Rääkitud teaduste hulgas on pedoloogial võib-olla eriline koht. Selle hiilgeaegade tunnistajaid on vaid üksikud; Tavaliselt hindame surma üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee 4. juuli 1936. aasta üldtuntud resolutsiooni järgi, mille mainimine rändab pidevate märkuste saatel ühest sõnastikust teise. Kuni viimase ajani peeti pedoloogia lähemat ja vähem ortodoksset vaadet nõukogude pedagoogika laimamisele, mis õõnestas selle aluseid. Kaasaegses ajaloolises olukorras on ilmunud üleskutsed kodumaise pedoloogia taaselustamiseks ja arendamiseks. Püüame anda analüüsi pedoloogia arengust, selle ideedest, metoodikast ja taaselustamise väljavaadetest.
Võib öelda, et pedoloogial oli suhteliselt pikk eellugu, kiire ja terviklik ajalugu.
Pedoloogia ajaloos on alguskuupäeva osas vastakaid seisukohti. See pärineb kas 18. sajandist. ja on seotud D. Tidemani nimega 1 ehk 19. sajandiks. seoses L. A. Quetelet' teostega ja langevad kokku suurte õpetajate J. J. Rousseau, J. A. Komensky jt teoste avaldamisega. "Targemad pedagoogid õpetavad seda lastele," kirjutas J. J. Rousseau 1762. aastal "Emili sissejuhatuses" - mida on oluline teada täiskasvanul, arvestamata sellega, mida lapsed on võimelised õppima. Nad otsivad pidevalt lapsest inimest, mõtlemata enne inimeseks saamist, milline ta on.
Pedoloogia esmased allikad asuvad seega üsna kauges minevikus ja kui arvestada neid pedagoogilise teooria ja praktika alusena, siis väga kauges minevikus.
Pedagoogika kujunemist seostatakse I. Herbarti (1776–1841) nimega, kes loob psühholoogiasüsteemi, mille ühele alusele peaks rajama pedagoogika, ja tema järgijad hakkasid esimest korda süsteemselt arenema. hariduspsühholoogia 2.
Tavaliselt määratleti hariduspsühholoogia rakenduspsühholoogia haruna, mis tegeleb psühholoogiliste andmete rakendamisega kasvatus- ja koolitusprotsessis. See teadus peab ühelt poolt toetuma üldpsühholoogia tulemustest, mis pakuvad huvi pedagoogikale, ja teiselt poolt arutlema pedagoogiliste sätete üle nende psühholoogiliste seaduspärasustega vastavuse seisukohast. Erinevalt didaktikast ja erameetoditest, mis lahendavad küsimusi, kuidas õpetaja peaks õpetama, on hariduspsühholoogia ülesanne välja selgitada, kuidas õpilased õpivad.
Hariduspsühholoogia kujunemisprotsessis toimus 19. sajandi keskel üldpsühholoogia intensiivistunud ümberstruktureerimine. Eksperimentaalse loodusteaduse, eelkõige meeleelundite eksperimentaalse füsioloogia arenemise mõjul muutus eksperimentaalseks ka psühholoogia. Herbarti psühholoogia oma abstrakt-deduktiivse meetodiga (taandada psühholoogia ideede voo mehaanikale) asendus Wundti eksperimentaalpsühholoogiaga, mis uurib psüühilisi nähtusi eksperimentaalfüsioloogia meetoditega. Hariduspsühholoogia nimetab end üha enam eksperimentaalpedagoogikaks ehk eksperimentaalseks hariduspsühholoogiaks.
Eksperimentaalpedagoogika 3 arengus on justkui kaks etappi: 19. sajandi lõpp. (üldeksperimentaalpsühholoogia leidude mehaaniline ülekandmine pedagoogikasse), ja 20. saj. (õpiprobleemid ise muutuvad psühholoogilistes laborites eksperimentaalsete uuringute objektiks).
Tolleaegne eksperimentaalpedagoogika paljastab mõningaid laste ealisi psüühilisi iseärasusi, nende individuaalseid iseärasusi, meeldejätmise tehnikat ja ökonoomikat ning psühholoogia rakendamist õppimisel 4,5.
Teine, nagu arvati, pidi lapse elust üldpildi andma eriteadus – nooruse teadus, 4 mis eeldas lisaks psühholoogilistele andmetele ka lapse füüsilise elu uurimist, sõltuvuse tundmist. kasvava inimese elust välistel, eriti sotsiaalsetel tingimustel ja tema kasvatusest. Seega tulenes vajadus lastealase eriteaduse, pedoloogia järele hariduspsühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika arengust 3.
Sama vajadus tekkis ka lastepsühholoogiast, mis erinevalt oma rakendusliku iseloomuga hariduspsühholoogiast kasvas välja evolutsioonilistest kontseptsioonidest ja eksperimentaalsest loodusteadusest, tõstatades koos küsimustega inimese fülogeneetilisest arengust küsimuse tema ontogeneetilisest arengust. Evolutsiooniteooria arutelude mõjul hakati peamiselt USA-s (eriti Stanley Halli ümber koondunud psühholoogide seas) looma geneetiline psühholoogia, mis pidas võimatuks uurida lapse vaimset arengut tema füüsilisest arengust eraldi. Selle tulemusena tehti ettepanek luua uus teadus - pedoloogia, millel see puudus puuduks ja mis annaks täielikuma pildi lapse vanusega seotud arengust. „Lapseteadus ehk pedoloogia – seda aetakse sageli segi geneetilise psühholoogiaga, kuigi see moodustab viimasest vaid põhiosa – tekkis suhteliselt hiljuti ja on viimase kümnendi jooksul teinud märkimisväärseid edusamme” 6 .
Märkigem aga tõsiasja, et selleks ajaks, kui pedoloogia kujunes iseseisvaks teaduslikuks suunaks, oli eksperimentaalse kasvatuspsühholoogia, lapsepõlvepsühholoogia ja nende bioloogiateaduste teadmistevaru, mis võis olla aluseks ideedele inimese individuaalsusest. liiga hõre. See kehtib ennekõike inimese tekkiva geneetika olukorra kohta.
Eraldatud teaduse originaalsust näitavad aga selle määratlusaparaat ja uurimismeetodid. Teaduse sõltumatuse põhjendusena 7 on eriti huvitav selle enda meetodite analüüs.
Hoolimata asjaolust, et pedoloogia eesmärk oli anda pilt lapse arengust ning tema vaimsete ja füüsiliste omaduste ühtsusest, kasutades kõikehõlmavat, süstemaatilist lähenemist lapsepõlve uurimisele, olles eelnevalt dialektiliselt lahendanud "bio- socio” suhe uurimismetoodikas, oli algusest peale prioriteediks psühholoogiaõppe laps (isegi pedoloogia rajaja St. Hall peab pedoloogiat vaid geneetilise psühholoogia osaks) ja see hegemoonia säilib, kas loomulikult või kunstlikult. , läbi kogu teaduse ajaloo. Säärane ühekülgne arusaam pedoloogiast ei rahuldanud E. Meimani 4, kes peab ainuüksi lapse psühholoogilist uurimist puudulikuks ning peab vajalikuks pedoloogia laiapõhjalist füsioloogilist ja antropoloogilist põhjendust. Pedoloogias hõlmab ta ka lapse arengu patoloogilisi ja psühhopatoloogilisi uuringuid, millele on oma töö pühendanud paljud psühhiaatrid.
Kuid füsioloogiliste ja antropoloogiliste komponentide kaasamine pedoloogilistesse uuringutesse ei rahulda veel pedoloogia kui iseseisva ja originaalse teaduse olemasolu. Rahulolematuse põhjust illustreerib järgmine mõte: „Peame rääkima tõtt: ka praegu kujutavad pedoloogiakursused tegelikult vinegretti kõige erinevamatest teadmiste harudest, lihtsat teabekogumit erinevatest teadustest, kõike, mis puudutab last. Kuid kas selline vinegrett on eriline iseseisev teadus? Muidugi, ei" 8. Sellest vaatenurgast on E. Meiman pedoloogia all “lihtne vinegrett” (kuigi 90% koosneb homogeensest psühholoogilisest materjalist ja ainult 10% muude teaduste materjalidest). Sel juhul on pedoloogia teema küsimus püstitatud nii, et esimest korda osutub autori enda, P. P. Blonsky teos seda meie arusaama järgi rahuldavaks või vähemalt väidab seda olevat, mis Seetõttu peaks see olema "esimene kivi tõelise pedoloogia ülesehitamisel".
Sellega seoses peatume pikemalt pedoloogia aine mõistmisel prof. P.P. Blonsky. Ta annab selle määratluseks neli valemit, millest kolm üksteist vastastikku täiendavad ja arendavad ning neljas (ja viimane) on nendega kõigiga vastuolus ning on ilmselt sõnastatud ühiskonnakorralduse mõjul. Esimene valem defineerib pedoloogiat kui teadust lapsepõlve omadustest. See on kõige üldisem valem, mis on varem leitud teistelt autoritelt 9 .
Teine valem defineerib pedoloogiat kui "teadust tüüpilise massilapse kasvu, ülesehituse ja käitumise kohta erinevatel lapsepõlveperioodidel". Seega, kui esimene valem osutab lapsele kui pedoloogia subjektile, siis teine ütleb, et pedoloogia peaks seda uurima mitte ühelt poolt, vaid erinevatelt; Samas tuuakse sisse piirang: mitte iga last üldiselt, vaid tüüpilist massilast ei uurita pedoloogiaga. Mõlemad valemid valmistavad ette alles kolmanda, mis annab definitsioonile lõpliku vormi: "Pedoloogia uurib lapsepõlve erinevate ajastute, faaside ja etappide sümptomite komplekse nende ajalises järjestuses ja nende sõltuvuses erinevatest tingimustest." Pedoloogia aine sisu viimases valemis ilmneb põhjalikumalt kui eelmistes. Siiski on lahendamata olulised raskused, mis on seotud pedoloogia kui teaduse määratlemise küsimusega (neljas valem).
Need taanduvad peamiselt järgmisele: laps uuritava subjektina on loodusnähtus, mis pole vähem keeruline kui täiskasvanu ise; paljuski võib siin tekkida veelgi keerulisemaid probleeme. Loomulikult nõudis nii keeruline objekt algusest peale diferentseeritud tunnetuslikku suhtumist iseendasse. Üsna analoogne sellega, kuidas inimest uurides üleüldse Juba iidsetest aegadest on tekkinud teadusdistsipliinid nagu anatoomia, füsioloogia ja psühholoogia, mis uurivad sama ainet, kuid igaüks oma vaatenurgast, sarnaselt lapse uurimisel kasutati algusest peale neid samu teid, tänu millele. anatoomia, füsioloogia tekkis ja arenes ning varase lapsepõlve psühholoogia.
Arenguga nende teadmiste diferentseeritus aina suureneb. Sellega seoses ei ole lapse teaduslikud teadmised tänaseni veel diferentseeritud. Teisest küljest on lapse arengu paljude erifunktsioonide ja mustrite mõistmiseks vajalik üldine lapsepõlv kui eriperiood inimese onto- ja fülogeneesis, mille sätted juhinduksid eriteaduste uurimisel, kasvatusprotsessis. ja koolitus.
Selles arusaamas omistati pedoloogiale eriline ja mõnikord põhjendamatult parem koht teiste last uurivate teaduste seas. 6.13. Last uurivad teadused uurivad ka lapse olemuse erinevate aspektide arenguprotsessi, määrates kindlaks ajastud, faasid ja etapid. On selge, et kõik need lapse olemuse valdkonnad ei esinda midagi lihtsat ja homogeenset; igaühes neist kohtab uurija kõige mitmekesisemaid ja keerukamaid nähtusi. Uurides nende üksikute nähtuste arengut, saab, peaks ja tegelikult püüab iga teadlane oma valdkonna piire ületamata jälgida mitte ainult nende nähtuste individuaalseid arengujooni, vaid ka nende vastastikust seost erinevatel tasanditel. , nende suhted ja kogu see keeruline konfiguratsioon, mille nad ontogeneesi teatud etapis tervikuna moodustavad. Teisisõnu, isegi lapse psühholoogilise uuringu korral seisab teadlane silmitsi ülesandega tuvastada keerulised "vanusega seotud sümptomite kompleksid" samamoodi nagu tema anatoomiline ja füsioloogiline uuring. Kuid need on kas morfoloogilised, füsioloogilised või psühholoogilised sümptomite kompleksid, mille ainus eripära on see, et need on ühekülgsed, mis ei takista neil jääda väga keerukaks ja loomulikult organiseerituks.
Seega ei arvesta pedoloogia mitte ainult vanusega seotud sümptomite kompleksi, vaid peab läbi viima kumulatiivse analüüsi kõige kohta, mida last uurivad üksikud teadusharud on kogunud. Veelgi enam, see analüüs ei ole lihtne heterogeense teabe summa, mis on nende kuuluvuse alusel mehaaniliselt kombineeritud. Sisuliselt peaks see olema süntees, mis põhineb koostisosade orgaanilisel ühendamisel üheks tervikuks, mitte nende lihtsal ühendamisel üksteisega, mille käigus võib tekkida rida iseseisvalt keerulisi küsimusi; need. pedoloogia kui teadus oleks pidanud viima kõrgemate saavutusteni, uute probleemide lahendamiseni, mis muidugi ei ole mingid teadmiste lõplikud probleemid, vaid moodustavad vaid osa ühest probleemist – inimese probleemist.
Nendest sätetest lähtudes leiti, et pedoloogilise uurimistöö piirid on väga laiad ning neid ei ole põhjust kuidagi kitsendada 4.10. Lapse kui terviku uurimisel peaks uurija vaateväli hõlmama mitte ainult lapse teatud seisundite "sümptomeid", vaid ka ühe seisundi ontogeneesi, muutumise ja ülemineku protsessi. Lisaks oli uuringu oluliseks ülesandeks midagi keskmist, tüüpilist, midagi, mis katab koheselt laia uuritavate omaduste ringi. Suur hulk igasuguseid omadusi - individuaalseid, soolisi, sotsiaalseid jne. – tundus olevat ka materjal pedoloogiliseks uurimiseks. Prioriteediks peeti teadusandmete süstematiseerimist erinevates lasteuuringute valdkondades.
Ülaltoodud arutlust pedoloogia definitsiooniaparaadi üle võib täiendada veel kahe pedoloogia definitsiooniga, mis olid kasutusel enne 1931. aastat: 1) Pedoloogia on teadus indiviidi sotsiaal-bioloogilise kujunemise teguritest, mustritest, etappidest ja tüüpidest, 16 2) Pedoloogia on teadus geneetilistest protsessidest, uute, üha keerukamate mehhanismide väljatöötamisest uute tegurite mõjul, funktsioonide ja nende aluseks olevate materiaalsete substraatide lagunemise, ümberkorraldamise, muutumise kohta lapse keha kasvutingimustes.
Seega ei olnud pedoloogia osas üksmeelt; teaduse sisu mõisteti erinevalt, sellest tulenevalt varieerusid ka pedoloogilise uurimistöö piirid ja pikka aega vaieldi iseseisva teaduse kujunemise fakti üle, mis on loomulik teaduse arengu algperioodil, kuid , nagu järgnevast näha, ei lahendatud neid probleeme pedoloogias tulevikus.
Ainulaadne katse ehitada üles pedoloogiliste meetodite süsteem on S. S. Molozhavoy 12 töö. Ta lähtub järgmistest sätetest: iga kasvava organismi tegevus on selle keskkonnaga tasakaalustamise protsess ja seda saab objektiivselt mõista ainult selle funktsionaalse seisundi järgi (1); see on terviklik protsess, mille käigus organism vastutab keskkonnaolukorra eest koos kõigi selle aspektide ja funktsioonidega (2); inimkeha häiritud tasakaalu taastamine keskkonnaga on samal ajal ka selle muutumise protsess, seetõttu saab iga inimkeha tegevust mõista ainult dünaamiliselt, mitte ainult samastumise, vaid ka aktina. kasvu, ümberstruktureerimise ja käitumissüsteemi konsolideerimise (3); käitumistüübile, selle stabiilsetele, enam-vähem püsivatele hetkedele on võimalik läheneda vaid inimkäitumise terve rea terviklikke tegusid uurides, sest ainult need suudavad paljastada selle olemasoleva fondi ja edasised võimalused (4); Meie tajule kättesaadavad organismi käitumismomendid on lülid reaktsiooniprotsessi ahelas: need võivad saada selle protsessi indikaatoriteks vaid siis, kui võrrelda protsessi käivitavat keskkonnaolukorda nähtava reaktsiooniga, mis selle lõpetab (5).
Ya.I. Shapiro vaidlustas need S.S. Molozhavoy sätted väga aktiivselt 13 .
Vaatlusmeetodit peeti pedoloogide seas väga paljutõotavaks. Selle arengus on silmapaistev koht M. Ya. Basovile ja tema koolile, mis töötas Leningradi Riiklikus Pedagoogilises Instituudis. A. I. Herzen. Pedoloogilise töö meetodeid oli kahte tüüpi: käitumisprotsesside uurimise meetod ja nende protsesside kõikvõimalike tulemuste uurimise meetod. Käitumist pidi uurima käitumisprotsesside struktuuri ja neid määravate tegurite vaatenurgast. Sellisel juhul oli käitumine tavaliselt vastupidine eksperimentaalsele uuringule. See vastuseis ei ole aga päris õige, kuna eksperiment on rakendatav ka käitumisprotsesside uurimisel, kui räägime loomulikust eksperimendist, kus laps on päriselusituatsioonides.
Oma teaduse sõltumatust kaitsnud pedoloogide kalduvus otsida uusi metodoloogilisi teid avaldub eriti selgelt ägedas arutelus psühholoogiliste testide meetodi teema üle. Kuna meie riigis oli selle meetodi kasutamine üks pedoloogia hävimise põhjusi, peaksime sellel lähemalt peatuma. Arvukad testimismetoodika kasutamisele pühendatud tööd esitavad tohutul hulgal argumente selle kasutamise poolt ja vastu pedoloogias 10, 14–20.
Meie riigi äge debatt ja testimetoodika laialdane kasutamine riigihariduses (peaaegu iga õpilane pidi läbima kontrolltöö) viis selleni, et ka tänapäeval mäletatakse pedoloogiat kõige sagedamini seoses testide kasutamisega "hirmuga". ” testimise tulemusena enese paljastamisest. Erinevad testid töötati välja ja kasutati esimest korda Ameerika Ühendriikides. Esimese laiaulatusliku ülevaate Ameerika testidest vene keeles laste vaimse andekuse ja kooliedukuse tuvastamiseks andsid N. A. Buchholz ja A. M. Schubert 1926. aastal. 19 Nende testide, nende ülesannete ja tulemuste analüüs viib autorid järeldusele, et need on kahtlemata paljulubavad. rakendused pedoloogias. Teaduspsühholoogiline komisjon, mis töötas välja 1919.–1921. tänaseni tuntud riiklike testide sari, mis on mõeldud kasutamiseks kõigis USA riigikoolides, määratles nende uuringute eesmärgi järgmiselt: 1) aidata jagada erinevate koolirühmade lapsed väiksemateks alarühmadeks: lapsed, kes on vaimselt tugevam ja vaimselt nõrgem; 2) aidata õpetajal orienteeruda selle rühma laste individuaalsetes omadustes, kellega see õpetaja esimest korda tööd alustab; 3) aidata välja selgitada need individuaalsed põhjused, mille tõttu üksikud lapsed ei saa kohaneda klassitöö ja koolieluga; 4) edendada laste kutsesuunitlust vähemalt kõrgema kvalifikatsiooniga tööks sobivate eelvaliku eesmärgil 19.
20ndate keskel. testid hakkavad meie riigis laialt levima, esmalt teadusuuringutes ja 20. aastate lõpuks. juurutatakse koolide ja teiste lasteasutuste praktikasse. Testide põhjal selgitatakse välja laste andekus ja edukus; antakse õppevõime prognoosid, õpetajate konkreetsed didaktilised ja kasvatuslikud soovitused; Arendatakse Bineti testidele sarnaseid kodumaiseid originaalteste. Katsetamine toimub koolilastele looduslikes tingimustes, klassiruumis 10,20,21; testid muutuvad laialt levinud ja tulemusi saab statistiliselt töödelda. Testiandmed võimaldavad hinnata mitte ainult õpilase edukust, vaid ka õpetajate ja kooli kui terviku tööd. 20. aastate perioodiks. see oli üks objektiivsemaid kriteeriume kooli töö hindamisel. Objektiivne ja kvantitatiivselt täpsem laste edukuse arvestus on vajalik selleks, et jälgida erinevate koolide võrdlevaid tunnuseid, erinevate laste edukuse kasvu võrreldes koolirühma keskmise edukuse kasvuga. Nii määratakse õpilase “vaimne vanus”, mis võimaldab viia ta üle tema intellektuaalsele arengule kõige paremini sobivasse rühma ning teisalt moodustada homogeensemaid õpperühmi. See on vastuolus egalitaarse hariduse totalitaarsete põhimõtetega, mille läbikukkumist on kogenud mitu põlvkonda.
Ameerika koolides on õppe individualiseerimine klassirühmade moodustamise aluseks tänapäevani. Meie endine äge ja nüüd üha nõrgenev vastupanu sellisele klassirühmade terviklikkuse "rünnakule" sooviks harida inimest, kes ei ole tegelikult sotsiaalselt aktiivne, kes puutuks kergesti kokku iga uue inimrühmaga. Õppida mõistma ja armastama mitte ainult kitsast ringi, vaid kõiki inimesi, kasvatama “filantroope”, mitte aga sotsiaalselt suletud indiviidi kollektiivis, on ilmselt riigi ühtsuse, autoritaarsuse domineerimise, suletuse tagajärg. üksikisikust ja meie mõtlemisest.
Katsemeetodile omistati tõsiasi, et „see muudab pedoloogia üldiselt ja subjektiivselt spekuleerivast teadusest reaalsust uurivaks teaduseks” 3 .
Katsemeetodi kriitika taandus tavaliselt järgmistele punktidele: 1) teste iseloomustab puhtalt eksperimentaalne algus; 2) nad ei võta arvesse protsessi, vaid protsessi tulemust; 3) kritiseeriti standardiseeritud kallutatust statistilise meetodi arvelt; 4) testid on pealiskaudsed, kaugel lapse käitumise sügavast mehhanismist.
Kriitika põhines testide üsna tugeval esialgsel ebatäiuslikkusel. Paljude aastate pikkune testmeetodi kasutamise praktika välismaal ja hiljutine kodumaine psühhodiagnostika on näidanud sellise kriitika ebajärjekindlust paljudel seisukohtadel ja selle ebapiisavat paikapidavust.
Erinevused katsemeetodi rakendamisel pedoloogia teoorias ja praktikas võib taandada kolmele peamisele vaatepunktile:
1) testimise kasutamine lükati põhimõtteliselt tagasi 12,20;
2) lubati testide piiratud kasutamine (mahu ja rakendamise tingimuste osas) muude uurimismeetodite kohustusliku ülimuslikkusega 10,16,22;
3) tunnistati testide laialdase kasutamise vajadust teadustöös ja praktikas 18,19,23.
Kuid kui mõned teosed välja arvata 24, jäi nõukogude pedoloogias esmatähtsaks psühholoogilistele meetoditele.
Pärast teaduse aine ja meetoditega tutvumist on vaja arvestada selle arengu peamiste etappide unikaalsusega.
Paljude autorite tööd meie riigi pedoloogia kujunemise ajal olid pühendatud NSV Liidu pedoloogia arengu kriitilisele analüüsile 3,10,13,25. Üheks esimeseks kodumaiseks pedoloogiliseks teoseks peetakse A. P. Nechajevi ja seejärel tema kooli uurimist. Oma teoses “Eksperimentaalne psühholoogia seoses koolihariduse küsimustega” 27 tõi ta välja võimalikud viisid didaktiliste probleemide eksperimentaalseks psühholoogiliseks uurimiseks. A. P. Nechaev ja tema õpilased uurisid individuaalseid vaimseid funktsioone (mälu, tähelepanu, otsustusvõime jne). Prof. Netšajev 1901. aastal korraldati Peterburis eksperimentaalpedagoogilise psühholoogia labor, 1904. aasta sügisel avati Venemaal esimesed pedagoogilised kursused ning 1906. aastal kutsuti kokku I ülevenemaaline hariduspsühholoogia kongress koos erinäitusega ja lühiajalised pedoloogilised kursused.
Töö selles vallas hakkas arenema ka Moskvas. 1911. aastal asutas G.I. Rossolimo ja pidas omal kulul ülal lapsepõlve närvihaiguste kliiniku, mis muudeti spetsiaalseks Lastepsühholoogia ja Neuroloogia Instituudiks. Tema kooli töö tulemuseks oli algne "psühholoogiliste profiilide" meetod 49, milles G.I. Rosselimo läks psüühika eraldi funktsioonideks jagamise teel A. P. Nechaevist kaugemale: tehakse ettepanek koostada täielik "psühholoogiline profiil". uurida 38 eraldi vaimset funktsiooni, vastavalt kümnele eksperimendile iga psühholoogilise funktsiooni kohta. G.I. Rosselimo tehnika võttis kiiresti kasutusele ja seda kasutati "massipsühholoogilise profiilina". Kuid tema töö piirdus ka ainult psüühikaga, puudutamata lapse ontogeneesi bioloogilisi tunnuseid. Rossolimo koolkonna domineeriv uurimismeetod oli eksperiment, mida kaasaegsed kritiseerisid "laborikeskkonna kunstlikkuse pärast". Samuti kritiseeriti G.I.Rossolimo antud lapse iseloomustust, kus lapsi eristati ainult soo ja vanuse järgi, arvestamata nende sotsiaalset ja klassikuuluvust (!).
NSV Liidu pedoloogia rajajat ja loojat kutsutakse ka V. M. Bekhterev 29, kes väljendas juba 1903. aastal ideed vajadusest luua spetsiaalne lasteuuringute asutus - pedagoogiline instituut seoses selle loomisega. Psühhoneuroloogia Instituut Peterburis. Instituudi projekt esitati Venemaa Normaalse ja Patoloogilise Psühholoogia Seltsile. Lisaks psühholoogilisele osakonnale arvati osakondade hulka ka pedoloogiaosakond eksperimentaalsete ja muude uuringute tegemiseks ning loodi isiksuse uurimise teaduskeskus. Seoses pedoloogia osakonna asutamisega tekkis V. M. Bekhterevil idee luua pedoloogiainstituut, mis eksisteeris esmalt eraasutusena (V. T. Zimini annetatud vahenditega). Instituudi direktor oli K.I. Povarnin. Instituut oli rahaliselt halvasti kindlustatud ning V.M. Bekhterev pidi esitama valitsusasutustele hulga märkmeid ja avaldusi. Sel puhul kirjutas ta: "Asutuse eesmärk oli nii oluline ja käegakatsutav, et selle loomisele polnud vaja mõelda ka tagasihoidlike vahenditega. Meid huvitasid vaid ülesanded, mis selle asutuse aluseks olid" 29 .
Bekhterevi õpilased märgivad, et ta pidas pedoloogia jaoks kiireloomuliseks järgmisi probleeme: areneva isiksuse seaduste uurimine, kooliea kasutamine hariduses, mitmete meetmete kasutamine ebanormaalsete arengute vältimiseks, kaitse intelligentsuse languse eest ja moraal ja individuaalse algatuse arendamine.
Tänu V. M. Bekhterevi väsimatusele loodi nende ideede elluviimiseks mitmeid asutusi: pedoloogia- ja uurimisinstituudid, puuetega inimeste abikool, otofoneetika instituut, neuroloogiliselt haigete laste haridus- ja kliiniline instituut, moraalse kasvatuse instituut. , ja lastepsühhiaatriakliinik. Ta ühendas kõik need asutused teaduslikuks ja laboratoorseks osakonnaks - ajuuuringute instituudiks, aga ka teaduslikuks ja kliiniliseks osakonnaks - patorefleksoloogia instituudiks. Lapse biosotsiaalse uuringu üldskeem Behterevi järgi on järgmine: 1) refleksoloogiliste meetodite juurutamine lapse uurimise valdkonnas; 2) autonoomse närvisüsteemi ning kesknärvisüsteemi ja endokriinsete näärmete vahelise seose uurimine; 3) inimeste ja loomade käitumise ontogeneesi võrdlev uurimine; 4) ajupiirkondade tervikliku arengu uurimine; 5) keskkonnaõpetus; 6) sotsiaalse keskkonna mõju arengule; 7) lapsepõlve puue; 8) laste psühhopaatia; 9) lapsepõlve neuroosid; 10) tööjõu refleksoloogia; 11) refleksoloogiline pedagoogika; 12) refleksoloogiline meetod kirjaoskuse õpetamisel 30.
Töö ülalnimetatud lasteasutustes viidi läbi professorite A. S. Griboedovi, P. G. Belskgo, D. V. Feldergi juhendamisel. Lähimad kaastöötajad pedoloogia valdkonnas olid esmalt K. I. Povarin ja seejärel N. M. Shchelovanov. Esimese väga väikese personaliga pedoloogiainstituudi eksisteerimise 9 aasta jooksul avaldati 48 teadusartiklit.
V.M. Bekhterevit peetakse pedorefleksoloogia rajajaks selle põhivaldkondades: geneetiline refleksoloogia koos kliinikuga, lapse närvitegevuse esimeste arenguetappide uurimine, ealine refleksoloogia koolieelses ja koolieas, kollektiivne ja individuaalne refleksoloogia. Pedorefleksoloogia aluseks oli kesknärvisüsteemi põhiosade ja ajuosade ajutiste ja püsivate funktsionaalsete ühenduste seaduste uurimine nende järjestikuses arengus sõltuvalt vanuseandmetest seoses hormoonide toimega konkreetsel perioodil. lapsepõlvest, aga ka sõltuvalt keskkonnatingimustest. 29
1915. aastal ilmus G. Troshini raamat “Normaalsete ja ebanormaalsete laste võrdlev psühholoogia” 31, milles autor kritiseeris “psühholoogiliste profiilide” meetodit psüühika liigse killustatuse ja eksperimendi läbiviimise tingimuste pärast ning pakkus välja oma bioloogilistel põhimõtetel põhineva metoodika lapse uurimiseks, millel on palju sarnasusi V. M. Bekhterevi metoodikaga. Samasse perioodi kuuluvad aga tööd prof. A.F. Lazursky, süvendades vaatlusmetoodikat. 1918. aastal ilmus tema raamat “Looduskatse” 32. Tema õpilane ja järgija on juba mainitud prof. M.Ja.Basov.
Kasvava inimese anatoomiliste ja morfoloogiliste tunnuste uurimine koos V. M. Bekhterevi koolkonna tööga toimub prof. N.P. Gundobin, lastehaiguste spetsialist. Tema 1906. aastal ilmunud raamat "Lapsepõlve iseärasused" võtab kokku tema ja tema kolleegide töö tulemused ning on klassikaline 9.
1921. aastal moodustati Moskvas kolm pedoloogiaasutust: Keskpedoloogiainstituut, Meditsiinipedoloogiainstituut ning 2. Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogia- ja pedoloogiaosakond. Keskpedoloogiainstituut tegeles aga peaaegu eranditult lapsepõlvepsühholoogia küsimustega; Moskva 2. Riikliku Ülikooli äsja korraldatud osakonna nimi näitas, et selle loojatel polnud veel selget ettekujutust, mis on pedoloogia. Ja lõpuks, 1922. aastal, andis Meditsiinipedagoogika Instituut välja kogumiku pealkirjaga “Laste psühholoogiast ja psühhopatoloogiast”, mille esimeses artiklis on öeldud, et nimetatud instituudi põhiülesanne on lapseea puuduste uurimine.
Samal 1922. aastal ilmus E. A. Arkini raamat “Koolieelne vanus” 24, mis käsitles väga põhjalikult ja tõsiselt lapse bioloogia ja hügieeni ning (jällegi, puudub süntees!) psüühika ja psüühika teemasid väga vähe. käitumine.
1923. aastal Moskvas peetud esimene ülevenemaaline psühhoneuroloogia kongress koos pedoloogia erisektsiooniga, kus kuulati ära 24 ettekannet, tõi suure elavnemise lapsepõlveuuringute alal. Sektsioonis pöörati palju tähelepanu pedoloogia olemuse küsimusele. Esimest korda esitati A.B. Zalkindi demagoogiline üleskutse muuta pedoloogia puhtalt sotsiaalteaduseks, luua "meie nõukogude pedoloogia".
Varsti pärast Orelis toimunud kongressi hakati välja andma spetsiaalset “Pedoloogilist ajakirja”. Samal aastal 1993 ilmus tema kooli töö tulemusena M. Ya Basovi monograafia “Psühholoogiliste vaatluste metoodika kogemus” 33. Olles suurel määral A. F. Lazursky loomuliku eksperimendiga töö jätkaja, pöörab M. Ya Basov lapse uurimisel veelgi enam tähelepanu loomulikkuse tegurile, töötades välja metoodika pikaajalise objektiivse vaatluse läbiviimiseks. last oma loomulikes elutingimustes, mis võimaldab terviklikult iseloomustada elava lapse isiksust. See tehnika võitis kiiresti õpetajate ja peoloogide poolehoiu ning hakati laialdaselt kasutama.
1924. aasta jaanuaris toimus Leningradis II psühhoneuroloogiakongress. Sellel kongressil oli pedoloogial veelgi olulisem koht. Mitmed N. M. Shchelovanova ja tema kolleegide geneetilise refleksoloogia aruanded olid pühendatud varase lapsepõlve uurimisele.
