Õppeprotsessi eesmärgid ja eesmärgid. Õppimise eesmärgid ja funktsioonid Õppimise eesmärgid pedagoogikas

24.11.202227.05.2017

Koolituse sisu hõlmab teadmisi tihedas seoses võimete, oskuste, loomingulise tegevuse kogemusega ning emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumisega maailma. Selle olemuse ja ulatuse määrab haridussüsteemi sotsiaalne kord. Iga ajastu kujundab selle sisu vastavalt oma iseloomulikule kultuurile, filosoofiale ja pedagoogilisele teooriale. Peamine erinevate haridustasemete ja -valdkondade sisu määrav dokument on riiklik haridusstandard, mille alusel töötatakse välja õppekavad, programmid, õpikud jms. Seega annab üldhariduse sisu inimesele võimaluse osaleda ühiskondlikus, mitteprofessionaalses tegevuses, kujundab kodanikupositsiooni, tema suhtumist maailma ja määrab tema koha selles ning eriharidus annab inimesele vajalikud teadmised ja oskused. konkreetses tegevusvaldkonnas.

Õppeeesmärgid- õppeprotsessi alguse korraldamine ja suunamine, selle sisu, meetodite ja vormide määramine. Need hõlmavad universaalseid, sotsiaalseid, individuaalseid ja isiklikke õppimiseesmärke. Ühiskonna muutudes ja arenedes muutuvad õppimise eesmärgid, nagu ka õppe sisu.

Koolituse teema— õppeprotsessi elementide süsteemi keskne lüli. Õpetaja, kes juhendab õpilaste tegevusi õpiobjektidena.

Sisu ja õpieesmärgid: standardid, plaanid, programmid, õpikud

Under koolituse sisu saab aru teatud infost, mida õppeprotsessis kasutatakse. Koolituse sisu sisaldab nelja põhielementi: teadmised, oskused, loomingulise tegevuse kogemus ning emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kogemus reaalsusesse. Kogu haridusteabe kogumi määrab haridussüsteemi sotsiaalne korraldus üksikisiku, ühiskonna ja riigi poolt ning see on kohandatud antud haridussüsteemi tingimustega. Iga ajalooline ajastu, arendades oma kultuuri, luues talle iseloomulikke pedagoogilisi teooriaid, korraldab vastavalt ümber hariduse sisu.

Peamised dokumendid, mis määravad tänapäevaste haridussüsteemide hariduse sisu, on standardid, õppekavad, programmid ja õpikud.

Koolituse sisu määramisel pööratakse tähelepanu järgmiste põhinõuete täitmisele selle õppeprotsessi kõige olulisema komponendi osas:

1. didaktiline raviõppematerjal, selle kohandamine, kohandamine õpitingimustega, reaalajas eelarve. See nõue eeldab nende oluliste erinevuste hoolikat kaalumist, mis selle või teise teaduse ja vastava akadeemilise aine vahel alati eksisteerivad. Akadeemiline distsipliin erineb konkreetsest teadusest nii mõistekogumi kui ka esitusloogika poolest. Õpetaja oskused, tema kõrge professionaalsus ei avaldu mitte ainult teadusliku distsipliini sisu sügavas tundmises, vaid ka valikukunstis, valides sellest konkreetsetele õpitingimustele vastava osa. Teadus muutub kasvatusaineks vaid siis, kui see sünteesitakse ja sulandutakse didaktikaga;

2. psühhologiseerimine koolituse sisu viitab sellele, et haridusteabe valimisel selle tõhusaks assimilatsiooniks on vaja arvestada õpilaste psühholoogilisi omadusi, nende vanuselisi iseärasusi ja koolituse taset.

Kuid samal ajal ei tohiks teadusmaterjali nii didaktilist kui ka psühholoogilist töötlemist mingil juhul läbi viia selle objektiivsuse ja teadusliku iseloomu arvelt, mis on õppesisu arendamise üks peamisi raskusi;

3. säte seoseid teooria ja praktika, õpetamise ja kasvatuse vahel viitab sellele, et isegi teoreetiliste distsipliinide, näiteks matemaatika, filosoofia jne sisu määramisel ei tohiks end tegelikkusest kõrvale juhtida. Isegi abstraktne, abstraktne teooria haridusprotsessis tuleks võimalusel ühendada oskuste kujundamise, loomingulise kogemuse omandamise ja reaalsuse õige hindamise oskusega;

Õppeeesmärgid

Probleem õppe eesmärgid väärib põhjalikumat käsitlemist. Õppimise eesmärk on selle määratlev, kõikehõlmav printsiip, mis mõjutab kõiki selle aspekte: sisu, meetodeid, vahendeid. Rooma filosoofi Seneca kuulus märkus, et sadamata laeva jaoks pole tuul aus, kehtib ka haridussüsteemi eesmärkide seadmisel. Eesmärgitu õppimine jääb paratamatult viljatuks. Erinevatel ajalooperioodidel, eri riikides püstitati õppimiseks väga erinevaid eesmärke, olenevalt eri ajastute, rahvaste ja tsivilisatsioonide eripärast. Eesmärgid erinesid ka oma ulatuselt: need võisid olla universaalsed, sotsiaalsed grupid või üksikisikud. Kuid igas haridussüsteemis oli põhieesmärk, millele kõik teised allusid ja mis määras kogu selle haridussüsteemi iseloomu. Just õppimise eesmärgid eristavad üht haridussüsteemi teisest.

Kogu pedagoogika ajalugu võib kujutada järjestikuste kasvatuslike eesmärkide, nende tekke, teostumise ja surma ahelana. Pole olemas hariduslikke eesmärke, mis sobiksid võrdselt kõikidele aegadele ja rahvastele. Nagu kõik maailmas, on need liikuvad, muutlikud ja omavad spetsiifilist ajaloolist iseloomu. Neid seavad ja määravad ühiskonna majandusliku ja kultuurilise arengu tase, filosoofilise ja pedagoogilise mõtte saavutused, olemasoleva haridusasutuste süsteemi ja õppejõudude võimalused.

Vana-Kreekas kujunes välja kaks vastandlike eesmärkidega haridust. Need põhinesid polaarsetel ideedel võrdleva väärtuse kohta üksikisikud ja ühiskond.

Sparta tüüp oli keskendunud eelkõige ühiskonna vajadustele ja üksikisiku huvide allutamisele neile.

Ateena tüüp pidas hariduse põhieesmärgiks isiksust ja sellele loomupäraselt omaste võimete igakülgset arendamist. Juba siis näitas see teist tüüpi haridus oma kõrget elujõudu. Kuid selle raames kujunes ajaloolise arengu edenedes välja kaks erinevat võimalust koolituse eesmärkide ja eesmärkide määratlemiseks:

“suhtlev”, “reproduktiivne” õpe, mis peab õppimise peamiseks eesmärgiks loodusteaduste aluste, eluks kasulike teadmiste omandamist. Seda tänapäevani säilinud suunda nimetatakse mõnikord akadeemiliseks;
"Arendav", "produktiivne" koolitus kui koolituse põhieesmärk näitab inimese mõtlemise, loogika ja loominguliste võimete arengut.

Tõde selles arutelus näib olevat kusagil keskel. Tänapäeval jõuab enamik õppimisteooria eksperte järeldusele, et inimese loomingulisi võimeid on võimatu arendada, loomata talle kindlat baasi teatud hulga teaduslike teadmiste näol. Tuginedes konstruktiivsete õpieesmärkide määratlemise rikkalikule ajaloolisele kogemusele, sõnastab kaasaegne didaktika need järgmiste ülesannete kogumina:

õpilaste meisterlikkust teatud teadmiste maht iseendast, teistest inimestest, loodusest. Veelgi enam, me ei räägi ainult teatud faktide summast, vaid ka vajadusest selgitada nendevahelisi seoseid, samuti oskust rakendada teadmisi konkreetsetes olukordades ja ideaaljuhul oskusest lahendada probleeme, mis põhinevad teadmistel erinevad valdkonnad;
võimete arendamineõpilased, nende mõtlemine, loogika, mälu, kujutlusvõime, tunded, tahe, kognitiivsed ja praktilised oskused; esmatähtsaks peetakse eneseharimisvõime kujunemist, mis on eriti oluline kaasajal, mil omandatud teadmised vananevad kiiresti ja muutub vajalikuks pidev õppimine, sh iseõppimise teel;
erialaste teadmiste valdamine valitud erialal ettevalmistus loominguliseks tööks oma erialal eesmärgiga saavutada sellel kõrge oskuste tase ja professionaalsuse küpsus;
arengut kultuurilised vajadused, tsiviil-, moraalsed, esteetilised motiivid ja huvid.

Õpieesmärkide seadmine suunab õpetajaid ja õpilasi lõpliku õpitulemuse saavutamise poole. Selge eesmärk võimaldab täpselt valida koolituse sisu, tõsta esile peamised didaktilised üksused ja neile vastavad õpetamismeetodid, ühtlustada õppeprotsessi kõiki aspekte ning anda sellele vajalik terviklikkus ja ühtsus.

Eesmärgi seadmise otsustava rolli tunnistuseks on kodumaise hariduse arendamise protsess. Nõukogude pedagoogika kuulutas enam kui seitsekümmend aastat kõrgeid demokraatlikke eesmärke: igakülgselt ja harmooniliselt arenenud isiksuse kasvatamist, mis ühendab kõrge vaimse arengu, moraalse puhtuse ja füüsilise täiuslikkuse. Sõnad aga erinesid sageli tegudest. Reaalses elus olid üksikisiku õigused ja vabadused alla surutud ning kogu haridussüsteem allutati rangelt monopoolsele domineerivale ideoloogiale.

Kuid täna pole põhjust varem väljakuulutatud eesmärgist loobuda, kuna sellele pole mõistlikku alternatiivi. Kuid selle rakendamisel on vaja arvestada varem tehtud vigadega.

Lisaks tuleks mõnda selle aktsenti nihutada. Kui varem oli koolituse ja hariduse põhieesmärk riigi ja ühiskonna hüvanguks töövõimelise spetsialisti ettevalmistamine, siis tänapäeval on rõhk inimese eneseteostusel, tema vajaduste rahuldamisel. Need muutused aitavad kaasa kaasaegse vene hariduse taasühendamisele maailma ja kodumaise humanistliku hariduse traditsiooniga.

Vene kultuuri ja hariduse rahvuslikuks tunnuseks on pikka aega suurenenud tähelepanu inimese sisemaailmale, tema individuaalsele moraalsele positsioonile. 18. sajandi silmapaistev filosoof. G.S. Pan(1722-1794) kutsus oma lugejaid üles:

Viska Koperniku sfäärid.

Vaata vaimsetesse koobastesse...

Sinu jaoks kõige tähtsam

Leiad selle endas.

Ja selle inimese sisemaailma korrastamisel on hariduse põhiülesanne kehtestada positiivne suhtumine maailma ja inimestesse, headuse ja õigluse ideaale kui kõrgeimatesse väärtustesse. "Avaldame julgelt oma veendumust," kirjutas K.D. Ušinski"et moraalne mõjutamine on hariduse peamine ülesanne, palju olulisem kui mõistuse arendamine üldiselt, täites pea teadmistega." Veel üks kuulus vene keele õpetaja M.I. Demkov usuti, et religioon ja moraal mängivad inimeste elus tohutut rolli. Nende mõju tugevdamine on moraalse ja usulise kasvatuse ülesanne.

Tänapäeval pole põhjust neist Venemaa traditsioonilistest hariduslikest eesmärkidest loobuda. Nende rakendamiseks on vaja ainult luua tingimused.

standardid;
plaanid;
programmid;
õpikud.

Vaatleme lühidalt kõigi nende dokumentide omadusi.

1.Haridusstandardid, mis on reeglina riigi poolt kehtestatud, määravad kindlaks teatud taseme või suuna, koolituse eriala, aga ka iga õppeaine jaoks nõutavad minimaalsed teadmised. (RF seadus "Haridus", artikkel 9, lõige 6).

Need näitavad koolituseks kuluvat aega, õpitud erialade loendit, didaktiliste üksuste loendit, mis määravad nende kõigi minimaalse sisu. Samas jaguneb distsipliinide loetelu tavaliselt sotsiaal-, humanitaar-, loodus-, eri- ja muude erialade tsükliteks. Nende tsüklite õppimiseks kuluva aja suhte põhjal saab hinnata antud haridussüsteemi eesmärke. Seega viitab humanitaartsükli aja pikenemine eesmärgipärasele orientatsioonile humaniseerimisele ja demokratiseerimisele, mis praegu iseloomustab Venemaa haridust.

Standard on koolituse sisu algne ja stabiilseim osa, sellel põhineb kogu selle sisu.

Standardite loomise ja rakendamise kaudu realiseerib riik oma liidrirolli haridussüsteemis. Standardite järgimine on kohustuslik igat tüüpi haridusasutustele, olenemata nende omandivormist. Nende juurutamise põhieesmärk on vältida kodanike haridustaseme langust, luua võrdsed tingimused hariduse omandamiseks igat tüüpi õppeasutustele ning kehtestada kõigile koolilõpetajate teadmistele, oskustele ja võimetele ühesugused nõuded. . Standardist lähtuvalt mõõdetakse koolituse kvaliteeti kõigile võrdselt ning keskkooli lõpetanutele viiakse läbi ühtne riigieksam (US). Riiklik haridusstandard on omamoodi hariduse kvaliteedi tagatis.

2.Haridusplaanid koostatakse standardite alusel ja täpsustab nende rakendamist antud õppeasutuse reaalsetes tingimustes. Selle töö tõhustamiseks pakub riik tavaliselt sama tüüpi õppeasutusi standardne õppekava, mille alusel nad oma tööplaanid. Iga valdkonna või koolitustaseme standardplaanides on näidatud föderaalsed, piirkondlikud ja individuaalsed (konkreetse ülikooli või kooli jaoks) komponendid. Nende alusel antakse üksikute piirkondade (vabariikide, territooriumide, piirkondade) haridusasutustele, üksikutele haridusasutustele õigus välja töötada individuaalseid tööplaane, kui järgitakse haridusstandardeid. Sellega lahendatakse duaalprobleem, milleks on ühelt poolt ühtse haridusruumi säilitamine riigis, teisalt aga tingimuste loomine diferentseeritud õppimiseks, mis arvestab üksikute üliõpilasrühmade spetsiifilisi vajadusi, s.o. Rakendamisel on ühiskonna arengu olulisim põhimõte: ühtsus mitmekesisuses.

Tööõppekava on õppeasutuse põhidokument, mis määrab kogukestuse, õppeaasta kestuse, semestrid, puhkused, eksamisessioonid, õpitavate ainete täieliku loetelu ja igale neist eraldatava aja, struktuuri ja õppeainete õppekava. töötubade kestus. Õppekava on riiklike standardite rakendamine antud õppeasutuse konkreetsetele tingimustele.

3. Treeningprogramm- veel üks peamisi koolituse sisu määratlevaid dokumente. See koostatakse iga õppekavas sisalduva õppeaine kohta ja vastava akadeemilise distsipliini riikliku standardi alusel. Õppekava sisaldab reeglina sissejuhatust, milles tuuakse välja antud õppeaine õppimise eesmärgid, põhinõuded õpilaste teadmistele, oskustele ja vilumustele, materjali õppimise teemaplaan koos selle jaotusega aja ja koolituste liikide lõikes, vajalike õppevahendite, visuaalsete vahendite ja soovitatava kirjanduse loetelu. Programmi põhiosa moodustab õpitavate teemade loetelu, kus on näidatud põhimõisted, millest iga teema sisu koosneb. Programmid sisaldavad ka andmeid kursuseõppe vormide kohta (loengud, õppetunnid, seminarid, praktilised tunnid), samuti infot kontrollivormide kohta.

Programme töötavad välja ülikoolide osakonnad, koolide aineühendused ja need on peamised suunavad dokumendid õpetajate töös.

Üks tänapäevaseid uuendusi selles küsimuses on õiguse andmine üksikutele õpetajatele luua samas õppeasutuses alternatiivseid haridusprogramme, võttes arvesse erineva arengutaseme ja huvide iseloomuga õpilaste rühmade iseärasusi. Selliste programmide praktilise rakendamise meetodid on aga endiselt vähe arenenud.

4. Õpik - ka üks peamisi õppesisu kandjaid. Õpik kajastab üksikasjalikult konkreetse aine hariduse sisu. Õpik on koostatud vastavalt selle distsipliini standardile ja programmile, mis on tavaliselt kinnitatud riikliku järelevalveasutuse vastava templiga. Tänapäeval saab õpikuid esitada mitte ainult trükituna, vaid ka elektroonilisel kujul. Kaugõppes kasutatakse eriti laialdaselt elektroonilisi õpikuid, nn arvutiõppeprogramme (CTP), kassettide, ketaste ja Interneti-lehtede kujul.

Õpik, olenemata sellest, millises vormis see on, on loodud täitma mitmeid funktsioone:

informatiivne, mis koosneb vastava õppekavaga määratud teadmiste hulga esitamisest;
hariv, mille abil juhitakse õpilase kognitiivseid tegevusi. Selleks sisaldab õpik küsimusi, harjutusi ja ülesandeid:
test, mis esitatakse kontrolltestide, ülesannete jms kujul.

