Lapse õppimisvõime, st jälgida, kuidas ta kasutab probleemide lahendamisel reeglit, millega ta pole varem kokku puutunud. Pakutud ülesannete raskusaste suureneb järk-järgult tänu selliste objektide kasutuselevõtule, mille suhtes saab õpitud reeglit rakendada alles pärast vajaliku üldistusprotsessi läbiviimist. Metoodikas kasutatavad probleemid on konstrueeritud nii, et nende lahendamine eeldab empiirilist või teoreetilist üldistust. Empiirilise üldistuse all mõistetakse võimet klassifitseerida objekte oluliste tunnuste järgi või viia need üldise mõiste alla. Teoreetilist üldistust mõistetakse tähenduslikul abstraktsioonil põhineva üldistusena, kui juhiseks ei ole mitte konkreetne eristav tunnus, vaid eristava tunnuse olemasolu või puudumise fakt, sõltumata selle avaldumisvormist. Seega võimaldab "saapade" tehnika uurida nii laste õppimisvõimet kui ka üldistusprotsessi arengu tunnuseid. Meetod on oma olemuselt kliiniline ja ei hõlma standardnäitajate hankimist.

Katseülesanne hõlmab katsealuse õpetamist värvipilte (hobune, tüdruk, toonekurg) digitaalselt kodeerima, lähtudes ühe tunnuse – saapad jalas – olemasolust või puudumisest. Saapad on olemas - pildil on tähis "1" (üks), saapaid pole - "0" (null). Värvipilte pakutakse uuritavale tabelina, mis sisaldab: 1) kodeerimisreeglit; 2) eeskirja konsolideerimise etapp; 3) nn “mõistatused”, mida uuritav peab lahendama kodeerides. Lisaks värviliste piltide tabelile kasutatakse katses valget paberilehte veel kahte mõistatust kujutavate geomeetriliste kujundite kujutistega.

Esimene õpetus teemale: Nüüd õpetan teile mängu, kus sellesse tabelisse joonistatud värvilised pildid tuleb tähistada numbritega "0" ja "1". Vaata pilte (näidatud on tabeli esimene rida), kes on siia joonistatud? (Katsealune nimetab pilte, raskuste korral aitab teda eksperimenteerija.) Õige, nüüd pane tähele: esimesele reale on joonistatud ilma saabasteta hobuse, tüdruku ja toonekure figuurid ning nende vastas on number "0" ja teisel real on joonised saabastega ja nende vastas on number "1". Piltide numbritega korrektseks tähistamiseks peate meeles pidama: kui pildil olev joonis on näidatud ilma saabasteta, tuleb see tähistada numbriga “0” ja kui saabastega, siis numbriga “1”. Mäletad? Palun korrake". (Subjekt kordab reeglit.) Seejärel palutakse lapsel paigutada numbrid tabeli kolmele järgmisele reale. Seda etappi peetakse õpitud reegli kinnistamiseks. Kui laps teeb vigu, palub katsetaja uuesti korrata oma kujundite nimetamise reeglit ja osutab näidisele (tabeli kaks esimest rida). Iga vastuse puhul peab katsealune selgitama, miks ta vastas nii, nagu ta vastas. Koondumise etapp näitab, kui kiiresti ja lihtsalt laps uue reegli selgeks õpib ning probleemide lahendamisel rakendada oskab. Selles etapis salvestab katse läbiviija kõik katsealuse ekslikud vastused, kuna vigade olemus võib näidata, kas laps lihtsalt ei mäletanud reeglit kindlalt ja on segaduses, kuhu panna “0” ja kuhu “1”, või kas ta teeb seda. ei rakenda oma töös üldse vajalikku reeglit. Nii on näiteks vigu, kui hobune on tähistatud numbriga "4", tüdruk numbriga "2" ja kurg numbriga "1" ning selliseid vastuseid selgitatakse nende jalgade arvu järgi. tegelastel on. Pärast seda, kui eksperimenteerija on veendunud, et laps on õppinud talle õpetatud reeglit rakendama, antakse katsealusele teine ​​juhendamine.

Teine õpetus teemale: Olete juba õppinud pilte numbritega märgistama ja proovige nüüd seda oskust kasutades ära arvata siia joonistatud mõistatused. Mõistatuse äraarvamine tähendab sellesse joonistatud kujundite õiget märgistamist numbritega "0" ja "1".

Märkused protseduuri kohta. Kui konsolideerimisetapis teeb laps vigu, analüüsib eksperimenteerija kohe tehtud vigade olemust ja juhtküsimuste kaudu, samuti korduvalt viidates numbrite numbritega tähistamise näitele, mis sisalduvad kahel esimesel real. tabel, püüab saavutada vigadeta tööd aine kaupa. Kui katse läbiviija on kindel, et katsealune on õppinud antud reeglit hästi rakendama, võib ta asuda mõistatuste lahendamise juurde.

Kui katsealune ei suuda mõistatust ära arvata, peaks eksperimenteerija esitama talle juhtivaid küsimusi, et teada saada, kas laps saab selle probleemi täiskasvanu abiga lahendada. Kui laps isegi täiskasvanu abiga ülesandega toime ei tule, siis liikuge järgmise mõistatuse juurde. Kui lahendate uue mõistatuse õigesti, peaksite uuesti naasma eelmise juurde, et teada saada, kas järgnev mõistatus mängis eelmisele vihje rolli.Selliseid korduvaid tagastamisi võib teha mitu korda. Näiteks võite naasta IV mõistatusest III ja seejärel III mõistatusest II.

Mõistatuste äraarvamisel üldistuse olemuse selgitamiseks on vaja lastelt üksikasjalikult küsida, miks figuurid on nii tähistatud. Kui laps "arvas mõistatuse õigesti ära", kuid ei oska seletust anda, minge järgmise mõistatuse juurde. Kui uue mõistatuse vastus on katsealustele õigesti selgitatud, peaksite pöörduma tagasi eelmise juurde ja paluma lapsel uuesti selles sisalduvat vastust selgitada.

15. D. B. Elkonini metoodika “Graafiline dikteerimine”.

Mõeldud kosmoses orienteerumise uurimiseks. Kuulake tähelepanelikult ja järgige täpselt täiskasvanu juhiseid, reprodutseerige õigesti antud joone suunda, tegutsege iseseisvalt täiskasvanu juhiste järgi. Tehnika läbiviimiseks antakse lapsele kastis vihikuleht, millele on üksteise alla märgitud neli täppi. Kõigepealt antakse lapsele esialgne selgitus: “Nüüd joonistame sina ja mina erinevaid mustreid. Peame püüdma muuta need ilusaks ja korralikuks. Selleks peate mind tähelepanelikult kuulama, ma ütlen teile, mitu lahtrit ja mis suunas peaksite joone tõmbama. Tõmbatakse ainult see piir, mida ma ütlen. Järgmine rida peab algama sealt, kus eelmine lõppeb, ilma pliiatsit paberilt tõstmata. Pärast seda selgitavad uurija ja laps välja, kus on tema parem ja kus vasak käsi, ning näitavad näidisel, kuidas tõmmata jooni paremale ja vasakule. Seejärel algab treeningmustri joonistamine.

"Hakkame joonistama esimest mustrit. Asetage pliiats kõrgeimasse punkti. Tähelepanu! Joonistage joon: üks lahter allapoole. Ärge tõstke pliiatsit paberilt. Nüüd üks lahter paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter paremale. Üks rakk allapoole. Üks lahter paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter paremale. Üks rakk allapoole. Seejärel jätkake ise mustri joonistamist.

Dikteerimisel on päris pikad pausid. Lapsele antakse 1-1,5 minutit mustri iseseisvaks jätkamiseks. Treeningmustri täitmisel aitab uurija lapsel vigu parandada. Tulevikus selline kontroll eemaldatakse.

"Nüüd pange pliiats järgmisesse punkti. Tähelepanu! Üks rakk ülespoole. Üks lahter paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter paremale. Üks rakk allapoole. Üks lahter paremale. Üks rakk allapoole. Üks lahter paremale. Nüüd jätkake selle mustri joonistamist ise.

"Pane pliiats järgmisesse punkti. Tähelepanu! Kolm ruutu ülespoole. Kaks lahtrit paremal. Üks rakk allapoole. Üks lahter vasakule (sõna “vasak on häälega esile tõstetud”). Kaks rakku allapoole. Kaks lahtrit paremal. Kolm ruutu ülespoole. Kaks lahtrit paremal. Üks rakk allapoole. Üks lahter vasakule. Kaks rakku allapoole. Kaks lahtrit paremal. Kolm ruutu ülespoole. Nüüd jätkake omaette."

"Nüüd asetage pliiats madalaimasse punkti. Tähelepanu! Kolm lahtrit paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter vasakule. Kaks ruutu ülespoole. Kolm lahtrit paremale. Kaks rakku allapoole. Üks lahter vasakule. Üks rakk allapoole. Kolm lahtrit paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter vasakule. Kaks ruutu ülespoole. Nüüd jätkake ise mustri joonistamist.