Aastal 1925 ilmus P. P. Blonsky teos “Pedoloogia” 35 - katse vormistada pedoloogia iseseisva teadusharuna ja samal ajal esimene pedoloogia õpik pedagoogiliste instituutide üliõpilastele. 1925. aastal avaldas P.P. Blonsky veel kaks teost: “Pedoloogia esimese taseme massikoolis” 36 ja “Pedagoogika alused”. 23 Mõlemad raamatud annavad materjali pedoloogia rakendamisest kasvatus- ja koolitusvaldkonnas ning nende autorist saab üks silmapaistvamaid pedoloogia, eriti selle rakendusliku tähenduse propageerijaid. Esimene raamat annab olulist materjali kirjutama ja arvutama õppimise protsessi mõistmiseks. Teine annab pedagoogilise protsessi teoreetilise aluse.
Samal ajal ilmus S. S. Molozhavoy brošüür: “Lapse või lasterühma käitumise uurimise programm” 37, milles põhitähelepanu on last ümbritseva keskkonna ja selle omaduste uurimisel. lapse käitumisest seoses keskkonna mõjuga, kuid tema anatoomilisi ja füsioloogilisi iseärasusi võetakse väga vähe arvesse.
1925. aasta lõpuks oli NSV Liitu kogunenud juba märkimisväärne hulk väljaandeid, mida võib liigitada pedoloogia alla.Kuid enamikus väljaannetes puudub süsteemne analüüs, millest rääkis M.Ya.Basov pedoloogia kui iseseisva teaduse määratlemisel. väike osa uuringutest on 10, 25, 36, 38 püüavad kinni pidada sellest sünteetilisest tasemest, mis võimaldab hinnata last ja lapsepõlve kui erilist perioodi tervikuna, mitte üksikute aspektide järgi.
Kuna pedoloogia on teadus inimese kohta, mis mõjutab tema sotsiaalset staatust, liikusid vastuolud teadusest sageli ideoloogilisse sfääri ja omandasid poliitilise varjundi.
1927. aasta kevadel kutsuti Moskvas ENSV Hariduse Rahvakomissariaadis(?) kokku pedagoogiline nõupidamine, mis koondas kõik pedoloogia valdkonna silmapaistvamad töötajad. Peamised probleemid sellel kohtumisel olid: keskkonna, pärilikkuse ja põhiseaduse roll lapse arengus; meeskonna tähtsus lapse isiksust kujundava tegurina; lapse uurimise meetodid (peamiselt arutelu katsemeetodi üle); refleksoloogia ja psühholoogia seos jne.
Eriti ägedat arutelu on tekitanud pedoloogia poolt uuritud keskkonna ja pärilikkuse vahelise seose probleem.
Pedoloogia sotsiogeense suuna silmapaistvaim esindaja, üks esimesi, kes propageeris lapse arengus keskkonna ülimuslikkust, oli A.B. Zalkind. Hariduselt psühhiaater, seksuaalkasvatuse spetsialist, kelle töö põhines üksnes ideedel isiksuse sotsiogeense arengu ja marksistliku fraseoloogia kohta.
Keha, eriti lapse keha bioplastilisuse vaadete populaarsust toetasid "geneetilised refleksoloogid", rõhutades ajukoore suurt ja varajast mõju ning selle mõju laiu piire. Nad uskusid, et kesknärvisüsteemil on maksimaalne plastilisus ja kogu evolutsioon liigub selle plastilisuse suurenemise suunas. Samal ajal on närvisüsteemi tüübid, mis on põhiseaduslikult määratud. Hariduse praktikas on oluline "selle plastilisuse olemasolu, et pärilikkusele ei antaks konservatiivsete õpetajate poolt antud kohta, ja samal ajal, võttes arvesse närvisüsteemi töö tüüpi, hariduse individualiseerimiseks ja närvihügieeni hariduse seisukohalt arvesse võtma närvisüsteemi põhiseaduslikke iseärasusi.” 40.
Peamised vastuväited, mida paljud õpetajad ja peoloogid on selle suundumusega kohanud 3, 10, 24, taanduvad asjaolule, et bioplastilisuse piiramatute võimaluste tunnustamine, äärmuslik "pedoloogiline optimism" ning päriliku ja põhiseaduslikkuse tähtsuse ebapiisav arvestamine. kalduvused praktikas toovad kaasa hariduse individualiseerimise alahindamise, liiga kõrged nõudmised lapsele ja õpetajale ning nende ülekoormuse.
V.G. Shtefko esitas 1927. aasta koosolekul oma aruandes oma diagrammi organismi "konstitutsiooni" ja keskkonna koostoimest. Keha ülesehituse määravad: 1) pärilikud tegurid, mis esinevad teadaolevates pärimisseadustes; 2) sugurakke mõjutavad eksogeensed tegurid; 3) embrüot mõjutavad eksogeensed tegurid; 4) eksogeensed tegurid, mis mõjutavad keha pärast sündi 42 .
Tendents, et keskkonna määrav mõju organismi arengule võrrelduna pärilike mõjudega, ilmnes sellel kohtumisel selgelt, kuid tänu paljude teadlaste märkimisväärsele vastuseisule pole veel muutunud iseseisvaks, ainsaks vastuvõetavaks. üks ja on meie riigis valitsenud aastakümneid.
Teiseks vastuoluliseks küsimuseks oli indiviidi ja kollektiivi suhete probleem. Seoses nõukogude kooli sisseseadmisega “individualistlikest kalduvustest lahtiütlemiseks” tekkis küsimus “uuest” arusaamisest lapsest, kuna õpetaja sihtmärk “meie töökoolis ei ole mitte individuaalne laps, vaid kasvav laste kollektiiv. Laps selles kollektiivis on huvitav niivõrd, kuivõrd ta on kollektiivi endogeenne stiimul” 22 .
Lapse viimaste arusaamade põhjal pidi kujunema uus pedoloogia osa - kollektiivi pedoloogia. Uut suunda asus juhtima Ukraina lasteuurijate kooli juht prof. A. A. Zalužnõi, tuginedes järgmisele metodoloogilisele sotsiaalselt korraldatud eeldusele: pedagoogiline praktika ei tunne üksikut last, vaid ainult meeskonda; Õpetaja õpib individuaalset last tundma meeskonna kaudu. Õpetaja jaoks on hea õpilane hea õpilane antud lasterühmas võrreldes teiste sellesse rühma kuuluvate lastega. Pedagoogiline praktika tõukab kollektivismi, pedagoogiline teooria – individualismi poole. Sellest tuleneb vajadus "teooria uuesti üles ehitada" 21 . Nagu A.B.Zalkind, prof. A.A. Zalužnõi pooldas ka uut "nõukogude" pedoloogiat. Seega kuulutatakse seni kehtinud pedoloogia ja pedagoogika, mis on üles ehitatud Rousseau ja Locke’i ideedel reaktsiooniliseks, kuna nad pööravad liiga palju tähelepanu lapsele endale, tema pärilikkusele, tema isiksuse kujunemise mustritele, samas kui on vaja harida. kollektiivis, kollektiivi kaudu Süsteem vajab meeskonnaliikmeid - sotsiaalseid hammasrattaid, süsteemi varuosi.
Kollektiivse pedoloogia küsimustega tegeles ka prof. G.A.Fortunatov 43 ja G.V.Murašov koos töötajatega. Nad töötasid välja lasterühmade õppimise metoodika. Eespool mainitud E. A. Arkin uuris ka laste põhiseaduslikke tüüpe rühmas. Tema meeskonnaliikmete klassifikatsioon vastavalt kalduvusele olla poiste puhul ekstravertsem ja tüdrukutel introvertsem pälvis teravat kriitikat.
1927. aasta koosolekul otsustati sama aasta detsembris kokku kutsuda üleliiduline pedoloogiakongress, kus oleks laialdaselt esindatud kõik pedoloogia valdkonnad. Kongressi eelsel ettevalmistusperioodil toimus jõudude vahekorras muutus. Vaid poole aastaga on pedoloogia sotsiologiseeriva suundumuse pooldajate hulk oluliselt kasvanud. Perestroika pedoloogias oli täies hoos ja kriis oli kongressiga põhimõtteliselt läbi. Sellel võib olla mitu põhjust, kuid need kõik on omavahel seotud.
1. Sõnastamata, looritatust sai selgelt sõnastatud ja väljakuulutatud ühiskonnakorraldus, millele tuginedes ehitati üles teaduse metoodika. Maksimaalne "bioplastsus" ja keskkonna otsustav transformatiivne mõju üksikute pedoloogide arvates muutusid pedoloogia kreedoks - "revolutsiooniliseks optimismiks". Näitena võib tuua N. I. Buhharini ütluse, mis kõlas veidi hiljem pedagoogikakongressil, mis on sellele perioodile vägagi viitav ja mida autorid riskivad tsitaadi kohmakusest hoolimata täies mahus tsiteerida:
"Biogeneetilise seaduse piiranguteta pooldajad või sellest kantud inimesed kannatavad selle all, et nad kannavad bioloogilisi seaduspärasusi üle sotsiaalsetele nähtustele ja peavad neid identseteks. See on kahtlemata viga ja on absoluutselt vaieldamatult seotud mitmete seadustega. bioloogilised teooriad (rassiteooria, ajalooliste ja mitteajalooliste rahvaste õpetus jne.) Me ei seisa üldse abstraktse võrdsuse, abstraktsete inimeste vaatenurgal, see on jaburateooria, mis karjub taeva poole tänu oma abitus ja vastuolu faktidega. Kuid oleme pühendunud sellele, et ei toimuks jaotust mitteajaloolisteks ja ajaloolisteks... Vaiki selle teoreetiliseks eelduseks on see, mida te, pedoloogid, nimetate keha plastilisuseks, need. võimalus lühikese ajaga järele jõuda, kaotatu tasa teha... Kui me seisaksime seisukohal, et rassilised või rahvuslikud omadused on nii püsivad väärtused, mida tuleb aastatuhandete jooksul muuta, siis oleks muidugi kogu meie töö absurdne, sest see ehitatud oleks liivale. Mitmed orgaanilised rassiteoreetikud laiendavad oma teoreetilist raamistikku klassiprobleemile. Omandilistel klassidel (nende arvates) on parimad omadused, parim aju ja muud suurepärased omadused, mis määravad ja igaveseks põlistavad nende domineerimise teatud inimrühma, teatud sotsiaalsete kategooriate üle ning leiavad sellele loodusteadusliku, eelkõige bioloogilise põhjenduse. domineerimine. Selles küsimuses ei ole palju uuritud, kuid isegi kui, mida ma ei välista, saime omandatud klassidelt, vähemalt nende kaadritelt, paremad ajud kui proletariaadilt, siis lõppkokkuvõttes tähendab see, et kas need teooriad on õiged? See ei tähenda, et see oli nii, vaid see on teistmoodi, sest luuakse eeldused, mis võimaldavad proletariaadil organismi plastilisuse tingimustes kaotatu tasa teha ja end täielikult ümber kujundada või nagu Marx ütles, muuta oma olemust... Kui poleks seda organismi plastilisust... Siis oleks vaikiv eeldus aeglane muutumine ja sotsiaalse keskkonna suhteliselt vähene mõju; eelsotsiaalsete kohanemiste ja sotsiaalsete kohanemiste proportsioon oleks selline, et raskuskese oleks eelsotsiaalsetes kohanemistes ja sotsiaalsed kohanemised mängiksid väikest rolli ja siis poleks pääsu, töötaja oleks bioloogiliselt seotakse süüdimõistetu käru külge... Sellest tulenevalt tuleb küsimus sotsiaalse keskkonna ja sotsiaalse keskkonna mõju kohta otsustada nii, et sotsiaalse keskkonna mõjul oleks suurem roll, kui tavaliselt eeldatakse" 44.
2. Ideoloogiline konjunktuur mitte ainult ei avanud "rohelist" tänavat kõigile pedoloogia sotsioloogidele, muutes selle last uurivast teadusest teaduseks, mis kirjeldab ideoloogilisi eeldusi kinnitavaid fakte ning uurib peamiselt keskkonda ja selle mõju lapsele. , ja mitte tema peale, vaid häbistas kõiki teisi teaduslikke eriarvamusi: "Kes ei ole meiega, on meie vastu."
3. Riigi “ühtsuse” põhiidee, mille taga seisis ühtsus, laienes pedoloogiale, kus teaduse kiirem areng eeldas teadusjõudude ühendamist; “tipud” aga võtsid selle seletuse vastu ning seda propageeriti ja viidi läbi pedoloogide seas ainult kehale avalduva keskkonnamõju ülimuslikkuse sildi all.
Esimese pedoloogiakongressi eesmärk oli viia lõpule pedoloogia ümberkujundamine, anda demonstratiivne lahing teisitimõtlejate vastu ja ühendada pedoloogide erinevad read ühele platvormile. Aga kui vaid need ülesanded oleks enne kongressi püstitatud, siis vaevalt oleks seda olnud võimalik teostada stsenaariumi järgi, mis meenutab Ülevenemaalise Põllumajandusteaduste Akadeemia kuulsa istungi stsenaariumi. Kongressil seisid ees ka muud ülesanded, mille asjakohasust mõistsid eranditult kõik pedoloogid.
Järgmised teaduslikud probleemid nõudsid kiiret analüüsi ja lahendust:
pedoloogia täielik eraldamine pediaatriast ja sellest tulenevalt ühelt poolt pediaatria kitsas meditsiiniline ja hügieeniline erapoolik ning teiselt poolt pediaatrias saadaolevate kõige väärtuslikumate bioloogiliste materjalide vähekasutamine pedoloogia poolt; ebapiisav seos pedoloogia ja õpetamispraktika vahel; praktiliste meetodite puudumine paljudes uurimisvaldkondades ja olemasolevate ebapiisav rakendamine.
Esinesid ka korralduslikud probleemid: pedoloogia ebaselge suhe Tervishoiu Rahvakomissariaadi ja Hariduse Rahvakomissariaadiga, nende funktsioonide piirid olid määratlemata; pedoloogiaalase uurimistöö riikliku mastaabiga planeerimise puudumine, erinevate uurimisvaldkondade triiv ja ebaproportsionaalsus; pedoloogiapraktikute personalikohtade puudumine, mis oli takistuseks meie oma personali loomisel; pedoloogiliste uuringute ebapiisav rahastamine;
mitmetähenduslikkus mitmesuguse teadusliku ja praktilise ettevalmistusega pedoloogide töö piiritlemisel, mis tõi kaasa raskusi pedoloogide ülikooliõppes ja triipude puudumise nende töös; vajadus luua keskne üleliiduline pedoloogiaajakiri ja selts, mis koordineerib ja kajastab tööd 45.
Kongressi eel püstitatud probleemide põhjal võime järeldada, et kongressil nähti ette pedoloogia sisemine ja väline formaliseerimine. Kongressi korraldasid Akadeemilise Peanõukogu (GUS) teadus- ja pedagoogiline sektsioon, Hariduse Rahvakomissariaat ja Tervishoiu Rahvakomissariaat, kus osales üle 2000 inimese. Kongressi presiidiumi valiti üle 40 pedoloogia valdkonna juhtiva eksperdi, aupresiidiumisse valiti N. I. Buhharin, A. V. Lunatšarski, N. K. Krupskaja, N. A. Semaško, I. P. Pavlov jt.
Pidulik avamine ja kongressi esimene päev pidid toimuma 27. detsembril 1927 Moskva 2. Riikliku Ülikooli õppehoones. Akadeemiku traagiline surm V.M. Bekhtereva šokeeris kongressi ja lükkas selle alguse edasi. V.M. Bekhterev oli äsja psühho-neuroloogilise kongressi lõpetanud ja osales aktiivselt pedoloogilise kongressi ettevalmistamisel. Kongressi haaras akadeemiku surm, paljud selle töötajad võtsid oma ettekanded tagasi ja läksid koju. Kongressi esimene päev oli täielikult pühendatud V. M. Bekhterevi mälestusele ja tema matustele.
Kongressi töö toimus 28. detsembrist 1927 kuni 4. jaanuarini 1928. Avakõne pidas A.B.Zalkind. Ta ütles, et kongressi ülesandeks on võtta arvesse nõukogude pedoloogide tööd, määrata nende seas suundi ja rühmitusi, siduda pedoloogia pedagoogikaga ning ühendada nõukogude pedoloogia "üheks meeskonnaks". Kongressi pleenum peeti 28., 29., 30. detsembril; 30. detsembrist 4. jaanuarini töötas erialadel seitse sektsiooni. Kongressi plenaaristungite töös eristati neli peamist osa: poliitilised ja ideoloogilised probleemid, pedoloogia üldküsimused, lapsepõlve uurimise metoodika probleem, tööpedoloogia.
Poliitilisi ja ideoloogilisi probleeme puudutasid N. I. Buhharini ja A. V. Lunatšarski kõned, N. K. Krupskaja kõned ja A. B. Zalkindi ettekanne “Pedoloogia NSVL-is” olid pühendatud pedoloogia üldküsimustele. N.I. Bukharin rääkis peamiselt pedoloogia ja pedagoogika suhetest. Lisaks püüdis ta oma positsioonilt tasandada erinevusi V. M. Bekhterevi ja I. P. Pavlovi koolide metoodilises plaanis. A.V.Lunatšarski, nagu ka N.I.Bukharin, rõhutas vajadust pedagoogika ja pedoloogia kiire liidu järele, nende omavahelist läbitungimist. N.K. Krupskaja esines korduvalt samal korral kongressil.
Ajaloolisest vaatenurgast ei ole huvita tsiteerida katkendeid nende ajalooliste tegelaste kongressil peetud kõnedest, kellel oli otsene ja kaudne mõju pedoloogia arengule.
N.K.Krupskaja: „Pedoloogia on oma olemuselt materialistlik... Kaasaegsel pedoloogial on palju varjundeid: need, kes teemat lihtsustavad ja sotsiaalse keskkonna mõju alahindavad, kalduvad pedoloogias nägema isegi mingit vastumürki marksismile, mis süveneb koolis üha sügavamalt, vastupidi, läheb liiale ning alahindab pärilikkust ja üldiste arenguseaduste mõju.
Tõsiseks puuduseks, mis takistas Gusovi platvormi rakendamist, osutus selle pedoloogiline läbitöötamatus – teaduses puudus piisavalt selged juhised iga vanuse haridusliku võimekuse, selle eripärade kohta, mis nõuavad vanusepõhist individualiseerimist ja programmilist lähenemist. .
Isegi see vähe, mida pedoloogia on õpetamis- ja kasvatusmeetodite väljatöötamisel teinud, näitab, millised on tohutud väljavaated, kui oluliselt on pedoloogilise lähenemisviisi abil võimalik õppimist hõlbustada, kui palju on võimalik saavutada hariduslikus mõttes." 46.
A.V.Lunatšarski: "Mida tugevam on side pedoloogia ja pedagoogika vahel, seda varem lastakse pedoloogia pedagoogilisse töösse, kontakti pedagoogilise protsessiga, seda kiiremini see kasvab. Meie koolivõrk võib jõuda lähemale sotsialismis tõeliselt normaalsele koolivõrgule Marksist -teaduslikult oma kultuuri ülesehitav riik, mil see on põhjalikult läbi imbunud piisavalt teadusliku ettevalmistusega pedoloogide võrgustikust.Lisaks meie kooli peoloogidega küllastamisele on vajalik ka see, et igas õpetajas, iga õpetaja ajus, seal elab võib-olla väike, kuid üsna tugev pedoloogiateadlane. Ja teine asi on juurutada pedoloogiat kui üht põhiainet õpetajakoolituses ja seda tõsiselt juurutada, et seda õpetaks pedoloogiat tundev inimene" 47 .
N.I. Bukharin: "Pedoloogia ja pedagoogika suhe on ühelt poolt teoreetilise distsipliini ja teiselt poolt normatiivse distsipliini vaheline suhe; see suhe on selline, et teatud vaatenurgast on pedoloogia pedagoogika käsilane. . See aga ei tähenda, et "teenija kategooria on koka kategooria, kes ei ole õppinud juhtima. Vastupidi, teenija ametikoht on siin selline ametikoht, kus see sulane annab normatiivsele teadusdistsipliinile direktiivseid juhiseid. ta teenib." 44
Kongressi peamiseks profileerimisraportiks oli pedoloogia üldküsimustele pühendatud A.B.Zalkindi ettekanne “Pedoloogia NSVL-is”, mis võttis kokku tehtud töö, nimetas tollal eksisteerinud pedoloogia põhisuundi, pedoloogiauuringutega tegelevaid institutsioone ning harjutada. Aruandes võeti praktiliselt kokku kõigi viimaste aastakümnete lapsepõlveuuringute tulemused, mitte ainult pedoloogia. Ilmselt seetõttu oli ka kongress ise nii arvukas, sest seal olid kohal ja esinesid arstid, õpetajad, psühholoogid, füsioloogid ja peoloogid.
Lapsepõlve metoodika keeruline probleem on välja töötatud S. S. Molozhavy, V. G. Štefko, A. G. Ivanov-Smolenski, M. Ya Basovi, K. N. Kornilovi, A. S. Zalužnõi jt aruannetes.
Metoodiliste aruannete arutelus ilmnes negatiivne suhtumine füsioloogilise meetodi eksklusiivsesse tähtsusesse ning Bekhterevi ja Pavlovi koolkondade esindajate vahel tekkis märkimisväärne vaidlus vaimsete nähtuste mõistmise üle.
Mõned kõnelejad nõudsid V. M. Bekhterevi ja I. P. Pavlovi koolkondade vaheliste erimeelsuste “hävitamist” ning praktiliste järelduste “kehtestamist”, mille põhjal saaks edasise pedoloogilise töö läbi viia.
Peedoloogia üld- ja spetsiifiliste küsimuste süvaõpe toimus seitsmes sektsioonis: uurimis- ja metoodiline, koolieelne, koolieelne, kooliealine (kaks sektsiooni), raske laps, organisatsiooniline ja programm.
Üldjoontes kulges kongress kavandatud stsenaariumi järgi: pedoloogia pälvis ametliku tunnustuse, „ühendas“ oma erinevad jõud, näidates omal nahal, kellele kuulub pedoloogia „tulevik“ ning visandati koostöövõimalused pediaatria ja pedagoogikaga kui metoodilise alusena. Pärast kongressi hakkas ilmuma mahukas ajakiri “Pedology”, mille toimetajaks oli prof. A.B.Zalkind, mille esimesed numbrid koguti peamiselt kongressil antud ettekannetest. Pedoloogia saab vajalikud eraldised ja praktiliselt ajavahemik 1928. aasta algusest kuni 1931. aastani on “nõukogude” pedoloogia kõrgaeg. Praegu on käimas pedoloogiliste meetodite juurutamine pedagoogilise töö praktikasse, kooli täiendatakse pedoloogiapersonaliga, töötatakse välja Hariduse Rahvakomissariaadi pedoloogiaalane programm ja pediaatria alal koolitatakse pedolooge. Kuid samal perioodil avaldatakse üha suuremat survet lapse bioloogilisele uurimistööle, sest siit tuleneb oht "revolutsioonilisele pedoloogilisele optimismile", domineerivale ideoloogiale.
1930. aastad olid pedoloogias dramaatiliste sündmuste aastad. Algas hoovuste vastasseisu periood, mis viis pedoloogia lõpliku sotsiologiseerumiseni. Taas on lahvatanud diskussioon, millist pedoloogiat vajab meie riik, kelle metoodika on revolutsioonilisem ja marksistlikum. Hoolimata tagakiusamisest ei soovinud „biologiseerimise“ suuna esindajad (sealhulgas ka need pedoloogid, kes kaitsesid Meimani arusaama pedoloogiast ja selle iseseisvusest) oma positsioonidest loobuda. Kui domineeriva sotsiologiseeriva suuna pooldajatel puudusid teaduslikud argumendid, siis kasutati teisi meetodeid: vastane kuulutati ebausaldusväärseks. Seega osutus E. A. Arkin "sõjakaks vähemuseks ja mašistiks", N. M. Štšelovanov oli "idealist" ja V. M. Bekhterevi koolkond oli "reaktsiooniline".
"Ühelt poolt näeme sama vana akadeemilisust tänapäevast lahutatud probleemide ja uurimismeetoditega. Teisest küljest seisame silmitsi rahuliku rahuga, mis pole veel välja juuritud pedoloogia kõige pakilisemate küsimuste käsitlemisel. Sellise ükskõiksusega marksistliku meetodi kasutuselevõtu suhtes Pedoloogias ei üllata meid samade osakondade ja rühmade ükskõiksus sotsialistliku ehituse suhtes: teooria ja praktika tõeline "süntees", vaid negatiivne süntees, see tähendab sügavalt. vaenulik proletaarse revolutsiooni suhtes” 48 .
25. jaanuarist kuni 2. veebruarini 1930 toimus Leningradis üleliiduline inimeseuurimise kongress, mis sai ühtlasi platvormiks elavale pedoloogiaalasele diskussioonile ja vastavale aplausile. Kongress „astus võitlusesse endise filosoofilise juhtkonna autoritaarsuse, autogenetismiga, mis oli otseselt suunatud sotsialistliku ehitustempo vastu; kongress tabas idealistlikke indiviidikontseptsioone, mis on alati vabanduseks palja individualismi eest; kongress lükkas tagasi idealistliku ja bioloogilises-mehaanilised lähenemised kollektiivile, paljastades selle klassi sisu ja võimsa stimuleeriva rolli sotsialismi tingimustes; kongress nõudis inimese uurimise meetodite radikaalset ümberstruktureerimist dialektilis-materialistlike põhimõtete ja nõuete alusel. sotsiaalse ehituse praktikast" 48 . Ja kui I pedagoogikakongressil olid teaduslikud vastuolud veel liikvel, siis siin omandab kõik juba poliitilise värvingu ja teaduslikud vastased osutuvad proletaarse revolutsiooni vaenlasteks. Nõiajaht on alanud. Tegelikult hävitati sellel kongressil reaktoloogiakoolkond (K. N. Kornilova), kuna "kogu reaktoloogia teooria ja praktika karjuvad selle imperialistlike üldiste metodoloogiliste väidete pärast" ja selle käigus "V. M. Bekhterevi ja tema koolkonna ultrarefleksoloogilised perverssused". paljastati ja kogu suund kuulutati reaktsiooniliseks.
Ajakirjas "Pedology" ilmus 1931. aastal uus rubriik - "Tribune", mis oli spetsiaalselt ette nähtud "sisemiste" vaenlaste paljastamiseks pedoloogias. Paljud vandusid režiimile truudust, "mõistsid" oma "süüd" ja kahetsesid. Avaldatakse materjale lapsepõlve “nõukogude-eelsete vanusestandardite radikaalse revideerimisega”, pidades silmas nende palju suuremat mahtuvust ja kvalitatiivselt erinevat sisu töötavate masside laste seas, võrreldes sellega, mida meie vaenlased tahtsid tunnistada. "Andekuse" ja "raske lapsepõlve" probleem vaadati uuesti läbi, järgides "neid suurimaid loomingulisi rikkusi, mida meie uus süsteem tööliste-talupoegade lastele avab". Rünnati pedoloogilise uurimistöö meetodeid, eriti katsemeetodit ja laborikatset. Lööke anti ka “prostitutsioonile” pedoloogilise statistika vallas. Nõukogude-eelse pedoloogia “individualismi” vastu on tehtud mitmeid tõsiseid rünnakuid. Üsna kõnekalt korraldati ajakirja “Pedoloogia” vahendusel kiusamise sihtmärkide paraad ja “jahil” kutsuti kõiki (ka “sihtmärke”) osalema. Ajakirja toimetus aga ei võtnud tagakiusamise korraldamise eest au: „Pedoloogiliste arutelude poliitiline tuum ei ole mingil juhul eriline teene, pedoloogia enda „superteene”: siin peegeldab see ainult pedoloogiate püsivat survet. klassi pedoloogiline kord, mis sisuliselt on alati otseselt poliitiline, teravalt parteiline kord" 48. Analüüsides veelgi olukorda pedoloogias, kutsub A.B.Zalkind kõiki “meeleparandusele”... Pedaloogialaagri sees eristumine eeldab ennekõike minu isiklike perverssuste analüüsi... See aga ei vabasta meid dešifreerimise vajadusest meie teiste pedoloogilise töö juhtide perverssused... ja meie ajakiri peaks kohe saama selle materjali organiseerijaks ja kogujaks. Kommunistliku Kasvatuse Akadeemia pedoloogiliste ja psühholoogiliste osakondade ülevaates rääkis P. P. Blonsky oma vigade idealistlikest ja mehhanistlikest juurtest. Kahjuks ei ole seltsimees Blonsky veel esitanud konkreetset analüüsi nende vigade kohta nende objektiivsete juurte, arengu ja tegeliku materjali osas ning me ootame kiiresti tema vastavat kõnet meie ajakirjas. Kutsume oma kaaslasi P.P. Blonskit aitama artiklite ja palvetega." "Seltsimehed" ei viitsinud vastamisega: ajakirja järgmises numbris ilmub A.M. Helmonti artikkel Blonsky vigadest "Marxistliku-leninliku pedoloogia jaoks" 49.
Ajakiri "Pedology" nõudis "meeleparandust" või, mis juhtus sagedamini, jumalateotust "ebapiisavalt pühendunud teadlaste" vastu. Nad nõudsid "seltsimeestelt abi" seoses K. N. Kornilovi, S. S. Molozhavoy, A. S. Zalužnõi, M. Ya Basovi, I. A. Sokoljanski, N. M. Shchelovanoviga. Nad nõudsid silmapaistva õpetaja ja psühholoogi L. S. Võgotski, aga ka A. V. Luria ja teiste "desarmeerimist".
Ja seda “kriitikat” ja “enesekriitikat” ei avaldatud mitte ainult ajakirjas “Pedology”, vaid ka sotsiaalpoliitilistes ajakirjades, eriti ajakirjas “Marxismi lipu all” 21,50,51.
Teisest küljest on "teadusliku kriitika" vormis kiusamine muutunud mitte ainult teadusliku mõistmise viisiks, vaid ka võimaluseks tõestada oma lojaalsust režiimile. Seetõttu ilmubki praegu nii palju “laastavaid” artikleid peaaegu kõigis teadusajakirjades, rääkimata sotsiaalpoliitilistest. Kuidas selline “kriitika” välja nägi, võib näidata M. Ya Basovi näitel, kelle tagakiusamine lõppes traagilise lõpuga. Ajakirjas “Pedology” nr 3 1931. aastaks avaldatakse M. P. Feofanovi artikkel “Basovi koolkonna metodoloogilised alused” 52, mille autor ise võtab kokku järgmistes sätetes: 1) M. Ya Basovi retsenseeritud teosed. ei saa kuidagi pidada marksistliku metoodika vastutustundlikeks nõueteks; 2) oma metodoloogilises seades esindavad nad eklektilist segadust bioloogiast, mehhanistlikest elementidest ja marksistlikust fraseoloogiast; 3) M. Ya Basovi põhiteos “Pedoloogia üldised alused” on teos, mis õpilaste õpetamisjuhisena võib ainult kahju teha, kuna annab täiesti ebaõige suuna nii teaduslikule uurimistööle, mis käsitleb laste uurimist. lastele ja täiskasvanutele, samuti inimese isiksuse harimiseks; selle kahjulikkust suurendab veelgi asjaolu, et marksistlik fraseoloogia varjab raamatu kahjulikke külgi; 4) inimisiksuse kontseptsioon on M. Ya. Basovi õpetuste kohaselt täiesti vastuolus kogu ajaloolise isiksuse, sotsiaalse klassi inimese mõistmise tähenduse, vaimu ja juhistega, mis on välja töötatud ajaloolise isiksuse, sotsiaalse klassi inimese töödes. marksismi rajajad; see on oma olemuselt reaktsiooniline.
Need järeldused on tehtud M. Ya. Basovi entsüklopeedilise töö põhjal pedoloogia alal ja selles töös viidetele maailma silmapaistvamatele psühholoogidele ja pedoloogidele, kellel oli "õnnetus" mitte sündida NSV Liidus - ja ei olnud võiduka proletariaadi ideoloogia väljendajad. See ja sarnane kriitika tõi kaasa vastava administratiivse reaktsiooni Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi juhtkonnalt. A.I. Herzen, kus töötas M.Ya. Basov. M.Ya.Basov pidi kirjutama vastuseartikli, kuid see avaldati juba... postuumselt. Mõni kuu enne oma surma lahkus M. Ya Basov (vaevalt omal algatusel) Leningradi Riiklikust Pedagoogilisest Instituudist, kus ta juhtis pedoloogiatööd. Ta läheb lihttöölisena masina juurde "oma vigu mõistma" ja sureb absurdselt veremürgitusse. 8. oktoobril 1931 avaldas instituudi ajaleht "Bolševike pedagoogilise personali jaoks" vastava nekroloogi ja sisaldas M. Ya Basovi enesetaputeate:
„Õpilastele, magistrantidele, pedoloogiaosakonna professoritele ja õpetajatele ning minu töötajatele. Kallid seltsimehed!
Absurdne õnnetus, mida keerulisemaks muutsid meie venna tootmise ülevõtmise raskused, rebis mind teie ridadest välja. Muidugi on mul sellest kahju, sest sain meie suure sotsialistliku riigi jaoks ikkagi vastavalt vajadusele töötada. Pidage meeles, et kõik kaotused auastmetes kompenseeritakse allesjäänute energia suurendamisega. Edasi marksistlik-leninlik pedoloogia - teadus sotsialistliku inimese arenguseadustest meie ajaloolises etapis.
M.Ya.Basov" 53 .
Ta oli 39-aastane.
“Kriitilist” tööd taaselustas J. V. Stalini kiri “Mõned küsimused bolševismi ajaloos” ajakirjale “Proletarian Revolution”. Kõigis teadusasutustes toimus vastuseks sellele sõnumile, mis kutsus üles lõpetama "mäda liberalismi" teaduses, personali ideoloogiline puhastus. A.I. Herzeni nimelise Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi näitel saab illustreerida, kuidas see toimus: ajalehes “Bolševike pedagoogilise personali eest” 19. jaanuaril 1932 rubriigis “Võitlus Teaduspartei eest” avaldati: "Seltsimees Stalini kiri mobiliseeriti kõrgendatud valvsusele, mäda liberalismi vastu võitlemiseks. Paigutamise järjekorras töö avati ja eksponeeriti [osakondade kaupa]... pedoloogiaosakonnas: Bogdanovism, subjektiivne idealism töödes psühholoog Marlini ja eklektika, menševistlik idealism pedoloog Shardakovi töödes.