Ideaalis peaks õpik olema kogu haridusprotsessi eeskujuks.

Igal juhul peab hea õpik vastama sellistele põhinõuetele nagu lühidus, ligipääsetavus, struktuur, s.t. selge jaotus plokkideks, mooduliteks jne.

Kahjuks piirduvad paljud kaasaegsed õpikud, nii trükitud kui ka elektroonilised, ainult esimese neist funktsioonidest, s.o. Need pakuvad ainult harivat teavet ega näita, kuidas sellega töötada, jättes lugeja otsustada, kes pole selleks alati valmis.

Õppeainete sisu kvaliteetse assimilatsiooni tagamiseks antakse välja muud tüüpi õppekirjandust: teatmeteoseid, lisalugemise raamatuid, atlaseid, ülesannete ja harjutuste kogumikke jne. Õpitulemused sõltuvad suuresti õppekirjanduse kvaliteedist. Tunnustatakse vajadust erinevat tüüpi haridusteabe integreeritud kasutamise järele nii paberkandjal kui ka elektroonilisel meedial, kuna igal neist on oma eelised ja puudused.

Tuleb rõhutada, et vaatamata koolituse sisu olulisusele õppetegevuse üldtulemuste jaoks ei ole see tegur siiski kõige olulisem. On tõdetud, et kolmest peamisest koolituse kvaliteeti mõjutavast tegurist - õpetaja töö kvaliteet, õpilaste aktiivsustase ja koolituse sisu - on see viimane tegur tähtsuselt alles kolmas. Esiteks on õpetaja efektiivsus. Õpetaja on kogu haridusprotsessi keskne tegelane.

"Hariduses," ütles Ushinsky, "kõik peaks põhinema kasvataja isiksusel, sest haridusjõud tuleb ainult elavast allikast." inimese isiksus.Ükski harta ja programm, ükski institutsiooni kunstlik mehhanism, ükskõik kui kavalalt leiutatud, ei saa asendada isiksused hariduse küsimuses."

Seetõttu on koolituse sisu kõrval veel üks ja olulisem didaktiline probleem õpetaja tegevuse kvaliteedi, tema kasutatavate õpetamismeetodite probleem, millest sõltub eelkõige iga haridussüsteemi üldine tulemuslikkus.

Õpieesmärkide olemus ja struktuur. Eesmärkide seadmine. Nagu eespool märgitud, on eesmärk õppeprotsessi juhtiv struktuurikomponent. Seda arvestades valitakse õppetöö sisu, vormid, meetodid ja vahendid. Analoogiliselt hariduse eesmärgi määramisega Koolituse eesmärk– see on ideaalne ettenägelikkus, õpitulemuse ennustamine. Kuna see on tulemuse ennustus, siis on vaja need tulemused tuvastada ja mõõta. Seetõttu allub eesmärkidele diagnostilisuse nõue, s.o. nende saavutuste kontrollitavus. Eesmärkide diagnostiliseks muutmiseks on vaja kindlaks määrata iga eesmärgi saavutamise kriteeriumid ja visandada õpitulemuste hindamise viisid. Kuigi siin seisame silmitsi vastuoluga, eeldavad õppimise eesmärgid alati liikumist sisemises arengus ja nende tulemuste saavutamist saame hinnata ainult väliste märkide järgi.

Õppimise (õpetamise ja õppimise) eesmärkide kindlaksmääramine selle erinevatel etappidel on nn eesmärkide seadmine. Eesmärkide seadmine võimaldab määrata ka adekvaatse õpetamistehnoloogia ja kriteeriumide süsteemi saadud tulemuste hindamiseks. Selleks, et teadlikult seada õpieesmärke ja kasutada neid õppeprotsessi ülesehitamisel, on vaja teada nende struktuuri, eesmärkide liike ja eesmärgistamise meetodeid. Traditsioonilise didaktika seisukohalt on õpieesmärgi struktuur konstantne, koosneb sihtobjektist, sihtsubjektist ja sihttegevusest, määrab selle algoritmi. Sihtobjekt(õpieesmärgi objekt) siin on õpilane erinevatel rollipositsioonidel, mida oodatakse mõjutama. Õpilase üht või teist rollipositsiooni käsitledes viib õpetaja tema pedagoogilised eesmärgid eesmärkidele lähemale ja motiveerib tema õppimist. Sihtartikkel– see on õpilase isiksuse see külg, mis peab selles õppeprotsessis muutuma (tema teadmised, oskused, omadused). Sihtaine vastab küsimusele: mis peab õpilases muutuma? Õpetaja muudab eesmärgi subjekti, õppeprotsessi tõhusust hinnatakse eesmärgi subjekti muutumise astme järgi. Sihttegevus tähistab konkreetset tegevust, mida õpetaja sihtaine muutmiseks teeb. Näiteks paljastada, huvitada, tõestada jne. Sihttoimingu määrab suutlikkus see täielikult lõpule viia aja jooksul, mille jooksul õppeprotsess toimub.

Seega käsitletakse traditsioonilises didaktikas eesmärkide seadmist kui väliselt määratletud eesmärkide määramise (interioriseerimise) protsessi.

Kaasaegne didaktika lähtub sellest, et õpilane on õppimise subjekt, seetõttu peaks iga õpilase haridus lähtuma tema isiklikest hariduslikest eesmärkidest ja neid arvestama. I.A. Ozerkova ja A.V. Khutorsky sõnul on eesmärkide seadmine praeguses etapis õppeprotsessi võtmepädevus.

Õpieesmärkide hierarhiast ja süstematiseerimisest. Kust tulevad õpieesmärgid ja kes need sõnastab? Ilmselt on see, kes on hariduse “tarbija”, ja see on ennekõike iga konkreetne inimene, üksikisik. See hõlmab ka perekonda ja vanemaid; kool; piirkond, kohalik ühiskond, riik ja ühiskond, inimkond tervikuna. Lisaks on igal loetletud isikute kategoorial oma huvid, mis ei ole üksteisega identsed. Neid tuleks pidada iseseisvateks, võrdselt tähtsateks ja ideaaljuhul harmoonilise kombinatsiooni moodustavateks, mille jaoks on vaja tuvastada nende suhe, ristumiskoht ja interaktsioon.

Seega võib nendest hariduseesmärkidest, millest tulenevad õpieesmärgid, esile tõsta riigi reguleerimise eesmärgid. Need eesmärgid peegeldavad ühiskonna suundumust noorema põlvkonna haridus- ja kasvatustaseme, üldinimlike ideaalide ja rahvuslike traditsioonide suunas. Ühiskonna nõuded aga muutuvad arenedes ja seetõttu eesmärgid ajas täpsustuvad ja uuenevad. Riiklik eesmärk kui pikaajaline tulemus muudetakse kooli ees seisvateks hariduse üldeesmärkideks ja on fikseeritud riiklikus haridusstandardis. Selle tulemusena omandavad eesmärgid mitte üldistatud, vaid spetsiifilised, diagnoositavad formulatsioonid.

Paralleelselt ja sageli riigi omadest sõltumatult on olemas avalik eesmärgid, kui ühiskonna erinevate sektorite eesmärgid. Erinevalt riigi omadest ei saa neid ühendada. Need kujunevad erinevate inimrühmade vajaduste, huvide ja avaliku arvamuse vormis. Neid soove arvestatakse haridusdokumentatsiooni koolikomponendi väljatöötamisel.

Järgmist tüüpi eesmärgid on algatuslikud eesmärgid, mis moodustatakse õppeasutustes nende iseärasusi arvestades. Nende hulka kuuluvad kooli hariduslikud eesmärgid, iga-aastased aineeesmärgid, tunni eesmärgid ja õpilaste eesmärgid. Sellel tasemel täpsustatakse hariduse üldeesmärki õppeasutuse kasvatus-eesmärgis, arvestades: a) kooli tegelikke tingimusi; b) õpilaste endi võimeid ja võimeid, s.o. Oluline on kindlaks teha mitte ainult see, mida nad peaksid, vaid ka seda, mida nad saavad õppeprotsessis saavutada. Seda protseduuri saab skemaatiliselt kujutada:

Skeem 1. Kasvatuseesmärkide täpsustamise kord.

Kooli kasvatuseesmärkide täpsustamise järgmine etapp toimub õppeaine tasemel, kus need jagunevad kogu õppeperioodi vältel õpitava õppeaine eesmärkideks, selle aine õpetamise eesmärkideks kogu õppeaine tasemel. aastal ning konkreetsete lõikude ja teemade õpetamise eesmärgid.

Eesmärkide täpsustamise viimane etapp on üksikute klasside ja tundide eesmärgid.

Nagu näeme, eristatakse didaktikas mõisteid “hariduseesmärgid” ja “õppeeesmärgid”. Mõiste "hariduse eesmärk" on laiem kui "õppe eesmärgi", mis on spetsiifilisem. Järgnevalt käsitleme peamiselt õpieesmärke.

Lisaks moodustab kogu pedagoogiliste eesmärkide kogum teatud hierarhia, kus iga järgnev tase on osa eelmisest. Erinevat tüüpi pedagoogilisi eesmärke saab skemaatiliselt kujutada järgmiselt:

Reguleerivad

olek

Avalik

Initsiatiiv

Skeem 2. Pedagoogiliste eesmärkide hierarhia.

Õpieesmärke saab süstematiseerida ja ajapõhiselt strateegilisteks (kaugjuhtimiseks); taktikaline (lähedane) ja operatiivne (lähedane).

Nagu eespool mainitud, on igal eesmärgil oma teema, st. mida õpilasel oodatakse arendada. Arvestades, et õppeprotsess täidab järgmisi funktsioone - koolitus, haridus ja arendus, saame õppeprotsessis rääkida kolmest eesmärkide rühmast. Õpieesmärgid hõlmavad teadmiste kujundamisele suunatud eesmärke; haridus - eesmärgid, mis on suunatud indiviidi orientatsiooni kujundamisele õppeprotsessis: tema tõekspidamised, ideaalid, püüdlused, huvid ja soovid; arendav – eesmärgid, mille eesmärk on võimete omandamine, kõne, mõtlemise ja uute isikuomaduste arendamine. Tegemist ei ole aga kolme erineva eesmärgiga, vaid tervikliku eesmärgiga, mis hõlmab koolituse, hariduse ja arendamise eesmärkide saavutamist õppeprotsessis. Selline eesmärkide rühmitamine on praegu vene didaktikas üldtunnustatud. Siiski on arvamusi, et sellisest eesmärkide grupeerimisest tuleks loobuda. Näiteks V.S. Bezrukova usub, et selle lähenemise korral mõistetakse hariduse eesmärke ainult suhete loomisena, mis ei vasta “kasvatuse” põhimõiste ulatusele, kitsendades seda ning hariduse eesmärke mõistetakse paralleelselt, mitte aga. ristuvad hariduse eesmärkidega, mis on vastuolus nende mõistete teadusliku korrelatsiooniga. Tema hinnangul ei saa arengueesmärgid üldjuhul kõrvuti koolituse ja kasvatuse eesmärkidega, sest algselt toimub areng läbi hariduse ja koolituse. Ta teeb ettepaneku rühmitada õpieesmärgid vastavalt õpilastele edastatava sotsiaalse kogemuse struktuurile:

Teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamise eesmärgid;

Suhte loomise eesmärgid;

Loomingulise tegevuse kujundamise eesmärgid.

Lähenemine V.S. Bezrukova on huvitav selle poolest, et õppimise eesmärgid peegeldavad inimkogemuse struktuuri, need eesmärgid kerkivad õppeprotsessis kergesti esile ja võivad olla õpilase eesmärkideks.

S. Manukyan soovitab ka loobuda kolmest võrdväärsest ja iseseisvast tunni eesmärgist. Kolme eraldi tunnieesmärgi väljaselgitamise asemel teeb ta ettepaneku identifitseerida ja seada kasvatuslikud eesmärgid, võttes arvesse õppematerjali võimalusi inimese isiksuse teatud omaduste arendamiseks ja sellise eesmärgi vajadust antud klassi jaoks antud tunnis. aega. Pärast seda on vaja kindlaks määrata need õppeülesanded, mille lahendamine tagab materjali assimilatsiooni sellisel viisil, et oleks võimalik saavutada arendushariduse eesmärke, mis on õppeprotsessi strateegilised eesmärgid. Selline lähenemine õppetundide eesmärkide määramisel ei võta arvesse hariduse mõiste kaasaegset tõlgendust, mida tänapäeval peetakse kõige laiemaks pedagoogiliseks kategooriaks. See mõiste hõlmab kogu inimese kui sotsiaalse olendi kujunemise protsessi - koolitust (enesekasvatust), haridust (enesekasvatust), arengut (enesearengut).

Koos õpieesmärkidega kasutatakse veel üht terminit - õpieesmärk, tunni eesmärk jne Tihti kasutatakse neid sama mõiste tähistamiseks, s.t. identsete terminitena. Siiski tuleks neid eristada. Mõistet "eesmärk" kasutatakse, nagu juba märgitud, soovitud, prognoositud õpitulemuste tähistamiseks. Mõistet "ülesanne" kasutatakse selleks, et tähistada seda, mida konkreetselt nende tulemuste saavutamiseks tuleb teha.

Näiteks on kooli ees seisev üldine eesmärk sõnastatud järgmiselt: edendada indiviidi vaimset, moraalset, emotsionaalset ja füüsilist arengut, paljastada tema loominguline potentsiaal. Ja üldkooli ülesanded on ligikaudu järgmised: sotsiaalsetest ja tööstuslikest vajadustest määratud teadmistesüsteemi kujundamine õpilastes; teadusliku maailmavaate, poliitilise, õiguskultuuri, humanistlike väärtuste ja ideaalide kujundamine; loova mõtlemise ja iseseisvuse kujundamine.

Loomulikult tuleb nende mõistete kasutamisele läheneda dialektiliselt. See, mis on ülesanne, võib toimida eesmärgina, aga lokaalsem, mille saavutamiseks on vaja omakorda määratleda konkreetsemad ülesanded.

Üks õppeprotsessi määrav komponent on selle eesmärk. Õppimise eesmärk on õppeprotsessi lõpptulemuse ideaalne vaimne ennustamine, see on see, mille poole õpetaja ja õpilased püüdlevad. Hariduse üldise eesmärgi määrab ühiskond. See kajastub valitsuse dokumentides ja seejärel täpsustatakse üksikute õppeainete programmides, õpikutes, õpetajate õppevahendites ja õpilastele mõeldud õppematerjalides. Lisaks üldisele eesmärgile, konkreetse õppeaine õpieesmärkidele, määrab õpetaja igaks tunniks individuaalsed ülesanded.

Õppeprotsessi korraldus on seotud eelkõige selle eesmärkide selge määratlemisega, samuti nende teadvustamisega ja aktsepteerimisega õpilaste poolt. Õppeeesmärgid panevad õpilasi mõistma õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise olemust ja meetodeid, mõjutades oluliselt nende aktiveerumist.

Nii õppeprotsessis kui ka igal koolitusel realiseeritakse kolm peamist omavahel seotud eesmärkide rühma. Esimene neist hõlmab terveid hariduslikke: teadmiste, võimete, oskuste valdamine; teiseks - arengueesmärgid: indiviidi intellektuaalse, emotsionaalse-tahtelise, tegevus-käitumusliku sfääri arendamine, kolmandaks - hariduslikud eesmärgid: teadusliku maailmavaate kujundamine, moraalne, kunstilis-esteetiline, juriidiline, töö-, keskkonnaalane. kultuur jne.

See tähendab, et koolituse kavandamisel peab õpetaja selgelt määratlema koolituse, arendamise ja kasvatuse eesmärgid. Samas täpsustab ta eesmärkide elluviimise taset: üldine tutvumine uue teemaga, õpitava teoreetilise aspekti valdamine, praktiliste oskuste kujundamine, teadmiste kontrollimine jne. Õpilaste teadlikkus õppetunni eesmärkidest suurendab kooliõpilaste kognitiivse tegevuse intensiivistamise võimalust, teadlikku ja järjepidevat tööd kogu tunni vältel.

Riigi haridussüsteemis saab määratleda järgmised üldised õpieesmärgid:

kujundada õpilase identiteeti riigi kodanikuna;

õpetada õpilasi kui õppeaineid tõhusalt õppima, juurutada neisse optimaalseid õpetamis- ja iseõppimismeetodeid ning luua vajadus pidevaks loominguliseks enesetäiendamiseks;

varustada õpilasi teadmiste, oskuste ja vilumustega, mis on vajalikud edukaks erialaseks ja ühiskondlikuks tegevuseks.

luua kõige soodsamad tingimused indiviidi vaimseks, moraalseks, emotsionaalseks ja füüsiliseks arenguks, arendades igakülgselt tema võimeid, tagades samal ajal, et õpilased saavad kindlad teadmised, teaduse alused ja võime neid iseseisvalt täiendada;

anda universaalset haridust tasemel, mis vastab teaduse kiirele arengule ja võimaldab kohaneda kaasaegse maailmaga;

hariduse humanitariseerimise abil realiseerida indiviidi üldise, intellektuaalse, moraalse arengu ideed;

kasvatada kõrgelt arenenud kodanikku universaalsete moraalsete väärtuste alusel, kes on võimeline aktiivseks eluks, tööks ja loovuseks;

järgima kõrgete intellektuaalsete võimetega lastele mõeldud programmide koostamisel rahvusvahelisi nõudeid: programmide sisu süvendamine, mõtteprotsesside kõrge taseme arendamine, õpilaste arusaamise arendamine oma võimetest;

kujundada arenenud intelligentsi ja kõrge kultuuritasemega isiksust, kes on valmis tegema teadlikku valikut ja valdama erialaseid haridusprogramme.