Tulemuste hindamine. Treeningmustri tulemusi ei hinnata. Peamistes mustrites hinnatakse dikteerimist ja iseseisvat joonistamist eraldi:

• 
  4 punkti – mustri täpne reprodutseerimine (joonte ebatasasusi, “mustust” ei arvestata);
• 
  3 punkti – reproduktsioon, mis sisaldab viga ühel real;
• 
  2 punkti – mitut viga sisaldav reproduktsioon;
• 
  1 punkt – reprodutseerimine, milles on ainult üksikute elementide sarnasus mustriga;
• 
  0 punkti – sarnasust pole.

Ülesande iseseisvaks sooritamiseks toimub hindamine iga skaala järgi. Seega saab laps iga mustri eest 2 punkti, mis jäävad vahemikku 0–4 punkti. Lõplik hinne diktaadi täitmise eest saadakse 3 mustri täitmise miinimum- ja maksimumhinde liitmisel (keskmist ei võeta arvesse). Iseseisva töö keskmine punktisumma arvutatakse samamoodi. Nende punktide summa annab lõpliku hinde, mis võib olla vahemikus 0 kuni 16 punkti. Edasises analüüsis kasutatakse ainult lõplikku näitajat, mida tõlgendatakse järgmiselt:

• 
  0-3 punkti – madal;
• 
  3-6 punkti – alla keskmise;
• 
  7-10 punkti – keskmine;
• 
  11-13 punkti – üle keskmise;
• 
  14-16 punkti – kõrge.

Avaleht > Dokument

Diagnostika laste intellektuaalse koolivalmiduse määramiseks.

Kaasaegne kool, mis on keskendunud mitmekesise isiksuse arengu arendamisele, võttes arvesse haridusprotsessi individualiseerimist, vajab pädevat diagnoosi lapse psühholoogilise valmisoleku kohta kooliks. Erinevate pikaajaliste koolivalmiduse uuringute tulemused on näidanud, et intellektuaalse arengu tegur, kuigi ebapiisav, on kahtlemata vajalik tingimus lapse edukaks kooliminekuks. Just intellektuaalse valmisoleku uurimise taotlus tingis vajaduse töötada välja erinevad meetodid kooliküpsuse selle aspekti diagnoosimiseks. 1.1. L. A. Wengeri intellektuaalse arengu diagnoosimise metoodika. Psühholoogiateaduste doktor, koolieelse kasvatuse uurimisinstituudi laboratooriumi juhtinud professor L. A. Venger ja tema kolleegid tegelesid vaimse arengu diagnoosimise probleemiga. Meetodite autorid peavad vaimset arengut protsessiks, mille käigus laps omandab teatud sotsiaalse kogemuse vormid, inimkonna loodud materiaalse ja vaimse kultuuri. Keskne link. Nagu uuringu autorid näitasid, on see just varajases ja eelkoolieas laste puhul. Peamiseks juhiseks meetodite autoritele meetodite loomisel oli kognitiivne orienteeriv tegevus kui tunnetuse põhiline struktuuriüksus. Nende arvates on vaimse arengu aluseks erinevat tüüpi kognitiivsete orienteerumistoimingute (taju ja mentaalne) valdamine.Wenger tuvastas 5 tüüpi kognitiivseid toiminguid: 3 tüüpi tajutoiminguid - taju modelleerimine - identifitseerimistoimingud - võrdsustamine standardiga 2 vaimsete toimingute tüübid - visuaalselt -loov mõtlemine

loogiline mõtlemine

Sellest lähtuvalt lõi L.A.Wenger koos kolleegidega meetodi, mis võimaldab määrata eelkooliealiste laste intellektuaalse arengu taset Modelleeriva iseloomuga tajutoimingute meisterlikkuse astme diagnostika. Metoodika "Tajuline modelleerimine". Eesmärk: tajutoimingute arengutaseme tuvastamine Kirjeldus: lapsel palutakse etteantud näidise järgi kokku panna geomeetrilistest osadest koosnev kujund. Ülesande korrektseks täitmiseks pidi laps oskama eristada erinevaid geomeetrilisi kujundeid (erineva kujuga kolmnurgad, ruudud jne) ning neid õigesti ruumi paigutada (vastavalt mudelile). Identifitseerimistoimingu meisterlikkuse astme diagnostika. Eesmärk: tuvastada identifitseerimistoimingu meisterlikkuse aste Kirjeldus: tehnika on lapse otsimine näidisega identse värviobjekti kohta 49 elemendist koosnevas värvimaatriksis (värviobjektide valimise ülesanded). Lapsele antakse leht, millel on teatud viisil ruudud paigutatud (5 värvi, igal värvil on 5 tooni). Psühholoog esitab ruudud ükshaaval ja laps peab esitletud ruutu oma lehel näitama. Objektide omaduste omistamise toimingute meisterlikkuse astme diagnostika etteantud standarditele Eesmärk: teha kindlaks objektide omaduste omistamise toimingute meisterlikkuse aste etteantud standarditele Kirjeldus: lapsele antakse objektipildid ja mitu kasti joonistatud geomeetriliste kujunditega. Lapsel on vaja vaadata, millise geomeetrilise kujundiga konkreetne ese sarnaneb (nt: pall, tomat; elektrilamp, kitarr jne) ja panna see õigesse kasti Visuaal-kujundliku mõtlemise meisterlikkuse astme diagnostika. Metoodika "Skematiseerimine" (või "labürindid"). Eesmärk: visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme väljaselgitamine Kirjeldus: meetodi puhul palutakse lastel konventsionaalselt skemaatiliste kujutiste kasutamise alusel leida radade süsteemist soovitud tee Näide: pildil on raiesmik koos majadega, igas majas on oma loom ja igal majal on oma teed. Laps saab lehe teekonna skeemiga. Peate leidma tee, nagu sellel diagrammil. Loogilise mõtlemise toimingute kujunemisastme diagnostika Eesmärk: loogilise mõtlemise arengutaseme väljaselgitamine Kirjeldus: Lapsele pakutakse kindlas järjekorras paigutatud geomeetriliste kujunditega tabelit. Mõned ruudud on tühjad, need tuleb täita, tuvastades loogilise seeria mustrid. Autorid märgivad, et saadud vaimse arengu näitajate süsteem esindab ainult selle operatiivseid ja tehnilisi omadusi. 1.2. N. Gutkina kooliks intellektuaalse valmisoleku taseme diagnoosimise metoodika “Saapad”. Psühholoogiateaduste kandidaat N.I. Gutkin, tuginedes teoreetilistele põhimõtetele L.S. Vygotsky, L.I. Bozovic ja D.B. Elkonina töötas psühholoogilise koolivalmiduse osas välja diagnostikaprogrammi 6–7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse määramiseks, mis võimaldab muuhulgas määrata ka intellektuaalse sfääri arengutaset. üldistusoperatsiooni arengutase, jälgida selle rakendamist probleemide lahendamisel juurutatud reeglit, mida varem pole kohatud Varustus: Subjektile pakutakse tabelit, mis sisaldab objektipilti (koer, inimene, lind) selle olemasolu või puudumisega. märk – saapad jalas. Saapade olemasolul tähistatakse pilti numbriga “1”, kui mitte, siis numbriga “0”. Värviliste piltide tabel sisaldab: 1) kodeerimisreeglit; 2) eeskirja konsolideerimise etapp; 3) nn “mõistatused”, mida õppeaine peab lahendama kodeerides Metoodika ja juhendid:: Kooliõppeks valmisoleku - intellektuaalse aspekti - uuringu raames osalevad uuringus 6-7 aastased lapsed. Metoodikas kasutatavad ülesanded on üles ehitatud selliselt, et nende lahendamisel on vaja läbi viia empiiriline üldistus (oskus objekte põhitunnuste järgi liigitada või üldmõiste alla koondada) või teoreetiline üldistus (üldistus). mis põhineb tähenduslikul abstraktsioonil). Ülesanded muutuvad järk-järgult keerukamaks seoses objektide tutvustamisega, mille kohta on vaja läbi viia üht või teist üldistust Katsetaja annab juhiseid ja defineerib reegli: „Piltide korrektseks numbritega märgistamiseks tuleb meeles pidada: kui pildil joonis on näidatud ilma saabasteta, siis tuleb see tähistada numbriga.” O”, ja kui kannad saapaid, siis number “1”. Mäletad? Korda, palun." Pärast reegli kordamist palutakse katsealusel õpitud reegli kinnistamise etapina järjestada numbrid tabeli järgmisele kolmele reale. Iga vastuse korral peab katsealune selgitama, miks see nii on. vea korral analüüsib eksperimenteerija vigade olemust, palub korrata oma kujundite määramise reeglit ja osutab valimile (tabeli kaks esimest rida), saavutab 100% tulemuse Konsolideerimisetapis lapse määratakse õppimiskiirus ehk see näitab, kui kiiresti ja kergelt laps uue reegli selgeks õpib ning ülesannete lahendamisel rakendada oskab. Teise õpetuse “mõistatuste lahendamiseks”” annab katse läbiviija siis, kui on kindel, et laps on õppinud rakendada reeglit, mida talle õpetati. "Olete juba õppinud pilte numbritega märgistama ja nüüd proovige seda oskust kasutades ära arvata siia joonistatud mõistatused. "Arva ära mõistatus" tähendab sellele joonistatud kujundite õiget märgistamist numbritega "O" ja "1." Pärast esimest mõistatust, isegi kui see oli aktsepteeritud viga, tehakse ettepanek lahendada järgmine. Läbiviimisel kasutatakse korduvat tagasipöördumist eelmiste mõistatuste juurde. „Arvamisel“ küsib katsetaja üldistuse olemuse selgitamiseks lapsele selgitama, miks see nii on määratud Samal ajal peavad töö kõikides etappides olema avatud tabeli kaks esimest rida ja uuritava seletused ning eksperimenteerija küsimused ja kommentaarid See tehnika on oma olemuselt kliiniline ja sellel puuduvad normatiivsed näitajad Saadud tulemusi tõlgendatakse lapse üldistusprotsessi arengu tunnuste seisukohalt. . 1.3. Verbaal-loogilise mõtlemise uurimise metoodika. (J. Eraseki järgi).Ühe eduka meetodi verbaal-loogilise mõtlemise kui lapse intellektuaalse koolivalmiduse komponendi uurimiseks pakkus välja J. Erasek. Eesmärk: verbaalse mõtlemise taseme määramine, loogilise mõtlemise ja oma mõtete väljendamise oskus Varustus: testivorm “Verbaalse mõtlemise” taseme määramiseks Läbiviimine: lapsele esitatakse küsimusi, mille vastuseid hinnatakse skaalal .