Puhastus puudutas ka juhtivaid pedoloogiatöötajaid. Keskse ajakirjandusorgani, ajakirja Pedology juhtkond on vahetunud. A.B. Zalkind, vaatamata kogu oma tulihingele enda ja teiste liputajana, eemaldati tegevtoimetaja kohalt: tema "vead" esimestes seksuaalkasvatust käsitlevates teostes olid liiga tõsised, mida ta hiljem oportunistlikult mitu korda redigeeris, ja hiljem nad praktiliselt loobusid, minnes üle puhtalt korralduslikule tööle. Ta osutus aga sellise visadusega püstitatud hoonele ebasobivaks, ehkki hiljem, kuni pedoloogia lüüasaamiseni, jäi ta ikkagi pedoloogia tüüri juurde. Vahetuvad mitte ainult ajakirja toimetajad, vaid ka töö suund. Pedoloogiast saab "rakenduspedagoogikateadus" ja alates 1932. aastast on seda määratletud kui "sotsiaalteadust, mis uurib laste ja noorukite vanusega seotud arengumustreid, tuginedes NSV Liidu klassivõitluse ja sotsialistliku ülesehituse mustrite juhtrollile. ” Kuid pedoloogia praktiline kasu haridusele, kus pedaloogide tööd tehti professionaalselt ja asjatundlikult, oli ilmne ja määras pedoloogia toetamise Hariduse Rahvakomissariaadilt. 1933. aastal anti RSFSR Hariduse Rahvakomissariaadi juhatuse poolt välja resolutsioon pedoloogilise töö kohta, mis määras kindlaks töösuunad ja meetodid. Selle resolutsiooni väljatöötamisel osalesid N.K. Krupskaja ja P.P. Blonsky 3.
Selle resolutsiooni tulemuseks oli pedoloogia laialdane kasutuselevõtt koolides, ilmus loosung: "Igas koolis on pedagoog", mis meenutab mingil määral hariduse psühhologiseerimise kaasaegset suundumust. Toetati uute koolide avamist, mis on spetsialiseerunud teatud õpilasrühmadele, sealhulgas kasvav hulk koole vaimselt alaarenenud ja puuetega lastele. Pedoloogilise ekspertiisi praktika, laste jaotamine klassidesse ja koolidesse vastavalt nende tegelikule ja vaimsele vanusele, mis sageli ei lange kokku passi vanusega, samuti praktiseerivate pedoloogide mitte alati kvaliteetne töö nende madala taseme tõttu. kvalifikatsioon, põhjustas sageli kohalike piirkondade vanemate ja õpetajatega rahulolematust. Seda rahulolematust tugevdas elanikkonna ideoloogiline indoktrineerimine. Kooli diferentseerimine tavakooliks ja vaimse alaarenguga laste eri kategooriate jaoks "rikkus" nõukogude inimeste võrdsuse ja keskpärasuse ideoloogiat, mis jõudis selle ruumides sageli absurdini: väited, et kõige arenenumate ja koolide laps. revolutsiooniline klass peaks olema oma positsiooni vääriline, pöördelise keskkonna transformatiivse mõju ja keha äärmise labiilsuse tõttu arenenud ja revolutsiooniline nii füüsilise kui vaimse arengu alal; rikuti pärilikkuse seadusi, lükati tagasi keskkonna negatiivne mõju sotsialistlikus ühiskonnas. Nendest sätetest järeldub, et laps ei saa olla vaimselt ja füüsiliselt alaarenenud, mistõttu peeti pedoloogilisi läbivaatusi ja uute koolide avamist vaimselt alaarenenud ja puudulikele lastele; Veelgi enam, need on provokatsioon kodanlikult meelestatud, rekonstrueerimata pedoloogide ja Hariduse Rahvakomissariaadi poolt, kes on nad oma tiiva alla võtnud.
Sellega seoses on Pravdas ja muus meedias üleskutsed sellised provokatsioonid lõpetada ja kaitsta nõukogude lapsi fanaatiliste pedoloogide eest. Pedoloogia enda sees jätkab kampaania pedoloogia ümberehitamist tõeliselt marksistlikuks teaduseks 55,56 Kuid ei pedoloogiaajakirjanduses endas, pedagoogilises ajakirjanduses ega Hariduse Rahvakomissariaadi koridorides pole aimugi, et lõpp on käes. lähenemas. Kriitikale meedias ja mõnede Hariduse Rahvakomissariaadi tegelaste poolt, kes nõuavad pedoloogia keelustamist või selle naasmist selle sünnitanud psühholoogia rüppe, antakse üksikasjalikke vastuseid, selgitades pedoloogia eesmärke ja tulemusi. töö, selle vajalikkus. Näib, et üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee laastav resolutsioon tuli paljudele õpetajatele ja peoloogidele täieliku üllatusena. See viitab sellele, et me peame otsima pedoloogia keeldu mitte ainult selle sisust, vaid ka teatud poliitilisest "tipu" mängust. N.K. Krupskaja oli "täägi" tipus.
Tõenäoliselt esitati keskkomiteele aruanne selle otsuse täitmise kohta. Sellega lõppes NSV Liidu pedoloogia lühike ajalugu. Laps ohverdatakse poliitikale. Heade ettevõtmiste lüüasaamine on "väike" poliitiline aktsioon, mis on suunatud Nadežda Konstantinovnat aktiivselt toetanud N. K. Krupskaja, N. I. Buhharini, A. V. Lunatšarski, V. M. Bekhterevi vastu.
Sellel on ka puhtalt sisemised põhjused. Esiteks puudub ühtsus teaduse olemuse mõistmisel: mitte ideede jagamine äravõtmiseks, vaid nende eklektiline tutvustamine teistest teadmiste valdkondadest ja isegi sügava teadmatuse valdkondadest. Tõelist sünteesi mõtlemises, nagu illustreeritud, ei ole toimunud. Pedagoogiline domineerimine ja hilisem põhjendamatu sotsiologiseerimine peitsid pedaloogia põhijuured.
Ainus õige tee oleks meie arvates tee, mis põhineb doktriini loomisel inimese individuaalsusest, individuaalsuse geneetilisest ettemääratlusest, arusaamisest, kuidas geenikombinatoorika avarate võimaluste tulemusena tekib tüpoloogia. isiksus kujuneb interaktsioonis "genotüüp - keskkond". Sügavale kontseptsiooni tungimisele reaktsiooni norm genotüüp võiks arendada sügava ja kestva inimese teaduse. See võis olla juba siis, 20-30ndatel. saada normaalset teaduslikku arengut ja pedagoogilise tegevuse praktikat, mis on tänaseni pigem kunst.
Võib-olla pole ühiskond piisavalt küpsenud, et mõista teaduse eesmärke, nagu juhtus rohkem kui üks kord, nagu juhtus omal ajal G. Mendeli avastamisega. Selle põhjuseks on aga asjaolu, et banaalse geneetilise mõtlemise tase oli paljudele pedoloogidele, psühholoogidele ja õpetajatele kättesaamatu, nagu muide ka praegu, kuigi esimesed kontaktid olid olemas. Seega on M.Ya.Basov kaasaegsete mälestuste järgi kõrge humanitaarkultuuriga mees, kes juhib nimelises Leningradi Riiklikus Pedagoogilises Instituudis “pedoloogilisi perversioone”. A.I. Herzen kutsus vastavat kursust õpetama kuulsa teadlase Yu.I. Polyansky. Samal ajal oli see ühest küljest üldgeneetika kursus, kuid vaja oli inimgeneetika kursust; teisest küljest oli see ühekordne üritus. Võite võtta geneetika kursuse, kuid mitte omandada selle olemust, mis juhtus M. Ya Basovi endaga. Inimese geneetika õpikut tol ajal polnud. Mõnevõrra varem (see on erilise ja väga olulise essee ülesanne) läks välja eugeenikateadus ja seejärel geneetika ise; selle dramaatilisi tagajärgi riigis tuntakse siiani.
Valem "Me ei saa oodata looduse teeneid! Nende võtmine on meie ülesanne!" Ja me võtame, võtame, võtame... võhiklikult ja julmalt, rikkudes mitte ainult loodust ennast, vaid ka Isamaa intellektuaalset potentsiaali. "Nad võtsid selle ära", kuid ei nõudnud seda. Kas see potentsiaal säilis pärast kõiki selektiivseid protsesse? Mõtleme optimistlikult – jah! Isegi tänapäevase äärmusliku keskkonnasurve juures tasub loota päriliku muutlikkuse piiramatutele võimalustele. Olles rakendanud erinevaid inimese individuaalsete omaduste varajase psühhodiagnostika meetodeid, mis osutusid läänes hästi arenenud, tasub mõelda, kuidas nõuda igalt inimeselt maksimaalselt, mida ta saab ühiskonnale anda. Võib-olla ei tohiks me praegu neid mõtteid pedoloogiaks nimetada, seda on juba kogetud.
MÄRKUSED
1 Rumjantsev N.E. Pedoloogia. Peterburi, 1910. Lk.82.
2 Herbart I. Psühholoogia / Tõlk. A. P. Nechaeva. Peterburi, 1895. 270 lk.
3 Blonsky P.P. Pedoloogia: Õpik pedagoogilisele kõrgkoolile. M., 1934. 338 lk.
4 Mayman E. Essee eksperimentaalpedagoogikast. M., 1916. 34 lk.
5 Thorndike E. Psühholoogiast lähtuva õpetamise põhimõtted / Tõlk. inglise keelest E.V.Gerrier; sisenemine Art. L.S. Võgotski. M., 1926. 235 lk.
6 Hall St. Artiklite kogumik pedoloogiast ja pedagoogikast. M., 1912. 10 lk.
7 Insenerid X. Sissejuhatus psühholoogiasse. L., 1925. 171 lk.
8 Blonsky P.P.
9 Gundobin N.P. Lapsepõlve iseärasused. Peterburi, 1906. 344 lk.
10 Basov M.Ya. Pedoloogia üldised alused. M.; L., 1928. 744 lk.
11 Molozhavyi S.S. Lapse teadus selle põhimõtetes ja meetodites // Pedoloogia. 1928. nr 1. Lk.27–39.
12 Molozhavyi S.S.. Laste õppeprogrammist // Transpordialane haridus. 1925. nr 11. Lk.27–30.
13 Shapiro Ya.I. Pedoloogia põhiküsimused // Vestn. valgustus. 1927. nr 5. lk.82–88; nr 6. lk.67–72; nr 7. lk.65–76.
14 Kirkpatrick E. Pedoloogia alused. M., 1925. 301 lk.
15 Gellerstein S.G. Tööõpetuse psühhotehnilised alused I astme koolides // Teel uude kooli. 1926. Nr 7–8. lk.84–98.
16 Basov M.Ya. Laste psühholoogiliste vaatluste metoodika. L., 1924. 338 lk.
17 Boltunov A.P. Mõtteskaala mõõtmine koolinoorte alaklassitestidele: Pedagoogilise Instituudi psühholoogilisest laborist. A. I. Herzen. L., 1928. 79 lk.
18 Guryanov E.V. Kooliedu arvestamine: kooli testid ja standardid. M., 1926. 158 lk.
19 Buchholz N.A., Schubert A.M. Vaimse andekuse ja kooliedu testid: massiivsed Ameerika testid. M., 1926. 88 lk.
20 Zalkind A.B. Pedoloogia revisjoni küsimusest // Vestn. valgustus. 1925. nr 4. Lk.35–69.
21 Zaluzhny A.S. Lasterühm ja selle õppimise meetodid. M.;L., 1931. 145 lk.
22 Zaluzhny A.S. Kollektiivprobleemi marksistliku-leninliku sõnastuse jaoks // Pedoloogia. 1931. nr 3. lk.44–51
23 Blonsky P.P. Pedoloogia: Õpik pedagoogilisele kõrgkoolile. M., 1934. 338 lk.
24 Arkin E.A. Koolieelne vanus. 2. väljaanne M., 1927. 467 lk.
25 Arjamov I.Ja. 10 aastat nõukogude pedoloogiat: ettekanne Esimese Moskva Riikliku Ülikooli Teaduspedagoogika Uurimise Instituudi pidulikul koosolekul, mis on pühendatud Oktoobrirevolutsiooni 10. aastapäevale // Vestn. valgustus. 1927. nr 12. lk.68–73.
26 Zalkind A.B. Eristumine pedoloogilisel rindel // Pedoloogia. 1931. nr 3. P.7–14.
27 Nechaev A.P. Eksperimentaalpsühholoogia seoses koolihariduse küsimustega. Peterburi.. 1901. 236 lk.
28 Neuroloogia, neuropatoloogia, psühholoogia, psühhiaatria: laupäev, pühendatud. Teadusliku, meditsiinilise ja pedagoogilise tegevuse 40. aastapäeva prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
29 Osipova V.N. V.M. Bekhterevi kool ja pedoloogia // Pedoloogia. 1928. nr 1. Lk.10–26.
30 Bekhterev V.M. Väikelaste avalikust haridusest // Revolutsioon ja kultuur. 1927. nr 1. Lk.39–41.
31 Troshin G. Normaalsete ja ebanormaalsete laste võrdlev psühholoogia. M., 1915.
32 Lazursky A.F. Looduslik eksperiment. Lk, 1918.
33 Basov M.Ya. Psühholoogilise vaatluse meetodite kogemus. Lk, 1923. 234 lk.
34 Arjamov I.A. Lapsepõlve refleksoloogia: inimkeha areng ja eri vanuste omadused. M., 1926. 117 lk.
35 Blonsky P.P. Pedoloogia. M., 1925. 318 lk.
36 Blonsky P.P. Pedoloogia algkoolis. M., 1925. 100 lk.
37 Molozhavyi S.S. Programm lapse või lasterühma käitumise uurimiseks. M., 1924. 6 lk.
38 Arkin E.A. Aju ja hing. M.; L., 1928. 136 lk.
39 Zalkind A.B. Kooliealise pedoloogia läbivaatamine: aruanne III ülevenemaalisel koolieelse hariduse kongressil // Haridustöötaja. 1923. nr 2.
40 Sellegipoolest kirjutas A.B. Zalkind varem: "Muidugi treenitud omadusi pärimise teel edasi andes, sest ühe põlvkonna jooksul on võimatu organismi omadusi tõsiselt muuta...".
41 Shchelovanov N.M. Laste lasteaias kasvatamise küsimusest // Küsimused. emadus ja lapsepõlv. 1935. nr 2. P.7–11.
42 Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Materjalid laste ja noorukite füüsilise arengu kohta. M., 1925. 49 lk.
43 Fortunatov G.A. Pedagoogiline töö koolieelsetes lasteasutustes // Transpordialane haridus. 1923. Nr 9–10. P.5–8.
44 Bukharin N.I. Esimesel pedagoogikakongressil peetud kõnedest // Teel uude kooli. 1928. nr 1. P.3–10.
45 Esimese üleliidulise pedagoogikakongressi materjalid. M., 1928.
46 Krupskaja N.K. Esimesel pedagoogikakongressil peetud kõnedest // Teel uude kooli. 1928. nr 1. P.3–10. Pangem tähele, et need N.K. Krupskaja väited ei sisaldunud tema teoste “terviklikes” kogudes.
47 Lunacharsky A.V. I üleliidulise pedoloogiakongressi materjalid. M., 1928.
48 Zalkind A.B. Olukorrast pedoloogilisel rindel // Pedoloogia. 1931. nr 1. P.1–2.
49 Gelmont A.M. Marksistliku-leninliku pedoloogia jaoks // Pedoloogia. 1931. nr 3. lk.63–66.
50 Leventuev P. Poliitilised perverssused pedoloogias // Pedoloogia. 1931. nr 3. lk.63–66.
51 Stanevitš P. Variatsioonistatistika meetodi ülemäärase entusiasmi ja selle ebaõige rakendamise vastu antropomeetrias ja psühhomeetrias // Pedoloogia. 1931. nr 3. lk.67–69.
52 Feofanov M.P. Basovi kooli metoodilised alused // Pedoloogia. 1931. nr 3. Lk.21–34.
55 Feofanov M.P. Kultuuriarengu teooria pedoloogias kui eklektiline kontseptsioon, millel on peamiselt idealistlikud juured // Pedoloogia. 1932. nr 1–2. Lk.21–34.
56 Babuškin A.P. Nõukogude laste ja teismeliste eklektika ja reaktsiooniline laim // Pedoloogia. 1932. nr 1–2. Lk.35–41.
Humanitaarteaduste areng põhjustas 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses. laste uurimise uute eksperimentaalsete meetodite tekkimine Euroopas ja Ameerikas - "lasteuuring", mida hiljem nimetatakse pedoloogiaks (kreeka keelest tõlgituna - "lasteteadus"), mille alusel see levis Venemaal. Põhjaliku analüüsi pedoloogia arengust Venemaal tegi kaasaegne teadlane E.G. Iljašenko, tema teoste põhjal esitatakse selle lõigu materjal.
Paljud teadlased seostavad pedoloogia algust saksa arsti D. Tiedemanni nimega, kes avaldas 1787. aastal essee “Laste vaimsete võimete arengu vaatlemine”. Laste süstemaatilise uurimise alguseks peetakse aga saksa füsioloogi G. Preyeri tööd “Lapse hing” (1882). Kui pedoloogia ajaloo uurijad nimetavad Preyerit „pedoloogilise liikumise ideoloogiliseks inspireerijaks“, siis selle liikumise loojaks, pedoloogia rajajaks peetakse Ameerika psühholoogi S. Halli, kes 1889. aastal lõi esimese pedoloogialabori, millest kasvas välja lastepsühholoogia instituut. Tänu Hallile oli 1894. aastaks Ameerikas 27 laste uurimiseks mõeldud laborit ja neli erialaajakirja. Ta korraldas iga-aastaseid suvekursusi õpetajatele ja lapsevanematele.
Termin "pedoloogia" ise ilmus 1893. aastal. Halli õpilane O. Chrisman tegi ettepaneku nimetada üks teadus, mis võtab kokku kõigi teiste lastealaste teaduste teadmised. Pedoloogia eesmärk oli ühendada erinevaid psühholoogide, füsioloogide, arstide, sotsioloogide, juristide ja õpetajate kogutud andmeid lapse kohta ning anda terviklikum pilt lapse ealisest arengust. Pedagoogika tekkelugu uurides pedagoogikaajaloolane F.A. Fradkin kirjutas, et uus sajand nõudis põhimõtteliselt uusi inimlikke omadusi. Terve, loova, intellektuaalselt arenenud inimese ettevalmistamiseks, kes suudab toime tulla tohutute psühholoogiliste ja füüsiliste ülekoormustega, oli vaja saada uusi teadmisi inimese ja tema eluks ettevalmistamise kohta. Teatud teadused – meditsiin, psühholoogia, füsioloogia, pediaatria, sotsioloogia, etnograafia jne – lähenesid lapsele oma positsioonidelt. Teadmiste killud, mis ei sünteesitud ühtseks tervikuks, olid kasvatustöös raskesti kasutatavad. Seetõttu võeti entusiastlikult vastu uue teaduse – pedoloogia – loomine, mis uurib last terviklikult eri vanuseastmetes.
Pedoloogia raames hakati uurima laste arengu füsioloogilisi iseärasusi, nende psüühika kujunemist ning lapse isiksuse tekkimise ja arengu iseärasusi. Pedagoogilised uuringud olid eelduseks pedagoogika antropoloogilise vundamendi loomisele.
Levinud Ameerikas, jõudis pedoloogialiikumine Euroopasse, kus see süvenes, seades endale ülesandeks "arendada pedagoogika teaduslikke aluseid" ja asus välja töötama laste looduse uurimise meetodeid.
Koos terminiga "pedoloogia" kasutati samaväärsetena järgmisi määratlusi: lapsepõlvepsühholoogia, hariduspsühholoogia, eksperimentaalne pedagoogika, haridushügieen ja teised, mis kajastavad valitud uurimisvaldkonna eripära. Olles püstitanud ülesande uurida lapse olemust, hakkasid nad vaimse elu protsesside uurimisel laialdaselt kasutama eksperimenti ja süstemaatilise vaatluse meetodit - eksperimentaalpedagoogikat. Sajandi alguses mõisteti mõisteid pedoloogia, eksperimentaalpedagoogika, eksperimentaalne kasvatuspsühholoogia, psühholoogiline pedoloogia peamiselt sünonüümidena.
Venemaal langes pedoloogia ettevalmistatud pinnale. Ušinski ideed haritud inimese igakülgse uurimise vajalikkusest kajastusid ja jätkusid pedoloogilises uurimistöös. Võib arvata, et Venemaal püüdis pedoloogia lahendada haridusantropoloogia probleeme.
Esimesed pedoloogilised uuringud viidi meie riigis läbi 20. sajandi alguses. MITTE. Rumjantsev, I.A. Sikorsky, G.I. Rossolimo, A.F. Lazursky, V.P. Kaštšenko. Kuid professor Aleksander Petrovitš Netšajevit (1870–1948) peetakse vene pedoloogia rajajaks. 1901. aastal lõi Netšajev Peterburis Venemaal esimese eksperimentaalpedagoogilise psühholoogia labori, kus uuriti eri vanuses laste vaimseid iseärasusi. 1904. aastal avati selles laboris pedagoogilised kursused, kus õpilased omandasid anatoomia, füsioloogia, pediaatria, lastepsühholoogia aluseid ning omandasid psühholoogiauuringute läbiviimise tehnika. Samal aastal asutati Peterburi sõjaväeõppeasutuste pedagoogilise muuseumi juurde K.D.-nimeline pedoloogialabor. Ushinsky, keda hakati pidama "esimeseks vene peoloogiks". Muuseumi kursustel käinud üliõpilased uurisid last kui kasvatusainet, said teadmisi aju toimimisest, indiviidi karakteroloogilistest omadustest, õppisid statistikat, psühholoogiat, pedoloogia- ja pedagoogikaajalugu, s.o. uuris teaduste aluseid, mida Ušinski nimetas antropoloogilisteks.
Sarnaseid kursusi korraldati Moskvas, Nižni Novgorodis, Samaras. 1907. aastal muutis Netšajev alalised pedoloogiakursused Pedagoogikaakadeemiaks, kus kõrgharidusega inimesed õppisid füsioloogiat, psühholoogiat, pedagoogikat ja õppisid paljude erialade õpetamise meetodeid. Samal aastal arst ja psühholoog V.M. Bekhterev organiseeris Peterburis pedoloogia- ja psühhoneuroloogiainstituudid.
Kõik see andis tunnistust sellest, et avalik teadvus on aktsepteerinud Ushinsky pedagoogilise antropoloogia ideid lapse keha ja psüühika kujunemise ja arengu põhiseaduste kohta eduka pedagoogilise tegevuse jaoks vajalike teadmiste tähtsusest, inimese kohta terviklike ideede vajadusest. kasvatamiseks ja õpetamiseks.
Pedoloogilise liikumise laienemisest Venemaal annab tunnistust ka fakt, et 10 aasta jooksul (1906-1916) toimus kaks ülevenemaalist hariduspsühholoogia kongressi (1906, 1909) ja kolm ülevenemaalist eksperimentaalpedagoogika kongressi (1910, 1913, 1916) peeti, mille organisatsioonide peamine teene kuulub Netšajevile. Kolmel järgneval psühholoogilisel kongressil, mida nimetatakse eksperimentaalpedagoogika kongressiks, arutati isiksuse eksperimentaalse uurimise küsimusi, pedagoogilisi probleeme, koolihügieeni ja üksikute akadeemiliste ainete õpetamise meetodeid seoses psühholoogiaga. Kongresside töö tulemusena tõusis esiplaanile isiksuse, mitte ainult üksikute funktsioonide terviklik uurimine.
A.P. Netšajev kutsus kooli vabastama "pedagoogiliste tehnikate ummistavatest ahelatest, mis ei põhine lapse olemuse täpsel tundmisel", sest ainult täielike ja igakülgsete teadmistega õpilase isiksuse kohta saab seda juhtida ja harida. Töös “Kaasaegne eksperimentaalpsühholoogia seoses kooliõpetuse küsimustega” soovis Netšajev ühendada eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika, siduda eksperimentaalpsühholoogia andmed kaasaegse didaktika olulisemate sätetega ning selgitada välja eksperimentaalpsühholoogia tähtsus. uurimistehnikad didaktika edukaks arendamiseks.
Kogu maailma jaoks 20. sajandi esimene kümnend. sai rahvusvahelise pedoloogilise liikumise laienemise ja organisatsioonilise kujunemise ajaks. Enamik Venemaa esimese põlvkonna pedoloogidest olid arstid. Neid köitsid eeskätt "erakordsed lapsed", andekad, puudulikud, hariduslikult rasked lapsed. Märkimisväärne nähtus selliste küsimuste uurimisel oli kaheköiteline teos „Kasvatuse antropoloogilised alused. Normaalsete ja ebanormaalsete laste võrdlev psühholoogia” G.Ya. Troshin, milles “uuritakse hariduse antropoloogilisi aluseid... normaalsete ja ebanormaalsete laste võrdleval psühholoogial”, mis oli tol ajal täiesti uus viis laste probleemide uurimisel. Troshin võtab sõna ükskõikse suhtumise vastu edututesse lastesse, mis tema arvates on vene pedagoogikas kinnistunud. Ta kirjutab, et sisuliselt pole normaalsetel ja ebanormaalsetel lastel vahet: mõlemad on inimesed, mõlemad lapsed, mõlemad arenevad samade seaduste järgi ja erinevus seisneb vaid arendusmeetodis. Tema hinnangul on laste ebanormaalsus valdaval osal juhtudest ebanormaalsete sotsiaalsete tingimuste tulemus ning ebanormaalsetes lastes osalemise määr on üks sotsiaalse heaolu näitajaid.
Keskendudes tollal kiiresti arenevatele loodusteadustele, keskendus pedoloogia algselt uurimisküsimused kasvava isiksuse arengu psühhofüsioloogiliste tunnuste ümber, pöörates vähe tähelepanu inimese kui kasvatusobjekti sotsiaalsetele ja sotsiaalkultuurilistele probleemidele. Aja jooksul hakkas esile kerkima just uurimistöö psühholoogiline pool ja järk-järgult hakkas pedoloogia omandama väljendunud psühholoogilise suunitluse. Pedagoogilised küsimused ei olnud enam lapsepõlve psühholoogiliste uuringute juhuslik järeldus, vaid nende lähtepunkt.
Kuid pedoloogia areng järgis veidi teistsugust joont, kui Ušinski oma pedagoogilise antropoloogia ideaali sõnastades eeldas. Ta tõlgendas pedagoogilist antropoloogiat kui teadust, mis inimese kohta tehtud teaduslike teadmiste sünteesi põhjal määrab tema kasvatuse uue lähenemise sisemistest arenguseadustest, s.t. ta nägi haridusantropoloogiat ühenduslülina pedagoogika ja teiste inimest uurivate teaduste vahel. Pedoloogia, keskendudes lapse uurimisele ja suuremal määral ka tema psühhofüsioloogiale, ei jõudnud inimese õppimise tasemele tema kasvatamisel.
1921. aastal avati Moskvas 1936. aastani eksisteerinud Pedagoogika Keskinstituut, mille ülesandeks oli lapse süstemaatiline ja organiseeritud uurimine psühholoogia, antropoloogia, meditsiini ja pedagoogika seisukohast eesmärgiga õigesti mõjutada tema arengut ja kasvatust. Alates 1923. aastast hakati välja andma ajakirja "Pedological Journal", mille andis välja Oryoli pedoloogiaühing kuulsa peoloogi M.Ya toimetuse all. Basova.
Jätkusid enne revolutsiooni alanud pedoloogiaga tegelevate arstide, psühholoogide ja füsioloogide uurimistööd. Arendades individuaalse lähenemise probleemi isiksusekasvatusele raskete laste kliinikus, määras arst Vsevolod Petrovitš Kaštšenko (1870-1943) juba siis ette humanistliku pedagoogika ja psühhoteraapia teooria ja praktika. Aleksander Fedorovitš Lazurski (1874-1917) püüdis luua isiksuste tüpoloogiat, et arendada selle põhjal õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse pedagoogilisi aspekte.
Kuid suhtumine sellesse peoloogide rühma on muutunud. Neid hakati kritiseerima lapse uurimise eest väljaspool keskkonnategurite konteksti, neilt nõuti klassilähenemist, tõestamaks, et “proletaarne laps” on teistest sotsiaalsetest gruppidest pärit lastest parem ja parem, ning süüdistati funktsionalismis.
Refleksoloogid asusid psühholoogidele vastupidisele seisukohale – I.A. Arjamov, A.A. Dernova-Yarmolenko, Yu.P. Frolov. Nad vaatlesid last kui masinat, automaati, mis reageerib väliskeskkonna stiimulitele ning käsitles vaimset tegevust seoses närviprotsessidega.
Ühelt poolt köitis refleksoloogia inimesi oma loomuliku teadusliku aluse ja väljendunud materialistlike hoiakutega, kuid teisest küljest on kuulsa psühholoogi ja õpetaja P.P. Blonsky sõnul taandas tema mehhaaniline materialism inimelu selliste keeruliste nähtuste nagu töö, poliitiline tegevus või teadusuuringud uurimise ainult refleksidele. Selline lähenemine sisendas nägemuse lapsest kui passiivsest olendist, kes eirab tema tegevust.
Blonsky ise töötas järjekindlalt välja lapse arengu biogeneetilise kontseptsiooni, väites, et laps kordab oma ontoloogilises arengus kõiki bioloogilise evolutsiooni põhietappe ning inimkonna kultuurilise ja ajaloolise arengu etappe. Seega arvasid biogeneetikud, et imikuiga ja varane lapsepõlv vastavad primitiivse ühiskonna faasile. 9–10-aastase lapse füüsilise ja vaimse arengu kooskõla, tema sõjakus ja kirglikkus on inimühiskonna arengufaasi erivormide taastootmine, mis meenutab Kreeka suurlinna elu ning võõrandumist ja süngust. teismelise oma on keskaegsete inimestevaheliste suhete kaja, nooruslik maksimalism ja individualism on inimeste jooned Uus aeg. Kuid bioloogia pooldajad ei võtnud arvesse ajaloolist kogemust, mis näitas, et mitte kõik rahvad ei läbi biogeneetikute tuvastatud arengufaase ja et erinevates kultuurides avalduvad laste vanuselised iseärasused erinevalt. Lisaks sattus biogeneetika idee vastuollu poliitiliste ja ideoloogiliste suunistega - juhtida rahvad sotsialismi, minnes sotsiaalse arengu ajaloolistest etappidest mööda.
Sotsiogeneetikud – S.S. Molozhavyi, A.S. Zalužnõi, A.B. Zalkind – keskendus välistegurite määravale rollile isiksuse kasvatamisel ja kujunemisel. Nad liialdasid keskkonna rolliga indiviidi kasvatamises, vähendades sellega kasvatuse rolli lapse kujunemise protsessis. See liialdus võimaldas pedagoogilisi ebaõnnestumisi õigustada objektiivsete tingimustega ning alahinnata laste vanust ja individuaalseid iseärasusi. Lisaks eitas keskkonna rolliga liialdamine hariduses pedoloogiat kui teadust, mistõttu ei ole vaja uurida lapse arenguprotsessi, võttes arvesse kõiki sisemisi ja väliseid tegureid.
1920.-1930. aastatel. pedoloogia arenes Venemaal aktiivselt: viidi läbi laste erinevate vanuseperioodide uuringud (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.M. Rubinshtein, N.A. Rybnikov, A.A. Smirnov), laste kõrgema närviaktiivsuse uuringud (N.I. Krasnogorsky); uuriti lapse kognitiivseid protsesse; selgitati välja laste huvid ja vajadused, sh lasterühmades (P.L. Zagorovsky, A.S. Zaluzhny, N.M. Shchelovanov). M.Ya. Basov ja A.P. Boltunov töötas välja pedoloogilise uurimistöö meetodid. Saadud andmeid püüti teoreetiliselt mõista, et töötada välja üldine lapse arenguteooria (M. Ya. Basov, L. S. Vygotsky, A. B. Zalkind). Ja kuigi sel ajal kannab haridusantropoloogia rajaja K.D. Ushinskit praktiliselt ei mainitud, vene peoloogide töödes jätkus mõte lapse õppimise vajadusest tema kasvatamiseks.
Esimese pedoloogide kongressi (1928) tööst võtsid osa N.K. Krupskaja ja A.V. Lunacharsky, kes ütles oma ettekandes, et "iga õpetaja peas peaks olema väike, kuid piisavalt tugev pedoloog." Ta uskus, et pedaloogilisi teadmisi on õpetajal vaja, et muuta laste elu rõõmsamaks, huvitavamaks ja arendama oma sotsiaalseid instinkte ja võimeid ning pedoloogiast peaks saama haridus- ja haridusprotsesside teaduslik tugi.
Nadežda Konstantinovna Krupskaja (1869-1939) juhtis kongressil osalejate tähelepanu sellele, kui oluline on asetada laps pedagoogilise protsessi keskmesse. Ta uskus, et mitte distsipliin ise ega lastega töötamise meetodid ei peaks õpetajaid ennekõike muretsema, kuna kasvatusmeetodid võivad aidata kaasa lapse arengule, kuid võivad pärssida ka tema vaimsete ja vaimsete häirete kujunemist. füüsiline jõud. Pedoloogia peaks andma õpetajatele sügavad teadmised lapsest, tema soovidest, meeleoludest, motiividest ja huvidest. Tema arvates peaks lastega töötamise peamiseks põhimõtteks saama põhimõte "alustades lapsest" ja siin võib pedoloogia mängida tohutut rolli.