Haridusprotsess hõlmab tihedat suhtlust õpetaja ja õpilase vahel. Koolituse põhifunktsioonid on hariv, hariv ja arendav.

Traditsioonilise hariduse haridusfunktsioon on põhiline ja hõlmab õpilaste varustamist ennekõike teatud teadmiste, oskuste ja võimete süsteemiga.

Sellise koolituse peamiseks puuduseks on selle isikupäratus: Traditsiooniline haridussüsteem põhineb sotsiaaltsentrilisel lähenemisel, mille raames on isikliku arengu eesmärgiks selle sotsialiseerimine ja professionaalsemaks muutmine maksimaalse sotsiaalse kasulikkuse seisukohast. Selle mudeli raames realiseeritakse mõte, et hariduse (koolituse, õpetamise) põhieesmärk on teatud teadmiste, oskuste ja võimete ehk väliselt määratletud standardite valdamine.

Riikliku haridussüsteemi humanistlikul paradigmal on isiklik suund ja sellest lähtuvalt toimib õpilane õppeprotsessis tervikliku isiksusena. Vene psühholoogi V. Davõdovi sõnul tuleks isiksust mõista kui amatöörsubjekti, kui indiviidi, kes taastoodab sotsiaalseid sidemeid ja kellel on loomingulised võimalused nende edasiseks ümberkujundamiseks. Ta rõhutab, et varem omandatud isikuomadustele toetudes tegutseb ta loovalt (“vabalt”) ja andekalt, luues uusi ühiskonnaelu vorme. Õpilase subjektiivsust õppeprotsessis põhjendavad V. Rybak, G.K. Selevko.

Humanistlik kasvatuskontseptsioon on holistiline, s.t. puudub statistiline, isikupäratu lähenemine isikule, mis sel juhul tekib.

Hariduse humanistlik paradigma on mitte ainult filosoofe, vaid ka psühholooge, õpetajaid ja sotsiolooge ühendanud inimeksistentsi tähenduse otsimise, eneseteostuse, loovuse, valikuvabaduse, terviklikkuse, integreeriva mõtlemise ja inimeste juhtimise teel. enda areng. G.K. Selevko sõnul on personaalne lähenemine õpilastele haridusprotsessis progressiivsete pedagoogiliste tehnoloogiate põhisuund, mis ühendab ja kehastab järgmisi haridusideid ja põhimõtteid:

Isiksuse arengu idee või kasvatuse ja hariduse isiklik orientatsioon;

Humanismi universaalsed põhimõtted;

Pedagoogiliste suhete demokratiseerimise idee kui demokraatliku isiksuse kujunemise alus;

individuaalse lähenemise süvendamine;

Koolituse ja kasvatuse loomuliku vastavuse põhimõte;

Idee isiksuse arengu sisemiste isereguleeruvate mehhanismide aktiveerimisest ja kasutamisest.

Seetõttu on praegu haridusfunktsioon kaotamas oma juhtivat rolli, andes teed kasvatus-, arendus- ja enesetäiendamise funktsioonidele. See on päevanõue. Haridus, võttes arvesse kiireid muutusi, peab andma eeldused õppeprotsessiks läbi elu vastavalt “on-off” tüübile.

Haridusfunktsioon on haridusfunktsioonist lahutamatu ning selle eesmärk on tagada haridusprotsessi ühtsus erinevates haridussüsteemides ja selle humaniseerimine. “Koolitus ja kasvatus on omavahel tihedalt seotud, täiendavad, põimuvad,” rõhutab akadeemik D. Jarmatšenko.

See funktsioon aitab kaasa riigikodaniku põhijoonte kujunemisele. "Inimene ilma hariduseta on nagu keha ilma hingeta," ütleb rahvatarkus. „Humanistlik orientatsioon ei sea kahtluse alla erialaste teadmiste, oskuste ja võimete tähtsust, vaid esiteks rõhutab see nende rolli vahendina, vahendina indiviidi orientatsiooni realiseerimiseks ning teiseks on selles instrumentaalses rollis teadmised, oskused ja võimed. mida täiendavad loomingulise tegevuse strateegiad, aga ka tahteomadused, mis on vajalikud selle realiseerimise teel seisvate raskuste ületamiseks; kolmandaks omandavad suurema tähtsuse vahendid, mis tagavad isikliku (eriti ametialase) enesetäiendamise,“ rõhutab G.A. Punkt.

I.D. Bekh peab hariduse strateegiliseks suunaks selle isiksusekeskset suunitlust, mis võib „haridusprotsessi oluliselt humaniseerida, täita kõrgete moraalsete ja vaimsete kogemustega, luua õigluse ja austuse suhteid, maksimeerida lapse potentsiaali ja stimuleerida teda isiklikult tegutsema. loovuse arendamine."

Rahvusliku haridussüsteemi humanistlik paradigma, kaasaegsed õpetamise käsitlused, humaniseerimise ja hariduse demokratiseerimise protsessid näevad samuti ette selle funktsiooni esiletõstmise vajaduse didaktilises protsessis. Humanistliku lähenemise juures on kõige olulisem mitte ainult normatiivsete teadmiste, vaid eelkõige iseõppimise ja eneseharimise mehhanismide kujundamine õpilastes, võttes arvesse iga õpilase individuaalsete võimete maksimaalset kaasamist. Sellega seoses muutub see funktsioon arendava kõrval peamiseks. I.D. Bekh juhib isiksusekeskses lähenemises tähelepanu sellele, et aidata õpilasel kui pedagoogilise protsessi subjektil realiseerida "... iseennast kui indiviidi, millest peaks saama õpetaja võtmeülesanne...", G.A. Hinne - "...põhitähelepanu pööramise eest indiviidi väärtus-motiveerivale tuumale, mis määrab tema orientatsiooni, eelkõige professionaalse", A. Sysoeva - "...inimese isikliku ja ametialase kasvu eest hariduse omandamas."

Arengufunktsioonil, eriti õpilase vaimse, vaimse ja füüsilise arengu jaoks, on sügav sotsiaalpsühholoogiline ja pedagoogiline tähendus. Hariduse mõte ja eesmärk on tagada õpilase pidev areng, tema vaimne kujunemine, suhete ühtlustamine iseenda ja teistega, sotsiaalse keskkonnaga. Seega loob riikliku tasandi haridus tingimused igaühe arenguks ja enesearendamiseks, hariduseks ja eneseharimiseks, õpetamiseks ja eneseharimiseks.

Erinevate õppeainete õppimise käigus arendatakse sihipäraselt õpilaste vaimseid ja vaimseid võimeid ning lisaks tagavad praktilised tunnid kehalise jõu arengu.

Õpilase isiksuse arendamine inimlikul lähenemisel haridusprotsessi korraldamisele peaks asetama keskmesse "... kogu isiksuseomaduste tervikliku komplekti arendamise: teadmised, võimed, oskused, vaimse tegevuse meetodid, mina." -Indiviidi juhtimismehhanism, esteetika ja moraali sfäär ning efektiivse-praktilise sfäär. See areng on hariduse peamine tulemus, õpetaja, pedagoogilise süsteemi kui terviku juhi töö kvaliteedi kriteerium.

Enesetäiendamise funktsioon peaks tagama õpilaste pideva eneseharimise, eneseharimise, õpioskuste süstemaatilise kujundamise, aga ka motivatsiooni hariduslikuks, tunnetuslikuks ja tulevaseks erialaseks tegevuseks. Selle funktsiooni valik tähendab hariduse suunamist Euroopa ja maailma haridustasemetele, pedagoogilistes teooriates, milles pööratakse erilist tähelepanu enesetäiendamisele, enesemääratlemisele, indiviidi eneseteostusele, elus edu saavutamisele (enese- kasvatamine, enesemääramine, eneseteostus, iseteos) . Seetõttu kasutatakse Lääne-Euroopa ja Ameerika pedagoogilistes teooriates mõistet „isiksuse kujunemine” üha vähem.

ON. Kohn rõhutab, et konkreetsete kasvatus- ja koolitusmeetodite tulemuslikkust tuleks hinnata selle järgi, kuivõrd need valmistavad uut põlvkonda ette iseseisvaks loometegevuseks, püstitavad ja lahendavad uusi probleeme, mida eelmiste põlvkondade kogemuses ei olnud ega saanudki eksisteerida.

Seega on nende nelja funktsiooni elluviimine kinnitus pedagoogilise protsessi ühele peamisele seadusele - õpetamise, kasvatamise, arendamise ja enesetäiendamise ühtsusele.

Seega määravad funktsioonid didaktilise protsessi eesmärgi ja vastavad küsimusele: "Miks õpetatakse õpilasi erinevates haridussüsteemides?"

Õppeprotsess on didaktika keskne küsimus; selles protsessis koondatakse selle "tegijad" üheks üksuseks: õpetaja ja õpilane, nende eesmärgid, aga ka õppetegevuse sisu, vormid, meetodid, vahendid ja muud atribuudid.

Kirjanduses on termineid ja mõisteid: “didaktiline protsess”, “õppeprotsess”. Seda nimetavad nad üldisteks sünonüümseteks mõisteteks. Me ei eralda neid rohkem. Kuid on olemas ka termin "haridusprotsess", mis tähendab õppimist konkreetsetes tingimustes, ja mõiste "õppekursus", mis tähendab ühtset protsessi.

Õppeprotsess on õpetaja järjestikuste kasvatustoimingute süsteem kognitiivse tulemuse saavutamiseks ja sellele vastav järjestikune muutus õpilase vaimses arengus. Õppimine on sotsiaalne ja pedagoogiline nähtus. See täidab haridus-, haridus- ja isiksuse arendamise funktsioone. Kuna protsess on liikumine, edasiminek, siis tekib küsimus selle edasiviivate jõudude kohta. Väljapaistev Nõukogude didaktik M.A. Danilov järeldas (1960), et õppeprotsessi peamine liikumapanev jõud on vastuolud. Teised didaktikud (V.I. Zagvyazinsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin jt) toetasid seda ideed. Vastuolud on välised ja sisemised. Esimesed on need, mis tekivad väljaspool indiviidi, kuigi need on seotud tema arenguga: ühiskonna vajaduste vahel valmistada noorem põlvkond eluks ette ja selle ettevalmistuse praegune tase.

Sisu:

Hariduse sisu, struktuur ja põhietapid
Õppimise mustrid
Treeningu eesmärgid ja funktsioonid
Mõiste "haridus"
Õppeprotsessi olemus
Õppeprotsessi sisu
Koolituse põhimõtted ja reeglid
Treeningu vormid
Treeningu tüübid
Haridusvahendid
Õppemeetodid
Probleemipõhine õpe
Haridustehnoloogia
Õppeprotsessi olemus
Kontroll õppeprotsessi ajal
Hariduse sisu
Didaktilise uurimistöö teema ja eesmärgid
Didaktika sisu ja vormid
Treeningu põhimeetodid ja vormid
Õppevahendid kaasaegses koolis
Tehnoloogiline õpe koolilastele
Verbaalsed ja visuaalsed õppemeetodid
Treeningu tüübid
Koolituse kvaliteedi jälgimine ja hindamine

Sisu, struktuur
ja põhihariduse tasemed

Haridus see on sotsiaalselt organiseeritud ja standardiseeritud protsess (ja selle tulemus), mille käigus eelnevate põlvkondade ja järgnevate põlvkondade vahel edastatakse pidevalt sotsiaalselt olulisi kogemusi, mis ontogeneetilises mõttes esindab isiksuse kujunemist vastavalt geneetilisele programmile ja indiviidi sotsialiseerumisele.

a) teadmised loodusest, ühiskonnast, tehnoloogiast, mõtlemisest ja tegevusmeetoditest;

b) kogemus tuntud tegevusmeetodite rakendamisel koos teadmistega selle kogemuse omandanud inimese oskustes;

c) loomingulise, uurimusliku tegevuse kogemus ühiskonnas kerkivate uute probleemide lahendamiseks;

d) väärtussuhte kogemus esemete või inimtegevuse vahenditega, selle avaldumine ümbritseva maailma, teiste inimeste suhtes vajaduste kogumina, mis määravad tema väärtussüsteemis sisalduvate isiklikult määratletud objektide emotsionaalse tajumise.

Hariduse peamised etapid:

1. Eelkool. Seda esindab koolieelsete lasteasutuste süsteem. Kui rakendada kogu pedagoogilist arsenali eelkoolieas, siis Ameerika sotsioloogide ja pedagoogide sõnul õpib kaheksa last kümnest koolis andekate laste tasemel.

2. Kool. Järgmine tase on kool, algaste – 3–4 õppeaastat, põhiaste – 5 aastat, keskkool – veel kaks õppeaastat. Kool on tänapäevase haridussüsteemi peamine alusasutus, tsivilisatsiooni suurim saavutus.

3. Klassiväline õpe. Meie hulka kuuluvad kõikvõimalikud koolivälised asutused: muusika- ja spordikoolid, noorte turistide, loodusuurijate jaamad, tehnilise ja kunstilise loovuse keskused. Nende tegevus tagab lapse ja nooruki isiksuse igakülgse arengu.

4. Kutseharidus – kutsekool, mida esindavad tehnikakoolid, kutsekoolid, nüüd ka kõrgkoolid, erinevat tüüpi ülikoolid.

5. Aspirantuur – aspirantuur, doktoriõpe, teise eriala omandamine, täienduskoolituse instituudid ja teaduskonnad, praktikad jne.

6. Kõrgharidus. Põhimõtteliselt uus kodumaise erialase kõrghariduse jaoks on kujunev mitmeastmeline süsteem: bakalaureus, spetsialist, magister. Ahvatlev on selle paindlikkus, noorte võimalus erinevatel haridustasemetel erialases tegevuses kaasa lüüa, kesk- ja kõrgkutseõppeasutuste lõimimine.

6. Mitteriiklikud õppeasutused. Uued haridusvormid tekivad iseseisvate struktuuride või riiklike õppeasutuste eriüksustena.

Hariduse funktsioonid:

1. sotsiaalse mobiilsuse funktsioon – sellel on inimese valikuvõimalus ja eelsoodumus teatud kutse- ja sotsiaalse tegevuse vormideks;

2. sotsiaalse kontrolli funktsioon. Kool kasvatab seaduskuulekaid kodanikke. Samal ajal teostab kool ka otsest sotsiaalset kontrolli noorema põlvkonna käitumise ja hariduse üle;

3. kultuuri edasikandmise funktsioon, kui haridus toimib ühiskonna kultuuripärandi generaatori ja hoidjana;

4. sotsiaalse valiku funktsioon - haridus toimib mehhanismina indiviidi kindlustamiseks teatud rühma, kihi, süsteemi külge;

5. ideoloogiline funktsioon – seda kirjeldas Bourdieu. Iga valitsus püüab oma positsiooni tugevdada ideoloogia kaudu, mis kandub ühiskonda haridussüsteemi kaudu.

Oma struktuuriosas on haridus ja koolitus kolmikprotsess, mida iseloomustavad sellised aspektid nagu kogemuste assimilatsioon, käitumisomaduste kasvatamine, füüsiline ja vaimne areng.

TREENINGU REGULAARSUSED

Haridus, nii õpilastele kui ka õpetajatele, on üks neid ümbritseva maailma teadmiste liike. Õppimine kui kognitiivse tegevuse liik on esialgne, kõige olulisem tunnus, millest sõltuvad kõigi õppetegevuste omadused. Õppimine põhineb üldistel tunnetusseadustel.

Inimese tunnetus läbib mitmeid etappe. Alguses sensuaalne tunnetus, mis toob kaasa mitmesuguseid ideid last ümbritsevate loodus- ja sotsiaalsete nähtuste, sündmuste ja objektide kohta. Mida süstematiseeritud ja üldistatumad on need sensoorsed kujutised, seda kõrgem on tema õppimisvõime kognitiivsete võimete osas.

Teine etapp - abstraktne tunnetus, mõistesüsteemi valdamine. Õpilase tunnetuslik tegevus muutub ühekülgseks. Ta uurib ümbritseva maailma teatud aspekte õppeainete sisu kaudu. Kui konkreetse, meelelise tunnetusega tekib lapse pähe kujundlik pilt näiteks metsast ja selle elanikest, kohisevast ojadest, lehvivatest liblikatest, siis abstraktne tunnetus viib mõistete, reeglite, teoreemide ja tõenditeni. Mõttes ilmuvad numbrid, definitsioonid, valemid. Noorem koolilaps on tunnetuse ülemineku etapis konkreetselt abstraktsele. Ta hakkab valdama kontseptuaalseid mõtlemisvorme.