Juhised: "Palun vastake mulle mõnele küsimusele."

	Küsimused	Õige vastus	Vale vastus	Muud vastused
	Kumb loom on suurem – hobune või koer?	0	-5
	Hommikul söövad inimesed hommikusööki. Ja õhtul?	0	-3
	Päeval on väljas kerge, aga öösel?	0	-4
	Taevas on sinine ja muru?	0	-4
	Õunad, pirnid, ploomid, virsikud – mis need on?	+1	-1
	Mis on Moskva, Peterburi, Habarovsk?	Linnad +1	-1	Jaamad 0
	Jalgpall, ujumine, jäähoki, võrkpall on...	Sport, kehaline kasvatus +3	0	Mängud, harjutused +2
	Kas väike lehm on vasikas? Väike koer on...? Väike hobune?	Kutsikas, varss +4	- 1	Keegi üks kutsikas või varss 0
	Miks on kõigil autodel pidurid?	2 põhjust: pidurdamine allamäge, kurvis, peatumine kokkupõrkeohu korral, pärast sõidu lõpetamist +1	-1	Üks põhjus on toodud 0
	Kuidas on haamer ja kirves üksteisega sarnased?	2 ühist tunnust +3	0	Üks märk +2 on nimetatud
	Mis vahe on naelal ja kruvil?	Kruvi on +3 keermega	0	Kruvi keeratakse sisse ja nael sisse lüüakse, kruvil on mutter +2
	Kas koer on rohkem kass või kana? Kuidas? Mis neil sama on?	Kassi puhul (sarnasustunnustega esile tõstetud) 0	Kana jaoks - 3	Kassi kohta (ilma sarnasusi esile tõstmata) – 1
	Kuidas on oravad ja kassid üksteisega sarnased?	2 märki +3	0	1 märk +2
	Milliseid sõidukeid sa tead?	3 tähendab: maa, vesi, õhk jne. +4	Midagi pole nimetatud ega vale 0	3 maapealset vara
	Mis vahe on noorel ja vanal mehel?	3 märki +4	0	1-2 märki +2
	KOKKU:

Töötlemine: võti on juhil. Vastuseid hinnatakse 3 parameetri järgi: õige, vale, muu vastus. Vastus loetakse õigeks, kui see on piisavalt mõistlik ja vastab püstitatud küsimuse mõttele. I tase – 24 ja enam – väga kõrge II tase – 14 – 23 – kõrge III tase – 0 –13 – keskmine IV tase – (- 1) – (-10) – madal V tase – (-11) ja vähem – väga madal 1.4. Muud meetodid kooliks intellektuaalse valmisoleku taseme määramiseks. Mõtlemise diagnostika viiakse läbi 4 peamise parameetri järgi: analüüs ja süntees, võrdlus, klassifitseerimine, üldistamine. See jaotus on üsna meelevaldne ja asjakohastes osades välja pakutud meetodid mõjutavad samaaegselt mitmeid mõtlemise tunnuseid ja omadusi. Metoodika “Neljas veider” (E.L. Agajeva järgi) Eesmärk: klassifitseerimisoperatsiooni arengutaseme määramine Varustus: pildikomplektid vastavalt klassifikatsioonidele ("Kööginõud", "Mööbel", "Mänguasjad" jne), kus ühte objektidest ei saa üldistada teistega vastavalt olulisele sellele ühised tunnused, siis on “lisa.” Läbiviimine: Lapsele pakutakse 5 erineva teema klassifikatsioonikaarti “Toidud”: taldrik, pann, tass, raud. "Mööbel": laud, tool, TV, kapp "Mänguasjad": nukk, kohver, pall, püramiid. “Kingad”: saapad, kork, vildist saapad, kingad “Linnud”: ahven, tihane, ööbik, vares.Juhend: “Vaata hoolega pilti. Mis üksus siin puudu on? Kuidas nimetatakse kõiki teisi elemente ühe sõnaga Töötlemine: Hinnatakse üldistuse õigsust ja liigitustehte (üldistava sõna) olemasolu või puudumist Ülesandeid hinnatakse punktides:

üldistus põhitunnuste alusel – 2 punkti; üldistava sõna kasutamine – 1 punkt.

Maksimaalne punktide arv on 15. Metoodika "Klassifikatsioon etteantud põhimõtte järgi" Eesmärk: klassifitseerimisoperatsiooni arengutaseme määramine Varustus: lõigake pildikomplektid vastavalt klassifikatsioonidele ("Kööginõud", "Mööbel", "Mänguasjad" jne.) Läbiviimine: Lapsele pakutakse kaardid piltidega, mida saab klassifitseerida 5 gruppi erinevatel teemadel .Nt: "Nõud", "Mööbel", "Kingad", "Mänguasjad", "Linnud". Kaardid: taldrik, tihane, kingad, pann, püramiid, tass, saapad, tool, kirjutusmasin, riidekapp , viltsaapad, vares, nukk, ööbik, laud.Juhend: “Pildid lagunesid. Vaadake neid hoolikalt ja asetage need nii, et koos oleks pildid, milles olevad objektid on mõneti sarnased, mida võib ühe sõnaga nimetada.” Töötlemine: üldistuse õigsus ja liigitustoimingu (üldistava sõna) olemasolu või puudumine. ) hinnatakse. Vea korral kutsub katse läbiviija lapsel vigu iseseisvalt üles otsima ja parandama Rühmad on paigutatud vigadeta: “+” Õigesti on paigutatud 3 rühma: “±” Vead rohkem kui 3 rühmas “-” Metoodika "Lõika pildid". Eesmärk: mõtlemise analüütilis-sünteetiliste tunnuste diagnostika, võrdlusoperatsiooni arendamise tunnuste tuvastamine Varustus: Kaks ainepilti või lihtsat postkaarti. Esimene (lihtsam) lõigatakse sirgete risti joontega 6 osaks. Teine pilt lõigatakse erinevate nurkade all N osaks Tegevus: Lapsel palutakse osadest kokku panna kaks pilti. Pilti ei kommenteerita Juhend: “Näed, pilt on katki, paranda ära.” Töötlemine: Vea korral kutsub katse läbiviija last iseseisvalt vead üles otsima ja parandama Mõlemad pildid on õigesti kokku pandud “+ ” Ainult üks on õigesti volditud “±” Mõlemad pildid on valesti kokku pandud “ -” "Ütle see ühe sõnaga" tehnika Eesmärk: üldistusoperatsiooni arengutaseme määramine Läbiviimine: Lapsel palutakse ühe sõnaga nimetada objektide rühm. Tehtud suuliselt.