Kongressil pöörati suurt tähelepanu ka pedoloogilistele vahenditele - kõikvõimalikud testid, küsimustikud, küsimustikud, statistilised meetodid, mille eesmärk on mõõta intelligentsust, emotsionaalseid ja käitumuslikke reaktsioone, lapse füüsilist arengut, tema mälu, kujutlusvõimet, tähelepanu, taju, suhtumist. maailmale. Pärast seda kongressi võeti koolides kasutusele lapsi uuriva pedagoogi ametikoht ja hakati välja andma ajakirja “Pedology”.
Et saada iseseisvaks teaduseks, pidi pedoloogia määratlema oma teema, välja töötama metoodika ja leidma koha teaduslike teadmiste süsteemis. Kuid pedoloogia teema ei olnud algusest peale selgelt määratletud. Ainus ülesanne püstitati – koguda ja süstematiseerida kogu laste elu ja arenguga seotud info, kuid seda infot ühendavat põhimõtet ei leitud. Ja selles on pedoloogia saatus sarnane haridusantropoloogia saatusega, mis ebaõnnestus pärast selle asutaja K.D. Ušinskist saada selgelt määratletud sisu ja metoodikaga teadus.
Pidades pedoloogiat lapse arengu teaduseks, püüdis Lev Semenovitš Võgotski (1896-1934) põhjendada pedoloogia metodoloogilist alust. Ta tuletas lapse arengu seadused, pidades seda aja jooksul tsükliliselt toimuvaks protsessiks, mille käigus lapse teatud aspektid arenevad ebaühtlaselt ja ebaproportsionaalselt. Igal lapse arengu aspektil on oma optimaalne arenguperiood.
Nimetades pedoloogiat teaduseks lapse ealisest arengust teatud sotsiaalajaloolises keskkonnas, P.P. Blonsky uskus, et pedoloogia peaks kasutama mitte ainult psühholoogia, vaid ka teiste teaduste saavutusi, sünteesides lapse kohta andmeid ja analüüsides neid, et neid haridusprotsessis rakendada.
Pedoloogia metoodikat arendades viitab Blonsky nende aastate ideoloogiale austust avaldades Lenini sõnastusele dialektilisest teest tõeteadmiseni: elavast mõtisklusest abstraktse mõtlemiseni ja sealt praktikani. Ta usub, et lapse arengu uurimine peaks algama selle arengu konkreetsete faktide jälgimisega. Kuid vaatlus peab olema teaduslik – otstarbekas, järjepidev ja planeeritud, eesmärgiga lahendada teaduslik probleem. Juhtudel, kui on vaja õpitava subjekti kogemusi põhjalikumalt õppida, soovitab Blonsky kasutada sisekaemust (introspektsiooni), andes uuritavale võimaluse oma kogemustest vabalt rääkida ja seejärel liikuda edasi huvipakkuvate küsimuste esitamise juurde. uurijale. Blonsky peab täiskasvanute teatud mälestuste kasutamist nende lapsepõlvest ainulaadseks enesevaatluse kasutamise vormiks pedoloogias. Kuid vaatlusmeetodid on tema arvates ebatäiuslikud. Blonsky nimetab oluliseks pedoloogiameetodiks ka statistikat, mis annab massinähtuste kvantitatiivse kirjelduse.
Katsemeetod on pedoloogilises uurimistöös laialt levinud. Testitulemusi peeti piisavaks aluseks psühholoogilise diagnoosi ja prognoosi tegemiseks. Järk-järgult viis selle lähenemisviisi absoluutseks muutumine katsemeetodi diskrediteerimiseni paljudeks aastateks.
Mihhail Jakovlevitš Basov (1892-1931) pööras suurt tähelepanu vaatlusmeetodi populariseerimisele ja juurutamisele pedagoogilisse praktikasse. Oma töös “Laste psühholoogiliste vaatluste meetodid” (1926) pakub ta välja vaatlusskeemid ja metoodika looduskatses vaatluse käigus saadud empiiriliste andmete analüüsimiseks. Basovi uurimused jälgivad seost Ušinski ideedega ühiskonna seaduste tundmise tähtsusest, kus inimene elab ja areneb.
Üldiselt nõustusid kõik peoloogid, et pedoloogiaõppe subjekt on laps. Pedoloogia uurib last kui terviklikku organismi (A.A. Smirnov), ühtset tervikut (L.S. Võgotski), tema omadusi, arengumustreid tervikuna ja suhteid (P.P. Blonsky), bioloogilise ja sotsiaalse põhitingimusi, seadusi, etappe ja tüüpe. konkreetse ajaloolise lapse areng (G.S. Kostjuk). Sellise uuringu võimalust nähti lapse kohta anatoomiliste, füsioloogiliste, psühholoogiliste ja sotsiaalsete teadmiste integreerimises. Kuid pedoloogiast ei saanud kunagi nii integreerivat ja kõikehõlmavat last käsitlevat teadust. Kaasaegsed pedoloogia ajaloo uurijad näevad selle põhjust selles, et kõik need teadused, millel see põhines, kas alles elasid alles uut kujunemisperioodi (psühholoogia, pedagoogika jne) või puudusid need meie riigis täielikult. (sotsioloogia jne) ; Sisuliselt pole interdistsiplinaarsete seoste integreerimine veel alanud.
Pedoloogia seisu mõjutas 1930. aastate alguseks tugevnenud ideoloogiline surve ja teadusringkondades kujunenud keeruline õhkkond. Blonsky kirjutas, et "pedoloog teeb ettepaneku asendada pedagoogika ja psühholoogia oma teadusega, õpetaja uputab pedoloogiat ja psühholoog väidab, et asendab nii pedoloogia kui ka pedagoogika oma hariduspsühholoogiaga." Lisaks polnud pedoloogia valmis oma tulemuste praktiliseks kasutamiseks, nagu aeg nõudis. Koolitatud personali polnud piisavalt.
Kaasaegsete pedoloogia ajaloo uurijate hinnangul toimus pedoloogilise liikumise allakäik Venemaal juba aastatel 1931-1932. Pärast 1932. aastat lõpetas ajakiri "Pedology" ilmumise. Lõplikult keelustati see 4. juulil 1936. aastal Üleliidulise Kommunistliku Partei Keskkomitee otsusega. (b) "Pedoloogiliste perverssuste kohta Narkomprose süsteemis". Kõik pedoloogilised uuringud peatati, pedoloogide tööd võeti kasutusest. Akadeemilise distsipliinina arvati see välja pedagoogiliste instituutide ja pedagoogiliste tehnikakõrgkoolide õppekavadest, pedoloogiaosakonnad, pedoloogiaklassid ja laborid likvideeriti. P.P. õpikud keelustati. Blonsky “Pedoloogia pedagoogikaülikoolidele”, A.A. Fortunatova, I.I. Sokolov “Pedoloogia kõrgkoolidele” ja teised, pedagoogide tööd eemaldati kõigist raamatukogudest. Paljud teadlased represseeriti.
Represseeritute hulgas oli Albert Petrovitš Pinkevitš (1883/4-1939), silmapaistev teadlane, kes andis väärika panuse rahvusliku pedagoogikateaduse arengusse. Aastatel 1924-1925 Ilmus tema kaheköiteline “Pedagoogika”, milles peeti haridust inimese kaasasündinud omaduste arengut soodustavaks. Tolleaegses parimas pedagoogikaõpikus hõivas suure koha eri vanuses laste arengut puudutava teabe esitamine. Ta oli üks esimesi, kes juhtis tähelepanu tihedale seosele pedagoogika ja kõrgema närvitegevuse füsioloogia vahel, märkides I.P. teoste suurt tähtsust. Pavlova arendada mitmeid pedagoogilisi probleeme.
Haritlasest tervikliku teadusena alguse saanud, pedoloogias järge otsides lagunes uus teadmiste haru - haridusantropoloogia - eraldiseisvateks harudeks: arengupsühholoogia, arengufüsioloogia, hariduspsühholoogia. Peamine idee, millel põhines mitte ainult pedoloogia, vaid ka Ushinsky pedagoogiline antropoloogia - inimese tervikliku uurimise idee - on kadunud. Teadlased hakkasid juhinduma konkreetsest, piiratud ülesandest uurida lapse elu üht või teist aspekti. Kuid pedoloogia peamine saavutus - integreeritud lähenemisviisi kindlustamine lapse uurimisel kui metodoloogilisel põhimõttel - on tänapäevases inimeseõpetuses taas aktuaalne.
Kontrollküsimused
1.Mida tegi pedoloogia? Miks peetakse seda haridusantropoloogia teadusharuks?
2. Millised tugevad ja nõrgad küljed ilmnesid pedoloogia kui teadusdistsipliini arendamise protsessis?
I Mis on 1936. aastal pedoloogia keelustamise põhjused?
KIRJANDUS
1.Ananjev B.G. Kaasaegse inimteaduse probleemidest. M., 1977.
2. Berdjajev N.A. Inimese eesmärgist. M., 1993.
3. Bekhterev V.M. Inimarengu ja hariduse probleemid. M., 1997.
4.Bim-Bad B.M. Haridusantropoloogia. M., 2003.
5. Blonsky P.P. Pedoloogia. M., 2000.
6. Boguslavsky M.V. Humanistliku kasvatusparadigma genees kodupedagoogikas 20. sajandi alguses. // Pedagoogika. 2000. nr 4. Lk 63-70.
7.Vahterov V.P. Uue pedagoogika alused // Izbr. ped. op. M., 1987.
8.Ventzel K.N. Tasuta haridus. M., 1993.
9. Vygotsky L.S. Loengud pedoloogiast. Iževsk, 2001.
10.Hesse.S.I. Pedagoogika alused: Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse. M., 1995. Laste vaimne elu. Esseesid hariduspsühholoogiast / Toim. A.F. Lazursky, A.P. Netšajeva. M., 1910.
11.Zenkovshy V.V. Kasvatusprobleemid kristliku antropoloogia valguses. M., 1996.
12.Iljašenko E.G. Kodumaine pedoloogia pedagoogilise antropoloogia arengu kontekstis (20. sajandi esimene kolmandik) // URAO pedagoogilise antropoloogia osakonna toimetised. Vol. 17. 2002. lk 59-76.
13.Iljašenko E.G. Antropoloogiliste ja pedagoogiliste ideede areng Venemaal (19. sajandi teine pool - 20. sajandi esimene kolmandik) // URAO bülletään. 2003. nr 3. Lk 104-149.
14. Kant I. Antropoloogia pragmaatilisest vaatepunktist. Peterburi, 1999.
15. Kapterev P.F. M., 2002. (Humanipedagoogika antoloogia).
16. Kornetov G.B. Humanistlik haridus: traditsioonid ja väljavaated. M., 1993.
17. Kulikov V.B. Pedagoogiline.antropoloogia. Sverdlovsk, 1988.
18.Lesgaft P.F. Antropoloogia ja pedagoogika // Valitud artiklid. ped. Op. M., 1988. lk 366-376.
19. Makarenko A.S. Kollektsioon tsit.: 8. köites M., 1983.
20.Montessori M. Teadusliku pedagoogika meetod, mida rakendatakse laste kasvatamisel lastekodudes. M., 1915.
21. Pirogov N.I. Eluküsimused // Valitud artiklid. ped. Op. M, 1985.
22.Romanov A.A. A.P. Netšajev. Eksperimentaalpedagoogika tekkeloo juures. M., 1996.
23. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psühholoogilise antropoloogia põhialused // Inimpsühholoogia: Sissejuhatus subjektiivsuse psühholoogiasse. M., 1995.
24. Sukhomlinsky V.A. M., 1998. (Humanipedagoogika antoloogia).
25. Ushinsky K.D. Inimene kui kasvatusobjekt. Pedagoogilise antropoloogia kogemus // Pedagoogilised tööd: 6 köites T. 5, 6. M., 1989.
27.Fradkin F.A. Pedoloogia: müüdid ja tegelikkus. M., 1991.
28. Tšernõševski N.G. Antropoloogiline printsiip filosoofias. M., 1948.
29. Tšistjakov V.V. Pedagoogika antropoloogilised ja metodoloogilised alused. Jaroslavl, 1999.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
postitatud http://www.allbest.ru/
Pedoloogia (kreeka keelest rbydt – laps ja kreeka keelest lgpt – teadus) on teaduse suund, mille eesmärk on ühendada erinevate teaduste (meditsiin, bioloogia, psühholoogia, pedagoogika) lähenemised lapse arengule.
Mõiste on vananenud ja sellel on praegu ainult ajalooline tähendus. Enamiku pedoloogilise uurimistöö viljakatest teaduslikest tulemustest on lapsepõlvepsühholoogia omaks võtnud.
Lugu.
Maailmas. Pedoloogia tekkimise põhjustas evolutsiooniideede tungimine psühholoogiasse ja pedagoogikasse ning psühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika rakendusharude areng. Esimesed pedoloogilise iseloomuga tööd pärinevad 19. sajandi lõpust ja 20. sajandi algusest. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer jne. Mõiste "pedoloogia" pakkus 1893. aastal välja Ameerika teadlane Oscar Chrisman.
Pedoloogia Venemaal ja NSV Liidus. Venemaal võttis pedoloogia ideed vastu ja arendas välja V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Netšajev ja teised, samas kui I. Pavlov ja tema kool olid väga kriitilised.
NSV Liidus oli pedoloogia oma arengu tipus 20. sajandi 20-30ndatel, eriti pärast L.D. Trotski, kui pedoloogia "ristati" freudismiga. Koolides hakati aktiivselt tutvustama psühholoogilise testimise tavasid, klassiruumi komplekteerimist, koolirežiimi korraldust jne, Moskvas ja Petrogradis loodi “Lastekodule” vastavad nõukogude “psühhoanalüütilise pedoloogia” instituudid (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).
Kuid pedoloogialaborite tegevuses ilmnenud tugev kallutatus õpilaste intellektuaalsete omaduste alusel sorteerimise suunas ei olnud kooskõlas kommunistliku partei joonega kõigi töölisklassi esindajate võrdsusest hariduse omandamisel ega ka hariduse omandamisel. “rühmahariduse” praktikas kehastunud universaalse võrdsuse ideoloogia. Lisaks näitas "psühhoanalüütilise" kallutatuse kirjaoskamatu rakendamine laste kasvatamisel pikka aega riigi kulul eksisteerinud pedoloogia ja psühhoanalüüsi liidu täielikku vastuolu. Aktiivset võitlust pedoloogia vastu juhtisid A. S. Makarenko ja K. I. Tšukovski.
Selle tagajärjeks oli pedoloogia lüüasaamine ja kokkuvarisemine, mis saabus pärast Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee resolutsiooni “Pedoloogiliste perverssuste kohta Hariduse Rahvakomissariaadi süsteemis” (1936).
Kuid koos pedoloogiaga jäi paljudeks aastateks külmutama ka mõne produktiivse psühholoogia kui loodusteadusliku distsipliini areng.
Alates 1950. aastatest algab mõne pedoloogia idee järkjärguline tagasipöördumine pedagoogikasse ja psühholoogiasse.
Alates 1970. aastatest alanud on aktiivne töö testide kasutamise osas pedagoogikas ja haridussüsteemis.
Nõukogude pedoloogia peamised esindajad: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Võgotski.
Kaasaegse vene pedagoogika üks silmapaistvamaid suundi peegeldab soovi eksperimentaalselt uurida erinevaid pedagoogilisi küsimusi ja nähtusi. Eksperimentaalpedagoogika käib käsikäes eksperimentaalpsühholoogiaga ja jagab sellega sama saatust: kes psüühiliste nähtuste uurimisel eksperimentaalset meetodit väga tähtsaks peab, kaldub samamoodi eksperimentaalselt otsima lahendusi ka pedagoogikatele. Fakt on see, et nii psühholoogilised kui ka pedagoogilised eksperimendid on omavahel seotud, üksteisega tihedalt seotud, kuigi igal neist tüüpidest on oma, mõnevõrra erilised ülesanded ja oma metoodika: psühholoogilised eksperimendid on laborikatsed, elust lahutatud, ülesandelt väga abstraktsed, kuid väga täpne; pedagoogiline - keerukas, elulisem, viiakse läbi koolis tavakooli tingimustes ja seetõttu vähem täpne. Igaüks, kes ei ole psühholoogia eksperimenteerimise fänn, ei anna sellele tõenäoliselt pedagoogikas laialdast kohta. Kuid endiselt vaieldakse eksperimentaalpsühholoogia tähenduse, selle rakendamise piiride, saadud andmete väärtuse üle, arvamustes ei ole ikka veel üksmeelt; Eksperimentaalpedagoogika on samal seisukohal. Vaidluse võib tegelikult taandada sellele põhiküsimusele – kas me räägime uutest teadustest või ainult uutest teaduse uurimismeetoditest? Eksperimentide kaitsjad psühholoogiliste ja pedagoogiliste nähtuste uurimisel väidavad sageli, et nad on uue tõe, uue teaduse kuulutajad, et vana psühholoogia ja pedagoogika on juba midagi aegunud, vana, skolastika, kõik see vana kraam tuleb unustada, kasu sellest pole, aga tuleb uuesti alustada, uut, eksperimentaalset psühholoogiat ja pedagoogikat üles ehitada. Selline negatiivne ja põlglik suhtumine varasemasse psühholoogiasse ja pedagoogikasse on täiesti vale ning tuleneb arusaadavast kirest teaduse uue suuna vastu. Vanast psühholoogiast ja pedagoogikast on võimatu üle parda visata, sest eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika on teaduses vaid uued uurimismeetodid, mitte uued teadused. Et midagi eksperimentaalselt uurida, peate selle nähtuste valdkonnaga juba tuttav olema, mõistma selle olulisust ja vajadust seda hoolikamalt uurida; juba eksperimendi ülesehitamine, s.t teadaoleva konkreetse nähtuse uurimiseks valimine, eeldab selle kompleksi analüüsi, mille elemendina see on kaasatud; Eksperimendist järelduste tegemine ja nende teaduslik hindamine nõuab ka üldisi kaalutlusi ja arutelusid. Ühesõnaga, iga katse on väike killuke suurest tervikust, millest peab enne mõistuse ja teadvusega katsetamist aimu saama. Eksperimentaaluuringud on tavaliselt väga detailsed analüütilised uuringud, mille mõistmine nõuab laiapõhjalist sünteesi ja eelkõige pedagoogikas on vaja eesmärkide ja ideaalide kontseptsioone, hinnanguid hea ja halva, otstarbekuse ja ebaotstarbekuse kohta, nende kraadi, mida tavaliselt ei anta. lihtsate faktiteadmiste abil, näiteks olenemata sellest, kuidas see on omandatud – katseliselt või muul viisil.
Selle või teise pedagoogilise süsteemi väärtuse hindamiseks ei piisa teadmisest, et eksperimentaalse testimise kohaselt hakkas õpilane kergemini mäletama, täpsemalt hindama, tema kujutlusvõime muutus elavamaks jne, peate teadma, et ta hakkas. sai üldiselt parimaks või halvimaks inimeseks. Ja selleks vajame kogu inimtegevuse laiaulatuslikku sotsioloogilist testi, mitte osalist eksperimentaalset.
„Mõne eesmärgi, eesmärgi või kavatsuse kasuks rääkimine tähendab kuulutamist, et see eesmärk on parem kui teine eesmärk, et see eesmärk on väärtam kui teine, et see kavatsus on väärtuslikum kui teine. Kui aga teaduse enda mõistesse midagi sisaldub, siis on see vankumatu tõdemus, et teaduslike faktide maailmas pole miski hea ega halb, väärtuslik ega väärtusetu, väärt ega vääritu: teadusliku fakti kohta saame vaid öelda, et ta on "1.
Täiesti õigesti väidab üks meie silmapaistvamaid eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika esindajaid, et „eksperimentaalpsühholoogia esimene teene (ja meie arvates kõige olulisem P.K.) didaktika ees on eredalt demonstreeritud täpsuse ja tõendite ideaal probleemide uurimisel. kooliharidusest. Põhjendamatute väidete ja üldiste (mitte alati kindlate) muljete asemel toob ta didaktikasse täpselt kirjeldatud fakte ja teaduslikult tõestatud sätteid. Samas saab vahel hiilgavalt kinnitust see, milles paljud õpetajad on juba ammu kokku leppinud, vahel aga tuleb ilmsiks valitsevate didaktiliste eelduste ebakorrektsus” 2.
Vana psühholoogia ja sellega seoses pedagoogika põhines enesevaatlusel ja teiste tähelepanekutel, uus, eksperimentaalne - eksperimendil. Seega tundusid vana ja uus psühholoogia ja pedagoogika oma tuumas olevat sisuliselt erinevad. Vanadel olid tihedad sidemed filosoofia, loogika ja eetikaga ning uute lähimad sõbrad olid füsioloogia, hügieen ja antropoloogia. "Ütle mulle, kes on su sõbrad ja ma ütlen sulle, kes sa oled." Ja vana ja uue psühholoogia ja pedagoogika sõbrad on väga erinevad. Kuid teemat lähemalt uurides ei ole erinevused nii suured.
Kui üks psühholoogia ja pedagoogika põhineksid vaatlusel ja teine katsel, siis pole vaja vaatlemist ja katsetamist vastandada. Need on kahtlemata erinevad, kuid mitte vastandlikud, nende vahel on loomulik seos. Eksperimente ei tee mitte ainult inimene, vaid ka loodus, kui ta avastab sama omaduse erinevates tingimustes, erineva tugevusastmega ja ebavõrdsete varjunditega, kui ühesõnaga muudab omadust sõltuvalt tingimustest. Inimesi, kes ei taha katsetada ja isegi võib-olla pole midagi kuulnud katsetest, muudest uutest tegevustingimustest, julgustatakse oma omadusi ja tegevusi muutma, st katsetama seda kahtlustamata, nagu põllul sageli juhtub. haridusest, kui õpilasi ümbritseva pedagoogilise keskkonna muutumisel, uue õpetaja saabumisel võetakse kasutusele uued kasvatus- ja koolitustehnikad ja -meetodid. Sellest tulenebki mõnede eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kaitsjate pakutud loomuliku eksperimendi kontseptsioon ehk nähtuse vaatlemine erinevates tingimustes. Laske lastel ja noortel harrastada sporti, mänge, võimlemist, füüsilist tööd ja ärge kahtlustage, et neid jälgitakse praegu kõige hoolikamalt, võttes arvesse kõiki salvestamiseks kavandatud vaimse elu ilminguid. Selline laste vaimse elu keeruliste ilmingute süstemaatiline jälgimine nende kodu- või koolikeskkonna tavatingimustes, mis viiakse läbi eelnevalt koostatud plaani järgi, on loomulik eksperiment. Tulemuste kohaselt on täpsus madalam kui laboriuuringutel, kuid kõrgem kui lihtsal süstematiseerimata vaatlusel 3.
Muidugi on see tõsi, loodus (kui seda on lubatud ainult isikustada) teeb katseid, kuid inimene õpib looduslikke katseid protsessiga, mis on loogikas määratud vaatluse, mitte katsega. Inimene ise võib tõepoolest üsna sageli katsetada ilma seda teadmata, kuigi tema tahtmatud katsed on väga lõdvad ega ole seetõttu päris täpsed.
Kui hoolikas vaatlus (looduslik eksperiment) on eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika jaoks tõsise tähtsusega, siis enesevaatlus pole nende jaoks vähem oluline. Isegi teatud tüüpi psühholoogilistes eksperimentides ei mängi elementaarsete aistingute uurimisel sisekaemus olulist rolli ja katsetatav muutub teatud määral lihtsaks, justkui surnud kogemuse instrumendiks, mille elukogemused eksperiment eksperimenteerijal pole midagi pistmist. Kuid täiesti erinev olukord tekib juhtudel, kui uuritakse keerulisi nähtusi ja pedagoogilised katsed puudutavad tavalisi keerulisi nähtusi. Vastuseid küsimustele selliste keeruliste nähtuste kohta on võimatu mõista, kui te ei pööra tähelepanu nendega kaasnevatele kogemustele, vaimsele keskkonnale, milles need tekivad ja mis määrab nende iseloomu. Ja antud nähtusele vastavatest mentaalsetest kogemustest, teadaoleva nähtuse mentaalsest keskkonnast saab eksperimenteerija aru anda ainult sisekaemuse teel. Mida täpsem ja teravam on viimane, seda väärtuslikum ja viljakam on katse; Mida kitsam ja ebamäärasem on sisekaemus, seda tumedam on eksperimenteerija tunnistuse tähendus ja tähendus. Sõna tähendust saab mõista eraldi vaadeldes; kuid selle täpset tähendust kirjutaja teatud kohas saame õigesti mõista ainult siis, kui võtame antud sõna kontekstis, see tähendab terves lauses, antud ajajärgus, lõigul. Üksikute, isoleeritud sõnade tähenduseksperimendid on psühholoogilised, laboratoorsed katsed, sõnade tähenduse katsed kontekstis, seoses terve lõiguga, on pedagoogiline eksperiment.
Seega on kõigi rohkem või vähem keeruliste nähtustega seotud katsete ja eriti pedagoogiliste eksperimentide puhul eksperimenteeritavate endi poolt nende seisundite vaatlemine eksperimendi väärtuse oluline tegur. Järelikult saavad eksperimendis kokku ja tegutsevad koos enesevaatluse psühholoogia ja pedagoogika, vana ning kogemuse psühholoogia ja pedagoogika, uus.
Seetõttu ei saa juttugi olla varasema psühholoogia ja pedagoogika eitamisest, tühja skolastikana tunnistamisest ja uutega asendamisest. Vana psühholoogia ja pedagoogika seos uutega säilib, uued on vanade edasiarendamine, peamiselt metoodilise poole pealt. Eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika tähtsus teaduse uute uurimismeetoditena on vaieldamatu ja tõsine.
Teadmiste olemuse järgi, mis põhinevad lihtsal vaatlusel, isegi aastaid ja hoolikalt, pole neil täielikku täpsust ja selgust. Lihtne vaatlemine on valdavate seisukohtade ja oskuste suure surve all, vaatlus kinnitab sageli millegi olemasolu, mida tegelikult ei eksisteeri, mis eksisteerib ainult vaatleja meeles, mis äratab temasse tugevat usku. Kogemus on väga vähe allutatud sellistele eelarvamuste ja usu moonutamisele, see on külmem ja rangem, see testib subjektiivseid eeldusi mõõdu ja kaaluga, täpsete instrumentidega, mis on kirglikud, mis on võõrad armastusele ja vihkamisele. Seetõttu hajutavad eksperimentaalsed uuringud, ükskõik mille kohta seda ka ei rakendata, udu ja ebakindlust, see toob kõikjale valguse ja selged piirjooned. Kui seda kasutatakse laste isiksuse uurimisel, juhtub sama. Kuid selline uurimine alles algab ja sellesuunalisi iseseisvaid vene töid on väga vähe. Teatud määral võib Pedagoogikaakadeemia väljaande "Laste vaimne elu" ilmumine olla indikaatoriks laste eksperimentaalse uurimistöö edukuse kohta nende eelkoolieas. Selles kahe artikli numbris N.E. Rumjantsev "Kuidas on uuritud ja uuritakse laste vaimset elu?" ja „Lapse iseloom ja isiksus.
Isiksuseõpetus" saab lugeja tutvuda laste isiksuse uurimise varasemate ja praeguste meetoditega, lastepsühholoogia tekkelooga, laste tegelaste liigitamise, tunnuste koostamisega jne. Lisaks käsitletakse järgmisi küsimusi. käsitletakse selles numbris: pärilikkusest ja keskkonnast kui hariduse teguritest ; mälu kohta; tähelepanu kohta; laste kujutlusvõime arengust; lastemängudest; laste kõne arengust; laste vaimse elu peamistest arenguperioodidest. Kõik need on väga olulised, väga olulised lastepsühholoogia küsimused, mille põhjaliku lahendamiseta on võimatu luua õiget laste perehariduse teooriat. Tuleb vaid märkida, et laste vaimse elu eelnimetatud aspektide uurimist käsitlevad artiklid ei ole niivõrd iseseisvad eksperimentaalsed uuringud, kuivõrd sissejuhatus välismaiste eksperimenteerijate töösse lastepsühholoogia vallas. Aga iseseisva uurimistöö tekkimist selles teadusvaldkonnas on raske oodata enne põhjalikku tutvumist välismaiste teostega ja nende kriitilist assimilatsiooni. Seetõttu on selge, et laste psüühiliste ilmingute uurimine jätkub süstemaatiliste vaatluste kaudu, selliste vaatluste süstemaatilisi ja ulatuslikke plaane avaldavad eksperimentaalpsühholoogia valdkonna tegelased ise (vt nt A. F. Lazursky tööd „Isiksuse uurimine Programm" ja G.I. Rassolimo "Terve ja haige lapse hinge uurimise plaan." M., 1909).
Huvi psühholoogia ja pedagoogika valdkonna uute uurimismeetodite vastu Venemaa haridus- ja pedagoogilises maailmas on üsna suur, mida tõendavad kaks viimastel aastatel Peterburis toimunud haridus-eksperimentaalpsühholoogia ja kaks eksperimentaalpedagoogika kongressi – kõik. neli olid väga rahvarohked, meelitades kohale palju osalejaid üle kogu Venemaa; Peterburis, Moskvas, Odessas ja mõnes teises linnas teaduslike eksperimentaaluuringute läbiviimiseks loodud psühholoogilised ja pedagoogilised katseruumid; gümnaasiumide psühholoogilised klassiruumid, mis on mõeldud psühholoogia õpetamise eksperimentide demonstreerimiseks; eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kursused Petrogradi Pedagoogikaakadeemias; üsna kiiresti kasvav kirjandus nende teadmusharude kohta aga peamiselt tõlgituna.
Seoses huvi levikuga eksperimentaaluuringute vastu ja psühholoogiliste klassiruumide loomisega keskkoolidesse kerkis loomulikult küsimus eksperimentaaluuringute praktilise rakendamise võimalikkusest ja teostatavusest koolides õppe- ja kasvatustöös. Eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kongressidel toimusid sellel teemal tulised vaidlused. Mõned eksperimentaalpedagoogika fännid eeldasid, et juba praegu on võimalik kasutada uusi psühholoogilisi andmeid praktiliste pedagoogiliste probleemide lahendamiseks, et lihtsate psühholoogiliste kabinettide ja lihtsate arvutuskatsete abil on võimalik tungida vaimse elu soppidesse, leida välja inimese olemuse, tema ande taseme, üldise suuna ja kalduvused tulevikuks jne. Ilmselgelt on need kõik liialdatud lootused, tulihingelised hobid. Eksperimentaalpsühholoogia on uus teaduslik suund, mis alles hakkab oma radu välja töötama, esitab endale küsimusi ning püüab lahendada kõikvõimalikke ja mõnikord väga raskeid ja segaseid probleeme. See on otsimise ja katsetamise periood, ta kobab ülesandeid ja meetodeid. Tema ees avanevad uued ja uued horisondid, väga suured ja väga keerulised. Muidugi on siiani vähe saavutatud millegi kindlal otsustamisel, eksperimentaalpsühholoogia uute tõdede ja sätete kehtestamisel, mis on täiesti loomulik, ja seetõttu ei ole naiivne usk eksperimentaalpsühholoogia praktiliste rakenduste leidmise võimalusesse tänapäeval piisav. põhjustel. Kuigi see teaduslik suund on teadlaste, mitte praktikute ja gümnaasiumide psühholoogiliste klasside töö, peaks Petrogradis toimunud eksperimentaalpedagoogika viimase kongressi resolutsiooni kohaselt olema see uute uurimismeetodite demonstreerimiseks, mitte aga praktiliste pedagoogiliste probleemide lahendamiseks. .
Uute psühholoogide ja õpetajate üks uurimistöö liike on küsimustikud ehk massidele suunatud küsimustikud. Võite küsida üksikisikutelt teadaolevate objektide kohta, valides need soo, vanuse, hariduse, kultuuriliste elutingimuste järgi või ilma igasuguse valikuta – iga tuttava kohta, keda kohtate; saate esitada küsimusi korraga tervele publikule või klassile, paludes neil teatud tähtajaks vastused ette valmistada; Saate saata välja prinditud küsimustikke, levitades neid kümnetes tuhandetes eksemplarides. Meetod on lihtne, kuid nõuab ka ettevaatust. Küsimusi tuleb esitada alati oskuslikult ja läbimõeldult, lühidalt, täpselt ja samal ajal kättesaadavalt. Üsna sageli patustavad küsimustikud nende põhireeglite vastu ja vähendavad küsimustiku väärtust. Intervjueeritavad tuleb valida või vastused rühmitada; Täiskasvanute ja laste, haritud ja harimatute, meeste ja naiste vastuste kokku panemine tähendab ankeedilt igasuguse teadusliku väärtuse võtmist. Lõpuks peate olema kindel, et vastajad said esitatud küsimustest aru, et nad ei saanud vastamisel kusagilt abi, näiteks lapsed - täiskasvanud. Siin on kaks väga huvitavat küsimustikku, mille viisid läbi kodumaised õpetajad.