Konkreetne ja abstraktne õpilaste kognitiivses tegevuses toimivad vastuoluliste jõududena ja loovad vaimses arengus erinevaid suundi. Õpetaja peab tundma vastuolude tekkimise ja lahendamise mehhanisme, et õppeprotsessi oskuslikult juhtida.

Tunnetuse kõrgeim staadium on, kui abstraktse, kõrgelt arenenud mõtlemise põhjal moodustub üldistatud ettekujutus meid ümbritsevast maailmast, mis viib vaadete, uskumuste ja maailmavaadete kujunemiseni. Treening kiirendab oluliselt õpilase individuaalse psühholoogilise arengu tempot. Õpilane õpib lühikese aja jooksul selgeks selle, mille õppimiseks inimkonna ajaloos kulub sajandeid.

KOOLITUSE EESMÄRGID JA FUNKTSIOONID

Haridus See on sotsiaalse praktika käigus välja töötatud üksikisikule sotsiaalajaloolise kogemuse edastamise viiside korraldamise süsteem: teadmised, oskused, võimed, tegevustüübid ja meetodid näitajates, mis on konkreetsete ajalooliste tingimuste jaoks normatiivsed. Selle tegevuse eesmärk on indiviidi süstemaatiline ja suunatud vaimne areng. Õppimine toimub koostöö, õpetaja ja õpilase ühistegevuse vormis. Õpetaja korraldab suhtluse ja muude vahenditega õpilase tegevused, mis vastavad õpieesmärkidele. Õppija sooritab seda algul ühise, hajutatud tegevusena ning seejärel muutub see ühine väline ja laiendatud tegevus sisemise käigus õpilase enda sisemiseks ja minimeeritud tegevuseks.

Õppimine kui loominguline protsess.Õppimisest saab nii õpilaste kui ka õpetajate jaoks loominguline protsess, kui see on algusest peale üles ehitatud uuriva tegevusena laste endi poolt.

Traditsiooniline koolitus. Traditsioonilise õppimise iseloomulik tunnus on keskendumine minevikule, nendele sotsiaalsete kogemuste ladudele, kus teadmised talletatakse, organiseerituna teatud tüüpi haridusteabesse. Sellest ka õppimise orientatsioon materjali päheõppimisele.
Treeningu funktsioonid
1. Hariduslik – seotud teadmiste, oskuste, võimete omastamisega (seotud mahu laienemisega).

Teadmised – teaduslike faktide, seaduste, mõistete, teooriate mõistmine, mällu salvestamine ja taasesitamine. Need peavad saama indiviidi omandiks, sisenema tema kogemuse struktuuri. Selle funktsiooni kõige täielikum rakendamine peaks tagama teadmiste täielikkuse, süsteemsuse ja teadlikkuse, nende tugevuse ja kehtivuse.

2. Hariduslik – väärtushoiaku kujundamine materiaalsetesse asjadesse (koos suhete loomisega - maailmavaade).

Hariduslik funktsioon tuleneb õppetöö sisust, vormidest ja meetoditest, kuid samal ajal toimub see ka õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse erikorralduse kaudu. Selle funktsiooni rakendamine on vajalik õppeprotsessi korraldamisel, sisu, vormide ja meetodite valimisel.

3. Arenguline – nähtuste ja tegurite vahel tihedate seoste loomine.

Arengufunktsiooni teostatakse tõhusamalt, kui õpetaja ja õpilaste vaheline suhtlus on suunatud konkreetselt indiviidi igakülgsele arengule.

Hariduslik:

– sõnastada õpilaste seas kanga mõiste; tutvustada peamisi kangaliike, nende ehituslikke iseärasusi ja funktsioone;

– näidata seost struktuuri ja täidetavate funktsioonide vahel.

Hariduslik:

– jätkata teadusliku maailmapildi kujundamist, mis põhineb struktuuri ja täidetavate funktsioonide vahelisel seosel;

– jätkuvalt arendada õpitava teema raames huvi aine vastu.

Hariduslik:

– arendada jätkuvalt oskust võrrelda, üldistada ja luua põhjus-tagajärg seoseid.

Mõiste "haridus".
tüübid ja saamise viisid

Under haridust me mõistame seda hariduse aspekti, mis seisneb inimkonna kogutud teaduslike ja kultuuriliste väärtuste süsteemi valdamises, kognitiivsete oskuste süsteemi valdamises, nende põhjal indiviidi maailmavaate, moraali, käitumise, moraalsete ja muude omaduste kujundamises. , tema loominguliste jõudude ja võimete arendamine, ettevalmistus ühiskondlikuks eluks ja tööks. Hariduse sisu hõlmab kõiki sotsiaalse kogemuse elemente.

Sõltuvalt eesmärkidest, koolituse iseloomust ja tasemest eristatakse kesk-, üld-, polütehnilist, kutse- ja kõrgharidust. Iga inimese jaoks vajalikud teadmised, oskused ja vilumused tagab üldhariduskool. Teatud kutseala töötajale vajalikud teadmised, oskused ja vilumused omandab ta eriõppeasutustes. Üldhariduse sisu ja metoodika tagavad kooliõpilastes tööks, täiendõppeks ja eneseharimiseks vajalike tunnetuslike huvide ja oskuste kujunemise, on polütehnilise ja kutseõppe aluseks ning viiakse läbi nendega tihedas seoses.

Haridust saab saavutada erineval viisil. See võib olla iseseisev lugemine, raadio- ja telesaated, kursused, loengud, töö tootmises jne. Kuid kõige kindlam ja usaldusväärsem tee on süstemaatiliselt korraldatud koolitus, mille eesmärk on anda inimesele normaalne ja täielik haridus. Õppe sisu määravad riiklikud õppekavad, õppeprogrammid ja õpitavate ainete õpikud.

Hariduse elluviimisel on juhtiv roll süstemaatilisel koolitusel, mis viiakse läbi teatud organisatsioonis spetsiaalselt koolitatud isiku (õpetaja, kasvataja, juhataja, juhendaja) juhendamisel.

Haridus on terviklik pedagoogiline protsess, mille käigus lahendatakse kasvatustöö ülesandeid, viiakse läbi õpilaste kasvatamist ja arendamist. See protsess on peamiselt kahesuunaline. Ühelt poolt on õpetaja (õpetaja), kes esitab programmi materjali ja juhib seda protsessi, ja teiselt poolt on õpilased, kelle jaoks see protsess omandab õppimise iseloomu, omandades õpitava materjali. Nende ühistegevus on suunatud teaduslike teadmiste sügavale ja kestvale omastamisele, oskuste ja vilumuste arendamisele, praktikas rakendamisele, loominguliste võimete arendamisele, materialistliku maailmavaate ning moraalsete ja esteetiliste vaadete ja tõekspidamiste kujundamisele.

ÕPPEPROTSESSI OLEMUS

Haridus kui sotsiaalne nähtus on sihikindel, organiseeritud, süstemaatiline üleandmine vanematele ja noorema põlvkonna kogemuste assimileerimine sotsiaalsete suhete, sotsiaalse teadvuse, tootliku töö kultuuri, teadmiste aktiivsest ümberkujundamisest ja keskkonnakaitsest.

Haridus koosneb kahest lahutamatult seotud nähtusest: täiskasvanute õpetamisest ja kasvatustööst, mida nimetatakse laste õpetamiseks. Õpetamine on täiskasvanute spetsiaalne tegevus, mille eesmärk on anda lastele edasi teadmiste, oskuste ja vilumuste summa ning õpetada neid õppeprotsessis. Õpetamine on spetsiaalselt organiseeritud, aktiivne iseseisev laste kognitiivne, töö- ja esteetiline tegevus, mille eesmärk on teadmiste, oskuste omandamine ning vaimsete protsesside ja võimete arendamine.

Õppimise sotsiaalne, pedagoogiline, psühholoogiline olemus avaldub kõige täielikumalt ja selgemalt selle praktiliselt otstarbekates funktsioonides. Nende hulgas on kõige olulisem hariduslik funktsioon. Haridusfunktsiooni peamine tähendus on õpilaste varustamine teaduslike teadmiste, võimete, oskuste süsteemiga ja nende praktikas kasutamisega. Haridusfunktsiooni elluviimise lõpptulemuseks on teadmiste tõhusus, mis väljendub nende teadlikus käsitlemises, oskuses mobiliseerida varasemaid teadmisi uute saamiseks, aga ka kõige olulisemate, nii eriliste (s. õppeaine) ja üldhariduslikud oskused.

Oskused kujunevad harjutuste tulemusena, mis muudavad õppetegevuse tingimusi ja tagavad selle järkjärgulise komplitseerimise. Oskuste arendamiseks on vaja teha korduvaid harjutusi samadel tingimustel. Haridusfunktsioon tuleneb orgaaniliselt õppetöö sisust, vormidest ja meetoditest, kuid samal ajal toimub see ka õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse erikorralduse kaudu. Korralikult läbiviidud õpetus areneb alati, kuid arendavat funktsiooni täidetakse tõhusamalt, pöörates erilist tähelepanu õpetajate ja õpilaste vahelisele suhtlusele indiviidi igakülgsel arengul. Asjakohase tähenduse on omandanud ka hariduse karjäärinõustamisfunktsioon.

KOOLITUSPROTSESSI SISU

Õppimine kui protsess on sihipärane, aktiivne õppe interaktsioon õpetajate ja õpilaste vahel, mis on korraldatud spetsiaalsete meetodite ja erinevate vormide abil. Õppeprotsessil on selge struktuur. Selle juhtiv element on eesmärk. Lisaks üldisele ja põhieesmärgile - lastele hulga teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmine, õpilaste vaimse jõu arendamine - seab õpetaja endale pidevalt konkreetseid ülesandeid, et kooliõpilased saaksid sügavalt omastada teatud hulga teadmisi, oskusi ja võimeid. . Eesmärgi psühholoogiline ja pedagoogiline tähendus seisneb selles, et see organiseerib ja mobiliseerib õpetaja loomingulisi jõude, aitab välja valida ja valida kõige tõhusama töö sisu, meetodid ja vormid. Haridusprotsessis "töötab" eesmärk kõige intensiivsemalt, kui see on hästi mõistetav mitte ainult õpetajale, vaid ka lastele.

Haridusprotsessi struktuurielement, mille ümber toimub pedagoogiline tegevus, selles osalejate suhtlus, on laste poolt omastatava sotsiaalse kogemuse sisu. Haridusprotsessi kui süsteemi sisul võib olla erinev esitusstruktuur. Struktuuri elemendid on individuaalsed teadmised või selle elemendid, mis võivad mitmel viisil omavahel „siduda”. Sisu esitamiseks on praegu levinumad lineaarsed, kontsentrilised, spiraalsed ja segastruktuurid.

Lineaarse struktuuriga moodustavad õppematerjali üksikud osad tihedalt seotud seoste pideva jada, mida õpitakse koolis reeglina ainult üks kord.

Kontsentriline struktuur hõlmab naasmist uuritavate teadmiste juurde. Sama küsimust korratakse mitu korda ning selle sisu järk-järgult laieneb ja rikastatakse uue teabega.

Esitluse spiraalse struktuuri iseloomulik tunnus on see, et õpilased laiendavad ja süvendavad sellega seotud teadmiste ringi järk-järgult, jätmata silmist algset probleemi.

Segastruktuur – lineaarsete, kontsentriliste ja spiraalsete struktuuride kombinatsioon.

Keskne tegelane, õppeprotsessi süsteemi kujundav algus, on õpetaja - hariduse ja kasvatuse sisu kandja, laste kõigi tunnetuslike tegevuste korraldaja. Tema isiksuses on ühendatud objektiivsed ja subjektiivsed pedagoogilised väärtused. Õppeprotsessi peamiseks osalejaks, kõige aktiivsemaks enesearendamiseks on laps ise, õpilane. Ta on pedagoogiliste teadmiste objekt ja subjekt, mille nimel õppeprotsess luuakse. Õppimisprotsess, lapse teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi valdamine jaguneb lahutamatult dialektiliselt omavahel seotud tunnetuse etappideks. Esimene etapp on taju ja assimilatsioon. Taju põhjal toimub mõistmine, tagades materjali mõistmise ja omastamise. Teine etapp neelab esialgse assimilatsiooni tulemused üldistatud kujul ja loob aluse teadmiste süvendamiseks. Seda iseloomustab assimilatsioon-sigimine. Õppematerjali tajumine, assimilatsioon ja esmane taasesitamine loovad võimaluse rakendada tunnetuse kolmandat etappi - teadmiste loovat praktilist rakendamist.

Haridusprotsessi oluline element on õpilaskond kui õpetaja kasvatusliku mõju objekt ja tunnetusobjekt. Õppevorm on ajaliselt piiratud ja ruumiliselt organiseeritud õpetajate ja õpilaste tunnetuslik ühistegevus. Juhtiv õpetamise vorm on õppetund. Kaasnevad vormid on mitmekesised: labori- ja praktilised tunnid, seminar, loeng, individuaal- ja rühmatreening, ring. Õppeprotsessi ülesehituse orgaaniline element on õpilaste iseseisev klassiväline (kodu, raamatukogu, klubi) töö kohustusliku ja vabalt saadava teabe omastamiseks ning eneseharimine.

Õppeprotsessi struktuuri viimane element on pedagoogiline diagnostika. Diagnostilised meetodid hõlmavad individuaalseid ja frontaalseid suulisi intervjuusid, mitmesuguseid iseseisvaid kirjalikke töid ning praktilisi reprodutseerimis- ja loomingulisi ülesandeid.

KOOLITUSE PÕHIMÕTTED JA REEGLID

Under koolitust kaasaegses teaduses ja pedagoogilises praktikas mõistame eelmiste põlvkondade sotsiaalkultuurilise kogemuse (teadmised, normid, üldistatud tegevusmeetodid jne) õpilasele edasiandmise (tõlkimise) aktiivset, eesmärgipärast protsessi ja selle kogemuse omandamise korraldust, kui samuti võimalus ja valmisolek seda kogemust erinevates olukordades rakendada . Koolitus eeldab seega oma tingimusena õppimise või õpetamise protsessi kui selle kogemuse valdamist.

Vastavalt ülaltoodud põhjustele traditsiooniline treening võib iseloomustada kui kontakti (võib-olla kauge), informeerivat, teadvuse printsiibil põhinevat (teadlikkus meisterlikkuse subjektist – teadmisest), sihikindlalt kontrollimatut, distsiplinaar-subjekti põhimõttel ülesehitatud, kontekstivälist (kõrgharidussüsteemis). - ilma tulevase kutsetegevuse sihipärase modelleerimiseta õppeprotsessi käigus).

Probleemipõhine õpe lähtudes õpilaste poolt uute teadmiste omandamisest läbi teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamise, ülesanded sellega tekitatud probleemsituatsioonides.

Programmeeritud õpe põhineb üldistel ja spetsiifilistel didaktilistel põhimõtetel, milleks on järjepidevus, juurdepääsetavus, süsteemsus ja sõltumatus. Neid põhimõtteid rakendatakse programmeeritud koolituse põhielemendi - koolitusprogrammi, mis kujutab endast järjestatud ülesannete jada, rakendamisel.

Praegu on see erialases (kõrg- ja kesk)hariduses üsna laialt levinud. märk-kontekstuaalne, või kontekstuaalne õpe. Sellel koolitusel esitatakse teavet õppetekstide kujul (“märgipõhised”) ning neis sisalduva teabe põhjal koostatud ülesanded loovad konteksti edaspidiseks erialaseks tegevuseks.
Treeningu põhimõtted
1. Hariduse arendava ja kasvatusliku olemuse põhimõte on suunatud õpilase isiksuse ja individuaalsuse igakülgsele arengule.

2. Haridusprotsessi teadusliku sisu ja meetodite põhimõte peegeldab seost tänapäevaste teaduslike teadmistega.

3. Süsteemsuse ja järjekindluse põhimõte teaduse, kultuuri, kogemuste ja tegevuse saavutuste valdamisel.

4. Õpilaste teadvuse, loomingulise aktiivsuse ja iseseisvuse printsiip õpetaja juhendamisel.

5. Selguse põhimõte.

6. Koolituse ligipääsetavuse põhimõte.

7. Õpitulemuste tugevuse põhimõte.

8. Õppimise eluga sidumise põhimõte.

9. Individuaalsete ja kollektiivsete õpilaste tegevuse vormide ja meetodite ratsionaalse kombineerimise põhimõte.

Nähtavuse põhimõte.

Õppe tulemuslikkus sõltub meelte kaasamise otstarbekusest õppematerjali tajumisel ja töötlemisel. J. Komensky: "Õppeprotsessis tuleks lastele anda võimalus jälgida, mõõta ja katseid läbi viia."