Trollibuss, buss, tramm -

Riidekapp, öökapp, voodi -

Hunt, karu, jänes -

Sinine, punane, roheline -

Puder, leib, maiustused -

Roos, nelk, maikelluke -

tamm, kask, pärn -

Russula, kärbseseen, puravik -

Säga, ristikarp, ahven -

Kapsas, kartul, sibul -

Pliiats, pliiats, viltpliiats –

Käsi, jalg, pea -

Juhised: "Nüüd ma ütlen teile erinevaid sõnu ja teie mõtlete ja öelge mulle, kuidas saate neid objekte ühe sõnaga nimetada?": Töötlemine: Hinnatakse mõistete üldistamise ja tähistamise õigsust. Ülesandeid hinnatakse punktides. Maksimaalne punktide arv on 13. Üldistuste moodustamisel on 4 tingimuslikku taset: I tase - 13 punkti - kõrge II tase - 11-13 - keskmine III tase - 7-11 - madal IV tase - alla 7 - väga madal Metoodika "proovi analüüs" Eesmärk: selliste mõtlemisoperatsioonide nagu võrdlemine, analüüs ja süntees arengutaseme tuvastamine Varustus: tikud, tikkudest mehe näidis Läbiviimine: Tikkudest inimese figuur asetatakse lauale ette. laps. Lapse tähelepanu ei juhita valimi omadustele. Pärast ülesande täitmist avab katse läbiviija proovi ja kutsub last võrdlema seda juhtunuga. Vea korral kutsub katse läbiviija lapsel vigu iseseisvalt üles otsima ja parandama. Kui vigu täielikult ei parandata, võib eksamineerija esitada talle suunavaid küsimusi.Juhend: „Tegin tikkudest mehe. Vaadake seda hoolikalt ja proovige seda meeles pidada. Nüüd panen selle kinni ja sina proovid teha täpselt samasuguse.“ Töötlemine: Hinnatakse kokkuvolditud figuuri õigsust, võttes arvesse, kuhu poole tikupead on keeratud Näidis reprodutseeritakse täpselt või leitakse laps iseseisvalt vead ja need parandatud - kõrge tase Valim reprodutseeritakse vigadega, laps parandas vead täiskasvanu abiga, kes fikseerib tähelepanu valimi tunnustele - keskmine tase Valim on taasesitatud vigadega, laps ei saa oma vigu parandada täiskasvanu aktiivne abi - madal tase Metoodika "Sündmuste jada" (pakkunud A.N. Bernstein) Eesmärk: uurida loogilise mõtlemise, kõne ja üldistusvõime arengut.Varustus: kolm süžeepilti, mis esitatakse katsealusele vales järjestuses.Käitumine: Laps peab süžeest aru saama, üles ehitama õige sündmuste jada ja koostama lugu piltidelt. Ülesanne koosneb kahest osast: 1) pildijada paika panemine; 2) suuline jutt nendest. Juhend: "Vaata, teie ees on pildid, millele on joonistatud mingi sündmus. Piltide järjekord on segane ja peate välja mõtlema, kuidas muuta nende värve nii, et see saab selgeks, mida kunstnik joonistas.Mõelge, korraldage pilte oma äranägemise järgi ümber ja siis kasutage neid siin kujutatud sündmuse kohta loo koostamiseks." Töötlemine: Vajalik on jäädvustada subjekti kõne olemus Kõrge tase ülesande täitmisest - laps koostab hea, grammatiliselt õige ja loogilise loo; pildid on laotud õiges järjestuses Ülesande täitmise heal tasemel - laps koostab jutust loogilise versiooni, kuid pildid on vales järjestuses ülesande täitmise keskmine tase - laps leidis järjekorra õigesti, kuid ei suutnud iseseisvalt head lugu koostada, kuid sai sellega hakkama suunavate küsimuste abil.Ebarahuldav ülesande täitmise tase-laps leidis järjekorra õigesti, kuid ei saanud juttu koostada isegi suunavate küsimuste abil. Laps jättis ülesande täitmata, kui: 1) ta ei leidnud piltide jada ega osanud lugu koostada; 2) ta leidis jada iseseisvalt, kuid koostas ebaloogilise jutu; 3) koostatud jada ei vasta pildile. lugu (täiskasvanu suunavad küsimused ei aidanud); 4) jutustab iga pildi kohta eraldi, ei ole teistega seotud - jutt ei tööta; 5) loetleb igal pildil ainult üksikud objektid KOKKUVÕTE Haridusprotsessi diferentseerimise ja individualiseerimise kontseptsiooni raames võimaldab pedagoogiline lähenemine lastele, mis põhineb objektiivsel teabel nende koolivalmiduse kohta üldiselt ja eelkõige intellektuaalsest valmisolekust, samuti õppimisvõime arengutasemest. õpetaja võtab kõige paremini arvesse lapse individuaalseid iseärasusi ja ehitab haridusprotsessi nii, et määratakse kindlaks edasine haridustee vastavalt proksimaalse arengu tsoonile: vali lastele parandusharjutuste süsteem, et kompenseerida arengupuudused või, vastupidi, kõrge arengutasemega lastega töötamise süsteem, et luua tingimused isiklikuks kasvuks. Koolieelsetes lasteasutustes käivate laste intellektuaalse valmisoleku tunnuste väljaselgitamise uuringu tulemusi saab kasutada eelkõige olulise praktilise probleemi lahendamiseks - kooliks valmistumise protsessi optimeerimiseks, et luua soodsad tingimused lapse üleminekuks koolieelsesse haridusse. haridussüsteemi järgmine etapp.

KIRJANDUS

Zaporožets A.V. Laste kooliks ettevalmistamine. Koolieelse pedagoogika alused (Toim. A.V. Zaporožets, G.A. Markova) M. 1980 Lapse psühhodiagnostika: praktiline. klassid: Meetod. juhised / Instituut "Avatud saar"; Comp. Yu.V. Filippova. - Jaroslavl, 2003. N.I.Gutkina Psühholoogiline koolivalmidus. (4. trükk) Kirjastus Peterburi, 2004. Koneva O.B. Laste psühholoogiline valmisolek kooliks: Õpik. Tšeljabinsk: SUSU kirjastus, 2000. Koolieelse lasteasutuse psühholoogi käsiraamat. all. Toimetanud G.A. Shirokova Rostov-on-Don, Phoenix, 2007. Bezrukikh M.M. “Sammud kooli” Moskva, Bustard, 2002. Glenn Doman “Lapse harmooniline areng” Moskva, Aquarium LTD, 1996

6. Metoodika “Sündmuste jada”.

Tehnika pakkus välja A. N. Bernstein, kuid N. I. Gutkina muutis veidi selle rakendamise juhiseid ja protseduuri.

Tehnika on mõeldud loogilise mõtlemise, kõne ja üldistusvõime arengu uurimiseks.

Katsematerjalina kasutame kolme pilti, millel on kujutatud küla üleujutust (vt ergutusmaterjal). Esimene pilt(1): inimesed istuvad üleujutatud maja katusel. Teine pilt(2); Inimesed tulid paadiga ohvritele järele. Kolmandaks pilt (3): uppunud maja juurest kaldale ujub paat inimestega.

Pildid paigutatakse objekti ette järgmises järjekorras (vasakult paremale): 2-3-1.

Enne katse alustamist peate veenduma, et laps mõistab kõiki joonise üksikasju igal pildil. Selleks näitab katsetaja talle vaheldumisi piltidel maja, inimesi, vett, puid, kallast, paati, üleujutatud maja katust ja küsib, mis see on. Kui laps saab piltide kõigist komponentidest õigesti aru, võite jätkata katsega. Kui katsealune ei saa sellest või teisest pildi detailist aru, näiteks ei saa aru, et pildil nr 3 paistab üleujutatud maja katus välja, siis tuleks talle selgitada, mis see on ja alles pärast seda saab katse teha. alustada.

Juhised teemale: «Vaata, teie ees on pildid, mis kujutavad mingit sündmust. Piltide järjekord on segane ja tuleb välja mõelda, kuidas neid omavahel vahetada, et kunstniku joonistu selgeks saaks. Mõelge, korraldage pilte oma äranägemise järgi ümber ja kasutage neid, et koostada lugu siin kujutatud sündmusest.

Ülesanne koosneb kahest osast: 1) pildijada paika panemine; 2) suuline jutt neist.

Õigesti leitud pildijada (1-2-3) näitab, et laps saab süžee tähendusest aru ja suuline jutt näitab, kas ta suudab oma arusaama sõnalises vormis väljendada.

On juhtumeid, kui valesti koostatud jooniste jadaga koostab katsealune sellest hoolimata loo loogilise versiooni (vt praktika lisa). Seda ülesande täitmist peetakse heaks.

Tuleb märkida, et mitte kõik lapsed ei ole "üleujutuse" nähtusega tuttavad, see kehtib eriti kuueaastaste katsealuste kohta. Seetõttu on selle ülesande peamine asi, et laps mõistaks maatüki peamist tähendust: maja on üle ujutatud; vee eest põgenenud inimesed ronisid katusele, teised inimesed ujusid neile appi ja päästsid nad.

Hästi arenenud lapsed saavad piltidel kujutatust aru, sest kui nad pole selle nähtusega elus kokku puutunud, siis nad lugesid selle kohta raamatutest, nägid telekast ja said teada, mis see on. On vastuvõetav, kui poisid arvavad, et üleujutuse põhjuseks võivad olla tugevad vihmad, kevadised üleujutused, orkaanid jne. Sellest lähtuvalt võivad nad piltidel toimuvat seostada nii kevade kui sügisega, kuid mitte suvega, kuna piltidel olevad inimesed kannavad soojasid riideid. Lapsed kasutavad piltidel olevate sündmuste tähistamiseks sageli sõna "üleujutus".

Kui katsealune koostas piltide jada õigesti, kuid ei suutnud head lugu koostada, on soovitatav esitada talle mitu küsimust, et selgitada, millised on tema teadmised kujutatava loodusnähtuse kohta (vt praktika lisa). Juhtküsimuste abil loo koostamist hinnatakse seitsmeaastaste laste puhul ülesande täitmiseks keskmisel tasemel ja kuueaastastel üsna heaks. Kui katsealune koostas piltide jada õigesti, kuid ei suutnud isegi juhtküsimuste abil lugu koostada, siis loetakse ülesande selline täitmine mitterahuldavaks (vt praktika lisa). Erilist tähelepanu tuleks pöörata juhtumitele, kus lapse vaikimine on tingitud isiklikest põhjustest: hirm võõraste inimestega suhtlemise ees, hirm eksimise ees, väljendunud enesekindluse puudumine jne.