Üks vene teadlane hakkas huvi tundma laste füüsilis-geograafiliste ideede küsimuse vastu, selleks saatis ta vastavad küsimustikud Kiievi, Vilna, Žitomiri ja Gluhhovi linnade meeste ja naiste haridusasutustele. Küsitleti ettevalmistusklasside õpilasi ja naisõpilasi vanuses 9-11 aastat. Saadeti 500 vastust. Küsimustike küsimused olid järgmised: kas vastaja nägi tõusvat päikest, hommikut koitu, avatud horisonti, orgu, kuristikku, kuristikku, oja, allikaid, tiiki, vesiniitu, soo, kõrvutatud põldu, põllutöid, savist mulda, musta muld, jää triiv, märk, kas ta korjab metsas seeni, sõidab jõel paadiga, ujub jões, kas ta tunneb maailma riike. Lisaks oli kohustus teatada, kas ta sõitis raudteel, laevaga, kõndis linnast väljas, kas ta elas maal või teistes linnades. Selgus, et keskmiselt ainult pooled õpilastest nägid ja omavad neist nähtustest aimu; Mõne sõnaga (näiteks muld) seob tegelikke ideid vaid kolmandik vastanutest. Teadmised üksikutest loodusnähtustest ja tegevustest jäävad vahemikku 25% (jää triiv) kuni 80% (metsas seente korjamine). Jagades pakutud küsimused nende sisu järgi kolme rühma, saame järgmise jaatavate vastuste protsendi:
1) astronoomilised ideed: horisont, päikesetõus, koit, põhipunktid - 44,3%;
2) füüsilis-geograafiline: org, kuristik, kuristik, oja, allikas, tiik, soo, vesiniit, kõrvpõld, savi- või tšernozemmuld - 52%;
3) üldine loodusega tutvumine, sealhulgas tegevused: metsas seenel käimine, põllutööd, paadisõit, jões ujumine - 68,7.
17,6% (88 inimest 500-st) tegi maal jalutuskäike jalgsi, reisis paadiga või raudteega, 50,8% (254 inimest) ei käinud jalgsi maal, 38,2% (191 inimest) ei sõitnud paadiga, 11,4 % (57 inimest) ei reisinud raudteel. Samast küsimustikust selgub, et linnast väljas jalutamine on paljude füüsilist-geograafiliste ideede peamiseks tingimuseks: linnast väljas mitte kõndinud laste füüsilis-geograafiliste ideede maailm pole mitte ainult kvantiteedivaene. , aga ka koostiselt väga ainulaadne.
Sellest vaatenurgast on N.V artikkel väga huvitav ja õpetlik. Tšehhov "Lävel kooli ja tagasi." (Milliste teadmiste ja oskustega tulevad kirjaoskamatud lapsed kooli? Kuidas suhtuvad koolitegevusse ja mida nad koolist kaasa võtavad? Vt kogumiku „Õpetamise küsimused ja vajadused“ 10. numbrit). See artikkel on koostatud 1909. aasta suvel Moskva suviste õpetajate kursuste üliõpilaste seas läbi viidud küsimustiku põhjal. Kõik vastused puudutavad maakoolide õpilasi. Salastatud ja loendatud vastuseid oli kokku 174. Küsimusi esitati palju (49), keskendume vaid kõige olulisemate küsimuste vastustele.
Kas lapsed saavad igapäevaelus vabalt aru täiskasvanute (ja õpetajate) küsimustest ning oskavad neile mõistlikke vastuseid anda? Laekus 144 vastust, mis jagunevad järgmiselt:
Nad ei saa küsimustest aru, 44 (31%)
Enamik ei saa aru, 23 (15%)
Saan aru, aga ei oska vastata, 46 (32%)
Saa aru ja anna mõistlikke vastuseid, 31 (22%)
Kas nad saavad rääkida sidusa loo sellest, mis nendega juhtus ja mida nad nägid?
Ei saa, 97 (67%);
Vähemus saab, 20 (13%);
Can, 27 (20%).
Seega ei saa pooltes koolides kõik või enamus õpilasi kooli astudes õpetaja küsimustest aru ega oska "kõnevõimetuse tõttu" arukalt vastata. Neli viiendikku õpilastest ei suuda sidusalt öelda, mis nendega juhtus või mida nad nägid.
Enamik, kuid mitte kõik, teavad oma ja oma küla nime. Pooltes koolides ei tea lapsed ei oma kesknime ega perekonnanime.
Kui mitmeni nad tavaliselt loevad? Enamasti oskavad kooli astuvad lapsed lugeda 10-ni. 19 kooli lapsed oskavad lugeda vaid 10-ni, teistes aga kaugemale, nimelt: 21 koolis kuni 20, 43 koolis 20-100. 38 koolis oskavad nad paarikaupa lugeda, 79 koolis aga mitte; kontsad - nad saavad seda teha 20-aastaselt ja mitte 97-aastaselt; Nad loevad kümnetes 27-ga ja ei oska 70-ni. Seega oskavad lapsed enamikus koolides lugeda 10-ni või 20-ni, vähemuses kuni 100-ni ja ligikaudu 1/3 koolidest oskavad nad lugeda paarides, kontsakingades ja kümnetes. . Kooli astuvatel lastel on teadmised mõõtude ja müntide kohta, näiteks enamikes koolides nad münte tunnevad, ainult 20 koolis nad ei tea.
Loodusega tutvumine - antud piirkonnas leiduvate loomade, lindude, kalade, putukate, taimedega jne.. Enamasti on ühe kooli lastele teadaolevate loomade hulk väga piiratud ning sageli ei teatagi levinumaid. ühed. Mõnel loomaliigil on paljudel lastel ainult ühised nimed. Igal juhul on igas tähestikus palju rohkem loomade nimesid ja seetõttu jääb märkimisväärne osa nendest nimedest lastele tundmatuks, ehkki võib-olla teavad nad seda looma, kuid ühise nime all, mis on seotud nendega. . Vastustes mainitud nimede arvu järgi on esikohal linnud, seejärel puud, kalad, lilled, putukad, metsloomad ja lõpuks roomajad. Selles järjestuses tekib lastes ilmselt huvi elava looduse vastu. Mõnes kohas kasutatakse üldnimede asemel konkreetseid nimesid (näiteks Kubanis kutsuvad lapsed kõiki puid tammedeks, Kaasani provintsis - kaskedeks, Tambovi provintsis - pajudeks).
Pole kahtlust, et kogu algklasside didaktika ja meetodid peaksid põhinema nii põhjalikul kooli kaasavõetud laste vaimse ja moraalse pagasi uurimisel. Naljakas on alustada loendamist ühest ja lõpetada esimese kümne numbrite üksikasjalik uurimine, kui lapsed oskavad lugeda 10, 20, 100, nad saavad lugeda paarikaupa, kontsadega; Kasutu on nõuda lastelt õpetaja jutu kordamist, kui nad ei mõista tema lihtsat küsimust ega saa sellele vastata, isegi kui nad mõistaksid. Gümnaasiumipedagoogikas peaks olema sama alus – gümnaasiumisse astuvate laste füüsilise ja vaimse isiksuse üksikasjalik teaduslik uurimine.
Kahe eeltoodud küsimustiku metoodilise täiuslikkuse osas tuleb märkida järgmist: esimeses on küsimused selgelt püstitatud, vastused välja valitud, kuid jääb teadmata, kuidas ankeete täideti, kas oli vestlusi, abi, jne.. Ei saa mitte märgata, et Küsitletud lapsed ei elanud mitte ühes, vaid neljas erinevas piirkonnas, mille tulemusena võisid kohalikud olud vastuseid mõjutada ja seeläbi ankeedi väärtust vähendada. Teine küsimustik viidi läbi õpetajate seas, kes olid pärit 41 Venemaa ja Soome kubermangust, seega erineva looduse, elanike keele ja kultuuritaustaga piirkondadest. Ainuüksi see asjaolu nõrgendab oluliselt küsimustiku teaduslikku väärtust ja seda täiendavad mõned küsimused. Mida tähendab näiteks küsimus: kas lapsed oskavad jutustada ühtset juttu? Millised on oskuste ja ebakompetentsuse kriteeriumid? Üks õpetaja võiks mõnda selliseks pidada, teine aga teisi selliseks. Esimene küsimus on sama lai ja ebamäärane: kas lapsed mõistavad vabalt täiskasvanute küsimusi igapäevaelus ja oskavad neile mõistlikke vastuseid anda? Mõistmise ja nutikuse astmed on erinevad, mõistmine ja nutikus võivad sageli kokku puutuda arusaamatuse ja rumalusega, mille tulemusena saab sama vastuse omistada vastandlikele rühmadele - intelligentsetele ja rumalatele. Samal ajal vastasid õpetajad teisele küsimustikule mitte kodus, vaid Moskvas, olles kursustele kogunenud, seetõttu ei saa see kõik mälu järgi, ilma korralike tunnistuste ja ettevalmistuseta mõjutada küsimustiku väärtust negatiivselt.
Uute psühholoogide ja õpetajate kõige iseloomulikum uurimismeetod on loomulikult eksperiment. Et selgitada eksperimendi kasutamist psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemide lahendamisel, tutvustame kahte Venemaa eksperimentaalset uuringut, mille eesmärk on lahendada kaks väga olulist probleemi, nimelt pimedate vaimsete omaduste ja isikuomaduste määramise meetodite kohta. Esimene uuring kuulub A. Krogiusele, teine - G.I. Rossolimo.
A. Krogiuse looming on vaid osa pimedate tajuprotsesside uurimisele pühendatud tööst; Teises osas uuritakse esindus-, mälu-, mõtlemis- ja tunde-tahteelu pimedaid protsesse. Seega pidi kogu pimedate vaimne maailm läbima eksperimentaalse läbivaatuse. Juba tehtud töö esimese poole olemust võib öelda järgmiselt: füüsilisest küljest iseloomustab pimedaid lihaskonna ebapiisav areng, üldise toitumise nõrgenemine ning kogu nende füüsiline areng tundub nõrk ja hilinenud; kõrgus on enamasti alla keskmise, luustik on õhuke ja habras. Sageli täheldatakse rahhiidi jälgi, ebanormaalselt suurt pead, alajäsemete ja selgroo kumerust, liigeste paksenemist jne. Sageli on nõrgenenud südame, kopsude, seedetrakti ja teiste siseorganite aktiivsus. Siseorganite elutähtsate funktsioonide üldise nõrgenemise tõttu on pimedad ülemäära vastuvõtlikud erinevatele nakkushaigustele ega suuda nendega võidelda. Nii haigestumus kui ka suremus nende seas on väga kõrged. Lapsepõlves pimedana ja pimedana sündinutest jäävad vanaduseni ellu vaid vähesed. Närvihaigused on levinud ka pimedatel. Üldiselt on pilt pimedate füüsilisest seisundist pettumust valmistav. Üks pimedate kehva füüsilise arengu peamisi põhjuseid on nende vähene liikuvus. Pimedad piiravad tahtmatult takistuste ees oma liigutusi, mis väljendub kogu pimeda figuuris: pimeda keha asend on enamasti kõverdatud, pea ette sirutatud, liigub kõhklevalt, keskendunult; pimeda nägu on passiivne, näoilmet puudub. Mõnikord jätab see mulje kui marmorkujust. Pimemängud on harva reaalajas. Väikeste pimedate jaoks seisneb mäng sageli paigalt püsti hüppamises ja käte üles tõstmises. Kuid nende automaatsed liigutused arenevad oluliselt: peaga, kogu kehaga osutamine, ühes kohas pöörlemine, üla- ja alajäsemete lihaste mitmesugused kokkutõmbed. Eriti sageli kogevad nad survet silmamunale.
Peaaegu kõigis pimedate psühholoogiat käsitlevates töödes on märkus, et pime tajub helistiimuleid paremini kui nägija. Autori eksperimentaalsete uuringute kohaselt oskavad pimedad paremini heli suunda määrata kui nägijad: samade katsetega oli pimedate vigade koguarv 365,5 ja nägijatel 393,5. Pimedate jaoks on kõneleja hääl sama tähendusega, mis nägija jaoks nägu: see on nende vaimsete omaduste ning kõnelejate meeleolu ja teadvuse muutuste dirigent; kõnnaku ja hääle järgi tunnevad nad ära inimesed, keda on ammu kuulnud. "Kui silmad on hinge peegel," märkis üks pime naine, "siis on hääl selle kaja, selle hingus; hääl paljastab sügavaimad tunded, kõige intiimsemad liigutused. Saate kunstlikult oma näoilme luua, kuid seda on võimatu oma häälega teha. Ebapiisava nägemise asemel kingitakse pimedatele eriline "kuues meel". Millest see koosneb? See seisneb võimes siseruumides ja õues liikumisel ja seistes ära tunda, kas pime on mõne objekti ees, kas see on suur, lai või kitsas, eraldatud tühimiku või pideva tahke takistusega; pime inimene saab isegi eset puudutamata teada, kas tema ees on puidust tara, tellissein või hekk; ja ei aja poode segamini elumajadega, oskab tähistada uksi ja aknaid, olenemata sellest, kas need on avatud või suletud. Üks pime mees kõndis koos oma nägeva sõbraga ja ütles teed põllust eraldavale palisaadile osutades: "See tara on minu õlast veidi madalam." Nägija vastas, et on pikem. Piirdeaed mõõdeti üle ja leiti, et see on kolm sõrme õlast allpool. Piirdeaia kõrguse määras pime mees nelja jala kaugusel. Kui aia alumine osa on tellistest ja ülemine osa puidust, saab pime inimene seda hõlpsalt kindlaks teha samamoodi nagu eraldusjoon. Samuti võib ära tunda ebakorrapärasused seinte kõrgustes, eendites ja süvendites.
Mis on "kuuenda meele" allikas? Mõned varasemad uurijad püüdsid seda otsida säilinud nägemisjäänustest, kuid arvukad faktid lükkasid selle hüpoteesi otsustavalt ümber.
Tänapäeval on selles küsimuses esitatud kolm eeldust:
1) "kuues meel" on põhjustatud kuulmisaistingutest ja sellel on nende allikas;
2) "kuues meel" taandub näo puutetundlikkusele, on seotud puutetundlikkusega ja toetub selle keerukusele;
3) "kuuendat meelt" põhjustavad eelkõige näo temperatuuriaistingud - ümbritsevatelt objektidelt kiirgava soojuse neeldumine ja selle eraldumine viimastele. Kõnealuse töö autor peab kinni kolmandast hüpoteesist, mille ta lõi. Selle peamised argumendid on järgmised:
"Kuuenda meele" nõrgenemine katsealuse nägu katva teki niisutamisel katsete ajal. Sel juhul voodikatte termiline läbipaistvus väheneb, kuid selle gaasi läbilaskvus jääb ilma suuremate muutusteta, nagu ka voodikatte kuivuse korral;
"Kuuenda meele" säilitamine vahapaberist voodikatte kasutamisel; teki termilise läbipaistvuse vähesel muutumisel ja õhuvoolu täielikul blokeerimisel väheneb "kuuenda meele" funktsioon nii kõndimisel kui ka puhkeasendis vaid veidi - vastavalt termilise läbipaistvuse vähesele vähenemisele;
"Kuuenda meele" olemasolu nii katseobjektile mõjuva objekti kui ka katsealuse enda rahulikus asendis;
"Kuuenda meele" suurenemine või vähenemine, kui stiimuli temperatuur tõuseb või langeb;
"Kuuenda meele" sõltuvus kiirgava soojuse hulgast.
Kuulmisaistingu teooria kui "kuuenda meele" allika vastu võib tuua järgmisi fakte:
1) "kuuenda meele" lokaliseerimine näol (ükski pime ei lokaliseerinud seda kõrvades);
2) “kuuenda meele” säilitamine tihedalt suletud kõrvadega;
3) “kuuenda meele” olemasolu kurtidel;
4) “kuuenda meele” järkjärguline vähenemine sõltuvalt voodikatte paksusest;
5) võimetus tajuda ülalt ja tagant lähenevaid objekte.
Lähtudes peamiselt temperatuuriaistingutest, leiab “kuues meel” tuge kuulmis- ja kõigis teistes pimedatele vastuvõetavates aistingutes. Näiteks lähenevate objektide auditoorsete tajude muutumine on pimeda jaoks mõnikord äärmiselt oluline. See muutus on signaalärritus, mis hoiatab pimedat juba kaugelt takistuse esinemise eest ja sunnib teda pöörama erilist tähelepanu näonahale mõjuvatele ärritustele ehk termilistele ja puutetundlikele.
Pimedate taktiilsed ja puute-motoorsed tajud on halvemad kui nägijatel. Erinevad selles suunas läbiviidud katsed andsid alati sama tulemuse – pimedate tajuvigu oli suurem kui nägijatel. Nägemine mängib kombatavate muljete õpetaja rolli – oma kohalolekuga saavad kombatavad tajud suurema täpsuse ja kindluse.
Pimedate inimeste ruumitaju on üsna erinev nägijate ruumitajudest, mis on arusaadav. Ruumivormide eristamisel on kõige silmapaistvama koha pimedas aktiivne puudutus, mis toimub puudutava sõrme liigutamise ja koonduva palpatsiooni ajal, see tähendab mitme kehaosaga korraga. See juhtub aeglaselt ja sellega kaasnevad üsna olulised ebatäpsused. Väga suured ja kauged objektid on pimeda inimese vahetuks tajumiseks kättesaamatud ning pimedal on raske ära tunda väikseid tuttavaid vorme, mis ilmuvad veidi teistsugusel kujul. Kui pime inimene on tutvunud näiteks mõne looma kipsmudeliga, siis ei suuda ta ära tunda teist sama looma mudelit, mis kujutab teda teises asendis. Ta tunneb füüsilisi objekte ühe või kahe tunnuse järgi, eriti silmapaistvaid, näiteks sarvede, noka jms järgi, ja seetõttu ajab ta kergesti segi: ajab segamini karu koeraga, Venus de Milo pea peaga. hobune. Ruumi enda tajumisel pimedal on põhiroll elementide järjestikusel lisamisel, nägija tajumisel - nende samaaegsus. Seetõttu on pimedate ruum abstraktsem kui nägija ruum ning selles on väga märgatav roll numbrilistel verbaalsetel sümbolitel ja redutseeritud diagrammidel. Pimedate koolitamisel tuleks need tehnikad esiplaanile tuua, kuna need annavad pimedale võimaluse kujundada ruumisuhetest üheaegselt terviklik ettekujutus. Suured objektid ja suured mudelid segavad suuresti pimedate terviklike ideede tekkimist meeles.
Uurimistöö G.I. Rossolimo puudutab psüühilisi profiile. Profiil on eriline isiksusetüüp, mida uuritakse spetsiaalselt loodud ülesannete abil. Uuritud vaimsete protsesside arv on 11: tähelepanu, tahe, taju täpsus, visuaalsete muljete meeldejätmine, kõne elemendid, numbrid, mõtestatus, kombineerimisvõime, teravus, kujutlusvõime, vaatlus; Eraldi uurimisrühmi on 38, sest vaimseid protsesse uuritakse erinevate nurkade alt, näiteks tähelepanu stabiilsusega seoses:
a) lihtne,
b) valikuga,
c) hajameelsusega ja seoses helitugevusega;
Visuaalsete muljete vastuvõtlikkuse täpsus:
a) järjestikuse tuvastamisega,
b) samaaegse otsusega,
c) hilisemal reprodutseerimisel ja värvide äratundmisel jne.
Iga uuringurühm sisaldab 10 katset ja kokku 380 katset. Graafilist profiili väljendab kõver: joonistatakse diagramm 38 võrdse suurusega vertikaalse joonena, millest igaüks on jagatud 10 võrdseks osaks. Iga protsessi kõrguse määramiseks kasutati igasse rühma kuuluvale 10 ülesandele positiivse ja negatiivse vastuse põhimõtet.
Kui kõik 10 ülesannet on õigesti lahendatud, siis asetatakse sellele rühmale vastava vertikaaljoone kümnendale jaotusele punkt, kui 10-st ülesandest on õigesti lahendatud vaid neli, siis neljandale jaotusele asetatakse punkt. Uuringu lõpus ühendab eksperimenteerija igale 38 perpendikulaarile asetatud punktid sirgjoontega – ja psühholoogiline profiil ongi valmis.
Autor pakub välja, et tema profiile saab laialdaselt kasutada: vaimsete indiviidide tüüpide küsimuse arendamiseks; sama isiku võrdlevaks uurimiseks; erinevate üldpedagoogiliste küsimuste lahendamiseks jne.
On ilmne, et autori meetod hõlmab vaevarikast ja äärmiselt tüütut eksperimentaalset tööd, rohkete diagrammide ja pikkade digitaalsete arvutustega. Kui hästi autor psühholoogilise profiili iseloomustamiseks 11 protsessi valis, on suur küsimus, palju olulisi asju jättis ta uurimata ning sisuliselt vaadeldakse sama tegevust mitu korda erinevate nimetuste all, näiteks mõtestatus, leidlikkus, kombineeriv tegevus. Üldiselt ei ole näidatud meetodi teoreetilisi aluseid ja täpselt loetletud protsesside valikut, mitte muid, võib-olla üksikisikule iseloomulikumaid. Kiire töö puhul kulutab autor kõigi 380 katse läbiviimiseks 3 1/2 tundi, jaotades selle aja 4 või enama päeva peale; aga vahel tuli tal kiirustada ja kogu uurimistöö ühe päevaga ära teha. Rääkimata sellisest hädaabitööst ühe päevaga, mis meenutab kangesti tavalist kiirustavat koolieksamit, kuid isegi 4 päevaga on raske inimese vaimset palet õigesti ja enesekindlalt tuvastada; Lõppude lõpuks võib ta selle lühikese aja jooksul olla mõnevõrra erilises, uurijale märkamatus ja tundmatus seisundis, olla kergelt erutatud või masenduses, kogeda lähenevat haigust, olla mõne sündmuse mõju all jne. tõelist tungimist inimhinge ja selle õigeid omadusi, psühholoogilist profiili tuleb kindlasti koostada mitu korda, eriti üleminekul ühest vanusest teise, ning koostada aeglaselt ja läbimõeldult. Igal juhul G.I.-meetod Rossolimo on huvitav, suures osas arenenud ja selle täiustamiseks on tehtud palju tööd. Rossolimo "profiilid" väärivad tähelepanu ka seetõttu, et seda meetodit kasutatakse praktikas laialdaselt.
Vaatamata eksperimentaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute noorusele ja loomulikule ebatäiuslikkusele, õnnestus neil koolihariduse korraldusele soodsalt mõjuda ühes olulises aspektis - soovis eraldada tavakoolidest lapsed, kes on võimetud, mahajäänud ja halvasti arenevad. On teada, millise koormuse loetletud õpilaste rühmad klassiruumile panevad; Seda teati muidugi pikka aega, kuid loodusest ilmajäänute väljajätmist peeti loomulikuks abinõuks kurja vastu. Üliõpilaste isiksuse hoolika uurimise levides jõuti järeldusele, et kõik need nn teovõimetud ja mahajäänud lapsed polegi nii halvad, et neist midagi välja tuleks. Häda on selles, et nad ei saa edukalt õppida tavalistes laste koolides; aga kui tekiks koolid, mis oleksid kohandatud nende omadustele, nende võimete tasemele, siis ehk oleks edu. Tehti katse, see õnnestus ja nn Mannheimi süsteemi eeskujul hakati rääkima koolide jagamise vajadusest.
1) tavakoolidesse - tavalistele lastele,
2) abilistele - mahajäänutele
3) kordamiseks - nõrgalt andekatele.
Moskvas on linnakoolides juba paralleelsed alaarenenud laste osakonnad. Selliste osakondade töökorraldus lähtub järgmistest põhimõtetest: piiratud arv üliõpilasi (15-20); hariduse range individualiseerimine; taotlemine mitte niivõrd teabe kvantiteedi kui selle kvaliteetse töötlemise poole; erilist tähelepanu kehalisele kasvatusele (hea toitumine, õues viibimine vähemalt tund, tegevuste sagedane muutmine laste kiirest väsimusest, võimlemine, modelleerimine, joonistamine); laste arendamine sobivate vaatlus-, tähelepanelikkuse jm harjutuste abil. Petrogradis on samasugused alaarenenud laste osakonnad – linnakoolides, dr Maljarevski eraasutuses jne. Arvestades selle teema olulisust, terve hulk aruandeid isiksuseomaduste uurimise kohta üldiselt ja eelkõige laste intellektipuude astme määramise kohta, peamiselt välismaiste valimite põhjal ning arutati isegi mõningaid konkreetseid küsimusi selle kohta, kuidas kõige paremini harida vähem võimekaid - internaatkoolis või kogukonnas, millises vahekorras peaks sellistes koolides olema aruandeid teadusliku teabe ja käsitöö harjutuste kohta, kas on võimalik näidata lihtsaid ja praktilisi viise selliste laste äratundmiseks jne. Lõpuks tekkis vastupidine küsimus: kas ei peaks andekas lapsed üldisest kooliõpilaste massist välja tuua? (V.P. Kaštšenko aruanne). Andekatel lastel läheb koolis sageli peaaegu sama kehvasti kui vähese võimekusega lastel, vaid veidi erinevatel põhjustel, kuigi lõppude lõpuks on põhjus sisuliselt sama – lahknevus õpetamise ning isiklike võimete ja vajaduste vahel. Kui praegu peetakse õigluse kohuseks tõsta üldisest kooliõpilasmassist välja vähem võimekad, siis kas pole veelgi suurem moraalne kohustus tuua välja andekad lapsed keskpärasuse hulgast? Moskvas tegutseb juba Lomonossovi mälestusühing, mille eesmärk on soodustada talurahvaklassi andekate laste kesk-, kõrg-, üld- ja erihariduse omandamist. Selts on oma tegevust juba alustanud, ta peab valima lapsed, kasutab G.I.-meetodit. Rossolimo.
Psühholoogia ja pedagoogika küsimuste uurimise uue lähenemisviisi kolmas tehnika põhineb katse ja vaatluse kombinatsioonil. Leiame selle isiksuse ja selle omaduste küsimuse uurimisel, mida G.I. Rossolimo püüdis seda lahendada rangelt eksperimentaalselt.
Selliste uuringute läbiviimiseks on väga oluline ennekõike mõista probleemi lahendamiseni viivaid meetodeid, koguda, märkida nende hulgast kõige sobivam ja neid praktiliselt katsetada. Seda tööd tegi Petrogradi eksperimentaalpedagoogilise psühholoogia labori töötajate rühm ning seejärel töötles ja esitas üks selle ringi liige hr Rumjantsev. Ringi eesmärk oli näidata lihtsamaid meetodeid, mis ei nõua keerukate seadmete kasutamist, ja samal ajal kõige usaldusväärsemad. Märkides peamisi ettevaatusabinõusid katsete tegemisel, kirjeldas ring aistingute, taju ja meeldejätmise uurimise meetodeid. Keerulisemate vaimsete nähtuste - otsustusprotsessid, kujutlusvõime, tunnete ja tahte ilmingud - jaoks oli meetodeid raskem näidata kui lihtsate nähtuste puhul, kuna need on vähem katsetavad, kuid selles valdkonnas anti mõned juhised.
Koostanud F.E., metoodiline tähendus on sarnane. Rybakov “Isiksuse eksperimentaalpsühholoogilise uurimise atlas” (M., 1910), mille eesmärk on anda võimalus “õpetajatele, arstidele ja üldiselt inimestele, kes puutuvad kokku kellegi teise hingega, ilma igasuguste vahendite abita, uurida valitud inimese vaimse elu iseärasusi” ja see viitab eelkõige kõrgemate protsesside ilmingutele. Atlas sisaldab palju tabeleid (57) tähelepanu tajumise, vaatluse, mälu, sugestiivsuse, fantaasia jms võime uurimiseks, märkmeid uurimismeetodite kohta, tabelite kirjeldust ja selgitust.
Tegeliku isiksuse uurimise uue meetodi abil viis läbi rühm inimesi, kes töötasid A.F. Lazursky. See uuring on huvitav mitte niivõrd tulemuste, kuivõrd meetodi poolelt. Seda viidi läbi kahel viisil: valitud isendite hoolikas jälgimine ja nendega tehtavad katsed. Vaatlused viidi läbi 2. Peterburi kadetikorpuse kadettidele (11 inimest). Vaadeldud vanus on 12-15 aastat. Vaatlusi viisid läbi korpuse õpetajad, kelle silme all möödus kogu õpilaste elu. Vaatlemiseks valitud õpilaste kohta peeti umbes poolteist kuud päevikut, mille aluseks oli kindel, eelnevalt välja töötatud uurimisprogramm ning vaatlused registreeriti võimalikult objektiivselt ja samal ajal kõigiga. kaasnevad asjaolud, millel on sageli suur tähtsus isiksuse individuaalsete ilmingute analüüsimisel ja hindamisel. Pooleteise kuu pärast lõpetati päeviku pidamine ja ainult aeg-ajalt fikseeriti silmapaistvaid fakte, mis eriti eredalt valgustasid vaadeldava inimese vaimuelu üht või teist tahku. Mõne aja pärast koguti ja salvestati mälust lisateavet vaadeldavate kohta: vastavalt programmile arutati erinevaid rubriike - aistingutest, assotsiatsioonidest, mälust - ning päeviku andmeid täiendati meeldetuletatud faktidega, mille usaldusväärsust inimene uuris. teatas, et tema mälu ei petnud teda. Kui kogu materjal oli kokku kogutud, koostati selle isiku profiil.
Paljud innukad ja tulihingelised eksperimenteerijad on umbusklikud ja isegi põlglikud mitte ainult enesevaatluse, vaid ka psühholoogiliste vaatluste suhtes, usaldades ainult eksperimenti, tabeleid, kõveraid ja aritmeetilisi keskmisi. Eespool mainitud tööd tehti teistsuguse vaate survel: uurijad olid kõrgel hinnangul kirjeldatud viisil koostatud omadustest ja kogu kaevandatud materjalist, nad olid veendunud, et kogutud materjalil "ei ole vähem usaldusväärsus kui eksperimentaalse uuringu tulemused", mis on isegi lubatud, "kontrollige katset vaatlusega." Uuring on hoolikas, hästi põhjendatud, selle metoodika on üldiselt täiesti õige, kuigi mõningaid tähelepanekute detaile võib kritiseerida mitte nende kasuks.
Eksperimentide endi osas kasutasid teadlased järgmist:
1) valgele paberile punktide asetamine;
2) häälega lugemine;
3) trükitekstist kirja valimine;
4) luuletuse päheõppimine;
5) fraaside koostamine mitmest etteantud sõnast.
Ilmselgelt on katsed väga lihtsad ja hõlpsasti kasutatavad ning ei nõua testijatelt erilisi oskusi. Samas puudutati väga erinevaid vaimse elu aspekte: liigutuste kiirus ja koordinatsioon, vaimne sooritusvõime, tähelepanu, mälu jne. Selgus, et mõnel juhul langesid katsete tulemused suures osas kokku vaatlusandmetega, samas kui a. teised ei olnud juhused. Saadud andmete täpsem analüüs näitas, et katsetes käsitleti vaimse tegevuse veidi erinevaid aspekte, kui vaatluste käigus algselt silmas peeti. Kuid eksperimendid tõid eriti selgelt esile ja rõhutasid katsealuste vaimse elu selliseid jooni, mille kohta õppepäevikud ja lisateave võisid anda vaid üldisi, enam-vähem kokkuvõtlikke andmeid. Lõpuks veendusid teadlased "nii eksperimentaalsete meetodite kui ka süstemaatilise välisvaatluse vajaduses".
Seda meetodit kasutades – katsete kombinatsiooni vaatlusega – viidi läbi palju erauuringuid psühholoogia ja pedagoogika üksikute küsimuste kohta, nagu näiteks mälu areng, selle tüübid, vastuvõtlikkus sugestioonile sõltuvalt selle vormist ja vanusest. õppeaine tüütus, vaimne jõudlus erinevatel kellaaegadel. Nende konkreetsete küsimuste vahele tõmbas Venemaa teadlaste tähelepanu väga huvitav ja oluline küsimus meeste ja naiste vaimse töö iseärasuste kohta. Seda probleemi on uuritud algkoolilaste, täiskasvanute, mees- ja naisõpilaste puhul.
Uuriti lapsi vanuses 11-12 aastat, kes õppisid Petrogradi linnakoolides. Uuritavaid lapsi (mitte rohkem kui 20 klassi osakonna kohta) intervjueeriti koos, korraga, klassiruumis, mille jaoks nad valiti vastavalt vanusele, sotsiaalsele keskkonnale, kuhu nad kuulusid, ja sobitati üldiselt nii palju kui võimalik. Igas uuritud klassiruumis oli poisse ja tüdrukuid võrdne arv. Testid viidi läbi lihasjõu, aktiivse tähelepanu, vaimse kiiruse, mälu, otsustusvõime, assotsiatiivsete protsesside ja loovuse kohta. Enamikku katseid korrati viis korda. Tulemused olid järgmised:
1) lihasjõult (parema ja vasaku käega dünamomeetri pigistamine) on poisid, nagu arvata võib, tüdrukutest üle, samuti
2) aktiivses tähelepanus. Viimane test hõlmas kaheksa erineva ikooni ühe või kahe ikooni leidmist ja mahakriipsutamist. Kokku trükiti 40 reale 1600 ikooni. Ikoonide vahe oli vaid väikese lisakriipsu suunas. Keskmiselt vaatas üks neiu 50 minutiga 96,8 rida ja tegi 37,8 vahelejätmist. Samal ajal vaatas üks poiss 97 rida ja tegi 25,4 vahelejätmist. Kui võtta poisi keskmiseks puudumiste arvuks 100, siis tüdrukul 148. "Töö kiirus on mõlemal (ehk poisil ja tüdrukul) sama."