Visualiseerimise tüübid suureneva abstraktsiooni joonel:

1. Loomulik nähtavus.

2. Eksperimentaalne (katsed, katsed).

3. Volumetriline (mudelid, paigutused).

4. Peen (maalid, fotod, joonistused).

5. Heli.

6. Sümboolne või graafiline (graafikud, diagrammid).

7. Sisemine (õpetaja kõnega loodud pildid).

KOOLITUSE VORMID

Vorm on õppeprotsessi erikujundus. Liigitused õpilaste arvu ja koosseisu, õppekoha, õpilastöö kestuse järgi. Nendel põhjustel jagunevad õppevormid: individuaalne, individuaalne rühm, kollektiivne, klassi- ja klassiväline, kool ja klassiväline. Vanim on individuaalne. “+” – võimaldab sisu, meetodeid ja tempot individualiseerida. “–” – ebaökonoomne, piirab koostööd teiste õpilastega. Individuaal-grupitunnid (ei hõlma kõiki lapsi). Klassiruum - klassi moodustavad sama vanuse ja koolitustasemega õpilased. Tund järgib üht aastaplaani ja programmi püsiva tunniplaani alusel. Tunni põhiüksus on õppetund. “+” – selge korraldus, lihtne juhtimine, koolitus süvaprogrammi järgi, õpilaste võimalus omavahel suhelda. “–” – keskmise õpilase sihtimine; Raskused individuaalsete iseärasuste arvestamisel, õppimise ja tegeliku elu vahel puudub seos. Eakaaslaste õpetamise Bell-Lancasteri süsteem: vanemad õpilased õppisid materjali õpetaja juhendamisel selgeks ja seejärel õpetasid neid, kes vähem teadsid. “–” – õppe kvaliteet on madal. Batovskaja - 1. osa - tunnitöö, 2. osa - individuaaltunnid õpilastega, kes selliseid tunde vajavad. Levinuim vorm on õppetund, ekskursioon, klubid, olümpiaadid, võistlused, tunniväline, klassiväline vorm.

Klassivälised koolitusvormid. Nende omadused
Need on aineklubid, teadusseltsid ja olümpiaadid. konkursid jne Töö toimub vabatahtlikkuse alusel, õpilaste koosseis on heterogeenne. Aineõpetaja juhendid, kutsutud spetsialistid. Sisu: programmi üksikküsimuste süvendatud õppimine, superprogrammi materjal, teaduse arengulugu, projekteerimine, modelleerimine, eksperimentaalne töö, kohtumised teadlastega jne Tänu nendele vormidele saavad õpilased rahuldada oma erinevaid kognitiivseid ja loomingulised vajadused. Arendage loomingulist potentsiaali, osalege aktiivselt konkurssidel, olümpiaadidel jne. Nendel vormidel on suur hariduslik ja kasvatuslik tähendus. Need on vaheldusrikkad ning nõuavad õpetajalt erudeeritust ja loovat lähenemist.

See on õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamine, mis vastab selle rakendamise erinevatele tingimustele ja mida õpetaja kasutab õppeprotsessis.

Vormid:

1. õppetund;

2. ekskursioon;

3. klassiväline töö;

4. kooliväline tegevus;

5. valikained;

6. kodutöö;

7. ühiskondlikult kasulik töö.

Õppetund

Struktuur: korraldusmoment, teadmiste täiendamine või testimine, uus materjal, konsolideerimine, d/z, tulemus.

Tüübid tund (didaktiliste ülesannete alusel): sissejuhatav, uue materjali õppimine, oskuste arendamine, arvestus ja testimine, üldistamine, kombineeritud.

Liigid seosed teadmiste allikaga, sõltuvus õpilaste tunnetuslikust tegevusest, õpetaja tegevused: selgitav ja näitlik, probleemipõhine, laboratoorsed tund.

Ekskursioon - klassi või rühmaga õppeprotsessi korraldamise vorm, mis võimaldab kognitiivsel eesmärgil vaadelda ja uurida objekte ja nähtusi looduslikes tingimustes, näitustel, õpetaja valikul või programmiga seotud teemadel.

Märgid:

1. Objekti uurimine peaks toimuma otse looduses, muuseumis.

2. Õpilaste tunnetuslik tegevus on suunatud konkreetsete objektide uurimisele looduslikes tingimustes.

3. Valdav roll on vaatlusel ja iseseisval tööl.

4. Õppeprotsess peaks toimuma väljaspool klassiruumi.

Meetodid, seadmed.

Klassiruumis annab õpetaja sissejuhatavaid juhiseid, jagab ülesandeid ja jagab õpilased rühmadesse.

Etapid:

1. teema valimine,

2. eesmärkide ja eesmärkide määratlemine,

3. uurida marsruuti,

4. objektide valik,

5. seadmete ettevalmistamine,

6. kirjanduse õppimine,

7. märkmete kirjutamine,

8. ülesannete ja kaartide koostamine,

9. meetodite valik ja arendamine.

Struktuur:

1. sissejuhatav vestlus,

2. õpilaste organiseerimine,

3. kavandatud objektide uurimine,

4. materjali kogumine,

5. kinnitus,

6. tulemuste esitamine.

Nõuded:

1. peab olema mitte ainult kasvatuslik, vaid ka hariduslik tähendus,

2. meelelahutuse elemendid,

3. ei tohiks olla nagu loeng,

4. koopiate arv peaks olema piiratud,

5. kõik tööd registreeritakse kohapeal,

6. kasutatakse kogutud materjali,

7. ettevaatusabinõud.

Klassifikatsioon:

Asukoha järgi:

1. looduses,

2. muuseumis,

3. tootmises.

Eesmärgi järgi: haridus-, tööstus-, kodulugu.

Aja järgi: sissejuhatav, praegune, lõplik.

Kooliväline töö – õpilaste organiseerimise vorm pärast tunde sooritama kursuse õppimisega seotud kohustuslikke praktilisi töid õpetaja individuaalsetel või rühmaülesannetel.

Õppekavavälised tegevused - õpilaste tunnivälise vabatahtliku töö mitmekülgse korraldamise vorm õpetaja juhendamisel, et ergutada ja näidata nende tunnetuslikke huvisid ja loomingulist initsiatiivi kooli õppekava laiendamisel ja täiendamisel.

KOOLITUSTE LIIGID

Koolituse tüübid eristuvad koolitus- ja kasvatustegevuse olemuse, sisu, meetodite ja õppevahendite ülesehituse järgi.

Didaktikas on 3 tüüpi koolitusi.

1. Selgitav ja näitlik. Levinumat iseloomustab see, et õpetaja esitab materjali valmis kujul ning õpilane tajub ja reprodutseerib seda.

Eelised: 1. süstemaatiline, 2. madal ajakulu.

Puudused: 1. arendav funktsioon on halvasti rakendatud, 2. õpilaste tegevus on reproduktiivne.

2. Probleemipõhine õpe.

3. Programmeeritud koolitus.

Õppimine toimub selgelt kontrollitud protsessina, kuna uuritav materjal jagatakse väikesteks kergesti seeditavateks osadeks, mis esitatakse õpilasele õppetöö käigus järjestikku. Pärast iga fragmendi uurimist järgneb assimilatsioonikontroll, alles pärast seda liigutakse järgmise fragmendi juurde.

Sihtmärk– haridusprotsesside juhtimise parandamine. See tekkis 60ndate alguses.

Põhiline põhimõtted:

1. kontroll iga sammu üle;

2. õigeaegne abi;

3. alasoorituste vältimine ja õppimishuvi heidutamine.

Koolitatud USA-s: Press, Crowder, Skinner.

Õppis NSV Liidus: Talyzina, Landa, Matjuškin.

Iseärasused:

1. Õppematerjal on jagatud eraldi osadeks.

2. Haridusprotsess koosneb järjestikustest sammudest, mis sisaldavad osa teadmistest ja vaimsetest tegevustest nende omastamiseks.

3. Iga samm lõpeb kontrolliga.

5. Vigade esinemisel saab õpilane abi ja täidab lisaülesande.

6. Sellest tulenevalt valdab õpilane ise materjali õiges tempos.

7. Õpetaja tegutseb korraldaja, assistendi ja konsultandina.

1. Esitab 1 doosi materjali – Tajub infot.

2. Selgitab 1 doosi ja sellega toiminguid - Teostab 1 doosi omastamise operatsiooni.

3. Küsib kontrollküsimusi – vastab küsimustele.

4. Kui õpilane vastab õigesti, esitatakse annus 2, kui ei, siis selgitab viga, naaseb annusega 1 tööle – Liigub järgmise annuse juurde või naaseb uuringusse 1.

Eelised: 1. väikesed annused imenduvad hästi, 2. tempo valib õpilane, 3. on tagatud kõrge tulemus.

Puudused: 1. igat materjali ei saa samm-sammult töödelda, 2. õpilase vaimse arengu piiramine reproduktiivoperatsioonidega, 3. suhtlemis- ja emotsioonipuudus.

HARIDUSVAHENDID

Haridusvahendid– materiaalsed või ideaalsed esemed, mis asetatakse õpetaja ja õpilaste vahele ning mida kasutatakse õpilaste teadmiste omandamiseks, kogemuste kujundamiseks, tunnetuslikuks, loominguliseks ja praktiliseks tegevuseks.

Haridusvahendid– pärisobjektid (näiteks sild). Valik sõltub õppe eesmärgist, sisust, meetoditest, õpetaja võimekusest, kooli varustusest.

Materiaalsed ja ideaalsed vahendid, õpetamise ja õppimise vahendid.

Põhiline funktsioonid haridusvahendid:

1. Teave

2. Didaktiline

3. Test

4. Abistav (aitab materjali tajuda)

5. Kognitiivse huvi säilitamine

6. Materjali saadavus

7. Uuritava nähtuse kohta täpsema informatsiooni andmine

8. Muudab õpilaste iseseisva töö huvitavamaks

9. Võimaldab õpilasel edeneda omas tempos

Klassifikatsioon:

1. Looduslikud abinõud:

a) elusobjektid,

b) elutud loodusobjektid,

c) herbaariumid, kollektsioonid, luustikud, topised.

2. Visuaalne: tabelid, skeemid, diagrammid, diagrammid, kaardid, fotod, skeemid.

3. Tehnilised, mille abil saab lahendada didaktilisi ülesandeid: mikroskoop, luup, grafoprojektor, arvuti.

4. Trükitud õppevahendid.

5. Audiovisuaalne: videod, slaidid, filmiribad.

6. Didaktilised materjalid: demonstratsioon ja jaotusmaterjalid.

11. KOOLITUSMEETODID
meetod (kreeka keelest "tee")– "viis tõe poole liikumiseks, oodatud tulemuse poole."

Toimib korrapärase tegevusviisina hariduslike eesmärkide saavutamiseks.

Peegeldab:

1. Õpetaja õppetöö meetodid ja õpilaste kasvatustöö meetodid nende omavahelises seoses.

2. Nende töö spetsiifika erinevate õpieesmärkide saavutamiseks.

Õppemeetodid– õppeprobleemide lahendamisele suunatud õppejõudude ja õpilaste tegevuse ühildamise viisid.

Klassifikatsioon

1. Õpetaja töövõtted (jutt, selgitus) ja õpilaste töövõtted (harjutused, iseseisev töö).

2. Teadmiste allika järgi.

A) Verbaalne meetodid võimaldavad edastada võimalikult lühikese aja jooksul suure hulga teavet, püstitada õpilastele probleeme ja näidata nende lahendamise viise.

Lugu– õppematerjali suuline jutustav esitlus.

Nõuded: sisaldama ainult usaldusväärseid fakte, sisaldama piisavalt erksaid ja veenvaid näiteid ja fakte, omama selget esitusloogikat, olema emotsionaalne, esitama lihtsas ja arusaadavas keeles, näitama õpetaja isikliku hinnangu elemente.

Selgitus - mustrite, uuritava objekti või nähtuse oluliste omaduste verbaalne tõlgendamine.

Nõuab: ülesannete täpset sõnastamist, põhjuse-tagajärje seoste järjekindlat avalikustamist, argumenteerimist ja tõendeid, võrdluse kasutamist, kõrvutamist, ilmekate näidete kasutamist, laitmatut esitusloogikat.

Vestlus– dialoogiline õppemeetod, mille puhul õpetaja, esitades hoolikalt läbimõeldud küsimustesüsteemi, viib õpilased mõistma uut materjali.

Sissejuhatav, vestlus-sõnumid, koondav, individuaalne, frontaalne.

Eelised: aktiveerib haridus- ja kognitiivset tegevust, arendab mälu ja kõnet, omab suurt harivat jõudu ja on hea diagnostikavahend.

Puudused: aeganõudev, sisaldab riskielementi, nõuab teadmiste reservi.

Arutelu teemal arvamuste vahetuse põhjal.

Loeng– monoloogne viis mahuka materjali esitamiseks.

Töö õpikuga. Tehnikad: märkmete tegemine, kava koostamine, lõputöö, tsiteerimine, retsenseerimine, tunnistuse kirjutamine.

B) Visuaalne.

Meetodid, mille puhul õppematerjali assimilatsioon sõltub oluliselt õppeprotsessis kasutatavatest visuaalsetest ja tehnilistest vahenditest. Neid kasutatakse koos verbaalsete ja praktilistega ning need on mõeldud nähtuste ja protsessidega visuaalseks ja sensoorseks tutvumiseks.

Illustratsiooni meetod hõlmab õpilastele plakatite, tabelite, kaartide ja tasapinnaliste mudelite näitamist.

Demonstratsiooni meetod seotud instrumentide demonstreerimise, eksperimentide, tehniliste installatsioonide, filmidega.

Tingimused:

1. kasutatav visualiseerimine peab vastama õpilaste vanusele.

2. Visualiseerimist tuleks kasutada mõõdukalt.

3. vaatlus peaks olema korraldatud nii, et kõik õpilased näeksid selgelt demonstreeritavat objekti.

4. tuleb kuvamisel esile tõsta.

5. mõelge selgitused üksikasjalikult läbi.

6. Nähtavus peab olema kooskõlas materjali sisuga.

7. kaasata visuaalsest abivahendist soovitud info leidmisse õpilasi endid.

B) Praktiline põhinevad õpilaste praktilisel tegevusel, mille tulemusena kujunevad praktilised oskused.

Harjutused– vaimse või praktilise tegevuse korduv sooritamine selle valdamiseks või selle kvaliteedi parandamiseks.

Loodus: suuline, kirjalik, graafiline, haridus- ja töö.

Vastavalt õpilase iseseisvuse astmele: paljundamine, treenimine.

Laboratoorium– õpilased viivad õpetaja korraldusel läbi instrumentide abil katseid, st uurivad nähtusi spetsiaalse varustuse abil. Õpetaja koostab juhised ning õpilased fikseerivad oma töö tulemused aruannete ja graafikute kujul.

Praktiline viiakse läbi pärast suurte lõikude uurimist ja on üldistava iseloomuga. Võib pidada väljaspool kooli.

3. Vastavalt õpilaste kognitiivse tegevuse iseloomule: selgitav-illustreeritud, paljunemisvõimeline, probleemipõhine, osaliselt otsimine, uurimismeetodid. (Skatkin.)

PROBLEEMIPÕHINE ÕPP

Õppeliik, mille käigus korraldatakse suhteliselt iseseisvaid otsingutegevusi, mille käigus õpilased omandavad uusi teadmisi, oskusi ja arendavad üldvõimeid, aga ka uurimistegevust ning kujundavad loomingulisi oskusi.

Õpetaja täidab juhi funktsiooni, tema osalemise määr sõltub materjali keerukusest, õpilaste valmisolekust ja arengutasemest.

Struktuur:

1. Probleemsituatsiooni loomine ja probleemi väljaütlemine.

2. Hüpoteeside väljapakkumine, probleemi lahendamise võimalike viiside väljapakkumine, nende põhjendamine ja ühe või mitme valimine.

3. Aktsepteeritud hüpoteeside eksperimentaalne testimine.

4. Tulemuste üldistamine: õpilaste poolt juba omandatud uute teadmiste ja oskuste süsteemi kaasamine, nende kinnistamine ja rakendamine teoorias ja praktikas.

Õpetaja Üliõpilane

1. Loob probleemse olukorra – Tajub nähtustes vastuolusid.

2. Korraldab probleemile mõtlemist – sõnastab probleemi.

3. Korraldab hüpoteesi otsimist – püstitab hüpoteesi.

4. Korraldab hüpoteesi testimist – kontrollib hüpoteesi.

5. Korraldab tulemuse üldistamist ja omandatud teadmiste rakendamist – Analüüsib tulemust, rakendab omandatud teadmisi.

Eelised:

1. õpilasi kaasatakse aktiivsesse intellektuaalsesse ja praktilisse tegevusse - mõtlemisvõime arendamine;

2. äratab huvi;

3. äratab loomingulised jõud.

Puudused:

1. ei saa alati rakendada uuritava materjali iseloomu tõttu;

2. õpilaste ettevalmistamatus, õpetaja kvalifikatsioon;

3. võtab palju aega.