Uuritav loetakse ülesande täitmata jätnuks, kui:

1) ei suutnud taastada piltide järjestust ja loobus loost;

2) ta koostas enda laotud pildijada põhjal ebaloogilise loo;

3) uuritava poolt üles pandud piltide jada ei vasta jutule (välja arvatud juhud, kui laps pärast täiskasvanu suunavat küsimust muudab jada jutule vastavaks (harjutuse lisa).

4) iga pilt jutustatakse eraldi, omaette, teistega seostamata - selle tulemusena ei tule jutt välja (Lisa praktikale).

5) igal pildil on lihtsalt loetletud üksikud esemed.

Hästi sooritatud ülesannet tähistab “+” märk. Keskmist sooritatud ülesannet tähistab märk “±”. Halvasti täidetud ülesannet tähistab märk “-”. Lapse kõne arengut hinnatakse selle järgi, kuidas ta fraase konstrueerib, kas ta valdab keelt, milline on tema sõnavara jne.

^ 7. “Heli peituse” tehnika.

See meetod on mõeldud foneemilise kuulmise testimiseks.

Eksperimenteerija ütleb lapsele, et kõik sõnad koosnevad häälikutest, mida me hääldame, ja seetõttu saavad inimesed sõnu kuulda ja hääldada. Näiteks hääldab täiskasvanu mitut täishäälikut ja kaashäälikut. Seejärel palutakse lapsel mängida helidega peitust.Mängu tingimused on järgmised: iga kord lepitakse kokku, millist häält otsida, misjärel katsetaja nimetab katsealust erinevate sõnadega ning ta peab ütlema, kas või ei ole otsitav häälik sõnas (vt stiimulimaterjali) .

Soovitatav on otsida heli "O", heli "A", heli "Sh" ja heli "S".

Kõik sõnad tuleb hääldada väga selgelt, tuues esile iga hääliku, ja vokaalid tuleb isegi välja tõmmata (otsitav täishäälik peab olema rõhu all). On vaja kutsuda katsealune katsetaja järel sõna hääldama ja seda kuulama. Saate sõna mitu korda korrata.

Ankeedile märgitakse õiged ja valed vastused ning seejärel analüüsitakse ülesande täitmise viisi. Nii näiteks on lapsi, kes vastavad kõigile sõnadele järjest, et need sisaldavad otsitavat häält. Sel juhul tuleks õigeid vastuseid lugeda juhuslikeks. Sama kehtib ka siis, kui laps usub, et tema otsitavat heli pole kusagilt võtta.

Kui katsealune ei teinud ühtegi viga, loetakse ülesanne hästi sooritatuks (+).

Kui tehakse üks viga, loetakse ülesanne sooritatuks keskmiselt (±).

Kui on tehtud rohkem kui üks viga, siis sooritati ülesanne halvasti (-).

^ Sõnad tehnika "Heli peitus" jaoks.

Täisnimi, vanus_____________________________________________

^ Tulemuste tõlgendamine (näidis)

Uuritud kuue- kuni seitsmeaastastest lastest (19 inimest) oli koolivalmis vaid 70%, seega 30% õppima asunud lastest polnud veel kooliküps. Vaatleme nende laste arengutaset iga uuritud vaimse arengu valdkonna kohta eraldi.

^ Mõjuva vajaduse sfäär:

Tehnika, mis võimaldab tuvastada mängu- või kognitiivsete motiivide domineerimist, näitas, et kognitiivse motiivi domineerimist täheldatakse 15 (78,9%) lapsel ja mängumotiivi domineerimist 4 (21%) lapsel. Mis puutub “koolilapse sisemisse asendisse”, siis sellest psühholoogilisest uusmoodustist saab rääkida vaid 15 (78,9%) tulevase esimese klassi õpilase puhul, 4 (21%) õppeaine puhul teeb seda “koolilapse siseasend”. ei avaldu. Huvitav on tõdeda, et vaid vähesed räägivad otse oma vastumeelsusest kooli minna. Enamik lapsi tahab sinna minna, aga üldse mitte õppima. Vastuste hulgas küsimusele, miks nad tahavad õppida, on näiteks järgmised: "Olen lasteaiast väsinud, koolis läheb paremaks", "Ma tahan kooli minna, sest siis nad saavad" t sunni mind päeval magama,” “Koolis on palju lapsi, mul on sõbrad”, “Kui ma lähen kooli, siis ma olen juba suur ja nad lasevad mind igale poole üksi ” jne. Need vastused näitavad, et lapsed püüavad minna kooli mitte õppima, vaid selleks, et muuta oma elu. oma elus seda, mis neile ei sobi. Selliste laste uurimise tulemused kinnitavad reeglina nende haridusmotivatsiooni puudumist. Tehnika sooritamisel "Maja" vaid 57,8% uuritavatest täitis ülesande ehk joonistasid valimi ümber vigadeta majapildi kujul. Aga õpetamine esimeses klassis põhineb peamiselt näidiste kopeerimisel. Selle meetodi kehvad tulemused (42,2%) viitavad mitte ainult nõrgale haridusmotivatsioonile, mis väljendub hoolsuse puudumises ülesande täitmisel, vaid ka lapse sensomotoorse koordinatsiooni nõrka arengut, mis on seotud ajustruktuuride küpsemisega. Seega ei ole paljud lapsed isegi psühhofüsioloogilisel tasemel veel kooliks valmis.

Tulemused vastavalt meetodile "Jah ja ei" esmapilgul on see oluliselt parem. Siin kukkus ülesanne läbi vaid 40% katsealustest, 60% aga õnnestus. Aga kui mäletate, mis see ülesanne on, mis pole midagi muud kui tavaline reeglitega verbaalne mäng (üks kaotamismängu variantidest) ja isegi kergemas versioonis, siis saab selgeks, et 40% ebaõnnestunutest pole nii vähe. Ilmselt on tegu nende lastega, kes kas pole veel reeglite järgi mängudega kokku puutunud või pole neid mängima õppinud.

^ Intellektuaalne ja kõnesfäär

“Saabaste” tehnika, mis võimaldab uurida lapse üldistusprotsessi arengu iseärasusi, näitab, et 57% katsealustest täitis ülesande täielikult, 25% osaliselt ja 18% uuritud lastest ei teinud seda. üldse toime tulla Seega tuleb üldistusülesannetega toime veidi üle poole lastest ning nagu eelpool märgitud, on kooli alustamiseks vajalik üldistusoskus.

Tehnikaga "Sündmuste jada" Uuritavatest tegi seda 5 inimest (30%), st need lapsed oskasid joonistustel õigesti rekonstrueerida sündmuste jada ja koostada nende põhjal jutu. Selle ülesande hea täitmine on võimalik normaalselt arenenud üldistusprotsessi, piisavalt laia silmaringi ja lapse arenenud kõnega. 70% on ebarahuldavad tulemused.

Soodsamad tulemused saadi katsealuste foneemilise kuulmise arengut testiva „Helipeidus“ meetodiga.Sõnadest leidis vastavalt 47,2% õiged häälikud, 52,6% ei suutnud seda teha. tuleb märkida, et need 52,6% tulevastest esimese klassi õpilastest on suure tõenäosusega määratud õppeedukusele, kuna tänapäevased lugemisõpetusmeetodid põhinevad sõnade foneemilisel analüüsil. kirjutamisel.Eelnevast on selgelt näha, et katsealused on seda meetodit kasutades negatiivse tulemuse saanud, ei saa jätta muretsemata psühholoog ja kooliõpetajad.

Uuring võimaldab anda tänapäeva kuue- ja seitsmeaastastele lastele järgmised tunnused. Uuring näitab, et enamikul lastest puuduvad sellised psühholoogilised arengud, mis on aluseks „psühholoogilise koolivalmiduse” kontseptsioonile. Esiteks tuleb märkida, et enamikul ei ole praegu veel haridusmotivatsiooni. kuigi selle üheks komponendiks on kognitiivne vajadus -väljendub üsna selgelt.Kuid kognitiivsest vajadusest üksi ei piisa koolis edukaks õppimiseks olemasolevate programmide järgi,vajalikud on ka sotsiaalsed õppimismotiivid.Intellektuaalse sfääri iseloomustamisel võib esile tuua nõrgad üldistusprotsessi arendamine.Paljude laste puhul jätab kõne areng soovida.Kõigest eelnevast võib järeldada, et arendustööd tuleks läbi viia sellises vormis, mis on adekvaatne selle vanuse psühholoogilistele omadustele.Lisaks laste väljendatud kognitiivset huvi tuleks oskuslikult ära kasutada.

^ Näiteid laste vastustest kujunenud ja vormimata koolivalmidusega.

A. „Eksperimentaalne vestlus õpilase sisemise positsiooni kindlakstegemiseks”

Näited vastustest koos „õpilase sisepositsiooniga“ moodustatud

Philip (5 aastat 7 kuud)

2. Milleks raisata aasta?

3. Kirjuta, sest see on väga huvitav. Tahan saada palju teadmisi.

5. Ei, ma lugesin seda ise.

6. Ainult robotite kohta. Ma olen väga tsiviliseeritud.

7. Ma tahan, et mul oleks palju sõpru ja palju teadmisi.

8. Üritan väga, et see lõpuni viia.