Vaimsete protsesside kiiruses on tüdrukud poistest ees, kahjustamata töö kvaliteeti. "Tavaliselt täheldatakse sama nähtust nooremate laste rühmas, kes samuti näitavad tüdrukute töös üleolekut poiste tööst." See järeldus ei tundu meile eelmisega täiesti kooskõlas olevat: arvude kiireks ja korrektseks liitmiseks ja lahutamiseks (57+28 = ? või 82-48 = ? jne) oli vaja aktiivset tähelepanu ja tahtejõudu. Ja eelmine tulemus näitab selle suhtelist nõrkust tüdrukute puhul võrreldes poistega. Pealegi näitab kolmas tulemus tüdrukute vaimsete protsesside suuremat kiirust võrreldes poistega ning teise küsimuse järeldus ütleb, et mõlemad töötavad sama kiirusega. 4) Tüdrukud mäletavad paremini kui poisid (veidi paremini: 10-st kahekohalisest arvust mäletavad poisid keskmiselt 4,45 ja tüdrukud 5,0) ja 6) Otsuste sõnastamisel, assotsiatiivses protsessis ja loovuses on poisid tüdrukutest ees, kusjuures välja arvatud assotsiatsioonid sümbolitega, nagu tähed, kus tüdrukud võtavad üle poiste. Oma uurimistööst, mis muidugi nõuab kontrollimist ning näitab poiste ja tüdrukute füüsilisi ja vaimseid erinevusi, tegi autor järelduse ühise kasvatuse kasulikkusest ja soovitavusest. See viimane küsimus nõuab õige lahenduse leidmiseks põhjalikku ja põhjalikku uurimistööd.
Sarnased dokumendid
Kahekümnendal sajandil Venemaal toimunud psühholoogiateaduse arengu olulisemate suundumuste, põhimõtete, viiside, tulemuste analüüs, üldistus. Psühholoogiliste teadmiste olukord Venemaal 20. sajandi alguses. Nõukogude pedoloogia areng. Psühhoanalüüsi arendamine. Arengu tulemused.
kursusetöö, lisatud 26.10.2008
Teadus inimeste ja väliskeskkonnaga suhtlemise üldistest mentaalsetest mustritest. Psühholoogia koht teiste teaduste seas. Psühholoogia harude klassifikatsioon. Anaxagorase organiseerituse (süstemaatsuse) idee, Demokritose põhjuslikkus ja Herakleitose seadused.
abstraktne, lisatud 27.01.2010
Lastepsühholoogia kui teaduse kujunemise ajaloolised aspektid välispsühholoogide töödes. Lapse tahtevõime hindamise meetodid. Lastepsühholoogia ja pedoloogia kujunemine ja areng Venemaal. Lühiülevaade lapse vaimse arengu teooriatest.
kursusetöö, lisatud 01.08.2011
Psühholoogiaalaste teadmiste valdkonnad: teaduslik ja igapäevane (tavaline) psühholoogia. Psühholoogia seos teaduse ja tehnika arenguga. Psühholoogia ja pedagoogika lähim seos. Kaasaegse psühholoogia struktuur ja harud, see teaduste süsteemis.
abstraktne, lisatud 18.07.2011
Isiksuseomadused kodu- ja välismaiste teadlaste töödes. Freudism kui laialt levinud teooria, mis mõjutab isiksusepsühholoogiat. Isiksuse põhiaspektid: sotsiaalsed, individuaalsed ja bioloogilised omadused, isiklik kogemus.
kursusetöö, lisatud 18.04.2011
Psühholoogia definitsioon on käitumise ja sisemiste vaimsete protsesside teaduslik uurimine ning omandatud teadmiste praktiline rakendamine. Psühholoogia kui teadus. Psühholoogia aine. Psühholoogia ja teiste teaduste seos. Uurimismeetodid psühholoogias.
test, lisatud 21.11.2008
Poliitiline psühholoogia kui interdistsiplinaarne teadus politoloogia ja sotsiaalpsühholoogia ristumiskohas. Poliitilise psühholoogia arengu peamiste etappide esilekerkimine. Poliitilise psühholoogia interdistsiplinaarsete seoste analüüs. Väikeste rühmade psühholoogia poliitikas.
kursusetöö, lisatud 24.11.2014
Psühholoogia koht teaduste süsteemis. Teadmiste saamise meetodid igapäeva- ja teaduspsühholoogias: vaatlus, refleksioon, eksperiment. Psühholoogia harud: laste-, arengu-, pedagoogiline, sotsiaal-, neuropsühholoogia, patopsühholoogia, inseneriteadus, tööjõud.
abstraktne, lisatud 12.02.2012
V.M. teaduslik tegevus. Bekhterev, tema panus vene psühholoogiasse. Inimese ja kollektiivi õpetuse tervikliku uurimise idee arendamine. G.I. Tšelpanov kui eksperimentaalpsühholoogia esindaja, tema epistemoloogilised ja filosoofilised uurimused.
abstraktne, lisatud 01.08.2010
Sotsiaalpsühholoogia aine ja hetkeseis, selle teoreetilised ja rakenduslikud ülesanded. Selle tekkimine ja kujunemise etapid läänes. Kodumaiste sotsiaalpsühholoogiliste ideede arengu tunnused. Sotsiaalpsühholoogia ja sellega seotud distsipliinid.
VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM
RIIKLIK HARIDUSASUTUS
KÕRGHARIDUS
"SAHHALINI RIIKÜLIKOOL"
PEDAGOOGIKA INSTITUUT
Psühholoogia osakond
Reshedko Jelena Nikolaevna
Pedoloogia tekkimine ja areng. Kodumaise pedoloogia saatus.
Psühholoogia ajaloo test
5. kursuse kirjavahetuse üliõpilased
eriala 050706.65 Pedagoogika ja psühholoogia
Kontrollitud: Art. Rev.
Repnikova A.R.
Južno-Sahhalinsk
2011. aastal
Sisu
Sissejuhatus…………………………………………………………………………………………3
1. Pedoloogia kui teaduse kujunemine…………………………………………………………………….4
2. Kodumaiste teadlaste tegevus pedoloogia alal ja kodumaise pedoloogia saatus………………………………………………………….…………… ….…… 7
2.1. A.P. Netšajev………………………………………………………………………………..7
2.2. V.M. Bekhterev……………………………………………………………………..8
2.3. L.S. Vygotsky ……………………………………………………………………………………………………………………
2.4. P.P. Blonsky…………………………………………………………………………11
2.5. Kodumaise pedoloogia allakäik ……………………………………………………………………
Järeldus…………………………………………………………………………..15
Bibliograafia ………………………………………………. ….16
Sissejuhatus
Pedoloogia on teadus, mis käsitleb integreeritud lähenemisviisi lapse füüsilise ja vaimse arengu uurimisele seoses tema kehaehituse ja käitumisomadustega. Ma ei tahaks järgida paljusid ajaloolasi, kes otsivad selle teaduse juuri kaugelt läänest ja eriti välismaalt. Pedoloogia ei tekkinud ju tühja koha pealt. Selle leviku Venemaal valmistasid ette K. D. Ušinski (1824 - 1870) ja P. F. ideed ja teosed. Lesgaft (1837 - 1909) pedagoogilisest antropoloogiast ja K.D. Ushinsky raamat "Inimene kui õppeaine. Pedagoogilise antropoloogia kogemus" neelasid kõik põhilised asjad, mis hiljem pedagoogikas ilmnesid. Jah, ja selle teaduse nime kõla on üsna suunav: sõna "pedoloogia" on termini "pedagoogiline antropoloogia" "kärbitud" versioon.
Pedoloogia sisaldas teavet lapse kehaehituse, tema bioloogilise vanuse, käitumisomaduste ja testide süsteemi kohta, mis hindasid arengutaset ja võimete professionaalset orientatsiooni (profiili).
Igal teadusel on oma arengutsüklid ja ta ei salli voluntaristlikku karjumist ega tagant tõukamist. Ametlikul pedoloogiakeelul NSV Liidus oli mitmeid negatiivseid tagajärgi mitte ainult üksikisikute, vaid ka pedagoogika, lastepsühholoogia kui teoreetiliste teadmiste valdkondade saatusele üldiselt. Kui pedoloogiale antaks demokraatlikud vabadused, leiaks see kahtlemata uue tee oma arenguks, ületaks tekkinud raskused ja ühineks integreerivate antropoloogiateadustega.
1. Pedoloogia kui teaduse kujunemine.
Pedoloogial oli suhteliselt pikk eellugu, kiire ja täielik ajalugu. Pedoloogia ajaloos on alguskuupäeva osas vastakaid seisukohti. See pärineb kas 18. sajandist. ja on seotud D. Tidemani nimega ehk 19. sajandiks. seoses L. A. Quetelet' teostega ja langevad kokku suurte õpetajate J. J. Rousseau, J. A. Komensky jt teoste avaldamisega. "Targemad pedagoogid õpetavad seda lastele," kirjutas J. J. Rousseau 1762. aastal "Emili sissejuhatuses" - mida on oluline teada täiskasvanul, arvestamata sellega, mida lapsed on võimelised õppima. Nad otsivad pidevalt lapsest inimest, mõtlemata enne inimeseks saamist, milline ta on.
Pedoloogia esmased allikad asuvad seega üsna kauges minevikus ja kui arvestada neid pedagoogilise teooria ja praktika alusena, siis väga kauges minevikus.
Märkigem tõsiasja, et selleks ajaks, kui pedoloogia kujunes iseseisvaks teaduslikuks suunaks, oli eksperimentaalse kasvatuspsühholoogia, lapsepõlvepsühholoogia ja nende bioloogiateaduste teadmistevaru liiga napp. See kehtib ennekõike inimese tekkiva geneetika olukorra kohta.
Pedoloogia rajajaks on tunnustatud Ameerika psühholoog S. Hall, kes lõi 1889. aastal 1. pedoloogilise labori; termini enda võttis kasutusele tema õpilane O. Chrisment. Kuid juba 1867. aastal nägi K. D. Ushinsky oma teoses "Inimene kui kasvatusobjekt" pedoloogia tekkimist: "Kui pedagoogika tahab inimest harida kõigis aspektides, peab ta kõigepealt teda kõigis aspektides tundma."
Läänes uurisid pedoloogiat S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer jt.
Vene pedoloogia rajaja oli geniaalne teadlane ja korraldaja A. P. Nechaev. V.M. andis suure panuse. Bekhterev, kes organiseeris 1907. aastal Peterburis pedagoogilise instituudi. Esimesed 15 revolutsioonijärgset aastat olid soodsad: tavapärane teaduselu jätkus tuliste aruteludega, mille käigus arendati käsitlusi ja ületati noore teaduse jaoks vältimatuid kasvuvalusid.
Teema pedoloogia., hoolimata selle juhtide arvukatest aruteludest ja teoreetilistest arengutest (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M. I . Basov, L.S. Vygotsky, S.S. Molozhavyi jt), ei olnud selgelt määratletud ning katsed leida pedoloogia spetsiifikat, mis ei oleks taandatavad seotud teaduste sisule, olid ebaõnnestunud.
Pedoloogia püüdis last uurida ja uurida teda igakülgselt, kõigis selle ilmingutes ja kõiki mõjutavaid tegureid arvesse võttes. Blonsky defineeris pedoloogiat kui teadust, mis käsitleb lapse vanusega seotud arengut teatud sotsiaalajaloolises keskkonnas. Asjaolu, et pedoloogia oli endiselt ideaalist kaugel, ei ole seletatav mitte lähenemise ekslikkusega, vaid interdistsiplinaarse teaduse loomise tohutu keerukusega. Muidugi polnud pedoloogide seas absoluutset vaadete ühtsust. Siiski võib eristada nelja põhiprintsiipi:
- Laps on terviklik süsteem. Seda ei tohiks uurida ainult "osades" (mõned füsioloogia, mõned psühholoogia, mõned neuroloogia järgi).
Lapsest saab aru vaid siis, kui arvestada, et ta on pidevas arengus. Geneetiline printsiip tähendas arengu dünaamika ja suundumustega arvestamist. Näiteks on Võgotski arusaam lapse egotsentrilisest kõnest kui täiskasvanu sisekõne ettevalmistavast etapist.
Last saab uurida ainult tema sotsiaalset keskkonda arvestades, mis mõjutab mitte ainult psüühikat, vaid sageli ka arengu morfofüsioloogilisi parameetreid. Pedaloogid töötasid palju ja üsna edukalt raskete teismelistega, mis oli eriti oluline neil pikaajaliste sotsiaalsete murrangute aastatel.
Lapse teadus peaks olema mitte ainult teoreetiline, vaid ka praktiline.
2. Kodumaiste teadlaste tegevus pedoloogia alal ja kodumaise pedoloogia saatus.
2.1. A.P. Netšajev
Üheks esimeseks kodumaiseks pedoloogiliseks teoseks peetakse A. P. Nechajevi ja seejärel tema kooli uurimist. Tema “Eksperimentaalne psühholoogia seoses koolihariduse küsimustega” tõi välja võimalikud viisid didaktiliste probleemide eksperimentaalseks psühholoogiliseks uurimiseks. A. P. Nechaev ja tema õpilased uurisid individuaalseid vaimseid funktsioone (mälu, tähelepanu, otsustusvõime jne). Professor Netšajevi eestvedamisel korraldati 1901. aastal Peterburis eksperimentaalse kasvatuspsühholoogia labor, 1904. aasta sügisel avati esimesed pedagoogilised kursused Venemaal ja 1906. aastal kutsuti kokku I ülevenemaaline hariduspsühholoogia kongress. erinäituse ja lühiajaliste pedoloogiakursustega.
Töö selles vallas hakkas arenema ka Moskvas. 1911. aastal asutas G.I. Rossolimo ja pidas omal kulul ülal lapsepõlve närvihaiguste kliiniku, mis muudeti spetsiaalseks Lastepsühholoogia ja Neuroloogia Instituudiks. Tema kooli töö tulemuseks oli algne "psühholoogiliste profiilide" meetod, milles G.I. Rossolimo läks psüühika eraldi funktsioonideks killustamise teel A. P. Nechaevist kaugemale: täieliku "psühholoogilise profiili" koostamiseks tehakse ettepanek uurida 38 eraldi vaimset funktsiooni, iga psühholoogilise funktsiooni jaoks kuni kümme katset. Metoodika G.I. Rossolimo võttis kiiresti võimust ja seda kasutati "massipsühholoogilise profiilina". Kuid tema töö piirdus ka ainult psüühikaga, puudutamata lapse ontogeneesi bioloogilisi tunnuseid. Rossolimo koolkonna domineeriv uurimismeetod oli eksperiment, mida kaasaegsed kritiseerisid "laborikeskkonna kunstlikkuse pärast". Samuti kritiseeriti G. I. antud lapse iseloomustust. Rossolimo, eristades lapsi ainult soo ja vanuse järgi, võtmata arvesse nende sotsiaalset ja klassikuuluvust
2.2. V.M. Bekhterev
NSV Liidu pedoloogia rajajat ja loojat kutsutakse ka V. M. Bekhtereviks, kes väljendas juba 1903. aastal ideed vajadusest luua spetsiaalne lasteuuringute asutus - pedagoogiline instituut seoses NSVLi loomisega. Psühhoneuroloogia Instituut Peterburis. Instituudi projekt esitati Venemaa Normaalse ja Patoloogilise Psühholoogia Seltsile. Lisaks psühholoogilisele osakonnale arvati osakondade hulka ka pedoloogiaosakond eksperimentaalsete ja muude uuringute tegemiseks ning loodi isiksuse uurimise teaduskeskus. Seoses pedoloogia osakonna asutamisega tekkis V. M. Bekhterevil idee luua pedoloogiainstituut, mis eksisteeris esmalt eraasutusena (V. T. Zimini annetatud vahenditega). Instituudi direktor oli K.I. Povarnin. Instituut oli rahaliselt halvasti kindlustatud ning V.M. Bekhterev pidi esitama valitsusasutustele hulga märkmeid ja avaldusi. Sel puhul kirjutas ta: "Asutuse eesmärk oli nii oluline ja käegakatsutav, et selle loomisele polnud vaja isegi tagasihoidlike vahenditega mõelda. Meid huvitasid vaid ülesanded, mis selle asutuse aluseks olid."
Bekhterevi õpilased märgivad, et ta pidas pedoloogia jaoks kiireloomuliseks järgmisi probleeme: areneva isiksuse seaduste uurimine, kooliea kasutamine hariduses, mitmete meetmete kasutamine ebanormaalsete arengute vältimiseks, kaitse intelligentsuse languse eest ja moraal ja individuaalse algatuse arendamine.
Tänu V. M. Bekhterevi väsimatusele loodi nende ideede elluviimiseks mitmeid asutusi: pedoloogia- ja uurimisinstituudid, puuetega inimeste abikool, otofoneetika instituut, neuroloogiliselt haigete laste haridus- ja kliiniline instituut, moraalse kasvatuse instituut. , ja lastepsühhiaatriakliinik. Ta ühendas kõik need asutused teaduslikuks ja laboratoorseks osakonnaks - ajuuuringute instituudiks, aga ka teaduslikuks ja kliiniliseks osakonnaks - patorefleksoloogia instituudiks.
Lapse biosotsiaalse uuringu üldine skeem Bekhterevi järgi on järgmine:
1) refleksoloogiliste meetodite juurutamine lapse uurimise valdkonda;
2) autonoomse närvisüsteemi ning kesknärvisüsteemi ja endokriinsete näärmete vahelise seose uurimine;
3) inimeste ja loomade käitumise ontogeneesi võrdlev uurimine;
4) ajupiirkondade tervikliku arengu uurimine;
5) keskkonnaõpetus;
6) sotsiaalse keskkonna mõju arengule;
7) lapsepõlve puue;
8) laste psühhopaatia;
9) lapsepõlve neuroosid;
10) tööjõu refleksoloogia;
11) refleksoloogiline pedagoogika;
12) refleksoloogiline meetod kirjaoskuse õpetamisel.
Töö ülalnimetatud lasteasutustes toimus professorite A.S. juhendamisel. Griboedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. Lähimad koostööpartnerid pedoloogia vallas olid esialgu K.I. Povarin ja seejärel N.M. Štšelovanov. Esimese väga väikese personaliga pedoloogiainstituudi eksisteerimise 9 aasta jooksul avaldati 48 teadusartiklit.
jne.................
P.Ya. Shvartsman, I.V. Kuznetsova. Pedoloogia // Represseeritud teadus. 2. number. Peterburi: Nauka, 1994, lk 121-139.
Rääkitud teaduste hulgas on pedoloogial võib-olla eriline koht. Selle hiilgeaegade tunnistajaid on vaid üksikud, kuid tavaliselt hindame selle surma üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee 4. juuli 1936. aasta üldtuntud resolutsiooni järgi, mille mainimine ühest sõnastikust rändab olulisel määral. teisele pidevate märkustega. Kuni viimase ajani peeti pedoloogia lähemat ja vähem ortodoksset vaadet nõukogude pedagoogika laimamisele, mis õõnestas selle aluseid. Kaasaegses ajaloolises olukorras on ilmunud üleskutsed kodumaise pedoloogia taaselustamiseks ja arendamiseks. Püüame anda analüüsi pedoloogia arengust, selle ideedest, metoodikast ja taaselustamise väljavaadetest.
Võib öelda, et pedoloogial oli suhteliselt pikk eellugu, kiire ja terviklik ajalugu.
Pedoloogia ajaloos on alguskuupäeva osas vastakaid seisukohti. See pärineb kas 18. sajandist. ja on seotud D. Tiedemanni nimega 1 ehk 19. sajandiks. seoses L.A. Quetelet ja on ajastatud nii, et need langevad kokku suurte õpetajate J.J. Russo, Y.A. Komensky ja teised.“Targemad pedagoogid õpetavad seda lastele,” kirjutas Zh.Zh. Rousseau oma "Sissejuhatuses Emile'i" 1762. aastal – mida on oluline teada, et täiskasvanud peavad arvestama sellega, mida lapsed on võimelised õppima. Nad otsivad lapses pidevalt inimest, mõtlemata enne inimeseks saamist, milline ta on.“
Pedoloogia esmased allikad asuvad seega üsna kauges minevikus ja kui arvestada neid pedagoogilise teooria ja praktika alusena, siis väga kauges minevikus.
Pedoloogia kujunemist seostatakse I. Herbarti (1776-1841) nimega, kes loob psühholoogiasüsteemi, mille ühele alusele peaks rajama pedagoogika, ja tema järgijad hakkasid esimest korda süsteemselt arenema. hariduspsühholoogia 2.
Tavaliselt määratleti hariduspsühholoogia rakenduspsühholoogia haruna, mis tegeleb psühholoogiliste andmete rakendamisega kasvatus- ja koolitusprotsessis. See teadus peab ühelt poolt toetuma üldpsühholoogia tulemustest, mis pakuvad huvi pedagoogikale, ja teiselt poolt arutlema pedagoogiliste põhimõtete üle nende vastavuse seisukohalt psühholoogiliste seadustega. Erinevalt didaktikast ja erameetoditest, mis lahendavad küsimusi, kuidas õpetaja peaks õpetama, on hariduspsühholoogia ülesanne välja selgitada, kuidas õpilased õpivad.
Hariduspsühholoogia kujunemisprotsessis toimus 19. sajandi keskel üldpsühholoogia intensiivistunud ümberstruktureerimine. Eksperimentaalse loodusteaduse, eelkõige meeleelundite eksperimentaalse füsioloogia arenemise mõjul muutus eksperimentaalseks ka psühholoogia. Herbarti psühholoogia oma abstrakt-deduktiivse meetodiga (taandada psühholoogia ideede voo mehaanikale) asendus Wundti eksperimentaalpsühholoogiaga, mis uurib psüühilisi nähtusi eksperimentaalfüsioloogia meetoditega. Hariduspsühholoogia nimetab end üha enam eksperimentaalpedagoogikaks ehk eksperimentaalseks hariduspsühholoogiaks.
Eksperimentaalpedagoogika 3 arengus on justkui kaks etappi: 19. sajandi lõpp. (üldeksperimentaalpsühholoogia leidude mehaaniline ülekandmine pedagoogikasse), ja 20. saj. (õpiprobleemid ise muutuvad psühholoogilistes laborites eksperimentaalsete uuringute objektiks).
Tolleaegne eksperimentaalpedagoogika paljastab mõningaid laste ealisi psüühilisi iseärasusi, nende individuaalseid iseärasusi, meeldejätmise tehnikat ja ökonoomikat ning psühholoogia rakendamist õppimisel 4,5.
Teine, nagu arvati, pidi lapse elust üldpildi andma eriteadus – nooruse teadus, 4 mis eeldas lisaks psühholoogilistele andmetele ka lapse füüsilise elu uurimist, sõltuvuse tundmist. kasvava inimese elust välistel, eriti sotsiaalsetel tingimustel, tema kasvatusest. Seega tulenes vajadus lastealase eriteaduse, pedoloogia järele hariduspsühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika arengust 3.
Sama vajadus tekkis ka lastepsühholoogiast, mis erinevalt oma rakendusliku iseloomuga hariduspsühholoogiast kasvas välja evolutsioonilistest kontseptsioonidest ja eksperimentaalsest loodusteadusest, tõstatades koos küsimustega inimese fülogeneetilisest arengust küsimuse tema ontogeneetilisest arengust. Evolutsiooniteooria arutelude mõjul hakati peamiselt USA-s (eriti Stanley Halli ümber koondunud psühholoogide seas) looma geneetiline psühholoogia, mis pidas võimatuks uurida lapse vaimset arengut tema füüsilisest arengust eraldi. Selle tulemusena tehti ettepanek luua uus teadus - pedoloogia, millel see puudus puuduks ja mis annaks täielikuma pildi lapse vanusega seotud arengust. „Lapseteadus ehk pedoloogia – seda aetakse sageli segi geneetilise psühholoogiaga, samas kui see moodustab viimasest vaid põhiosa – tekkis suhteliselt hiljuti ja on viimase kümnendi jooksul teinud märkimisväärseid edusamme” 6.
Märkigem aga tõsiasja, et selleks ajaks, kui pedoloogia kujunes iseseisvaks teaduslikuks suunaks, oli eksperimentaalse kasvatuspsühholoogia, lapsepõlvepsühholoogia ja nende bioloogiateaduste teadmistevaru, mis võis olla aluseks ideedele inimese individuaalsusest. liiga hõre. See kehtib ennekõike inimese tekkiva geneetika olukorra kohta.
Eraldatud teaduse originaalsust näitavad aga selle määratlusaparaat ja uurimismeetodid. Teaduse sõltumatuse põhjendusena 7 on eriti huvitav selle enda meetodite analüüs.
Hoolimata asjaolust, et pedoloogia eesmärk oli anda pilt lapse arengust ning tema vaimsete ja füüsiliste omaduste ühtsusest, kasutades kõikehõlmavat, süstemaatilist lähenemist lapsepõlve uurimisele, olles eelnevalt dialektiliselt lahendanud "bio- socio” suhe uurimismetoodikas, algusest peale oli prioriteediks psühholoogilise õppe laps (isegi pedoloogia rajaja St. Hall peab pedoloogiat vaid geneetilise psühholoogia osaks) ja seda hegemooniat hoitakse loomulikul või kunstlikul teel kogu aeg. teaduse ajalugu. Selline ühekülgne arusaam pedoloogiast ei rahuldanud E. Maimani 4, kes peab ainuüksi lapse psühholoogilist uurimist alaväärseks ning peab vajalikuks laiapõhjalist füsioloogilist ja antropoloogilist põhjendust pedoloogiale. Pedoloogias hõlmab ta ka lapse arengu patoloogilisi ja psühhopatoloogilisi uuringuid, millele on oma töö pühendanud paljud psühhiaatrid.
Kuid füsioloogiliste ja antropoloogiliste komponentide kaasamine pedoloogilistesse uuringutesse ei rahulda veel pedoloogia kui iseseisva ja originaalse teaduse olemasolu. Rahulolematuse põhjust illustreerib järgmine mõte: „Peame tõtt ütlema: ka praegu kujutavad pedoloogiakursused endast vinegretti kõige erinevamatest teadmiste harudest, lihtsat infokogumit erinevatest teadustest, kõike, mis on seotud lapsega. . Kuid kas selline vinegrett on eriline iseseisev teadus? Muidugi mitte." 8 Sellest vaatenurgast on E. Maiman pedoloogia all “lihtne vinegrett” (kuigi 90% koosneb homogeensest psühholoogilisest materjalist ja ainult 10% muude teaduste materjalidest). Sel juhul on küsimus pedoloogia aine kohta püstitatud nii, et esimest korda osutub autori enda P. P. teos meie arusaama sellest rahuldavaks või vähemalt väidab seda rahuldavat. Blonsky, mis peaks seetõttu olema "esimene kivi ehtsa pedoloogia ülesehitamisel".
Sellega seoses peatume pikemalt pedoloogia aine mõistmisel prof. P.P. Blonsky. Ta annab selle määratluseks neli valemit, millest kolm üksteist vastastikku täiendavad ja arendavad ning neljas (ja viimane) on nendega kõigiga vastuolus ning on ilmselt sõnastatud ühiskonnakorralduse mõjul. Esimene valem defineerib pedoloogiat kui teadust lapsepõlve omadustest. See on kõige üldisem valem, mis on varem leitud teistelt autoritelt 9 .
Teine valem defineerib pedoloogiat kui "teadust tüüpilise massilapse kasvu, ülesehituse ja käitumise kohta erinevatel lapsepõlveperioodidel". Seega, kui esimene valem osutab lapsele kui pedoloogia subjektile, siis teine ütleb, et pedoloogia peaks seda uurima mitte ühelt poolt, vaid erinevatelt; Samas tuuakse sisse piirang: mitte iga last üldiselt, vaid tüüpilist massilast ei uurita pedoloogiaga. Mõlemad valemid valmistavad ette alles kolmanda, mis annab definitsioonile lõpliku vormi: "Pedoloogia uurib lapsepõlve erinevate ajastute, faaside ja etappide sümptomite komplekse nende ajalises järjestuses ja nende sõltuvuses erinevatest tingimustest." Pedoloogia aine sisu viimases valemis ilmneb põhjalikumalt kui eelmistes. Siiski on lahendamata olulised raskused, mis on seotud pedoloogia kui teaduse määratlemise küsimusega (neljas valem).
Need taanduvad peamiselt järgmisele: laps uuritava subjektina on loodusnähtus, mis pole vähem keeruline kui täiskasvanu ise; paljuski võib siin tekkida veelgi keerulisemaid probleeme. Loomulikult nõudis nii keeruline objekt algusest peale diferentseeritud tunnetuslikku suhtumist iseendasse. Üsna analoogne sellega, kuidas inimest uurides üleüldse Juba iidsetest aegadest on tekkinud teadusdistsipliinid nagu anatoomia, füsioloogia ja psühholoogia, mis uurivad sama ainet, kuid igaüks oma vaatenurgast, sarnaselt lapse uurimisel kasutati algusest peale neid samu teid, tänu millele. anatoomia, füsioloogia tekkis ja arenes ning varase lapsepõlve psühholoogia.
Arenguga nende teadmiste diferentseeritus aina suureneb. Sellega seoses ei ole lapse teaduslikud teadmised tänaseni veel diferentseeritud. Teisest küljest on lapse arengu paljude erifunktsioonide ja mustrite mõistmiseks vajalik üldine lapsepõlv kui eriperiood inimese onto- ja fülogeneesis, mille sätted juhinduksid eriteaduste uurimisel, kasvatusprotsessis. ja koolitus.
Selles arusaamas omistati pedoloogiale eriline ja mõnikord põhjendamatult parem koht teiste last uurivate teaduste seas. 6.13. Last uurivad teadused uurivad ka lapse olemuse erinevate aspektide arenguprotsessi, määrates kindlaks ajastud, faasid ja etapid. On selge, et kõik need lapse olemuse valdkonnad ei esinda midagi lihtsat ja homogeenset; igaühes neist kohtab uurija kõige mitmekesisemaid ja keerukamaid nähtusi. Uurides nende üksikute nähtuste arengut, saab, peaks ja tegelikult püüab iga teadlane oma valdkonna piire ületamata jälgida mitte ainult nende nähtuste individuaalseid arengujooni, vaid ka nende vastastikust seost erinevatel tasanditel. , nende suhted ja kogu see keeruline konfiguratsioon, mille nad ontogeneesi teatud etapis tervikuna moodustavad. Teisisõnu, isegi lapse psühholoogilise uuringuga seisab teadlane silmitsi ülesandega tuvastada keerulised "vanusega seotud sümptomite kompleksid" täpselt samamoodi nagu tema anatoomiline ja füsioloogiline uuring. Kuid need on kas morfoloogilised, füsioloogilised või psühholoogilised sümptomite kompleksid, mille ainus eripära on see, et need on ühekülgsed, mis ei takista neil jääda väga keerukaks ja loomulikult organiseerituks.
Seega ei arvesta pedoloogia mitte ainult vanusega seotud sümptomite kompleksi, vaid peab läbi viima kumulatiivse analüüsi kõige kohta, mida last uurivad üksikud teadusharud on kogunud. Veelgi enam, see analüüs ei ole lihtne heterogeense teabe summa, mis on nende kuuluvuse alusel mehaaniliselt kombineeritud. Sisuliselt peaks see olema süntees, mis põhineb koostisosade orgaanilisel ühendamisel üheks tervikuks, mitte nende lihtsal ühendamisel üksteisega, mille käigus võib tekkida rida iseseisvalt keerulisi küsimusi; need. Pedoloogia kui teadus oleks pidanud viima kõrgemate saavutusteni, uute probleemide lahendamiseni, mis loomulikult ei ole mingid teadmiste lõplikud probleemid, vaid moodustavad vaid osa ühest probleemist - inimese probleemist.
Nendest sätetest lähtudes leiti, et pedoloogilise uurimistöö piirid on väga laiad ning neid ei ole põhjust kuidagi kitsendada 4.10. Lapse kui terviku uurimisel peaks uurija vaateväli hõlmama mitte ainult lapse teatud seisundite "sümptomeid", vaid ka ühe seisundi ontogeneesi, muutumise ja ülemineku protsessi. Lisaks oli uuringu oluliseks ülesandeks midagi keskmist, tüüpilist, midagi, mis katab koheselt laia uuritavate omaduste ringi. Suur hulk igasuguseid omadusi - individuaalseid, soolisi, sotsiaalseid jne. - tundus olevat ka pedoloogilise uurimistöö materjal. Prioriteediks peeti teadusandmete süstematiseerimist erinevates lasteuuringute valdkondades.
Ülaltoodud arutlust pedoloogia definitsiooniaparaadi üle võib täiendada veel kahe pedoloogia definitsiooniga, mis olid kasutusel enne 1931. aastat: 1) Pedoloogia on teadus indiviidi sotsiaal-bioloogilise kujunemise teguritest, mustritest, etappidest ja tüüpidest, 16 2) Pedoloogia on teadus geneetilistest protsessidest, uute, üha keerukamate mehhanismide väljatöötamisest uute tegurite mõjul, funktsioonide ja nende aluseks olevate materiaalsete substraatide lagunemise, ümberkorraldamise, muutumise kohta lapse keha kasvutingimustes.
Seega ei olnud pedoloogia osas üksmeelt; teaduse sisu mõisteti erinevalt, sellest tulenevalt varieerusid ka pedoloogilise uurimistöö piirid ja pikka aega vaieldi iseseisva teaduse kujunemise fakti üle, mis on loomulik teaduse arengu algperioodil, kuid , nagu järgnevast näha, ei lahendatud neid probleeme pedoloogias tulevikus.
Ainulaadne katse luua pedoloogiliste meetodite süsteem on S.S. Nooruslik 12. Ta lähtub järgmistest sätetest: iga kasvava organismi tegevus on selle keskkonnaga tasakaalustamise protsess ja seda saab objektiivselt mõista ainult selle funktsionaalse seisundi järgi (1); see on terviklik protsess, mille käigus organism vastutab keskkonnaolukorra eest koos kõigi selle aspektide ja funktsioonidega (2); inimkeha häiritud tasakaalu taastamine keskkonnaga on samal ajal ka selle muutumise protsess, seetõttu saab iga inimkeha tegevust mõista ainult dünaamiliselt, mitte ainult samastumise, vaid ka aktina. kasvu, ümberstruktureerimise ja käitumissüsteemi konsolideerimise (3); käitumistüübile, selle stabiilsetele, enam-vähem püsivatele hetkedele on võimalik läheneda vaid inimkäitumise terve rea terviklikke tegusid uurides, sest ainult need suudavad paljastada selle olemasoleva fondi ja edasised võimalused (4); Meie tajule kättesaadavad organismi käitumismomendid on lülid reaktsiooniprotsessi ahelas: need võivad saada selle protsessi indikaatoriteks vaid siis, kui võrrelda protsessi käivitavat keskkonnaolukorda nähtava reaktsiooniga, mis selle lõpetab (5).