KOOLITUSE TEHNOLOOGIA

Programmeeritud õppe ideede arendamiseks oli pedagoogiline tehnoloogia, vaade õppeprotsessile, mille kohaselt õppimine peaks olema maksimaalselt kontrollitud protsess. Mõnda aega mõisteti haridustehnoloogia all tehnoloogia kasutamist õppetöös. Alates 50ndatest hakati õppeprotsessi käsitlema laiemalt, süsteemselt: koolitussüsteemi kõigi komponentide analüüs ja arendamine eesmärkidest tulemuste kontrollini. Ja peamine idee oli tehnoloogia reprodutseeritavuse idee. Õppetehnoloogia areng näitab, et aines on võimalik luua õppesüsteem, tehnoloogiline õppeprotsess, mida keskmine õpetaja saab kasutada ja saada etteantud kvaliteediga tulemusi.

Haridustehnoloogia– didaktika suund, teadusliku uurimistöö valdkond põhimõtete tuvastamiseks ja optimaalsete süsteemide väljatöötamiseks, etteantud omadustega reprodutseeritavate didaktiliste protsesside kavandamiseks.

Haridustehnoloogia ülesanne on uurida kõiki õppesüsteemi elemente ja kujundada õppeprotsess nii, et tänu sellele muutuks õpetaja õppe- ja kasvatustöö halvasti korraldatud toimingute kogumist eesmärgipäraseks protsessiks.

Omadused: diagnostiliselt püstitatud eesmärgid (koolituse eesmärk on muuta eesmärkide kategooriat: teadmised, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees), kõigi õppeprotseduuride orienteeritus hariduseesmärkide garanteeritud saavutamisele, pidev tagasiside, kogu õppetsükli reprodutseeritavus .

Õpetamistehnoloogia on keskendunud eesmärkide garanteeritud saavutamisele ja täieliku assimilatsiooni ideele. Õppeeesmärkide saavutamise tagab õpilastele mõeldud õppematerjalide väljatöötamine ning õppeprotsessi ja õpetamisprotseduuride iseloom. Need on järgmised: pärast õppeainele diagnostiliselt seatud eesmärkide määramist jagatakse materjal fragmentideks - omandatavad õppeelemendid, seejärel arendatakse testtööd lõikude kaupa, seejärel korraldatakse koolitus ja testimine - pidev jälgimine, kohandamine ja kordus, modifitseeritud uuring – koolitus. Ja nii edasi, kuni antud hariduselemendid on täielikult omandatud. Täieliku assimilatsiooni kontseptsioon annab kõrgeid tulemusi, kuid nii uuritakse materjali, mida saab jagada ühikuteks, assimilatsioon toimub peamiselt paljunemistasandil. Tagasiside ja teadmiste objektiivne kontroll on õppetehnoloogia (testide) oluline tunnus.

Puudused: reproduktiivset tüüpi koolitusele orienteeritus, omamoodi juhendamine, aga ka välja kujunemata motivatsioon õppetegevuseks, ignoreerides indiviidi ja tema sisemaailma.

Haridustehnoloogia on andnud tõuke praktilisele didaktikale - õppesüsteemide loomine, valmistoode - dokumentide ja tööriistade pakett, didaktiline ja tehnoloogiline, võimaldades keskmise tasemega õpetajal anda häid tulemusi.

ÕPPEPROTSESSI OLEMUS

Õppimisprotsess– see on õpetaja ja õpilaste sihipärane suhtlemine, osa terviklikust pedagoogilisest protsessist, mille tulemusena kujunevad õpilasel teatud teadmised, võimed, oskused, tegevus- ja käitumiskogemus ning isikuomadused. Õpetaja ja õpilase sihipärane, järjepidevalt muutuv suhtlus, mille käigus lahendatakse kasvatus-, arendus- ja kasvatusülesandeid.

Õppeprotsess on üles ehitatud õpilaste ealisi iseärasusi arvestades.

Õppimise tõukejõuks on vastuolud, mille lahendamise põhjal läbi õppevahendite oskusliku valiku toimub õpilaste arendamine. Õppimine toimub alati suhtlemise kaudu.

Protsess on kahesuunaline:

1) õpetamine (õpetaja tegevus);

2) õpetamine (õpilastegevus).

Õpetamine –õppetööd korraldavad tegevused, mille tulemusena valdavad koolinoored hariduse sisu, tegevused koolituse korralduse edenemise ja tulemuste jälgimiseks.

Õpetamine– tingimuste korraldamine inimese enda poolt: materjali assimileerimiseks.

Õppeprotsessi komponendid:

– Sihtmärk ( eesmärgid).

– D aktiivne (õpetajate ja õpilaste tegevus).

– Tõhus ( hindamine, enesehinnang).

KONTROLL KOOLITUSPROTSESSI AJAL

Mis tahes protsessi juhtimine eeldab kontrolli rakendamist, st selle toimimise efektiivsuse kontrollimise süsteemi kindlaksmääramist. Samuti on see äärmiselt vajalik õppeprotsessi edukaks läbimiseks. Kontroll on suunatud teabe hankimisele, mida analüüsides teeb õpetaja vajalikud kohandused õppeprotsessi elluviimisel. Juhtimine täidab 3 õpetamisfunktsiooni. Testi kasvatuslik ja arendav tähendus seisneb selles, et õpilastel pole kasu mitte ainult sõprade vastuste kuulamisest, vaid nad ise osalevad aktiivselt küsitluses, esitavad küsimusi, vastavad neile, kordavad materjali, valmistuvad selleks, mida neilt küsitakse. Kasvatusfunktsioon: õpilaste süstemaatilise töö, distsipliini ja tahte arendamisega harjutamine.

Nõuded: individuaalne olemus, süsteemsus, korrapärasus, kontrollivormide mitmekesisus, terviklikkus, objektiivsus, diferentseeritud lähenemine, õpetajate nõuete ühtsus, kontroll antud klassis.

Kontrolli tüübid:

Esialgne – on suunatud teadmiste, oskuste ja võimete väljaselgitamisele selles osas, mida uuritakse.

Praegune- viiakse läbi igapäevatöös, et kontrollida varasema materjali omastatavust ja tuvastada lünki teadmistes (vastuslaud, kaarditöö, dikteerimine).

Temaatiline– eesmärk on õpilaste teadmiste süstematiseerimine (test, kontrolltöö, kontrolltöö).

Lõplik(lõpukontroll, suuline töö piletite kallal, esseede kaitsmine).

Kujundid: individuaalne, rühm, frontaalne.

Meetodid: suuline (individuaalne ja frontaalne), kirjalik, praktiline, masin, enesekontroll.

Kombineeritud juhtimine.

HARIDUSE SISU

Isiksuse kujunemise ja selle põhikultuuri kujundamise üks peamisi vahendeid on hariduse sisu.

Hariduse sisu– pedagoogiliselt kohandatud teadmiste, võimete ja oskuste süsteem, loomingulise tegevuse kogemus ja emotsionaalselt-tahtliku suhtumise kogemus, mille assimileerimise eesmärk on tagada igakülgselt arenenud isiksuse kujunemine, mis on võimeline taastootma (säilitama) ja arenema. ühiskonna materiaalne ja vaimne kultuur.

tegurid hariduse sisu kujunemise mõjutamine:

1. Firma tellimus.

2. Rahulolu aste hariduse sisuga, teaduslikud põhimõtted.

3. Õpilaste vanuselised ja individuaalsed iseärasused, optimaalsed võimed.

4. Isiklikud vajadused haridusele.

Sisu valimise põhimõtted:

1. Hariduse sisu vastavuse põhimõte ühiskonna, teaduse ja kultuuri arengu nõuetele.

2. Õppe ühtse sisu ja protseduurilise poole põhimõteüldhariduse sisu valikul tõrjub ta selle ühekülgset, aineteaduslikku suunitlust (tuleb arvestada selle edastamise ja assimilatsiooni põhimõtete ja tehnoloogiatega).

3. Haridussisu struktuurse ühtsuse põhimõte Selle kujunemise erinevatel tasanditel eeldab selliste komponentide järjepidevust nagu teoreetilised ideed, õppeaine, õppematerjal, pedagoogiline tegevus ja õpilase isiksus.

4. Humanitariseerimise põhimõte on seotud tingimuste loomisega õpilaste aktiivseks loominguliseks ja praktiliseks valdamiseks universaalset inimkultuuri.

5. Fundamentaliseerimise põhimõte sisu eeldab humanitaar- ja loodusteaduslike teadmiste lõimimist, järjepidevuse ja interdistsiplinaarsete seoste loomist.

2) ideoloogilised, moraalsed ja esteetilised ideed;

3) sotsiaalse, tunnetusliku ja loomingulise kogemuse elemendid.

Haridussisu kandjad:

1. Õppekava.

2. Akadeemiline aine.

3. Õppekava.

4. Õppekirjandus.

Õppekava– kooli tegevust suunavad normdokumendid. Saadaval põhilisedõppekava, t ipovayaõppekava, haridus kooli plaan.

Õppekava üksus- akadeemiline aine.

Treeningprogramm- konkreetset teemat iseloomustav dokument. Haridusministeeriumi poolt heaks kiidetud. Sisaldab teemade loetelu, seletuskirja (ülesanded, meetodid, õppetöö järjekord), osutab praktilistele ja laboritöödele ning seab põhinõuded teadmistele ja oskustele.

DIDAKTILISE UURINGU ERIALA JA ÜLESANDED

Didaktika eesmärgid:

1. kirjeldada ja selgitada õppeprotsessi ja selle läbiviimise tingimusi

2. arendada arenenumat õppeprotsessi korraldust, uusi õpetamissüsteeme, uusi õpetamistehnoloogiaid.

Õppimine toimib uurija jaoks uurimisobjektina, kui ta seda teostab teaduslik-teoreetiline funktsioon pedagoogika. Uurimistöö tulemusena saab ta teadmisi selle kohta, kuidas õppeprotsess kulgeb, kas see on juba ellu viidud või realiseerimisel, millised on selle mustrid ja mis on selle olemus. Teooria on praktilise tegevuse aluseks, võimaldades seda suunata, muuta ja täiustada. Kui teadlane liigub õppimise näitamise juurest selle konstrueerimise poole, siis ta seda ka teeb konstruktiivne ja tehniline funktsioon.

Pedagoogilise uurimistöö meetodid
1. Õpetamiskogemuse uurimise meetodid (vaatlus, vestlus, intervjuu, küsimustik).

2. Induktiivsed ja deduktiivsed meetodid (induktsioon, deduktsioon).

3. Kirjandusega töötamise meetodid (bibliograafia koostamine, kokkuvõtete tegemine, märkmete tegemine, märkuste tegemine, tsiteerimine).

5. Pedagoogiline eksperiment (selgitav, loovalt transformeeriv, katsetav või kontrollkatse).

DIDAKTIKA SISU JA VORMID

Didaktika on pedagoogikateaduse osa, mis avab kõige üldisemal kujul õpetamise ja kasvatuse teoreetilisi aluseid. Didaktikas on need alused sõnastatud ja väljendatud õpetamise mustrite ja põhimõtete, hariduse eesmärkide ja sisu, õpetamise ja õppimise vormide ja meetodite, stimuleerimise ja kontrolli kujul peaaegu kõigi haridussüsteemide jaoks. Seetõttu on need kõige üldisemad sätted asjakohased tootmis- ja majanduskoolituse jaoks.

Didaktika kõige olulisem komponent on õpetamise põhimõtted. Need on peamised juhised, mis kajastavad pedagoogilise protsessi seaduspärasusi ja suunavad õpetajat tulemuslikule õppekorraldusele, õpilaste õpetamise vormide, meetodite ja vahendite optimaalsele kasutamisele ning tundide sisu otstarbekale valikule.

Numbri juurde üldised didaktilised põhimõtted koolitus sisaldab järgmist:

1. koolituse suund - määratud hariduse, sotsialistliku teadvuse vaimus kasvatamise ja indiviidi igakülgse arengu probleemide tervikliku lahendamisega;

2. lähedane side eluga – iseloomustab sisenemine sotsialistliku ehituse praktikasse;

3. süsteemsus, järjepidevus, järjepidevus - tagavad õppeainete läbimõeldud seotus ja sõltuvus, nende üksteise järel ja kõrvuti järgnemise loogika, distsipliinide sisu probleemide taseme tõus liigutakse ühest haridussüsteemist teise, üht tüüpi haridusasutusest teise ;

4. Koolituse juurdepääsetavus - selle määrab õpilaste kognitiivsete võimete tase, vajadus korraldada õpilaste õppeprotsess "nende vahetu vaimse arengu tsoonis", kui õppimise tase on märgatavalt kõrge, kuid õpilastele saavutatav ;

5. õppimise visualiseerimine – tagatakse erinevat tüüpi teabe tajumise, mälu, mõtlemisviiside jms kaasamisega õppetegevusse;

6. sõnaliste, visuaalsete, praktiliste, reproduktiivsete ja probleemipõhiste õppemeetodite optimaalne kombinatsioon - sõltub õpitingimustest, õpilaste väljaõppe tasemest ja õpetaja pedagoogilisest oskusest;

7. frontaalsete grupi- ja individuaalsete treeningvormide ratsionaalne kombinatsioon – saavutatakse kollektiivse kasvatustöö oskusliku vaheldumise (kogu õpilaste rühmaga korraga) ja ühe õpilase otsese mõjutamisega;

8. teadlikkus, aktiivsus, õppimise iseseisvus - saavutatakse õpilaste vastutuse suurendamisega õpitulemuste ja emantsipatsiooni eest tunnetus-, töö- ja mängutegevuse protsessis;

9. teadmiste ja oskuste tugevus, teadlikkus ja tulemuslikkus - tagatakse nii õpetaja kui ka õpilaste loomingulise suhtumisega õppeprotsessi.

Loetletud põhimõtteid, nende tervikut, ei soovita käsitleda teatud seaduste kogumina, katekismusena. Kõigisse neist tuleks suhtuda loovalt, paindlikult ja mitte stereotüüpselt. Ja seda eelkõige seetõttu, et põhimõtted on alati ajalooliselt spetsiifilised, neid tuleb lugeda konkreetses sotsiaalses kontekstis ning need peavad võimalikult täielikult kajastama ühiskonna tegelikke sotsiaalseid vajadusi.

KOOLITUSE PÕHIMEETODID JA -VORMID

Õppemeetodid– need on viisid, kuidas korraldada õpetaja ja õpilaste omavahelist tegevust, et arendada tootmisülesannete edukaks elluviimiseks vajalikke teadmisi, oskusi, võimeid, professionaalseid, poliitilisi ja moraalseid omadusi.

Pedagoogikateadus või õigemini selle osa – didaktika eristab kolme õppemeetodite rühma:

1. õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse korraldamine;

2. haridus- ja kognitiivsete protsesside stimuleerimine;

3. nende protsesside ja üldiselt kõigi tegevuste tõhususe jälgimine.

Esimesse rühma kuuluvad verbaalsed, visuaalsed ja praktilised õppemeetodid. Nende hulka kuuluvad: loeng, vestlus, jutt, visuaalse materjali demonstreerimine, harjutused, praktiliste ülesannete täitmine jne. Teise rühma (stimulatsioonimeetodid) kuuluvad: ärimängud, arutelud, ajurünnakud ja muud õppeprotsessi aktiveerivad meetodid, samuti julgustamine , luues moraalsete kogemuste ja emotsionaalsete rahutuste tagajärjel psühholoogilise mugavuse või ebamugavustunde olukordi. Samas tuleks esimeses rühmas kasutada aktiivõppe meetodeid: loengud-arutelud, kahe õppejõu loengud jne. Kolmandasse rühma (kontrollmeetodid) kuuluvad omandatud teadmiste, omandatud oskuste ja vilumuste suuline või kirjalik testimine.

Inimestevaheline suhtlus toimub neljas järgmises struktuuris:

1. kaudne suhtlus (peamiselt kirjaliku kõne kaudu);

2. suhtlemine paaris;

3. rühmasuhtlus;

4. suhtlemine vahetuspaarides.

Nende nelja suhtlusstruktuuri rakendamine õppeprotsessis annab neli õppeprotsessi korraldamise vormi:

1. üksikisik,

2. leiliruum,

3. rühm,

4. kollektiivne.

Need neli organisatsioonivormi on kogu õppimise keskmes. Seetõttu nimetame neid põhilisteks või põhilisteks. Need on õppeprotsessi olemasolu vormid. Koolituse (hariduse) sisu muutub tänu nende vormide kasutamisele igas vanuses õpilaste teadvuse ja tegevuse omandiks. Visuaalsed ja tehnilised vahendid võivad neid parandada ja täiendada, kuid põhitõed jäävad samaks.

Mitmete sajandite jooksul toimunud koolituse praktikas on kasutatud mitte nelja, vaid ainult kolme koolituse organisatsioonilist vormi: rühma-, paaris- ja individuaalset koolitust. Need on traditsioonilised vormid. Kõik on nendega harjunud, õpetajad on neid juba ammu õppinud ning ametlikud pedagoogika- ja haridusasutused tunnustavad neid kõigis maailma riikides. Alles neljas struktuur – vahetuspaaridega suhtlemine massikooli praktika ja õppimisteooria jaoks läbi 20. sajandi oli põhimõtteliselt uus. Me nimetasime seda "õppeprotsessi korraldamise kollektiivseks vormiks", vastandades seda individuaalsetele ja rühmavormidele.

