Haridustegevuse tsivilisatsioonilised funktsioonid on nüüdseks kvalitatiivselt muutunud. Kaasaegses dünaamilises maailmas ellujäämiseks on inimene sunnitud pidevalt õppima, suurest hulgast “headest soovidest” on see positsioon muutunud üheks põhiliseks eluliseks vajaduseks. Haridustegevusel on inimtegevuste hulgas üha olulisem koht ja seda nähtust tuleks pidada stabiilseks trendiks.