9. Mulle meeldib kõik.

10. See ei sobi mulle, sest koolis pean kirjutama ja mulle meeldib see.

11.Õpilane, sest mul pole teadmisi.

12.Õppetund. Nad jooksevad vaheajal ringi, aga mulle meeldib töötada.

Misha (6 aastat 0 kuud)

2. Ei, ma ei saa seda enam teha.

3. Skulptuuri plastiliinist, joonista.

6. “No oota vaid!”, “Kass Leopold”, “Onu Stüopa”, “Doktor Aibolit”.

7. Ma tõesti tahan õppida kirjutama.

8. Koorin ühe maha, teise liimin - ja kõik õnnestub.

10.Ei. Mulle meeldib koolis. Hea: istud ja kuulad, õpid midagi.

11.Õpilane. Õpilased istuvad ja kuulavad ning õpivad midagi.

12.Õppetund. See on parim asi.

Bepa (6 aastat 0 kuud)

1. Tahad.

3. Modelleerimine. Saate ilusad figuurid.

6. “Dunno seiklused”, “Mašenka ja karu”, “Tsaar Saltan”.

7. Ma tahan kirjutada.

8. Püüan täita.

10. Ei, sest kodus pole õpetajat.

11. Üliõpilane, sest ma ei tea veel kõike.

Näited vastuste kohta vormistamata "õpilase sisepositsioonile"

Nataša (5 aastat 7 kuud)

3. Muusikaline. Ma ei tea miks.

6. “Punamütsike”, “Kolm karu”, “Kolobok”.

7. Lasteaeda pole enam huvitav minna.

8. Ma üritan seda lõpetada.

10. Jah. (Ei oska seletada, miks).

11.Õpetaja. (Ei tea miks).

12. Muuda (ei tea, miks).

Lena (5 aastat 9 kuud)

1. Ma tõesti tahan.

3. Modelleerimine. Minu lemmiktegevus on skulptuur.

6. “Kingadest”, “Donald Biset”, “Kolm põrsakest”.

7. Ema ütles: "Sa pead kooli minema."

8. Kui on raskusi, lõpetan.

10.Ei. Kõik peaksid kooli minema. Nad küsivad instituudis, kuid te ei tea.

11.Õpilane. Ma oleksin pigem üliõpilane, ma olen veel väike.

12. Muuda. Vahetunni ajal saate sõpradega rääkida.

Olya (6 aastat 3 kuud.)

2. Jah (kodus).

3. Kodus meeldib mulle kõige rohkem Tuhkatriinu mängida, sest mina olen Tuhkatriinu ja kõiki teisi rolle teeb vanaema.

4. Mulle see väga ei meeldi.

5. Vahel ma tahan seda ise ja vahel nad pakuvad.

6. Mul ei ole lemmikraamatuid; seal on lemmiknukud.

7. Ema ütleb, et sõpru tuleb palju.

8. Lõpetan ja alustan otsast peale.

10. Jah, sest kodus on kool huvitav.

11. Õpilane, ei, suure tõenäosusega õpetaja, sest õpetaja õpetab.

12. Vaheaeg, sest nad mängivad vahetunni ajal.

B. “Sündmuste jada” tehnika juurde(näited lastejuttudest piltide põhjal)

Näited hästi tehtud ülesandest

^ 2.1. Masha (6 aastat 2 kuud)

Inimesed sõitsid paadiga ja nägid maja. Nad purjetasid majja ja seal andis onu neile tüdruku, et nad saaksid ta kaldale transportida. Paat sõitis tüdrukuga minema ja need inimesed majas hakkasid ootama, et paat neile järele tuleks.

E.: - Vaata, esimesel pildil pole kedagi katusel, aga teisel on palju rahvast, miks?

M.: - Sest need inimesed tulevad nüüd majast välja sellelt küljelt, mida pildil pole näha.

E.: - Miks on maja üle ujutatud?

M.: - Sest jäätükid sulasid ja nende all oli vesi ning maja hakkas vajuma.

E.: - Kus maja oli?

M.: - Jäätükkide peal.

E.: - Kas see tähendab, et ta seisis jäätunud jõe peal?

M.: - Ei, ta seisis maas, aga maapind oli jääga kaetud.

E.: - Mis aastaaeg on piltidel kujutatud?

M.: - Sügis.

E.: - Kas sügisel juhtub, et palju jääd sulab?

E.: - Millal see juhtub?

M.: - Kevadel.

Selles näites pani tüdruk piltide jada valesti, kuid selgitas loogiliselt, miks see jada peaks olema just selline. Lugu vastab sellele pildijadale. Täidetud ülesannet hinnatakse positiivselt (+).

^ 2.2. Rita (6 aastat 6 kuud)

Majaelanikud ronisid katusele ja hakkasid ootama, millal nad päästetakse. Siis tuli paat ja viis nad minema ning nad sõitsid kaugele, kaugele.

E.: - Miks nad katusele ronisid?

R.: - Lumi sulas, algas uputus.

E.: - Mis aastaaeg piltidel on?

R.: - Mai, kevad.

Näide loost, millest selgub, et laps ei saa aru

mis piltidel toimub

^ 2.3. Tanya (6 aastat 4 kuud)

I.: (naerab) - See on siin joonistatud, nad ehitasid maja vette,

Lume peal. Nende maja kukkus jõkke. Nad ujusid teisele saarele.

E.: - Mida nad kasutasid?

T.: -Paadi peal.

E.: - Kust paat tuli?

T.; - Nad ehitasid selle.

E.; - Istud katusel?

T.: - Ostsime ära.

E.: - Miks maja vette sattus?

T.: - Nad ehitasid selle sinna.

T.: - Talv.

Juhtküsimustega loo näide

^ 2.4. Tanya (5 aastat 10 kuud)

T.; - Ma ei saa aru, miks onn on vee peal?

E.: - Mis aastaaeg piltidel on?

T.: - Kevad.

E.: - Mis juhtub kevadel?

T.: - Jäätükid sulavad ja muutuvad veeks.

E.: - Kus jäätükid sulavad?

T.: - Vee peal.

E.: - Jõel ka?

E.: - Samas on jões rohkem vett?

E.; - Kuhu ta läheb?

T.: - See voolab kaldale.

E.: - Mis võiks kaldal seista?

T.: - Maja. Ja see oli üle ujutatud.

(Algab lugu)

Tuli kevad, vesi ujutas kaldad ja maja üle. Mööda sõitis paat, võttis inimesed peale ja viis kaldale.

E.: - Vaata, teisel pildil pole kedagi katusel, keda siis kolmandal pildil päästetakse?

T.: (vahetab pilte); 1-2-3

Selles näites pani tüdruk üles vale pildijada, kuid juhtküsimuste abil koostas ta õige loo, mis ei vastanud tema pildijadale. Pärast katsetaja lisaküsimust parandas ta järjestuse õigeks.

Ülesanne sai täidetud keskmisel tasemel (±).

Näide loost, kui iga pilt räägitakse eraldi

^ 2.5. Ksenia (7 aastat 0 kuud)

I.: (tahab jätta pildid nii nagu nad on, siis paigutab ümber: 3-1-2).

Räägib iga pildi eraldi:

Kevad on tulnud. Jõgi voolas kallastelt üle. Inimesed ületavad paadiga. Kõik majad on üle ujutatud. Voolud voolavad. Paljad puud.

Talv tuli. Lund sajab. Jõgi jäätub.

Suvi tuleb. Lumi sulab. Lehed õitsevad. Inimesed lähevad soojadesse riietesse.

^ Selles näites ei täitnud laps ülesannet (-).

Seda tehnikat kasutatakse reegli järgi tegutsemise võime uurimiseks.

Tehnika on modifikatsioon tuntud lastemängust “Ära ütle jah või ei, ära kanna must-valget”. Mängu edenedes esitab saatejuht osalejatele küsimusi, millele saab kõige hõlpsamini vastata "jah" või "ei" abil, samuti kasutades valgete või mustade värvide nimetusi. Kuid see on täpselt see, mida te mängutingimuste kohaselt teha ei saa.

Tehnika põhineb ainult mängureeglite esimesel osal, nimelt: lastel on keelatud vastata küsimustele sõnadega "jah" ja "ei".

Juhised uuritavale: "Nüüd mängime mängu, kus sõna "jah" ja sõna "ei" ei saa hääldada. Palun korrake, milliseid sõnu ei saa hääldada? (Subjekt kordab neid sõnu). Olge nüüd ettevaatlik, Esitan teile küsimusi, millele ei saa vastata sõnadega "jah" või "ei". Kas olete aru saanud? Pärast seda, kui katsealune kinnitab, et ta mõistab mängureegleid, hakkab eksperimenteerija talle esitama küsimusi, mis provotseerivad vastuseid "jah" ja "ei" (vt stiimuli materjali).

Ainult sõnu "jah" ja "ei" peetakse vigadeks. Sõnu "jah", "ei" jms ei peeta vigadeks. Samuti ei loeta veaks mõttetut vastust, kui see vastab formaalsetele mängureeglitele. On täiesti vastuvõetav, kui laps on täiesti vait ja piirdub ainult oma pea jaatava või negatiivse liigutusega.