Õppevahendid kaasaegses koolis
ja nende didaktilised omadused

Õppevahend- see on materjal või ideaalne objekt, mis on "paigutatud" õpetaja ja õpilase vahele. Ja seda kasutatakse teadmiste assimileerimiseks, kogemuste kujundamiseks kognitiivses ja praktilises tegevuses. Õppemeedia mõjutab õpilaste teadmiste kvaliteeti, vaimset arengut ja professionaalset arengut. Objekte, mis täidavad õppevahendite funktsiooni, saab klassifitseerida vastavalt nende omadustele, tegevusobjektidele, mõjule teadmiste kvaliteedile ja nende tõhususe erinevate võimete kujunemisele õppeprotsessis. Õppevahendid aitavad äratada ja toetada õpilaste tunnetuslikke huvisid, parandada õppematerjali nähtavust jne. Õppevahendite kasutamisel on vaja teada, millal peatuda.

Rühmad: looduslikud, visuaalsed, tehnilised, trükitud, audiovisuaalsed (ekraan-heli), didaktilised materjalid.

Looduslik: mängivad juhtivat rolli bioloogia õpetamisel. Need on: elusobjektid (taimed, loomad), elutud (värskelt külmutatud, konserveeritud), herbaariumid, kollektsioonid, preparaadid, mikronäidised, luustikud, topised (linnud, loomad).

Hästi: erinevat tüüpi tabeleid (illustreerivad, tekstilised, õpetlikud, kombineeritud), diagrammid (tekst, digitaalsed, kombineeritud), õppepildid (stepp, heinamaa), diagrammid, portreed, maketid ja küljendused.

Tehniline: tänu neile paraneb õpilaste arusaam õppeainest. Nende hulka kuuluvad: projektor, graafiline projektor, arvuti.

Kuuldav: videod ja filmid, slaidid, filmiribad, linnuhäälte salvestised.

Trükitud:õpikud, vihikud, õppevahendid.

Didaktiline: väga laiale fondide rühmale, sest need võivad kuuluda muudesse liikidesse.

Erinevaid õppevahendeid kombineerides tuleb leida parim variant ning pöörata suurt tähelepanu looduslikele õppevahenditele. Enne õppetunni läbiviimist peate läbi mõtlema asukoha ja kõigi vahendite kombinatsiooni.

KOOLILASTE TEHNOLOOGIAALANE KOOLITUS

See on uus suund, mis tegeleb optimaalsete õppesüsteemide ehitamise ja haridusprotsesside kujundamisega. Pedagoogiline tehnoloogia põhineb ideel haridusprotsessi täielikust juhitavusest, õppetsükli kavandamisest ja reprodutseeritavusest.

Tehnoloogilise koolituse eripärad:

1. Diagnostiliselt püstitatud õpieesmärkide väljatöötamine (kirjeldatakse õpilase tegevust: terminites: teab, oskab, rakendab).

2. Kõikide kasvatusprotseduuride suunamine kasvatuslike eesmärkide garanteeritud saavutamisele.

3. Kiire tagasiside.

4. Praeguste ja lõpptulemuste hindamine.

5. Koolitusprotseduuride korratavus.

Õppetehnoloogia on keskendunud eesmärkide saavutamisele ja täieliku assimilatsiooni ideele läbi õpetamisprotseduuride. Pärast eesmärkide seadmist jagatakse materjal fragmentideks – omandatavateks õppeelementideks. Edasi tuleb katsetöö lõikude kaupa, seejärel koolitus, pidev monitooring kuni täieliku meisterlikkuseni. Kuid siin toimub assimilatsioon paljunemistasandil ja otsingutasandile liikumiseks on vaja anda vajalikud teadmised, kujundada oskused reproduktiivtasandil (oskused lihtsustatud tingimustes + iseseisev praktika), millele järgneb üleminek produktiivne faas (probleemne olukord + õpilaste analüüs).

Tehnoloogilise õppimise tunnuseks on õpetamistsükli reprodutseeritavus iga õpetaja poolt. Koolitustsükkel sisaldab: koolituse eesmärgid, koolituse taseme hindamine, koolitus, koolitusprotseduuride kogum, tulemuste hindamine.

SÕNALISED ÕPPEMEETODID,
NENDE PSÜHHOLOOGIALISED ALUSED

Verbaalsed meetodid võimaldavad edastada suure hulga teavet võimalikult lühikese aja jooksul. Teadmiste allikas on sõna.

Meetodid on: jutt, selgitus, vestlus, loeng, arutelu, töö raamatuga.

Jutt (süžeeline, illustreeritud, informatiivne) on õppematerjali sisu suuline jutustus.

Seletus on mustrite verbaalne tõlgendamine. Vestlus on hoolikalt läbimõeldud küsimuste süsteem, mis aitab õpilastel uut materjali (võib olla individuaalne või esialgne) mõistma.

Arutelu põhineb arvamuste vahetamisel konkreetsel teemal.

Loeng on gümnaasiumiõpilastele mõeldud mahuka materjali esitamise viis.

Töö õpiku ja raamatuga (märkmete tegemine, planeerimine, märkimine, retsenseerimine).

Sõnade abil saab õpetaja laste mõtetes esile kutsuda erksaid pilte minevikust, olevikust ja tulevikust. Sõna aktiveerib õpilaste kujutlusvõimet, mälu ja tundeid, emotsioone ning arendab loogilist mõtlemist.
VISUAALSED TREENINGUTEETODID.
NENDE PSÜHHOLOOGIALISED ALUSED
Peaaegu kõigis tundides kasutatakse visuaalseid meetodeid. Visuaalsete meetodite kasutamine peaks äratama ja arendama õpilaste taju ja mõtlemise aktiivsust. Visualiseerimine võib olla loomulik (metsloomad ja tükeldatud objektid) ja pildiline (tabelid, diagrammid, mannekeenid, filmid). Visuaalsete meetodite tüübid hõlmavad katsete, loodusobjektide ja visuaalsete abivahendite demonstreerimist. Visualiseerimine on bioloogiatundides esmatähtis, kuna annab elavaid kujundlikke ideid taimede ja loomade kohta.

KOOLITUSTE LIIGID.
VÕRDLEVAD PEDAGOOGILISED OMADUSED

Didaktikas on mitmeid õpetamisteooriaid, mis selgitavad didaktilise protsessi olemust erineval viisil (need teevad ettepaneku pedagoogilist protsessi üles ehitada erineval viisil).

Koolituse liigid erinevad õppetegevuse ja koolituse olemuse, sisu ülesehituse poolest.

Probleemipõhine õpe– õpetaja organiseerib õpilasi teadmisi otsima. Eesmärk on sõnastada mõisteid, otsida mustreid, mõista teooriaid (neist aru saada). Seda tööd korraldatakse koos lastega erinevate õpitegurite otsimise, vaatlemise, analüüsimise ja klassifitseerimise käigus.

Õpilastele esitatakse probleem (olukord, kus teadaolevate faktide juures tekib lahendamist vajav vastuolu), õpilased saavad sellest aru ja püstitavad hüpoteesi. Järgmisena viivad õpilased selle tõestamiseks läbi katse.

(+) annab mõtlemisvõime arengut; tekitab huvi; loovuse tulemus.

(–) sõltub õppematerjali iseloomust, palju aega, nõuab õpilaste ja õpetajate hoolikat ettevalmistust.

Programmeeritud– koolitus viiakse läbi selgelt kontrollitud protsessina. Õppematerjal jagatakse väikesteks kergesti seeditavateks annusteks ja esitatakse õpilastele assimilatsiooniks järjestikku. Järgmisena kontrollib õpetaja iga annuse imendumisastet. (1. esitlus, 2. assimilatsioon, 3. kontrollimine)

Korraldajad: õpetaja, õpik, arvuti. Vajalik on koolitusprogramm, st õppematerjalide komplekt ja juhised sellega töötamiseks.

(+) võimalus õpilast individuaalselt harida (materjali mõistmine);

(–) mitte iga õppematerjal ei sobi selleks. Puudub suhtlus.

KOOLITUSE KVALITEEDI KONTROLL JA HINDAMINE

Kontrollimeetodid– need on diagnostilise tegevuse meetodid, mis võimaldavad õppeprotsessi käigus tagasisidet saada, et saada andmeid õppimise edukuse ja õppeprotsessi tulemuslikkuse kohta.

meetodid suuline kontroll– see on vestlus, õpilase jutt, selgitus, teksti lugemine, tehnoloogilised kaardid, diagrammid, kogemuste aruanne jne.

Kirjalik kontroll annab sügava ja igakülgse hinnangu õpilaste teadmistele ja oskustele. Praktilist tööd võib pidada tõhusaks, kuid vähekasutatud viisiks õpitulemuste testimiseks. Didaktilised testid on suhteliselt uus õpitulemuste testimise meetod. Eelised – teadmiste kontrollimise ja hindamise sõltumatus õpetaja poolt.

Teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamisega mõistab didaktika õpilase saavutatud oskustaseme võrdlemist õppekavas kirjeldatud tüüpmõistetega. Kodumaises didaktikas on 4-pallisüsteem: “5” – täielikult valdab; “4” – piisavalt vilunud, “3” – ebapiisavalt vilunud, “2” – ei valda.

Teadmiste arengu indikaatorid, mõistete valdamine; faktide valdamine; teadmised teaduslikest küsimustest; teooriate valdamine; mustrite ja reeglite valdamine; meetodite ja protseduuride valdamine. Oskuste arendamise indikaatorid; oskuse struktuuris konkreetsete toimingute sooritamise algoritmi konstrueerimine; selle oskuse moodustavate toimingute praktilise rakendamise modelleerimine; selle oskuse moodustavate toimingute komplekti sooritamine, oskuse moodustavate toimingute sooritamise tulemuste eneseanalüüs võrreldes tegevuse eesmärgiga.

Oskuste kujunemise näitajad langevad kokku oskuste kujunemise näitajatega. Aga kuna oskus hõlmab tegevuste automatiseerimist, siis tavaliselt hinnatakse ka selle sooritamiseks kuluvat aega, näiteks lugemiskiiruse mõõtmist, peast arvutamist vms.

Sissejuhatus

1. Õppeprotsessi kontseptsioon, eesmärgid ja funktsioonid

2. Koolituse põhimõtted

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Oluline pedagoogiline muster on õpetuse sisu, meetodite, vahendite ja vormide sõltuvus ühiskonna seatud hariduse ja koolituse eesmärkidest, konkreetse kooli eesmärkidest. Selge eesmärgi puudumine muudab sidusa, loogilise õppeprotsessi õpetajate ja õpilaste juhuslikeks toimingute kogumiks teadmiste, oskuste ja võimete omandamisel, viib teadmiste järjepidevuse ja süsteemsuse rikkumiseni, mis ei aita kaasa õppejõudude kujunemisele. teaduslik maailmavaade ja raskendab ka haridusprotsessi juhtimist.

Haridus on õpetaja süstemaatiline ja süsteemne töö õpilastega, mis põhineb nende teadmistes, hoiakutes, käitumises ja isiksuses endas toimuvate muutuste rakendamisel ja kinnistamisel õpetamise, teadmiste ja väärtuste valdamise, aga ka omaenda mõjul. praktiline tegevus. Õpetamine on eesmärgipärane tegevus, mis eeldab õpetaja kavatsust stimuleerida õppimist kui õpilaste endi subjektiivset tegevust.

Haridus Õpilaste aktiivse õppe- ja tunnetustegevuse sihipärane korraldamine ja stimuleerimine teaduslike teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks, loominguliste võimete, maailmavaate, moraalsete ja esteetiliste vaadete ja tõekspidamiste arendamiseks.

1. Õppeprotsessi kontseptsioon, eesmärgid ja funktsioonid

Under koolitust mõistma õpilase aktiivset, sihipärast tunnetuslikku tegevust õpetaja juhendamisel, mille tulemusena õpilane omandab loodusteaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi, arendab õpihuvi, arendab tunnetus- ja loomevõimeid ning -vajadusi, samuti indiviidi moraalsed omadused.

Õppeprotsessi mõistel on mitu definitsiooni.

“Õppeprotsess on õpilase liikumine õpetaja juhendamisel teadmiste omandamise teel” (N.V. Savin).

"Õppeprotsess on õpetaja tegevuse ja õpilaste tegevuse kompleksne ühtsus, mis on suunatud ühisele eesmärgile - õpilaste varustamine teadmiste, võimete, oskuste, nende arendamise ja haridusega" (G. I. Shchukina).

“Õppeprotsess on sihipärane suhtlus õpetaja ja õpilaste vahel, mille käigus lahendatakse õpilaste kasvatamise ülesandeid” (Yu. K. Babansky).

Erinevad arusaamad õppeprotsessist viitavad sellele, et tegemist on üsna keerulise nähtusega. Kui üldistada kõik ülaltoodud mõisted, siis õppimisprotsess võib defineerida kui õpetaja ja õpilaste suhtlust, mille käigus õpilased saavad õpetaja abiga ja juhendamisel aru oma kognitiivse tegevuse motiividest, omandavad teaduslike teadmiste süsteemi ümbritseva maailma kohta ja moodustavad teadusliku maailmavaadet, arendada igakülgselt intelligentsust ja õppimisvõimet ning moraalseid omadusi ja väärtusjuhiseid vastavalt isiklikele ja avalikele huvidele ja vajadustele.

Õppeprotsessi iseloomustavad järgmised omadused:

a) eesmärgipärasus;

b) terviklikkus;

c) kahekülgsus;

c) õpetaja ja õpilaste ühistegevus;

d) õpilaste arengu ja hariduse juhtimine;

e) selle protsessi korraldamine ja juhtimine.

Seega pedagoogilised kategooriad "haridus" Ja "õppimisprotsess"- mitte identsed mõisted. Kategooria "haridus" defineerib nähtuse, samas kui mõiste "õppimisprotsess"(või “kasvatusprotsess”) on õppimise arendamine ajas ja ruumis, õppimise etappide järjestikuse muutumine.

Õppeprotsessi eesmärgid on:

Õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimine;

Kognitiivsete vajaduste kujunemine;

Õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamine teaduslike teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks;

Õpilaste kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamine;

Haridusoskuste kujundamine järgnevaks eneseharimiseks ja loominguliseks tegevuseks;

Teadusliku maailmapildi kujunemine ning kõlbelise ja esteetilise kultuuri kasvatamine.

Haridusprotsessi vastuolud ja mustrid määravad selle funktsioonid. Terviklik õppeprotsess täidab mitmeid olulisi funktsioone.

Esiteks see hariv funktsioon. Selle kohaselt on õppeprotsessi põhieesmärk:

Varustada õpilasi teaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemiga vastavalt aktsepteeritud haridusstandardile;

Õpetada neid teadmisi, oskusi ja vilumusi loovalt kasutama praktilises tegevuses;

Õpetada iseseisvalt teadmisi omandama;

Laiendage oma üldist silmaringi, et valida edasine tee hariduse ja ametialase enesemääramise poole.

Teiseks arengufunktsioon koolitust. Teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi omandamise käigus areneb:

Loogiline mõtlemine (abstraheerimine, konkretiseerimine, võrdlemine, analüüs, üldistamine, kõrvutamine jne);

Kujutlused;

Erinevat tüüpi mälu (kuuldav, visuaalne, loogiline, assotsiatiivne, emotsionaalne jne);

Meeleomadused (uurimishimu, paindlikkus, kriitilisus, loovus, sügavus, laius, sõltumatus);

Kõne (sõnavara, kujundlikkus, väljenduse selgus ja täpsus);

Kognitiivne huvi ja kognitiivsed vajadused;

Sensoorsed ja motoorsed sfäärid.

Seega tagab selle õppimisfunktsiooni rakendamine inimese arenenud intellekti, loob tingimused pidevaks eneseharimiseks, intellektuaalse tegevuse mõistlikuks korraldamiseks, teadlikuks erialaseks kasvatuseks ja loovuseks.

Kolmandaks hariv funktsioon koolitust. Õppeprotsessil kui õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsessil on objektiivselt hariv iseloom ja see loob tingimused mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks, indiviidi vaimseks arenguks, vaid ka inimese harimiseks ja sotsialiseerimiseks. Hariduslik funktsioon avaldub pakkumises:

õpilase teadlikkus oma õppetegevusest kui sotsiaalselt olulisest;

Tema moraali- ja väärtusjuhiste kujundamine teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsessis;

Isiku moraalsete omaduste kasvatamine;

Positiivsete õppimismotiivide kujundamine;

Õpilastevahelise suhtluse ja õpetajatega koostöökogemuse kujundamine õppeprotsessis;

Õpetaja isiksuse kui eeskuju kasvatuslik mõju.