Ya.I vaidlustas need S.S. Molozhavoy sätted väga aktiivselt. Šapiro 13.
Vaatlusmeetodit peeti pedoloogide seas väga paljutõotavaks. Selle arengus on silmapaistev koht M.Ya. Basov ja tema kool, mis töötas Leningradi Riiklikus Pedagoogilises Instituudis. A.I. Herzen. Pedoloogilise töö meetodeid oli kahte tüüpi: käitumisprotsesside uurimise meetod ja nende protsesside kõikvõimalike tulemuste uurimise meetod. Käitumist pidi uurima käitumisprotsesside struktuuri ja neid määravate tegurite vaatenurgast. Sellisel juhul oli käitumine tavaliselt vastupidine eksperimentaalsele uuringule. See vastuseis ei ole aga päris õige, kuna eksperiment on rakendatav ka käitumisprotsesside uurimisel, kui räägime loomulikust eksperimendist, kus laps on päriselusituatsioonides.
Oma teaduse sõltumatust kaitsnud pedoloogide kalduvus otsida uusi metodoloogilisi teid avaldub eriti selgelt ägedas arutelus psühholoogiliste testide meetodi teema üle. Kuna meie riigis oli selle meetodi kasutamine üks pedoloogia hävimise põhjusi, peaksime sellel lähemalt peatuma. Arvukad testimismetoodika kasutamisele pühendatud tööd esitavad tohutul hulgal argumente selle kasutamise poolt ja vastu pedoloogias 10, 14–20.
Meie riigi äge debatt ja testimetoodika laialdane kasutamine riigihariduses (peaaegu iga õpilane pidi läbima kontrolltöö) viis selleni, et ka tänapäeval mäletatakse pedoloogiat kõige sagedamini seoses testide kasutamisega "hirmuga". ” testimise tulemusena enese paljastamisest. Erinevad testid töötati välja ja kasutati esimest korda Ameerika Ühendriikides. Esimese laiaulatusliku ülevaate Ameerika venekeelsetest testidest laste vaimse andekuse ja kooliedukuse tuvastamiseks andis N.A. Buchholz ja A.M. Schubert 1926. aastal. 19 Nende testide, nende ülesannete ja tulemuste analüüs viib autorid järeldusele, et nende kasutamine pedoloogias on kahtlemata paljulubav. Teaduslik psühholoogiline komisjon, mis töötati välja 1919.–1921. tänaseni tuntud riiklike testide sari, mis on mõeldud kasutamiseks kõigis USA riigikoolides, määratles nende uuringute eesmärgi järgmiselt: 1) aidata jagada erinevate koolirühmade lapsed väiksemateks alarühmadeks: lapsed, kes on vaimselt tugevam ja vaimselt nõrgem; 2) aidata õpetajal orienteeruda selle rühma laste individuaalsetes omadustes, kellega see õpetaja esimest korda tööd alustab; 3) aidata välja selgitada need individuaalsed põhjused, mille tõttu üksikud lapsed ei saa kohaneda klassitöö ja koolieluga; 4) edendada laste kutsesuunitlust vähemalt kõrgema kvalifikatsiooniga tööks sobivate eelvaliku eesmärgil 19.
20ndate keskel. testid hakkavad meie riigis laialt levima, esmalt teadusuuringutes ja 20. aastate lõpuks. juurutatakse koolide ja teiste lasteasutuste praktikasse. Testide põhjal selgitatakse välja laste andekus ja edukus; antakse õppevõime prognoosid, õpetajate konkreetsed didaktilised ja kasvatuslikud soovitused; Arendatakse Bineti testidele sarnaseid kodumaiseid originaalteste. Katsetamine toimub koolilastele looduslikes tingimustes, klassiruumis 10,20,21; testid muutuvad laialt levinud ja tulemusi saab statistiliselt töödelda. Testiandmed võimaldavad hinnata mitte ainult õpilase edukust, vaid ka õpetajate ja kooli kui terviku tööd. 20. aastate perioodiks. see oli üks objektiivsemaid kriteeriume kooli töö hindamisel. Objektiivne ja kvantitatiivselt täpsem laste edukuse arvestus on vajalik selleks, et jälgida erinevate koolide võrdlevaid tunnuseid, erinevate laste edukuse kasvu võrreldes koolirühma keskmise edukuse kasvuga. Nii määratakse õpilase “vaimne vanus”, mis võimaldab viia ta üle tema intellektuaalsele arengule kõige paremini sobivasse rühma ning teisalt moodustada homogeensemaid õpperühmi. See on vastuolus egalitaarse hariduse totalitaarsete põhimõtetega, mille läbikukkumist on kogenud mitu põlvkonda.
Ameerika koolides on õppe individualiseerimine klassirühmade moodustamise aluseks tänapäevani. Meie endine äge ja nüüd üha nõrgenev vastupanu sellisele klassirühmade terviklikkuse "rünnakule" sooviks harida inimest, kes ei ole tegelikult sotsiaalselt aktiivne, kes puutuks kergesti kokku iga uue inimrühmaga. õppida mõistma ja armastama mitte ainult kitsast ringi, vaid kõiki inimesi, kasvatama “filantroope”, mitte aga sotsiaalselt suletud indiviidi meeskonnas, on ilmselt riigi ühtsuse, autoritaarsuse domineerimise, suletuse tagajärg. üksikisikust ja meie mõtlemisest.
Katsemeetodile omistati tõsiasi, et „see muudab pedoloogia üldiselt ja subjektiivselt spekuleerivast teadusest reaalsust uurivaks teaduseks” 3 .
Katsemeetodi kriitika taandus tavaliselt järgmistele punktidele: 1) teste iseloomustab puhtalt eksperimentaalne algus; 2) nad ei võta arvesse protsessi, vaid protsessi tulemust; 3) kritiseeriti standardiseeritud kallutatust statistilise meetodi arvelt; 4) testid on pealiskaudsed, kaugel lapse käitumise sügavast mehhanismist.
Kriitika põhines testide üsna tugeval esialgsel ebatäiuslikkusel. Paljude aastate pikkune testmeetodi kasutamise praktika välismaal ja hiljutine kodumaine psühhodiagnostika on näidanud sellise kriitika ebajärjekindlust paljudel seisukohtadel ja selle ebapiisavat paikapidavust.
Erinevused katsemeetodi rakendamisel pedoloogia teoorias ja praktikas võib taandada kolmele peamisele vaatepunktile:
- testimise kasutamine lükati põhimõtteliselt tagasi 12,20;
- lubatud testide piiratud kasutamine (katvuse ja tingimuste osas) muude uurimismeetodite kohustusliku ülimuslikkusega 10,16,22;
- on tunnistatud vajadust testide laialdaseks kasutuselevõtuks teadusuuringutes ja praktikas 18,19,23.
Kuid kui mõned teosed välja arvata 24, jäi nõukogude pedoloogias esmatähtsaks psühholoogilistele meetoditele.
Pärast teaduse aine ja meetoditega tutvumist on vaja arvestada selle arengu peamiste etappide unikaalsusega.
Paljude autorite tööd meie riigi pedoloogia kujunemise ajal olid pühendatud NSV Liidu pedoloogia arengu kriitilisele analüüsile 3,10,13,25. Üheks esimeseks kodumaiseks pedoloogiliseks teoseks peetakse uurimust A.P. Netšajev ja seejärel tema kool. Tema teoses “Eksperimentaalpsühholoogia seoses kooliõpetuse küsimustega” toodi välja 27 võimalikku meetodit didaktiliste probleemide eksperimentaalseks psühholoogiliseks uurimiseks. A.P. Netšajev ja tema õpilased uurisid individuaalseid vaimseid funktsioone (mälu, tähelepanu, otsustusvõime jne). Prof. Netšajev 1901. aastal korraldati Peterburis eksperimentaalpedagoogilise psühholoogia labor, 1904. aasta sügisel avati Venemaal esimesed pedagoogilised kursused ning 1906. aastal kutsuti kokku I ülevenemaaline hariduspsühholoogia kongress koos erinäitusega ja lühiajalised pedoloogilised kursused.
Töö selles vallas hakkas arenema ka Moskvas. G.I. 1911. aastal asutas ja omal kulul pidas Rossolimo lapseea närvihaiguste kliiniku, mis muudeti spetsiaalseks Lastepsühholoogia ja Neuroloogia Instituudiks. Tema kooli töö tulemuseks oli algne "psühholoogiliste profiilide" meetod 49, milles G.I. Rosselimo läks kaugemale kui A.P. Nechaev psüühika killustamise teel eraldi funktsioonideks: täieliku "psühholoogilise profiili" koostamiseks tehakse ettepanek uurida 38 eraldi vaimset funktsiooni, iga psühholoogilise funktsiooni jaoks kümme katset. G.I. Rosselimo tehnika võttis kiiresti kasutusele ja seda kasutati "massipsühholoogilise profiilina". Kuid tema töö piirdus ka ainult psüühikaga, puudutamata lapse ontogeneesi bioloogilisi tunnuseid. Rossolimo koolkonna domineeriv uurimismeetod oli eksperiment, mida kaasaegsed kritiseerisid "laborikeskkonna kunstlikkuse pärast". Samuti kritiseeriti G. I. antud lapse iseloomustust. Rossolimo, laste eristamisega ainult soo ja vanuse järgi, arvestamata nende sotsiaalset ja klassikuuluvust (!).
V.M.-i nimetatakse ka NSV Liidus pedoloogia rajajaks ja loojaks. Bekhterev 29, kes väljendas juba 1903. aastal ideed vajadusest luua spetsiaalne lasteuuringute asutus - pedagoogiline instituut seoses Psühhoneuroloogia Instituudi loomisega Peterburis. Instituudi projekt esitati Venemaa Normaalse ja Patoloogilise Psühholoogia Seltsile. Lisaks psühholoogilisele osakonnale arvati osakondade hulka ka pedoloogiaosakond eksperimentaalsete ja muude uuringute tegemiseks ning loodi isiksuse uurimise teaduskeskus. Seoses pedoloogiaosakonna asutamisega V.M. Bekhterev tuli välja ideega luua pedoloogiainstituut, mis eksisteeris esmalt eraasutusena (V.T. Zimini annetatud vahenditega). Instituudi direktor oli K.I. Povarnin. Instituut oli rahaliselt halvasti kindlustatud ning V.M. Bekhterev pidi esitama valitsusasutustele hulga märkmeid ja avaldusi. Sel puhul kirjutas ta: „Asutuse eesmärk oli nii oluline ja käegakatsutav, et selle loomisele polnud vaja mõelda ka tagasihoidlike vahenditega. Meid huvitasid vaid ülesanded, mis selle institutsiooni aluseks olid” 29.
Bekhterevi õpilased märgivad, et ta pidas pedoloogia jaoks kiireloomuliseks järgmisi probleeme: areneva isiksuse seaduste uurimine, kooliea kasutamine hariduses, mitmete meetmete kasutamine ebanormaalsete arengute vältimiseks, kaitse intelligentsuse languse eest ja moraal ja individuaalse algatuse arendamine.
Tänu väsimatusele V.M. Bekhterev, nende ideede elluviimiseks loodi mitmeid asutusi: pedoloogia- ja uurimisinstituute, puuetega inimeste abikool, otofoneetika instituut, neuroloogiliselt haigete laste haridus- ja kliiniline instituut, moraalse kasvatuse instituut ja laste psühhiaatria instituut. kliinik. Ta ühendas kõik need asutused teaduslikuks ja laboratoorseks osakonnaks - ajuuuringute instituudiks, aga ka teaduslikuks ja kliiniliseks osakonnaks - patorefleksoloogia instituudiks. Lapse biosotsiaalse uuringu üldskeem Behterevi järgi on järgmine: 1) refleksoloogiliste meetodite juurutamine lapse uurimise valdkonnas; 2) autonoomse närvisüsteemi ning kesknärvisüsteemi ja endokriinsete näärmete vahelise seose uurimine; 3) inimeste ja loomade käitumise ontogeneesi võrdlev uurimine; 4) ajupiirkondade tervikliku arengu uurimine; 5) keskkonnaõpetus; 6) sotsiaalse keskkonna mõju arengule; 7) lapsepõlve puue; 8) laste psühhopaatia; 9) lapsepõlve neuroosid; 10) tööjõu refleksoloogia; 11) refleksoloogiline pedagoogika; 12) refleksoloogiline meetod kirjaoskuse õpetamisel 30.
Töö ülalnimetatud lasteasutustes toimus professorite A.S. juhendamisel. Griboedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. Lähimad koostööpartnerid pedoloogia vallas olid esialgu K.I. Povarin ja seejärel N. M. Štšelovanov. Esimese väga väikese personaliga pedoloogiainstituudi eksisteerimise 9 aasta jooksul avaldati 48 teadusartiklit.
V.M. Bekhterevit peetakse pedorefleksoloogia rajajaks selle põhivaldkondades: geneetiline refleksoloogia koos kliinikuga, lapse närvitegevuse esimeste arenguetappide uurimine, ealine refleksoloogia koolieelses ja koolieas, kollektiivne ja individuaalne refleksoloogia. Pedorefleksoloogia aluseks oli kesknärvisüsteemi põhiosade ja ajuosade ajutiste ja püsivate funktsionaalsete ühenduste seaduste uurimine nende järjestikuses arengus sõltuvalt vanuseandmetest seoses hormoonide toimega konkreetsel perioodil. lapsepõlvest, aga ka sõltuvalt keskkonnatingimustest. 29
1915. aastal ilmus G. Troshini raamat “Normaalsete ja ebanormaalsete laste võrdlev psühholoogia” 31, milles autor kritiseeris “psühholoogiliste profiilide” meetodit psüühika liigse killustatuse ja eksperimendi läbiviimise tingimuste pärast ning pakkus välja oma bioloogilistel põhimõtetel põhineva metoodika lapse uurimiseks, millel on palju sarnasusi V.M. metoodikaga. Bekhterev. Samasse perioodi kuuluvad aga tööd prof. A.F. Lazursky, süvendades vaatlusmetoodikat. 1918. aastal ilmus tema raamat “Looduskatse” 32. Tema õpilane ja järgija on juba mainitud prof. M.Ya. Basov.
Kasvava inimese anatoomiliste ja morfoloogiliste tunnuste uurimine koos V. M. Bekhterevi koolkonna tööga toimub prof. N.P. Gundobin, lastehaiguste spetsialist. Tema 1906. aastal ilmunud raamat “Lapsepõlve iseärasused” võtab kokku tema ja tema kolleegide töö tulemused ning on klassikaline 9 .
1921. aastal moodustati Moskvas kolm pedoloogiaasutust: Keskpedoloogiainstituut, Meditsiinipedoloogiainstituut ning 2. Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogia- ja pedoloogiaosakond. Keskpedoloogiainstituut tegeles aga peaaegu eranditult lapsepõlvepsühholoogia küsimustega; Moskva 2. Riikliku Ülikooli äsja korraldatud osakonna nimi näitas, et selle loojatel polnud veel selget ettekujutust, mis on pedoloogia. Ja lõpuks avaldas Meditsiinipedagoogika Instituut 1922. aastal kogumiku pealkirjaga “Lapsepsühholoogiast ja psühhopatoloogiast”, mille esimeses artiklis öeldakse, et nimetatud instituudi põhiülesanne on lapseea puuduste uurimine.
Samal 1922. aastal ilmus E. A. Arkini raamat “Koolieelne vanus” 24, mis käsitles väga põhjalikult ja tõsiselt lapse bioloogia ja hügieeni ning (jällegi, puudub süntees!) psüühika ja psüühika teemasid väga vähe. käitumine.
1923. aastal Moskvas peetud esimene ülevenemaaline psühhoneuroloogia kongress koos pedoloogia erisektsiooniga, kus kuulati ära 24 ettekannet, tõi suure elavnemise lapsepõlveuuringute alal. Sektsioonis pöörati palju tähelepanu pedoloogia olemuse küsimusele. Esmakordselt kõlas A.B. demagoogiline üleskutse. Zalkind pedoloogia muutumisest puhtalt sotsiaalteaduseks, “meie nõukogude pedoloogia” loomisest.
Varsti pärast Orelis toimunud kongressi hakati välja andma spetsiaalset “Pedoloogilist ajakirja”. Samal 1993. aastal ilmus M.Ya monograafia. Basov “Kogemused psühholoogiliste vaatluste metoodikas” 33, oma kooli töö tulemusena. Olles suures osas A.F. Lazursky loomingu jätkaja tema loomuliku katsega, M.Ya. Basov pöörab lapse uurimisel veelgi enam tähelepanu loomulikkuse tegurile, töötades välja metoodika lapse pikaajalise objektiivse jälgimise läbiviimiseks tema loomulikes elutingimustes, mis võimaldab terviklikult iseloomustada elava lapse isiksust. See tehnika võitis kiiresti õpetajate ja peoloogide poolehoiu ning hakati laialdaselt kasutama.
1924. aasta jaanuaris toimus Leningradis II psühhoneuroloogiakongress. Sellel kongressil oli pedoloogial veelgi olulisem koht. Mitmed aruanded geneetilise refleksoloogia kohta N.M. Shchelovanova ja tema kolleegid olid pühendunud varase lapsepõlve uurimisele.
1925. aastal ilmus P.P.-i teos. Blonsky “Pedoloogia” 35 on katse vormistada pedoloogia iseseisva teadusharuna ja ühtlasi esimene pedagoogikaõpik pedagoogiliste instituutide üliõpilastele. Aastal 1925 P.P. Blonsky avaldab veel kaks teost: "Pedoloogia massilises esmatasandi koolis" 36 ja "Pedagoogika alused". 23 Mõlemad raamatud annavad materjali pedoloogia rakendamisest kasvatus- ja koolitusvaldkonnas ning nende autorist saab üks silmapaistvamaid pedoloogia, eriti selle rakendusliku tähenduse propageerijaid. Esimene raamat annab olulist materjali kirjutama ja arvutama õppimise protsessi mõistmiseks. Teine annab pedagoogilise protsessi teoreetilise aluse.
Samast ajast pärineb ka S.S. brošüüri avaldamine. Molozhavoy: “Lapse või lasterühma käitumise uurimise programm” 37, milles põhitähelepanu pööratakse last ümbritseva keskkonna ja lapse käitumise iseärasuste uurimisele seoses keskkonna mõjuga. , kuid selle anatoomilisi ja füsioloogilisi omadusi võetakse väga vähe arvesse.
1925. aasta lõpuks oli NSV Liitu kogunenud juba märkimisväärne hulk väljaandeid, mida võis liigitada pedoloogia alla. Enamikus väljaannetes puudub aga süsteemne analüüs, millest rääkis M. Ya Basov pedoloogia kui iseseisva teaduse määratlemisel. Väikese osa uuringute 10,25,36,38 autorid püüavad kinni pidada sellest sünteetilisest tasandist, mis võimaldab hinnata last ja lapsepõlve kui erilist perioodi tervikuna, mitte üksikute aspektide järgi.
Kuna pedoloogia on teadus inimese kohta, mis mõjutab tema sotsiaalset staatust, liikusid vastuolud teadusest sageli ideoloogilisse sfääri ja omandasid poliitilise varjundi.
1927. aasta kevadel kutsuti Moskvas ENSV Hariduse Rahvakomissariaadis(?) kokku pedagoogiline nõupidamine, mis koondas kõik pedoloogia valdkonna silmapaistvamad töötajad. Peamised probleemid sellel kohtumisel olid: keskkonna, pärilikkuse ja põhiseaduse roll lapse arengus; meeskonna tähtsus lapse isiksust kujundava tegurina; lapse uurimise meetodid (peamiselt arutelu katsemeetodi üle); refleksoloogia ja psühholoogia seos jne.
Eriti ägedat arutelu on tekitanud pedoloogia poolt uuritud keskkonna ja pärilikkuse vahelise seose probleem.
Pedoloogia sotsiogeense suundumuse silmapaistvaim esindaja, üks esimesi, kes propageeris keskkonna ülimuslikkust lapse arengus, oli A.B. Zalkind. Hariduselt psühhiaater, seksuaalkasvatuse spetsialist, kelle töö põhines üksnes ideedel isiksuse sotsiogeense arengu ja marksistliku fraseoloogia kohta.
Keha, eriti lapse keha bioplastilisuse vaadete populaarsust toetasid "geneetilised refleksoloogid", rõhutades ajukoore suurt ja varajast mõju ning selle mõju laiu piire. Nad uskusid, et kesknärvisüsteemil on maksimaalne plastilisus ja kogu evolutsioon liigub selle plastilisuse suurenemise suunas. Samal ajal on närvisüsteemi tüübid, mis on põhiseaduslikult määratud. Hariduse praktikas on oluline "selle plastilisuse olemasolu, et pärilikkusele ei antaks konservatiivsete õpetajate poolt antud kohta, ja samal ajal, võttes arvesse närvisüsteemi töö tüüpi, hariduse individualiseerimiseks ja närvihügieeni hariduse osas arvesse võtma närvisüsteemi põhiseaduslikke iseärasusi.” 40.
Peamised vastuväited, mida paljud õpetajad ja peoloogid on selle suundumusega kohanud 3, 10, 24, taanduvad asjaolule, et bioplastilisuse piiramatute võimaluste tunnustamine, äärmuslik "pedoloogiline optimism" ning päriliku ja põhiseaduslikkuse tähtsuse ebapiisav arvestamine. kalduvused praktikas toovad kaasa hariduse individualiseerimise alahindamise, liiga kõrged nõudmised lapsele ja õpetajale ning nende ülekoormuse.
V.G. esitas oma diagrammi organismi "konstitutsiooni" ja keskkonna vastastikusest mõjust 1927. aasta koosoleku aruandes. Shtefko. Keha ülesehituse määravad: 1) pärilikud tegurid, mis esinevad teadaolevates pärimisseadustes; 2) sugurakke mõjutavad eksogeensed tegurid; 3) embrüot mõjutavad eksogeensed tegurid; 4) eksogeensed tegurid, mis mõjutavad keha pärast sündi 42 .
Tendents, et keskkonna määrav mõju organismi arengule võrrelduna pärilike mõjudega, ilmnes sellel kohtumisel selgelt, kuid tänu paljude teadlaste märkimisväärsele vastuseisule pole veel muutunud iseseisvaks, ainsaks vastuvõetavaks. üks ja on meie riigis valitsenud aastakümneid.
Teiseks vastuoluliseks küsimuseks oli indiviidi ja kollektiivi suhete probleem. Seoses nõukogude kooli sisseseadmisega “individuaalsetest kalduvustest lahtiütlemiseks” tekkis küsimus “uuest” arusaamisest lapsest, kuna õpetaja sihtmärk “meie töökoolis ei ole üksiklaps, vaid kasvav lasterühm. . Laps selles rühmas on huvitav niivõrd, kuivõrd ta on rühma endogeenne ärritaja” 22.
Lapse viimaste arusaamade põhjal pidi kujunema uus pedoloogia osa - kollektiivi pedoloogia. Uut suunda asus juhtima Ukraina lasteuurijate kooli juht prof. A. A. Zalužnõi, tuginedes järgmisele metodoloogilisele sotsiaalselt korraldatud eeldusele: pedagoogiline praktika ei tunne üksikut last, vaid ainult meeskonda; Õpetaja õpib individuaalset last tundma meeskonna kaudu. Õpetaja jaoks on hea õpilane hea õpilane antud lasterühmas, võrreldes teiste sellesse rühma kuuluvate lastega. Pedagoogiline praktika tõukab kollektivismi, pedagoogiline teooria - individualismi poole. Sellest ka vajadus „teooria uuesti üles ehitada” 21. Nagu A.B. Zalkind, prof. A.A. Zalužnõi pooldas ka uut "nõukogude" pedoloogiat. Seega kuulutatakse seni kehtinud Rousseau ja Locke’i ideedel toidetud pedoloogia ja pedagoogika reaktsiooniliseks, kuna nad pööravad liiga palju tähelepanu lapsele endale, tema pärilikkusele, tema isiksuse kujunemise mustritele, samas kui see on vajalik kollektiiv, kollektiivi kaudu, harida teemal Süsteem vajab meeskonnaliikmeid – sotsiaalseid hammasrattaid, süsteemi varuosi.
Kollektiivse pedoloogia küsimustega tegeles ka prof. G.A. Fortunatov 43 ja G.V. Murashov ja tema kaaskond. Nad töötasid välja lasterühmade õppimise metoodika. E.A. Eespool mainitud Arkin uuris ka laste põhiseaduslikke tüüpe rühmas. Tema meeskonnaliikmete klassifikatsioon vastavalt kalduvusele olla poiste puhul ekstravertsem ja tüdrukutel introvertsem pälvis teravat kriitikat.
1927. aasta koosolekul otsustati sama aasta detsembris kokku kutsuda üleliiduline pedoloogiakongress, kus oleks laialdaselt esindatud kõik pedoloogia valdkonnad. Kongressi eelsel ettevalmistusperioodil toimus jõudude vahekorras muutus. Vaid poole aastaga on pedoloogia sotsiologiseeriva suundumuse pooldajate hulk oluliselt kasvanud. Perestroika pedoloogias oli täies hoos ja kriis oli kongressiga põhimõtteliselt läbi. Sellel võib olla mitu põhjust, kuid need kõik on omavahel seotud.
1. Sõnastamata, looritatust sai selgelt sõnastatud ja väljakuulutatud ühiskonnakorraldus, millele tuginedes ehitati üles teaduse metoodika. Maksimaalne "bioplastsus" ja keskkonna otsustav transformatiivne mõju üksikute pedoloogide arvates muutusid pedoloogia kreedoks - "revolutsiooniliseks optimismiks". Illustratsiooniks võib olla N.I. Buhharin, kes kõlas veidi hiljem pedagoogikakongressil, mis viitab väga sellele perioodile ja mida autorid võivad tsitaadi kohmakusest hoolimata täielikult tsiteerida:
„Biogeneetilise seaduse piiranguteta pooldajad või sellest haaratud kannatavad selle all, et nad kannavad bioloogilisi seaduspärasusi üle sotsiaalsetele nähtustele ja peavad neid identseteks. See on vaieldamatu viga ja on absoluutselt vaieldamatult seotud mitmete bioloogiliste teooriatega (rasside teooria, ajalooliste ja mitteajalooliste rahvaste õpetus jne). Me ei seisa üldse abstraktse võrdsuse, abstraktsete inimeste vaatenurgal; see on jabur teooria, mis karjub taeva poole oma abituse ja faktidega vastuolu tõttu. Kuid me oleme pühendunud sellele, et ei toimuks jagunemist mitteajaloolisteks ja ajaloolisteks rahvasteks... Vaiki selle teoreetiliseks eelduseks on see, mida te, pedoloogid, nimetate keha plastilisuseks, need. võimalus lühikese ajaga järele jõuda, kaotatu tasa teha... Kui me seisaksime seisukohal, et rassilised või rahvuslikud omadused on nii püsivad väärtused, mida tuleb aastatuhandete jooksul muuta, siis oleks muidugi kogu meie töö absurdne, sest see ehitatud oleks liivale. Mitmed orgaanilised rassiteoreetikud laiendavad oma teoreetilist raamistikku klassiprobleemile. Omandilistel klassidel (nende arvates) on parimad omadused, parim aju ja muud suurepärased omadused, mis määravad ja igaveseks põlistavad nende domineerimise teatud inimrühma, teatud sotsiaalsete kategooriate üle ning leiavad sellele loodusteadusliku, eelkõige bioloogilise põhjenduse. domineerimine. Selles küsimuses ei ole palju uuritud, kuid isegi kui, mida ma ei välista, saime omandatud klassidelt, vähemalt nende kaadritelt, paremad ajud kui proletariaadilt, siis lõppkokkuvõttes tähendab see, et kas need teooriad on õiged? See ei tähenda, et see oli nii, vaid see on teistmoodi, sest luuakse eeldused, mis võimaldavad proletariaadil organismi plastilisuse tingimustes kaotatu tasa teha ja end täielikult ümber kujundada või nagu Marx ütles, muuta oma olemust... Kui poleks seda organismi plastilisust... Siis oleks vaikiv eeldus aeglane muutumine ja sotsiaalse keskkonna suhteliselt vähene mõju; eelsotsiaalsete kohanemiste ja sotsiaalsete kohanemiste proportsioon oleks selline, et raskuskese oleks eelsotsiaalsetes kohanemistes ja sotsiaalsed kohanemised mängiksid väikest rolli ja siis poleks pääsu, töötaja oleks bioloogiliselt seotakse süüdimõistetu käru külge... Sellest ka küsimus sotsiaalse keskkonna ja sotsiaalse keskkonna mõju kohta tuleb otsustada nii, et sotsiaalse keskkonna mõjul oleks suurem roll, kui tavaliselt eeldatakse” 44.
2. Ideoloogiline konjunktuur mitte ainult ei avanud "rohelist" tänavat kõigile pedoloogiasotsioloogidele, muutes selle last uurivast teadusest teaduseks, mis kirjeldab ideoloogilisi eeldusi kinnitavaid fakte ning uurib peamiselt keskkonda ja selle mõju lapsele. , ja mitte tema peale, vaid häbistas kõiki teisi teaduslikke eriarvamusi: "Kes ei ole meiega, on meie vastu."
3. Riigi “ühtsuse” põhiidee, mille taga seisis ühtsus, laienes pedoloogiale, kus teaduse kiirem areng eeldas teadusjõudude ühendamist; “tipud” aga võtsid selle seletuse vastu ning seda propageeriti ja viidi läbi pedoloogide seas ainult kehale avalduva keskkonnamõju ülimuslikkuse sildi all.
Esimese pedoloogiakongressi eesmärk oli viia lõpule pedoloogia ümberkujundamine, anda demonstratiivne lahing teisitimõtlejate vastu ja ühendada pedoloogide erinevad read ühele platvormile. Aga kui vaid need ülesanded oleks enne kongressi püstitatud, siis vaevalt oleks seda olnud võimalik teostada stsenaariumi järgi, mis meenutab Ülevenemaalise Põllumajandusteaduste Akadeemia kuulsa istungi stsenaariumi. Kongressil seisid ees ka muud ülesanded, mille asjakohasust mõistsid eranditult kõik pedoloogid.
Järgmised teaduslikud probleemid nõudsid kiiret analüüsi ja lahendust:
pedoloogia täielik eraldamine pediaatriast ja sellest tulenevalt ühelt poolt pediaatria kitsas meditsiiniline ja hügieeniline erapoolik ning teiselt poolt pediaatrias saadaolevate kõige väärtuslikumate bioloogiliste materjalide vähekasutamine pedoloogia poolt; ebapiisav seos pedoloogia ja õpetamispraktika vahel; praktiliste meetodite puudumine paljudes uurimisvaldkondades ja olemasolevate ebapiisav rakendamine.
Esinesid ka korralduslikud probleemid: pedoloogia ebaselge suhe Tervishoiu Rahvakomissariaadi ja Hariduse Rahvakomissariaadiga, nende funktsioonide piirid olid määratlemata; pedoloogiaalase uurimistöö riikliku mastaabiga planeerimise puudumine, erinevate uurimisvaldkondade triiv ja ebaproportsionaalsus; pedoloogiapraktikute personalikohtade puudumine, mis oli takistuseks meie oma personali loomisel; pedoloogiliste uuringute ebapiisav rahastamine;
mitmetähenduslikkus mitmesuguse teadusliku ja praktilise ettevalmistusega pedoloogide töö piiritlemisel, mis tõi kaasa raskusi pedoloogide ülikooliõppes ja triipude puudumise nende töös; vajadus luua keskne üleliiduline pedoloogiaajakiri ja selts, mis koordineerib ja kajastab tööd 45.
Kongressi eel püstitatud probleemide põhjal võime järeldada, et kongressil nähti ette pedoloogia sisemine ja väline formaliseerimine. Kongressi korraldasid Akadeemilise Peanõukogu (GUS) teadus- ja pedagoogiline sektsioon, Hariduse Rahvakomissariaat ja Tervishoiu Rahvakomissariaat, kus osales üle 2000 inimese. Kongressi eestseisusesse valiti üle 40 pedoloogia valdkonna juhtiva eksperdi, aupresiidiumisse valiti N.I. Buhharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaja, N.A. Semashko, I.P. Pavlova ja teised.
Pidulik avamine ja kongressi esimene päev pidid toimuma 27. detsembril 1927 Moskva 2. Riikliku Ülikooli õppehoones. Akadeemiku traagiline surm V.M. Bekhtereva šokeeris kongressi ja lükkas selle alguse edasi. V.M. Bekhterev oli just lõpetanud psühho-neuroloogilise kongressi ja osales aktiivselt pedoloogiakongressi ettevalmistamises. Kongressi haaras akadeemiku surm, paljud selle töötajad võtsid oma ettekanded tagasi ja läksid koju. Kongressi esimene päev oli täielikult pühendatud V.M. Bekhterev ja tema matused.
Kongressi töö toimus 28. detsembrist 1927 kuni 4. jaanuarini 1928. Avakõne pidas A.B. Zalkind. Ta ütles, et kongressi ülesandeks on võtta arvesse nõukogude pedoloogide tööd, määrata nende seas suundi ja rühmitusi, siduda pedoloogia pedagoogikaga ning ühendada nõukogude pedoloogia "üheks meeskonnaks". Kongressi pleenum peeti 28., 29., 30. detsembril; 30. detsembrist 4. jaanuarini töötas erialadel seitse sektsiooni. Kongressi plenaaristungite töös eristati neli peamist osa: poliitilised ja ideoloogilised probleemid, pedoloogia üldküsimused, lapsepõlve uurimise metoodika probleem, tööpedoloogia.