Kui katsealune, olles mängureegleid õigesti korranud, hakkab siiski vastama sõnadega "jah" ja "ei", ei katkesta katsetaja teda, vaid küsib kõik vajalikud küsimused lõpuni. Pärast seda küsitakse lapselt, kas ta võitis või kaotas mängu. Kui laps saab aru, et ta on kaotanud ja mõistab, miks, siis kutsub täiskasvanu teda uuesti mängima, et tagasi võita. Enne teist testi tuleb mängureeglit uuesti korrata ja paluda lapsel seda reeglit uuesti korrata. Kui teises testis vigu pole, loetakse see parimaks tulemuseks. Võib eeldada, et sel juhul näeme lapse võimeid proksimaalse arengu tsoonis.

Ülesanne sooritati heal tasemel, kui vigu ei tehtud (+).

Kui tehakse üks viga, on see keskmine tase (±).

Kui tehakse rohkem kui üks viga, siis loetakse, et katsealune ei suutnud ülesannet täita (–).

III. Intellektuaalse ja kõnesfääri uurimine

5. “Boot” tehnika (arendatud N.I. Gutkina, 1993, 1996, 2002)

Tehnika võimaldab teil uurida lapse õppimisvõimet, st jälgida, kuidas ta kasutab probleemide lahendamiseks reeglit, millega ta pole kunagi varem kokku puutunud. Pakutud ülesannete raskusaste suureneb järk-järgult tänu selliste objektide kasutuselevõtule, mille suhtes saab õpitud reeglit rakendada alles pärast vajaliku üldistusprotsessi läbiviimist. Metoodikas kasutatavad probleemid on konstrueeritud nii, et nende lahendamine eeldab empiirilist või teoreetilist üldistust. Empiirilise üldistuse all mõistetakse võimet klassifitseerida objekte oluliste tunnuste järgi või viia need üldise mõiste alla. Teoreetilist üldistust mõistetakse tähenduslikul abstraktsioonil põhineva üldistusena, kui juhiseks ei ole mitte konkreetne eristav tunnus, vaid eristava tunnuse olemasolu või puudumise fakt, sõltumata selle avaldumisvormist.

Seega võimaldab "saapade" tehnika uurida nii laste õppimisvõimet kui ka üldistusprotsessi arengu tunnuseid.

Meetod on oma olemuselt kliiniline ja ei hõlma standardnäitajate hankimist. Psühholoogilise koolivalmiduse uurimise programmis kasutatakse tehnikat 6-7-aastaste laste puhul ning selle erikasutuse korral lapse õppimisvõime ja üldistusprotsessi arengu tunnuste määramiseks, vanusevahemikku saab laiendada 5,5-lt 10 aastani.

Katseülesanne hõlmab aine õpetamist värviliste piltide digitaalse kodeerimisega.

(hobune, tüdruk, toonekurg) ühe tunnuse olemasolu või puudumise tõttu - saapad jalas. Saapad on olemas - pildil on tähis "1", saapaid pole - "0". Värvipilte pakutakse uuritavale tabelina (vt. Stiimulimaterjal), mis sisaldab: 1) kodeerimisreeglit (1, 2 rida); 2) reegli konsolideerimise etapp (3, 4, 5 rida); 3) nn “mõistatused”, mida katsealune peab “arvama” arvud korrektselt numbritega “0” ja “1” (6, 7 rida) kodeerides. Vastavalt sellele on rida 6 mõistatus I ja rida 7 on mõistatus II.

Lisaks värvipiltide tabelile kasutatakse katses lehte geomeetriliste kujundite kujutistega, mis kujutavad veel kahte mõistatust (vt Stiimulimaterjal), mida katsealune peab ka “arvama”, tuginedes kahes esimeses sisse toodud reeglile. tabeli read piltide kodeerimiseks olenevalt eritunnuse olemasolust või puudumisest. Vastavalt sellele on geomeetriliste kujundite esimene rida III mõistatus ja teine ​​​​IV mõistatus.

Kõik katsealuse vastused ja ütlused fikseeritakse protokollis ning iga mõistatuse lahendus peab lapsel selgitama, miks ta numbrid täpselt nii seadis, nagu ta tegi.

Esimene juhis teemale: "Nüüd õpetan teile mängu, kus selles tabelis joonistatud figuurid tuleb tähistada numbritega "0" ja "1". Vaadake pilte (tabeli esimene rida). on näidatud), kes on siia joonistatud?”

(Katsealune nimetab pilte. Raskuste korral aitab teda katsetaja). "Just nii, nüüd pange tähele: esimesele reale on joonistatud ilma saabasteta hobuse, tüdruku ja kure figuurid ning nende vastas on number "0" ja teisel real saabastega. , ja nende vastas on number "1". Numbritega arvude õigeks tähistamiseks peate meeles pidama, et kui pildil olev joonis on kujutatud ilma saabasteta, siis tuleb see tähistada numbriga "0" ja kui saabastega, siis numbriga "1". Kas mäletate? Palun korrake." (Subjekt kordab reeglit). Seejärel palutakse lapsel paigutada numbrid tabeli kolmele järgmisele reale. Seda etappi peetakse õpitud reegli kinnistamiseks. Kui laps teeb vigu, palub katsetaja tal uuesti korrata kujundite nimetamise reeglit ja osutab näidisele (tabeli kaks esimest rida). Iga vastuse puhul peab katsealune selgitama, miks ta just nii vastas. Konsolideerimisstaadium näitab, kui kiiresti ja lihtsalt laps uue reegli selgeks õpib ja seda rakendama hakkab, st määratakse kindlaks lapse õppimiskiirus. Selles etapis salvestab eksperimenteerija kõik katsealuse ekslikud vastused, kuna vigade olemus võib näidata, kas laps mäletas reeglit lihtsalt ebakindlalt ja on segaduses, kuhu panna "0" ja kuhu "1" või kas ta ei rakenda seda. tema töös üldse vajalik reegel. Näiteks esineb vigu, kui hobust tähistatakse numbriga “4”, tüdrukut numbriga “2” ja kurge numbriga “1” ning selliseid vastuseid selgitatakse hobuste jalgade arvu järgi. need tegelased. Pärast seda, kui katse läbiviija on veendunud, et laps on õppinud talle õpetatud reeglit rakendama, antakse katsealusele teine ​​juhendamine.

Teine õpetus ainele: "Olete juba õppinud arvudega figuure tähistama ja proovige nüüd seda oskust kasutades siia joonistatud mõistatusi "ära arvata". Mõistatuse "arvamine" tähendab sellesse joonistatud kujundite õiget märgistamist numbritega "0" ja "1".

Mõistatus I (asub tabeli 6. real) on kodeerimisülesanne, mis hõlmab objekti, millega katsealune pole varem kokku puutunud, kuid sisaldab sama infot, mis varem kohatud objektid. Sellel real ilmub esimest korda pilt “siil”, mida laps polnud tabelis varem näinud, lisaks on siilil jalas sinised, mitte punased saapad. Selle mõistatuse lahendamisel peab katsealune rangelt järgima etteantud reeglit kujundite numbritega tähistamise kohta, lähtudes nende eripära - saapad - olemasolust või puudumisest, ilma et teda segaks selle tunnuse värv või täiesti uute objektide ilmumine, mida pole. varem kohatud, kuid erinevad ka selle funktsiooni poolest. Laps peab oma vastust selgitama, miks ta figuure niimoodi märgistas. Kui vastus on vale, ei juhi eksperimenteerija enam katsealuse tähelepanu tööreeglile, vaid liigub kohe järgmise mõistatuse juurde. Mõistatus I näitab lapse õppimisvõimet, mis väljendub selles, et ta peab rakendama etteantud reeglit sarnase objekti (siniste saabastega siil) puhul. Hea õppimisvõime korral saab katsealune reegli kergesti üle kanda uuele objektile ja käsitleda seda samamoodi nagu juba tuttavate puhul (tänu üldistusprotsessile).