Seega omandab õpilane teadmisi ümbritseva reaalsuse ja iseenda kohta oskuse langetada otsuseid, mis reguleerivad tema suhtumist reaalsusesse. Samal ajal õpib ta tundma moraalseid, sotsiaalseid ja esteetilisi väärtusi ning kujundab neid kogedes oma suhtumist neisse ja loob väärtussüsteemi, mis juhib tema praktilist tegevust.

2. Koolituse põhimõtted

Treeningu põhimõtted(didaktilised põhimõtted) on põhilised (üldised, suunavad) sätted, mis määravad kindlaks õppeprotsessi sisu, organisatsioonilised vormid ja meetodid vastavalt selle eesmärkidele ja seadustele.

Õppepõhimõtted iseloomustavad seaduste ja mustrite kasutamise viise vastavalt kavandatud eesmärkidele.

Õpetamise põhimõtted on oma päritolult pedagoogilise praktika teoreetiline üldistus. Need on oma olemuselt objektiivsed ja tulenevad praktilisest kogemusest. Seetõttu on põhimõtted juhised, mis juhivad tegevusi inimeste õppeprotsessis. Need hõlmavad kõiki õppeprotsessi aspekte.

Samal ajal on põhimõtted oma olemuselt subjektiivsed, kuna need peegelduvad õpetaja meeles erinevalt, erineva täielikkuse ja täpsusega.

Ebaõige arusaam õppimise põhimõtetest või nende teadmatus või suutmatus järgida nende nõudeid ei muuda nende olemasolu olematuks, vaid muudab õppeprotsessi ebateaduslikuks, ebaefektiivseks ja vastuoluliseks.

Õppepõhimõtete järgimine on õppeprotsessi tulemuslikkuse kõige olulisem tingimus, õpetaja pedagoogilise kultuuri näitaja.

Kooli ja pedagoogika arengulugu näitab, kuidas muutuvate elunõuete mõjul muutuvad õpetamise põhimõtted ehk õpetamise põhimõtted on oma olemuselt ajaloolised. Mõned põhimõtted kaovad, teised ilmuvad. See viitab sellele, et didaktika peab tundlikult tabama muutusi ühiskonna haridusnõuetes ja neile õigeaegselt reageerima, st üles ehitama õpetamispõhimõtete süsteemi, mis näitaks õigesti teed õpieesmärgini.

Teadlased on pikka aega pööranud suurt tähelepanu õppimise põhimõtete põhjendamisele. Esimesed katsed selles suunas tegid J. A. Komensky, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi. Y. A. Komensky sõnastas ja põhjendas selliseid õpetamispõhimõtteid nagu loodusele vastavuse põhimõte, tugevus, ligipääsetavus, süsteemsus jne.

K. D. Ushinsky pidas kasvatuspõhimõtteid väga tähtsaks. Nad avalikustasid kõige täielikumalt didaktilised põhimõtted:

Õppimine peaks olema õpilastele väljakutseid esitav, ei liiga raske ega liiga lihtne;

Haridus peaks igal võimalikul viisil arendama laste iseseisvust, aktiivsust ja algatusvõimet;

Kord ja süsteemsus on õppimise edukuse üks peamisi tingimusi, kool peaks andma piisavalt sügavaid ja põhjalikke teadmisi;

Haridus peaks toimuma vastavalt loodusele, vastavalt õpilaste psühholoogilistele omadustele;

Järgmistel aastakümnetel muutusid sõnastused ja põhimõtete arv (Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, B. P. Esipov, T. A. Iljina, M. N. Skatkin, G. I. Shchukina jt). See on tingitud asjaolust, et pedagoogilise protsessi objektiivsed seadused pole veel täielikult avastatud.

Klassikalises didaktikas peetakse kõige üldtunnustatud didaktilisi põhimõtteid: teaduslik iseloom, selgus, juurdepääsetavus, teadlikkus ja aktiivsus, süsteemsus ja järjepidevus, tugevus, seos teooria ja praktika vahel.

Teadusliku õpetuse põhimõte eeldab hariduse sisu vastavust kaasaegse teaduse ja tehnoloogia arengutasemele, maailma tsivilisatsiooni kogutud kogemustele. See põhimõte nõuab, et õpilaste omastamiseks pakutaks neile tõelisi, teaduse poolt kindlalt tõestatud teadmisi (objektiivsed teaduslikud faktid, kontseptsioonid, teooriad, õpetused, seadused, mustrid, uusimad avastused erinevates inimteadmiste valdkondades) ja samal ajal. aega kasutada õppemeetodeid, mis on olemuselt sarnased uuritava teaduse meetoditega.

Teaduslik printsiip toetub mitmetele seaduspärasustele: maailm on tunnetatav ning objektiivselt õige pildi maailma arengust annavad praktikaga testitud teadmised; teadus mängib inimelus üha olulisemat rolli; Õppetöö teaduslikkus tagatakse eelkõige hariduse sisu kaudu.

Ligipääsetavuse põhimõte. Juurdepääsetavuse põhimõte nõuab, et õpitava sisu, maht ja õppimismeetodid vastaksid õpilaste intellektuaalse, moraalse, esteetilise arengu tasemele, nende võimele pakutavat materjali omastada.

Kui õpitava materjali sisu on liiga keeruline, langeb õpilaste õpimotivatsioon, nende tahtejõud nõrgenevad kiiresti, sooritus langeb järsult, ilmneb liigne väsimus.

Samas ei tähenda ligipääsetavuse põhimõte, et koolituse sisu peaks olema lihtsustatud ja äärmiselt elementaarne. Uuringud ja praktika näitavad, et lihtsustatud sisu korral väheneb huvi õppimise vastu, ei teki vajalikke tahtejõupingutusi ning ei toimu ka kasvatustegevuse soovitud arengut. Õppeprotsessi käigus realiseerub selle arendav funktsioon halvasti.

Teadvuse ja aktiivsuse printsiip. Teadvuse ja aktiivsuse printsiip õppimises eeldab teadmiste teadlikku assimilatsiooni aktiivse kognitiivse ja praktilise tegevuse protsessis. Õppimise teadvus on õpilaste positiivne suhtumine õppimisse, arusaam uuritavate probleemide olemusest ja veendumus omandatud teadmiste olulisuses. Teadmiste teadlik omastamine õpilaste poolt sõltub paljudest tingimustest ja teguritest: õppimise motiividest, kognitiivse tegevuse tasemest ja olemusest, õppeprotsessi korraldusest, kasutatavatest õpetamismeetoditest ja -vahenditest jne. Õpilaste aktiivsus on nende intensiivne vaimne ja praktiline tegevus õppeprotsessis. Tegevus toimib teadmiste, oskuste ja võimete teadliku omandamise eelduse, tingimuse ja tulemusena.

See põhimõte põhineb järgmistel seaduspärasustel: inimhariduse väärtus seisneb sügavalt ja iseseisvalt mõtestatud teadmistes, mis on omandatud oma vaimse tegevuse intensiivse pingutuse kaudu; Õpilaste enda kognitiivne tegevus mõjutab otsustavalt õppematerjali valdamise tugevust, sügavust ja tempot ning on õppimisvõime oluline tegur.

Nähtavuse põhimõte. Üks esimesi pedagoogika ajaloos oli nähtavuse printsiip. On kindlaks tehtud, et õppimise efektiivsus sõltub sellest, mil määral on tajumisse kaasatud kõik inimese meeled. Mida mitmekesisem on õppematerjali sensoorne arusaam, seda kindlamalt see omastatakse. See muster on pikka aega leidnud väljenduse nähtavuse didaktilises põhimõttes.

Nähtavust didaktikas mõistetakse laiemalt kui otsest visuaalset tajumist. See hõlmab ka taju motoorsete, puute-, kuulmis- ja maitseelamuste kaudu.

Olulise panuse selle põhimõtte põhjendamisse andsid Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. V. Zankov jt.

Selle põhimõtte rakendamise viisid on sõnastanud Ya. A. Komensky "Didaktika kuldreeglis": "Meelte abil tajumiseks tuleks pakkuda kõike, mis on võimalik, nimelt: mis on nähtav - nägemise abil tajumiseks; mis on kuulda - kuulmise järgi; lõhnad - lõhna järgi; maitsele allutatud - hammustuse järgi; katsumisel ligipääsetav - katsudes. Kui mõni objekt ja nähtus on koheselt tajutav mitme meelega - andke need mitmele meelele."

I. G. Pestalozzi näitas, et on vaja ühendada visualiseerimise kasutamine mõistete erilise mentaalse kujundamisega. K. D. Ushinsky paljastas visuaalsete aistingute tähtsuse õpilaste kõne arengus. L.V. Zankov paljastas võimalikud võimalused sõnade ja visualiseerimise kombineerimiseks. Kui teabe auditoorse tajumise efektiivsus on 15% ja visuaalse - 25%, siis nende samaaegne kaasamine õppeprotsessi suurendab taju efektiivsust 65% -ni.

Nähtavuse põhimõtet õppetöös rakendatakse uuritavate objektide demonstreerimisega, protsesside ja nähtuste illustreerimisega, toimuvate nähtuste ja protsesside vaatlemisega klassiruumides ja laborites, looduslikes tingimustes, töö- ja tootmistegevuses.

Visuaalsed abivahendid hõlmavad järgmist:

loodusobjektid: taimed, loomad, loodus- ja tööstusobjektid, inimeste ja õpilaste endi tööd;

mahukad visuaalsed abivahendid: mudelid, maketid, mannekeenid, herbaariumid jne;

visuaalsed õppevahendid: maalid, fotod, filmilindid, joonistused;

sümboolsed visuaalsed abivahendid: kaardid, diagrammid, tabelid, joonised jne;

audiovisuaalne meedia: filmid, lindistused, telesaated, arvutiseadmed;

isetehtud "viitesignaalid" märkmete, diagrammide, jooniste, tabelite, visandite jne kujul.

Tänu visuaalsete abivahendite kasutamisele tekib õpilastes õpihuvi, areneb vaatlusoskus, tähelepanu, mõtlemine ning teadmised omandavad isikliku tähenduse.

Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõte. Õppetöö süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõte hõlmab teadmiste õpetamist ja õppimist kindlas järjekorras, süsteemis. See nõuab nii sisu kui ka õppeprotsessi loogilist ülesehitust.

Süstemaatilisuse ja järjepidevuse printsiip põhineb mitmetel seaduspärasustel: inimesel on tõhusad teadmised alles siis, kui tema teadvuses peegeldub selge pilt olemasolevast maailmast; õpilaste arenguprotsess pidurdub, kui koolituses puudub süsteem ja järjepidevus; Ainult teatud koolituse korraldamise viis on universaalne vahend teaduslike teadmiste süsteemi moodustamiseks.

Tugevuse põhimõte. Teadmiste assimilatsiooni tugevuse põhimõte eeldab nende stabiilset kinnistamist õpilaste mällu. See põhimõte põhineb teaduse poolt kehtestatud loomulikel põhimõtetel: õppematerjali omastamise tugevus sõltub objektiivsetest teguritest (materjali sisu, selle struktuur, õpetamismeetodid jne) ja õpilaste subjektiivsest suhtumisest nendesse teadmistesse, koolitustesse, koolitustesse, õppematerjalidesse. ja õpetaja; Mälu on oma olemuselt selektiivne, seega on õpilastele oluline ja huvitav õppematerjal kindlamalt kinnistatud ja säilinud kauem.

Haridusliku koolituse põhimõte. Haridusõppe põhimõte peegeldab õppeprotsessi objektiivset regulaarsust. Väljaspool haridust ei saa õppida. Isegi kui õpetaja ei sea erilist eesmärki õpilastele kasvatuslikku mõju avaldada, koolitab ta neid õppematerjali sisu, oma suhtumise kaudu edastatavatesse teadmistesse, õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamiseks kasutatavate meetodite ja oma isikuomaduste kaudu. . See hariduslik mõju suureneb oluliselt, kui õpetaja seab sobiva ülesande ja püüab sellel eesmärgil tõhusalt kasutada kõiki tema käsutuses olevaid vahendeid.

Teooria ja praktika seose põhimõte. Teooria ja praktika vahelise seose põhimõte viitab sellele, et teaduslike probleemide uurimine toimub tihedas seoses nende elus kõige olulisemate kasutusviiside avastamisega. Sel juhul kujuneb õpilastel välja tõeliselt teaduslik nägemus elunähtustest ja kujuneb välja teaduslik maailmavaade.

See põhimõte põhineb järgmistel seadustel: praktika on tõe kriteerium, teadmiste allikas ja teoreetiliste tulemuste rakendusala; praktika kontrollib, kinnitab ja suunab õppetöö kvaliteeti; Mida rohkem õpilaste omandatud teadmised eluga interakteeruvad, praktikas rakendatakse ning ümbritsevate protsesside ja nähtuste transformeerimiseks, seda suurem on teadlikkus õppimisest ja huvi selle vastu.

Koolituse vastavuse põhimõte õpilaste vanusele ja individuaalsetele omadustele. Koolituse eale ja individuaalsetele iseärasustele vastavuse põhimõte (personaalse lähenemise põhimõte koolitusele) eeldab, et koolituse sisu, vormid ja meetodid vastaksid õpilaste vanuseastmetele ja individuaalsele arengule. Kognitiivsete võimete ja isikliku arengu tase määrab õppetegevuse korralduse. Oluline on arvestada õpilaste mõtlemise, mälu, tähelepanu stabiilsuse, temperamendi, iseloomu ja huvidega.

Individuaalsete iseärasuste arvessevõtmiseks on kaks peamist võimalust: individuaalne lähenemine (õppetööd tehakse kõigiga ühe programmi järgi, individualiseerides igaühega töötamise vorme ja meetodeid) ja diferentseerimine (õpilaste jagamine homogeensetesse rühmadesse vastavalt võimed, võimed, huvid jne ning nendega töötamine erinevate programmide järgi). Kuni 90ndateni. XX sajand Kooli töö põhirõhk oli individuaalne lähenemine. Praegu on prioriteediks õpetuse diferentseerimine. Reaalses õppeprotsessis toimivad põhimõtted üksteisega koosmõjus. Ühte või teist põhimõtet ei saa üle- ega alahinnata, kuna see toob kaasa treeningute efektiivsuse languse. Ainult koosmõjus tagavad need ülesannete eduka määratlemise, õppe sisu, meetodite, vahendite, vormide valiku ning võimaldavad tõhusalt lahendada kaasaegse kooli probleeme.

Järeldus

Haridus on õpilase sihipärane tunnetuslik tegevus õpetaja juhendamisel, mille eesmärk on, et õpilane omandaks loodusteaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi, areneks õpihuvi, areneks kognitiivsed ja loovad võimed, õpilase kognitiivsed ja loomingulised võimed. samuti indiviidi moraalsed omadused.

Õppeprotsessi eesmärgid on: õpilaste kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse stimuleerimine; kognitiivsete vajaduste kujunemine; õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamine teaduslike teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks; õpilaste kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamine; haridusoskuste kujundamine järgnevaks eneseharimiseks ja loominguliseks tegevuseks; teadusliku maailmavaate kujundamine ning moraalse ja esteetilise kultuuri kasvatamine.

Õpetamise põhimõtted on põhisätted, mis määravad kindlaks õppeprotsessi sisu, organisatsioonilised vormid ja meetodid vastavalt selle eesmärkidele ja mustritele.

Õpetamise põhiprintsiibid on: loodusteadusliku õpetamise põhimõte, ligipääsetavuse printsiip, teadvuse ja aktiivsuse põhimõte, selguse põhimõte, süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõte, teadmiste omandamise tugevuse põhimõte, kasvatustöö põhimõte. koolitus, teooria ja praktika sidumise põhimõte ning koolituse vastavuse põhimõte õpilaste vanusele ja individuaalsetele iseärasustele.

Need didaktilised põhimõtted on üldtunnustatud ja moodustavad traditsioonilise haridussüsteemi aluse. Klassikalised didaktilised põhimõtted aitavad määratleda õpieesmärke ja võivad olla ka juhiks õpetajale konkreetsetes õppesituatsioonides klassiruumis.

Bibliograafia

1. Davõdov V.V. Arenduskoolituse teooria. M., 1996

2. Djatšenko V.K. Uus didaktika. M., TK Velby, kirjastus Prospekt, 2001

3. Okon V. Sissejuhatus ülddidaktikasse. M., 1990

4. Podlasy I. P. Pedagoogika. Uus kursus: Õpik õpilastele. ped. ülikoolid: 2 raamatus. Raamat 1. M.: VLADOS, 2005

5. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Üldpedagoogika: õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik institutsioonid / Toim. V. A. Slastenina: Kell 2. M., 2002. a

6. Kaasaegne didaktika: teooria ja praktika / Toim. I. Ya. Lerner, I. K. Žuravlev. M., 2004

7. Khutorskoy A.V. Kaasaegne didaktika: õpik ülikoolidele. Peterburi: Peeter, 2001

Sisu ja õpieesmärgid: standardid, plaanid, programmid, õpikud

Õppeeesmärgid

Rakuorganellide funktsioonid

Algoritm ühiskonnaõpetuse essee kirjutamiseks

Tšernobõli pealtnägijate memuaarides Tšernobõli hirmutavad lood