N.I. kõnedes puudutati poliitilisi ja ideoloogilisi probleeme. Bukharini, A. V. Lunatšarski, N. K. kõned olid pühendatud pedoloogia üldistele küsimustele. Krupskaja ja aruanne A.B. Zalkind "Pedoloogia NSV Liidus". N.I. Buhharin rääkis peamiselt pedoloogia ja pedagoogika suhetest. Lisaks püüdis ta oma positsioonilt tasandada erinevusi V. M. koolide metoodilises plaanis. Bekhterev ja I.P. Pavlova. A.V. Lunacharsky, nagu N.I. Buhharin rõhutas vajadust pedagoogika ja pedoloogia kiire ühendamise järele, nende vastastikuse läbitungimise järele. N.K. võttis sel teemal kongressil korduvalt sõna. Krupskaja.
Ajaloolisest vaatenurgast ei ole huvita tsiteerida katkendeid nende ajalooliste tegelaste kongressil peetud kõnedest, kellel oli otsene ja kaudne mõju pedoloogia arengule.
N.K. Krupskaja: “Pedoloogia on oma olemuselt materialistlik... Kaasaegsel pedoloogial on palju varjundeid: need, kes teemat lihtsustavad ja sotsiaalse keskkonna mõju alahindavad, kalduvad pedoloogias nägema isegi mingit vastumürki marksismile, mis on üha süvenemine kooli; kes, vastupidi, läheb liiale ja alahindab pärilikkust ja üldiste arenguseaduste mõju.
Tõsiseks puuduseks, mis takistas Gusovi platvormi rakendamist, osutus selle pedoloogiline läbitöötamatus – teaduses puudus piisavalt selged juhised iga vanuse haridusliku võimekuse, selle eripärade kohta, mis nõuavad vanusepõhist individualiseerimist ja programmilist lähenemist. .
Isegi see vähe, mida pedoloogia on õpetamis- ja kasvatusmeetodite väljatöötamisel teinud, näitab, millised on tohutud väljavaated, kui oluliselt on pedoloogilise lähenemisviisi abil võimalik õppimist hõlbustada, kui palju on võimalik saavutada hariduslikus mõttes.
A.V. Lunatšarski: „Mida tugevam on side pedoloogia ja pedagoogika vahel, seda varem lastakse pedoloogia pedagoogilisse töösse, kontakti pedagoogilise protsessiga, seda kiiremini see kasvab. Meie koolivõrk võib läheneda oma kultuuri ülesehitava sotsialistliku marksistlik-teadusliku riigi tõeliselt normaalsele koolivõrgule, kui see on põhjalikult läbi imbunud piisavalt teadusliku ettevalmistusega pedoloogide võrgustikust. Lisaks sellele, et meie kool küllastatakse pedoloogidega, on vaja ka seda, et igas õpetajas, iga õpetaja ajus elaks võib-olla väike, kuid üsna tugev pedagoog. Ja veel üks asi - juurutada pedoloogiat kui üht põhiainet õpetajakoolituses ja seda tõsiselt juurutada, et seda õpetaks pedoloogiat tundev inimene“ 47 .
N.I. Buhharin: „Pedoloogia ja pedagoogika suhe on ühelt poolt teoreetilise distsipliini ja teiselt poolt normatiivse distsipliini suhe; Pealegi on see suhe selline, et pedoloogia on teatud vaatenurgast pedagoogika käsilane. Kuid see ei tähenda, et neiu kategooria on koka kategooria, kes pole õppinud hakkama saama. Vastupidi, teenija positsioon on siin selline, kus see teenija annab juhiseid normatiivsele teadusdistsipliinile, mida ta teenib. 44
Kongressi peamiseks profileerimisraportiks oli ettekanne A.B. Zalkind “Pedoloogia NSVL-is”, mis oli pühendatud pedoloogia üldküsimustele, mis võttis kokku tehtud töö, nimetas sel ajal eksisteerinud pedoloogia põhisuundi, pedoloogiauuringutega tegelevaid institutsioone ja praktikat. Aruandes võeti praktiliselt kokku kõigi viimaste aastakümnete lapsepõlveuuringute tulemused, mitte ainult pedoloogia. Ilmselt seetõttu oli ka kongress ise nii arvukas, sest seal olid kohal ja esinesid arstid, õpetajad, psühholoogid, füsioloogid ja peoloogid.
Lapsepõlve metoodika keeruline probleem on välja töötatud S.S. Molozhavoy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolenski, M.Ya. Basova, K.N. Kornilova, A.S. Zaluzhny ja teised.
Metoodiliste aruannete arutelus ilmnes negatiivne suhtumine füsioloogilise meetodi eksklusiivsesse tähtsusesse ning Bekhterevi ja Pavlovi koolkondade esindajate vahel tekkis märkimisväärne vaidlus vaimsete nähtuste mõistmise üle.
Mõned kõnelejad nõudsid V.M.-i koolide vaheliste erimeelsuste “hävitamist”. Bekhterev ja I.P. Pavlov ja praktiliste järelduste “kehtestamine”, mille põhjal saaks edasise pedoloogilise töö läbi viia.
Peedoloogia üld- ja spetsiifiliste küsimuste süvaõpe toimus seitsmes sektsioonis: uurimis- ja metoodiline, koolieelne, koolieelne, kooliealine (kaks sektsiooni), raske laps, organisatsiooniline ja programm.
Üldjoontes kulges kongress kavandatud stsenaariumi järgi: pedoloogia pälvis ametliku tunnustuse, „ühendas“ oma erinevad jõud, näidates omal nahal, kellele kuulub pedoloogia „tulevik“ ning visandati koostöövõimalused pediaatria ja pedagoogikaga kui metoodilise alusena. Pärast kongressi hakkas ilmuma mahukas ajakiri “Pedology”, mille toimetajaks oli prof. A.B. Zalkind, mille esimesed numbrid koguti peamiselt kongressil antud ettekannetest. Pedoloogia saab vajalikud eraldised ja praktiliselt ajavahemik 1928. aasta algusest kuni 1931. aastani on “nõukogude” pedoloogia kõrgaeg. Praegu on käimas pedoloogiliste meetodite juurutamine pedagoogilise töö praktikasse, kooli täiendatakse pedoloogiapersonaliga, töötatakse välja Hariduse Rahvakomissariaadi pedoloogiaalane programm ja pediaatria alal koolitatakse pedolooge. Kuid samal perioodil avaldatakse üha suuremat survet lapse bioloogilisele uurimistööle, sest siit tuleneb oht “revolutsioonilisele pedoloogilisele optimismile”, domineerivale ideoloogiale.
1930. aastad olid pedoloogias dramaatiliste sündmuste aastad. Algas hoovuste vastasseisu periood, mis viis pedoloogia lõpliku sotsiologiseerumiseni. Taas on lahvatanud diskussioon, millist pedoloogiat vajab meie riik, kelle metoodika on revolutsioonilisem ja marksistlikum. Hoolimata tagakiusamisest ei soovinud „biologiseerimise“ suuna esindajad (sealhulgas ka need pedoloogid, kes kaitsesid Meimani arusaama pedoloogiast ja selle iseseisvusest) oma positsioonidest loobuda. Kui domineeriva sotsiologiseeriva suuna pooldajatel puudusid teaduslikud argumendid, siis kasutati teisi meetodeid: vastane kuulutati ebausaldusväärseks. Seega osutus EA "sõjakaks vähemuseks ja mahistiks". Arkin, "idealist" - N.M. Shchelovanov, “reaktsionäär” - V.M. Bekhterev.
«Ühelt poolt näeme sama vana akadeemilisust tänapäevast lahutatud probleemide ja uurimismeetoditega. Teisest küljest seisame silmitsi rahuliku rahuga, millest pole veel üle saanud pedoloogia kõige pakilisemate küsimuste käsitlemisel... Sellise ükskõiksusega marksistliku meetodi juurutamise suhtes pedoloogias ei üllata meid ka pedoloogia ükskõiksus. samad osakonnad ja rühmad sotsialistlikule ehitusele: tõeline teooria ja praktikate “süntees”, kuid süntees on negatiivne, s.t. sügavalt vaenulik proletaarse revolutsiooni suhtes" 48 .
25. jaanuarist kuni 2. veebruarini 1930 toimus Leningradis üleliiduline inimeseuurimise kongress, mis sai ühtlasi platvormiks elavale pedoloogiaalasele diskussioonile ja vastavale aplausile. Kongress „asus lahingusse endise filosoofilise juhtkonna autoritaarsusega, autogenetismiga, mis oli otseselt suunatud sotsialistliku ehitustempo vastu; kongress tabas kõvasti idealistlikke isiksusekontseptsioone, mis on alati palja individualismi vabandus; kongress lükkas tagasi idealistlikud ja bioloogilis-mehaanilised käsitlused kollektiivile, paljastades selle klassi sisu ja võimsa ergutava rolli sotsialismi tingimustes; Kongress nõudis inimese uurimise meetodite radikaalset ümberkorraldamist dialektilis-materialistlike põhimõtete ja sotsiaalse konstrueerimise praktika nõuete alusel” 48. Ja kui I pedagoogikakongressil olid teaduslikud vastuolud veel liikvel, siis siin omandab kõik juba poliitilise värvingu ja teaduslikud vastased osutuvad proletaarse revolutsiooni vaenlasteks. Algas nõiajaht. Tegelikult purustati sellel kongressil reaktoloogiakoolkond (K. N. Kornilova), kuna "kogu reaktoloogia teooria ja praktika karjuvad selle imperialistlike üldiste metodoloogiliste väidete pärast" ja mööda teed "V.M. ultrarefleksoloogilised perverssused. Bekhterev ja tema kool” ning kogu suund kuulutati reaktsiooniliseks.
Ajakirjas “Pedology” ilmus 1931. aastal uus rubriik – “Tribune”, mis oli ette nähtud spetsiaalselt “sisemiste” vaenlaste paljastamiseks pedoloogias. Paljud vandusid režiimile truudust, "mõistsid" oma "süüd" ja kahetsesid. Avaldatakse materjale lapsepõlve “nõukogude-eelsete vanusestandardite radikaalse revideerimisega”, pidades silmas nende palju suuremat mahtuvust ja kvalitatiivselt erinevat sisu töötavate masside laste seas, võrreldes sellega, mida meie vaenlased tahtsid tunnistada. "Andekuse" ja "raske lapsepõlve" probleem vaadati uuesti läbi, järgides "neid suurimaid loomingulisi rikkusi, mida meie uus süsteem tööliste-talupoegade lastele avab". Rünnati pedoloogilise uurimistöö meetodeid, eriti katsemeetodit ja laborikatset. Lööke anti ka “prostitutsioonile” pedoloogilise statistika vallas. Nõukogude-eelse pedoloogia “individualismi” vastu on tehtud mitmeid tõsiseid rünnakuid. Üsna kõnekalt korraldati ajakirja “Pedoloogia” vahendusel kiusamise sihtmärkide paraad ja kutsuti kõiki “jahile” (ja ka “sihtmärkidele”) osalema. Ajakirja toimetus aga ei võtnud tagakiusamise korraldamise eest au: „Pedoloogiliste arutelude poliitiline tuum ei ole mingil juhul eriline teene, pedoloogia enda „superteene”: siin peegeldab see ainult pedoloogiate püsivat survet. klassi pedoloogiline kord, mis sisuliselt on alati otseselt poliitiline, teravalt parteiline kord" 48 . Analüüsides veelgi olukorda pedoloogias, A.B. Zalkind kutsub kõiki “meeleparandusele”... Eristumine pedoloogialaagri sees nõuab ennekõike minu isiklike perverssuste analüüsi... See aga ei vabasta meid vajadusest dešifreerida vääratused meie teise töödes. pedoloogilise töö juhid... ja meie ajakiri peab kohe saama selle materjali organiseerijaks ja kogujaks. Kommunistliku Kasvatuse Akadeemia pedoloogiliste ja psühholoogiliste osakondade ülevaatamisel P.P. Blonsky tõi välja oma vigade idealistlikud ja mehhanistlikud juured. Kahjuks ei ole seltsimees Blonsky veel esitanud konkreetset analüüsi nende vigade kohta nende objektiivsete juurte, arengu ja tegeliku materjali osas ning me ootame kiiresti tema vastavat kõnet meie ajakirjas. Kutsume oma kaaslasi appi P.P. Blonsky artiklite, taotlustega. “Seltsimehed” ei viitsinud vastama: ajakirja järgmises numbris avaldatakse artikkel A.M. Blonsky vigadest. Helmont “Marxistliku-leninliku pedoloogia jaoks” 49,
Ajakiri Pedology nõudis „meeleparandust” või, mis juhtus sagedamini, jumalateotust „ebapiisavalt pühendunud teadlaste” vastu. Nad nõudsid "seltsimeestelt abi" seoses K.N. Kornilov, S.S. Molozhavoy, A.S. Zalužnõi, M.Ya. Basov, I.A. Sokoljanski, N.M. Štšelovanov. Nad nõudsid silmapaistva õpetaja ja psühholoogi L.S.-i "desarmeerimist". Vygotsky, samuti A.V. Luria et al.
Ja seda “kriitikat” ja “enesekriitikat” ei avaldatud mitte ainult ajakirjas “Pedology”, vaid ka sotsiaalpoliitilistes ajakirjades, eriti ajakirjas “Marxismi lipu all” 21,50,51.
Teisest küljest on "teadusliku kriitika" vormis kiusamine muutunud mitte ainult teadusliku mõistmise viisiks, vaid ka võimaluseks tõestada oma lojaalsust režiimile. Seetõttu ilmubki praegu nii palju “laastavaid” artikleid peaaegu kõigis teadusajakirjades, rääkimata sotsiaalpoliitilistest. Kuidas selline “kriitika” välja nägi, saab näidata M.Ya näitel. Basov, kelle tagakiusamine lõppes traagilise lõpuga. Ajakiri “Pedology” nr 3 1931. aastaks avaldas artikli M.P. Feofanov “Basovi koolkonna metoodilised alused” 52, mille autor ise võtab kokku järgmistes sätetes: 1) M.Ya retsenseeritud teosed. Basovit ei saa kuidagi pidada marksistliku metodoloogia nõuetele vastavaks; 2) oma metodoloogilises seades esindavad nad eklektilist segadust bioloogiast, mehhanistlikest elementidest ja marksistlikust fraseoloogiast; 3) M.Ya põhitöö. Basovi “Pedoloogia üldised alused” on teos, mis õpilaste hariva juhendina võib teha ainult kahju, kuna annab täiesti vale suuna nii laste ja täiskasvanute uurimist käsitlevale teadustööle kui ka laste haridusele. inimese isiksus; selle kahjulikkust suurendab veelgi asjaolu, et marksistlik fraseoloogia varjab raamatu kahjulikke külgi; 4) inimisiksuse kontseptsioon vastavalt M.Ya õpetusele. Basov, on täiesti vastuolus kogu marksismi rajajate töödes välja töötatud tähenduse, vaimu ja juhistega ajaloolise isiksuse, sotsiaalse klassi inimese mõistmiseks; see on oma olemuselt reaktsiooniline.
Need järeldused on tehtud M.Ya töö entsüklopeedilisuse põhjal. Basov pedoloogia valdkonnas ja selles töös viited maailma silmapaistvamatele psühholoogidele ja pedoloogidele, kellel oli "õnnetus" mitte sündida NSV Liidus - ja nad ei olnud võiduka proletariaadi ideoloogia esindajad. See ja sarnane kriitika tõi kaasa vastava administratiivse reaktsiooni Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi juhtkonnalt. A.I. Herzen, kus M.Ya töötas. Basov.
M.Ya. Basov pidi kirjutama vastuseartikli, aga see avaldati... postuumselt. Mõni kuu enne M.Ya surma. Basov lahkub LGPI-st (vaevalt omal algatusel), kus ta juhtis pedoloogiatööd. Ta läheb lihttöölisena masina juurde "oma vigu mõistma" ja sureb absurdselt veremürgitusse. 8. oktoobril 1931 avaldas instituudi ajaleht "Bolševike pedagoogilise personali jaoks" vastava nekroloogi ja sisaldas M. Ya enesetaputeate. Basova:
„Pedoloogiaosakonna üliõpilastele, magistrantidele, professoritele ja õpetajatele ning minu töötajatele. Kallid seltsimehed!
Absurdne õnnetus, mida keerulisemaks muutsid meie venna tootmise ülevõtmise raskused, rebis mind teie ridadest välja. Muidugi on mul sellest kahju, sest sain meie suure sotsialistliku riigi jaoks ikkagi vastavalt vajadusele töötada. Pidage meeles, et kõik kaotused auastmetes kompenseeritakse allesjäänute energia suurendamisega. Edasi marksistlik-leninlik pedoloogia - teadus sotsialistliku inimese arenguseadustest meie ajaloolises etapis.
M.Ya. Bass "53.
Ta oli 39-aastane.
“Kriitilist” tööd elavdas veelgi kiri I.V. Stalin “Mõnedest bolševismi ajaloo küsimustest” ajakirjas “Proletarian Revolution”. Kõigis teadusasutustes toimus vastuseks sellele sõnumile, mis kutsus üles lõpetama "mäda liberalismi" teaduses, personali ideoloogiline puhastus. nimelise Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi näitel. A.I. Herzen oskab illustreerida, kuidas see toimus: ajalehes “Bolševike pedagoogilise personali eest” 19. jaanuaril 1932, rubriigis “Võitlus Teaduspartei eest” trükiti: “Seltsimees Stalini kiri mobiliseeriti valvsuse suurendamiseks, võitluseks. mäda liberalismi vastu. Kasutamise järjekorras töö avati ja eksponeeriti [osakondade kaupa]... pedoloogiaosakonnas: bogdanovism, subjektiivne idealism psühholoog Marlini töödes ja eklektika, menševistlik idealism pedoloog Shardakovi töödes.
Puhastus puudutas ka juhtivaid pedoloogiatöötajaid. Vahetus on keskse ajakirjandusorgani, ajakirja Pedology juhtkond. A.B. Vaatamata kogu oma tulihingele enda ja teiste liputajana eemaldati Zalkind tegevtoimetaja kohalt: tema "vead" esimestes seksuaalkasvatuse teemalistes teostes olid liiga tõsised, mida ta hiljem oportunistlikult korduvalt redigeeris ja hiljem nad praktiliselt loobusid, minnes üle puhtalt korralduslikule tööle. Ta osutus aga sellise visadusega püstitatud hoonele ebasobivaks, ehkki hiljem, kuni pedoloogia lüüasaamiseni, jäi ta ikkagi pedoloogia tüüri juurde. Vahetuvad mitte ainult ajakirja toimetajad, vaid ka töö suund. Pedoloogiast saab "rakenduspedagoogikateadus" ja alates 1932. aastast on seda määratletud kui "sotsiaalteadust, mis uurib laste ja noorukite vanusega seotud arengumustreid, tuginedes NSV Liidu klassivõitluse ja sotsialistliku ülesehituse mustrite juhtrollile. ” Kuid pedoloogia praktiline kasu haridusele, kus pedaloogide tööd tehti professionaalselt ja asjatundlikult, oli ilmne ja määras pedoloogia toetamise Hariduse Rahvakomissariaadilt. 1933. aastal anti RSFSR Hariduse Rahvakomissariaadi juhatuse poolt välja resolutsioon pedoloogilise töö kohta, mis määras kindlaks töösuunad ja meetodid. Selle resolutsiooni väljatöötamises osales N.K. Krupskaja ja P.P. Blonsky 3.
Selle resolutsiooni tulemuseks oli pedoloogia laialdane kasutuselevõtt koolides, ilmus loosung: "Igas koolis on pedagoog", mis meenutab mingil määral hariduse psühhologiseerimise kaasaegset suundumust. Toetati uute koolide avamist, mis on spetsialiseerunud teatud õpilasrühmadele, sealhulgas kasvav hulk koole vaimselt alaarenenud ja puuetega lastele. Pedoloogilise ekspertiisi praktika, laste jaotamine klassidesse ja koolidesse vastavalt nende tegelikule ja vaimsele vanusele, mis sageli ei lange kokku passi vanusega, samuti praktiseerivate pedoloogide mitte alati kvaliteetne töö nende madala taseme tõttu. kvalifikatsioon, põhjustas sageli kohalike piirkondade vanemate ja õpetajatega rahulolematust. Seda rahulolematust tugevdas elanikkonna ideoloogiline indoktrineerimine. Kooli diferentseerimine tavakooliks ja vaimse alaarenguga laste eri kategooriate jaoks "rikkus" nõukogude inimeste võrdsuse ja keskpärasuse ideoloogiat, mis jõudis selle ruumides sageli absurdini: väited, et kõige arenenumate ja koolide laps. revolutsiooniline klass peaks olema oma positsiooni vääriline, pöördelise keskkonna transformatiivse mõju ja keha äärmise labiilsuse tõttu arenenud ja revolutsiooniline nii füüsilise kui vaimse arengu alal; rikuti pärilikkuse seadusi, lükati tagasi keskkonna negatiivne mõju sotsialistlikus ühiskonnas. Nendest sätetest järeldub, et laps ei saa olla vaimselt ja füüsiliselt alaarenenud, mistõttu peeti pedoloogilisi läbivaatusi ja uute koolide avamist vaimselt alaarenenud ja puudulikele lastele; Veelgi enam, need on provokatsioon kodanlikult meelestatud, rekonstrueerimata pedoloogide ja Hariduse Rahvakomissariaadi poolt, kes on nad oma tiiva alla võtnud.
Sellega seoses on Pravdas ja muus meedias üleskutsed sellised provokatsioonid lõpetada ja kaitsta nõukogude lapsi fanaatiliste pedoloogide eest. Pedoloogia enda sees jätkab kampaania pedoloogia ümberehitamist tõeliselt marksistlikuks teaduseks 55,56 Kuid ei pedoloogiaajakirjanduses endas, pedagoogilises ajakirjanduses ega Hariduse Rahvakomissariaadi koridorides pole aimugi, et lõpp on käes. lähenemas. Kriitikale meedias ja mõnede Hariduse Rahvakomissariaadi tegelaste poolt, kes nõuavad pedoloogia keelustamist või selle naasmist selle sünnitanud psühholoogia rüppe, antakse üksikasjalikke vastuseid, selgitades pedoloogia eesmärke ja tulemusi. töö, selle vajalikkus. Näib, et üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee laastav resolutsioon tuli paljudele õpetajatele ja peoloogidele täieliku üllatusena. See viitab sellele, et me peame otsima pedoloogia keeldu mitte ainult selle sisust, vaid ka teatud poliitilisest "tipu" mängust. “Täägi” otsas oli N.K. Krupskaja.
Tõenäoliselt esitati keskkomiteele aruanne selle otsuse täitmise kohta. Sellega lõppes NSV Liidu pedoloogia lühike ajalugu. Laps ohverdatakse poliitikale. Heade ettevõtmiste lüüasaamine on “väike” poliitiline aktsioon, mis on suunatud N.K. Krupskaja, N.I. Buhharin, A.V. Lunacharsky, V.M. Bekhterev, kes toetas aktiivselt Nadežda Konstantinovnat.
Sellel on ka puhtalt sisemised põhjused. Esiteks puudub ühtsus teaduse olemuse mõistmisel: mitte ideede jagamine äravõtmiseks, vaid nende eklektiline tutvustamine teistest teadmiste valdkondadest ja isegi sügava teadmatuse valdkondadest. Tõelist sünteesi mõtlemises, nagu illustreeritud, ei ole toimunud. Pedagoogiline domineerimine ja hilisem põhjendamatu sotsiologiseerimine peitsid pedaloogia põhijuured.
Ainus õige tee oleks meie arvates tee, mis põhineks inimese individuaalsuse õpetuse loomisel, individuaalsuse geneetilisel ettemääratlusel ja arusaamal, kuidas geenikombinatoorika laiaulatuslike võimaluste tulemusena kujuneb välja inimese individuaalsuse õpetuse loomine. isiksus kujuneb interaktsioonis "genotüüp - keskkond". Sügavale kontseptsiooni tungimisele reaktsiooni norm genotüüp võiks arendada sügava ja kestva inimese teaduse. See võis olla juba siis, 20-30ndatel. saada normaalset teaduslikku arengut ja pedagoogilise tegevuse praktikat, mis on tänaseni pigem kunst.
Võib-olla pole ühiskond piisavalt küpsenud, et mõista teaduse eesmärke, nagu juhtus rohkem kui üks kord, nagu juhtus omal ajal G. Mendeli avastamisega. Selle põhjuseks on aga asjaolu, et banaalse geneetilise mõtlemise tase oli paljudele pedoloogidele, psühholoogidele ja õpetajatele kättesaamatu, nagu muide ka praegu, kuigi esimesed kontaktid olid olemas. Seega on M. Ya. Basov kaasaegsete mälestuste järgi kõrge humanitaarkultuuriga mees, kes juhib nimelises Leningradi Riiklikus Pedagoogilises Instituudis "pedoloogilisi perversioone". A.I. Herzen kutsus kuulsa teadlase Yu.I. Poljanskile vastavat kursust õpetama. Samal ajal oli see ühest küljest üldgeneetika kursus, kuid vaja oli inimgeneetika kursust; teisest küljest oli see ühekordne üritus. Võite võtta geneetika kursuse, kuid mitte omandada selle olemust, mis juhtus M.Ya endaga. Basov. Inimese geneetika õpikut tol ajal polnud. Mõnevõrra varem (see on erilise ja väga olulise essee ülesanne) läks välja eugeenikateadus ja seejärel geneetika ise; selle dramaatilisi tagajärgi riigis tuntakse siiani.
Valem “Me ei saa looduselt teeneid oodata! Nende võtmine on meie ülesanne!” Ja me võtame, võtame, võtame... võhiklikult ja julmalt, rikkudes mitte ainult loodust ennast, vaid ka Isamaa intellektuaalset potentsiaali. "Nad võtsid selle ära", kuid ei nõudnud seda. Kas see potentsiaal säilis pärast kõiki selektiivseid protsesse? Mõtleme optimistlikult – jah! Isegi tänapäevase äärmusliku keskkonnasurve juures tasub loota päriliku muutlikkuse piiramatutele võimalustele. Olles rakendanud erinevaid inimese individuaalsete omaduste varajase psühhodiagnostika meetodeid, mis osutusid läänes hästi arenenud, tasub mõelda, kuidas nõuda igalt inimeselt maksimaalselt, mida ta saab ühiskonnale anda. Võib-olla ei tohiks me praegu neid mõtteid pedoloogiaks nimetada, seda on juba kogetud.
Märkmed
- Rumjantsev N.E. Pedoloogia. Peterburi, 1910. Lk.82.
- Herbart I. Psühholoogia / Tõlk. A. P. Nechaeva. Peterburi, 1895. 270 lk.
- Blonsky P.P.
- Mayman E. Essee eksperimentaalpedagoogikast. M., 1916. 34 lk.
- Thorndike E. Psühholoogiast lähtuva õpetamise põhimõtted / Tõlk. inglise keelest E.V.Gerrier; sisenemine Art. L.S. Võgotski. M., 1926. 235 lk.
- Hall St. Artiklite kogumik pedoloogiast ja pedagoogikast. M., 1912. 10 lk.
- Insenerid X. Sissejuhatus psühholoogiasse. L., 1925. 171 lk.
- Blonsky P.P.
- Gundobin N.P. Lapsepõlve iseärasused. Peterburi, 1906. 344 lk.
- Basov M.Ya. Pedoloogia üldised alused. M.; L., 1928. 744 lk.
- Molozhavyi S.S. Lapse teadus selle põhimõtetes ja meetodites // Pedoloogia. 1928. nr 1. Lk 27-39.
- Molozhavyi S.S.. Laste õppeprogrammist // Transpordialane haridus. 1925. nr 11. P.27-30.
- Shapiro Ya.I. Pedoloogia põhiküsimused // Vestn. valgustus. 1927. nr 5. P.82-88; nr 6. P.67-72; nr 7. Lk.65-76.
- Kirkpatrick E. Pedoloogia alused. M., 1925. 301 lk.
- Gellerstein S.G. Tööõpetuse psühhotehnilised alused I astme koolides // Teel uude kooli. 1926. nr 7-8. Lk.84-98.
- Basov M.Ya. Laste psühholoogiliste vaatluste metoodika. L., 1924. 338 lk.
- Boltunov A.P. Mõtteskaala mõõtmine koolinoorte alaklassitestidele: Pedagoogilise Instituudi psühholoogilisest laborist. A. I. Herzen. L., 1928. 79 lk.
- Guryanov E.V. Kooliedu arvestamine: kooli testid ja standardid. M., 1926. 158 lk.
- Buchholz N.A., Schubert A.M. Vaimse andekuse ja kooliedu testid: massiivsed Ameerika testid. M., 1926. 88 lk.
- Zalkind A.B. Pedoloogia revisjoni küsimusest // Vestn. valgustus. 1925. nr 4. Lk.35-69.
- Zaluzhny A.S. Lasterühm ja selle õppimise meetodid. M.;L., 1931. 145 lk.
- Zaluzhny A.S. Kollektiivprobleemi marksistliku-leninliku sõnastuse jaoks // Pedoloogia. 1931. nr 3. P.44-51
- Blonsky P.P. Pedoloogia: Õpik pedagoogilisele kõrgkoolile. M., 1934. 338 lk.
- Arkin E.A. Koolieelne vanus. 2. väljaanne M., 1927. 467 lk.
- Arjamov I.Ja. 10 aastat nõukogude pedoloogiat: ettekanne Esimese Moskva Riikliku Ülikooli Teaduspedagoogika Uurimise Instituudi pidulikul koosolekul, mis on pühendatud Oktoobrirevolutsiooni 10. aastapäevale // Vestn. valgustus. 1927. nr 12. Lk.68-73.
- Zalkind A.B. Eristumine pedoloogilisel rindel // Pedoloogia. 1931. nr 3. P.7-14.
- Nechaev A.P. Eksperimentaalpsühholoogia seoses koolihariduse küsimustega. Peterburi.. 1901. 236 lk.
- Neuroloogia, neuropatoloogia, psühholoogia, psühhiaatria: laupäev, pühendatud. Teadusliku, meditsiinilise ja pedagoogilise tegevuse 40. aastapäeva prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
- Osipova V.N. V.M. Bekhterevi kool ja pedoloogia // Pedoloogia. 1928. nr 1. P.10-26.
- Bekhterev V.M. Väikelaste avalikust haridusest // Revolutsioon ja kultuur. 1927. nr 1. P.39-41.
- Troshin G. Normaalsete ja ebanormaalsete laste võrdlev psühholoogia. M., 1915.
- Lazursky A.F. Looduslik eksperiment. Lk, 1918.
- Basov M.Ya. Psühholoogilise vaatluse meetodite kogemus. Lk, 1923. 234 lk.
- Arjamov I.A. Lapsepõlve refleksoloogia: inimkeha areng ja eri vanuste omadused. M., 1926. 117 lk.
- Blonsky P.P. Pedoloogia. M., 1925. 318 lk.
- Blonsky P.P. Pedoloogia algkoolis. M., 1925. 100 lk.
- Molozhavyi S.S. Programm lapse või lasterühma käitumise uurimiseks. M., 1924. 6 lk.
- Arkin E.A. Aju ja hing. M.; L., 1928. 136 lk.
- Zalkind A.B. Kooliealise pedoloogia läbivaatamine: aruanne III ülevenemaalisel koolieelse hariduse kongressil // Haridustöötaja. 1923. nr 2.
- Sellegipoolest kirjutas A.B. Zalkind varem: "Muidugi treenitud omadusi pärimise teel edasi andes, sest ühe põlvkonna jooksul on võimatu organismi omadusi tõsiselt muuta...".
- Shchelovanov N.M. Laste lasteaias kasvatamise küsimusest // Küsimused. emadus ja lapsepõlv. 1935. nr 2. P.7-11.
- Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Materjalid laste ja noorukite füüsilise arengu kohta. M., 1925. 49 lk.
- Fortunatov G.A. Pedagoogiline töö koolieelsetes lasteasutustes // Transpordialane haridus. 1923. nr 9-10. P.5-8.
- Bukharin N.I. Esimesel pedagoogikakongressil peetud kõnedest // Teel uude kooli. 1928. nr 1. P.3-10.
- Krupskaja N.K. Esimesel pedagoogikakongressil peetud kõnedest // Teel uude kooli. 1928. nr 1. P.3-10. Pangem tähele, et need N.K. Krupskaja väited ei sisaldunud tema teoste “terviklikes” kogudes.
- Lunacharsky A.V. I üleliidulise pedoloogiakongressi materjalid. M., 1928.
- Zalkind A.B. Olukorrast pedoloogilisel rindel // Pedoloogia. 1931. nr 1. P.1-2.
- Gelmont A.M. Marksistliku-leninliku pedoloogia jaoks // Pedoloogia. 1931. nr 3. Lk.63-66.
- Leventuev P. Poliitilised perverssused pedoloogias // Pedoloogia. 1931. nr 3. Lk.63-66.
- Stanevitš P. Variatsioonistatistika meetodi ülemäärase entusiasmi ja selle ebaõige rakendamise vastu antropomeetrias ja psühhomeetrias // Pedoloogia. 1931. nr 3. Lk.67-69.
- Feofanov M.P. Basovi kooli metoodilised alused // Pedoloogia. 1931. nr 3. P.21-34.
- [M. Ya. Basovi nekroloog] // Bolševike õppejõududele. 1931. 3. okt.
- [Toimetus] // Pravda. 1934. 14. aug.
- Feofanov M.P. Kultuuriarengu teooria pedoloogias kui eklektiline kontseptsioon, millel on peamiselt idealistlikud juured // Pedoloogia. 1932. nr 1-2. P.21-34.
- Babuškin A.P. Nõukogude laste ja teismeliste eklektika ja reaktsiooniline laim // Pedoloogia. 1932. nr 1-2. P.35-41.