Vead, mida lapsed selle mõistatuse "arvamisel" teevad, on väga mitmekesised: õpitud reegli kasutamata jätmine või selle vale rakendamine piltidel, mille kallal katsealune on juba harjutanud (st sama tüüpi vead kui kinnistamise etapis, kuigi sellel konkreetsel subjektil ei pruukinud tugevdamise etapis vigu olla) või võis olla viga, mis tulenes sellest, et subjekt ei saanud kasutusele võetud reeglit uue objekti puhul rakendada (viga ainult siili määramisel ). Seetõttu tuleb mõistatuse vale “arvamise” korral analüüsida tehtud vigade olemust, et mõista, mis täpselt takistas lapsel ülesannet täitmast. Mõistatus II (asub tabeli 7. real) on kodeerimisülesanne, mille lahendamine sõltub sellest, kas subjekt näeb erinevate objektide klasside vahel midagi ühist, mis võimaldab tal rakendada sama reeglit täiesti erinevatele objektidele. Selle rea lahtritesse joonistatakse lumememmed ehk pildid, mida laps pole tabelis varem näinud. Lumememmed erinevad selle poolest, et kolmel neist on peakate, ühel mitte. Ja kuna tegu on lumememmedega, siis peakattena kasutatakse lisaks päris mütsile ka mis tahes enam-vähem sobivat eset (ämber, pann). Selle probleemi lahendus hõlmab järgmist arutluskäiku. Lumememmedel pole üldse jalgu, mis tähendab, et kasutusele võetud reegel figuuride numbritega tähistamiseks kas ei kehti neile üldse või on rakendatav, kuid põhineb mõnel muul viitetunnusel. Selle maamärgi märgi leidmine tähendab lihtsalt mõistatuse lahendamist. Mõistatuse lahendamise juhendis antud juhised peaksid aitama lapsel ülesandega toime tulla. Teise mõistatuse eristav maamärk on peakatted ehk "mütsid, mütsid", nagu lapsed neid tavaliselt kutsuvad. Selle märgilise tunnuse esiletõstmiseks peab laps tegema empiirilise üldistuse, mis seisneb selles, et ta peab liigitama kõik lumememmede peas kujutatud esemed "mütsideks". Seda üldistust peaks soodustama asjaolu, et esimesel lumememmel on peas ehtne müts, mis annab juhiseid teiste objektide sellest vaatenurgast lähtumiseks. Kuna lumememmedega mõistatuses peab katsealune asetama numbrid "0" ja "1", peab ta eeldama, et "mütsi" olemasolu või puudumine peaks olema selle juhiseks, nagu eelmises mõistatuses. saabaste olemasolu või puudumine oli selline suunis. Kui laps tuvastas eripärase maamärgi, mis võimaldab tal probleemi lahendada, ja suutis õpitud reegli numbritega kujundite määramiseks ühelt konkreetselt tunnuselt teisele üle kanda (saabastest "mütsideni"), siis ta "arvab" õigesti. mõistatus.

Lapsed, kes selle mõistatuse õigesti ära arvasid, jagunevad kahte rühma. Ühe rühma moodustavad katsealused, kes jõudsid õige otsuseni eristavate orientiiride tunnuste empiirilise üldistamise teel, kui saapaid ja “mütse” peetakse üheks tunnusklassiks – “riietus”. Seetõttu tähistavad "1" neid kujundeid, millel on nende tuvastatud riietuse element, mis on selles mõistatuses viitemärgiks ("mütsid"), ja "0" - ilma selle rõivaelemendita figuure. Laste seletused kõlavad vastavalt: "Me anname neile, kellel on mütsid (mütsid) ja "0" neile, kellel pole mütse (mütsid). Selle rühma katsealuste hulgas on lapsi, kes saavad ülesandega osaliselt hakkama. See väljendub selles, et nad tähistavad mütsiga lumememme ja ämbriga lumememme peas numbriga "1" ning palja peaga lumememme ja panniga lumememme - numbriga "0" ”. Oma vastust selgitades viitavad nad asjaolule, et kahel lumememmel on müts ja kahel mitte. Nad keelduvad pidamast lumememme peas olevat panni "mütsiks", arvates, et panni ei saa kasutada isegi lumememme peakattena. Võib-olla viitavad sellised vastused lapse mõtlemise teatud jäikusele, kuna tal on raske mõelda esemetele, mis tavaliselt pole mütsidega seotud, nende jaoks uues tähenduses. Kopp selliseid raskusi ei tekita, kuna see asetatakse traditsiooniliselt lumememme pähe (piltidel, laste uusaastapidudel jne). Sellise vastusega kokku puutudes peaks katsetaja püüdma last veenda, et pann võib olla ka lumememme peakate, kui muud ei sobi. Kui laps nõustub täiskasvanu argumentidega, palutakse tal mõistatuse numbrid uuesti järjestada ja oma vastust uuesti selgitada. Parim vastus loeb.

Teine rühm koosneb subjektidest, kes leidsid vastuse tähenduslikul abstraktsioonil, st tuvastasid terve probleemiklassi lahendamise põhimõtte, mis seisneb keskendumises konkreetse tunnuse olemasolu või puudumise faktile, olenemata selle avaldumise vorm.

Selles rühmas on õppeained jagatud kahte alarühma. Esimene alarühm on need, kes, keskendudes abstraktsele märgile, leiavad selle siit betoonist - "kübarad", viies läbi lumememmede peas olevate esemete empiirilise üldistuse kui "mütsid" (peakatted). Oma vastust selgitades viitavad nad sarnaselt esimese rühma lastele "mütside" olemasolule või puudumisele lumememmede peas. Teine alarühm, mida esindab väike arv lapsi, on need, kes tõstavad esile abstraktse tunnuse eristada lumememme selle järgi, kas nende peas on või pole midagi. Samal ajal ütlevad katsealused oma vastust selgitades: "Kellel on midagi peas, anname neile "1" ja neile, kellel pole midagi peas, "0". Et mõista, kas teise alarühma katsealused suudavad empiirilist üldistust teha, peab eksperimenteerija esitama neile küsimuse: "Kas lumememmede pähe joonistatud esemeid saab nimetada ühe sõnaga?" Kui uuritav vastab, et need on mütsid, mütsid või peakatted, siis on tal empiiriline üldistus, kuid II mõistatuse lahendus tehti teoreetilise üldistuse põhjal. Kui subjekt ei suuda joonistatud objekte üheks sõnaks ühendada, tähendab see, et empiiriline üldistus on temas halvasti arenenud.

On lapsi, kes mõistavad mõistatuse õigesti, kuid ei oska oma vastust selgitada.

Kõige levinum viga II mõistatuse lahendamisel on kõigi lumememmede tähistamine 0-ga, samas kui katsealused viitavad sellele, et lumememmedel pole jalgu ega saapaid. See viga tekib sellest, et laps ei mõtle sellele, kuidas selle mõistatuse lahendamisel alguses antud reeglit rakendada. Lõppude lõpuks, kui lumememmedel pole üldse jalgu, siis pole saabastega midagi jalga panna ja seetõttu ei saa siin saabastega üldse liigelda. Ja kuna see on mõistatus, peab laps (üldistamise tulemusena) välja mõtlema, millise märgilise omadusega ta saabaste asemel arvestada. (II mõistatuse lahendamise protsessi üksikasjalik selgitus on antud ülal). Seistes silmitsi II mõistatuse sellise lahendusega, on soovitatav pärast III ja IV mõistatust selle juurde tagasi pöörduda, kui need on edukalt "arvatud". Samal ajal, naastes II mõistatuse juurde, esitab eksperimenteerija lapsele järgmise küsimuse: "Olete selle mõistatuse juba "arvanud" ja nüüd mõelge, kas on võimalik seda teisiti "arvata", kas on võimalik seda mõistatust korraldada. numbrid “0” ja “1” siin erinevalt? «Protokolli fikseeritakse teine ​​katse mõistatuse lahendamiseks lumememmedega ja jälle kirjas lapse antud vastuse seletus. Kui vastus on õige, loetakse parim vastus.

Olenemata sellest, kas laps on lahendanud II mõistatuse või mitte, pakutakse talle III ja IV mõistatust.

Eraldi lehel asuvad mõistatused III ja IV, mis kujutavad geomeetriliste kujundite horisontaalseid ridu, võimaldavad teil teada saada, kas laps suudab probleemi abstraktsel tasandil lahendada. Enam pole loomi ega inimesi kujutavaid figuure ning vastavalt sellele puuduvad ka rõivaelemendid. Kujutatud geomeetrilised kujundid erinevad varjutuse olemasolu või puudumise poolest.

Kui subjekt ei saa neid mõistatusi "arvata", viitab see tõenäoliselt sellele, et tal pole veel teoreetilist üldistust, kuna mõistatused III ja IV on mõeldud tähendusliku abstraktsiooni tasemele, kui subjekt ei juhindu konkreetsest eripärast. , vaid fakti järgi eristava tunnuse olemasolu või puudumine, olenemata selle avaldumisvormist. Sel juhul ütlevad katsealused oma vastust selgitades: "Me paneme "1" neile, kellel on triibud (lahtrid) ja "0" neile, kellel pole triipe (lahtrid)." Kuid juhtub, et lapsed jõuavad nendes mõistatustes õige vastuseni empiirilise üldistuse põhjal. See selgub nende selgitustest. Sel juhul sisaldab selgitus sõnu "riietes", "riieteta", "riidetud", "alasti", see tähendab, et varjundit tajutakse piltlikult geomeetriliste kujundite riietusena. Samuti on võimalik, et lapsed lahendavad III ja IV mõistatuse teoreetilisele üldistusele tuginedes, kuid ei mõista veel oma tegevusmeetodit. Näib, et just sel juhul ei oska neid mõistatusi õigesti “lahendanud” katsealused oma vastuseid selgitada. Tõenäoliselt on see seletatav asjaoluga, et teoreetiline mõtlemine "väljendub ennekõike vaimse tegevuse meetodites ja seejärel mitmesugustes sümboolsetes süsteemides, eriti tehis- ja loomuliku keele abil (teoreetiline kontseptsioon võib juba eksisteerida. indiviidi universaalsest tuletamisest, kuid sellel pole veel terminoloogilist kujundust). Pole juhus, et teoreetilise mõtlemise kõrgeim arengutase on seotud refleksiooniga, see tähendab oma mõtlemisaparaadi teadliku juhtimisega.

III ja IV mõistatuste "arvamisel" esineb sageli juhtumeid, kus arvud on kaootiliselt paigutatud ilma selgituseta või geomeetriliste kujundite tähistamist numbritega, mis põhinevad antud kujundi nurkade arvul (ring - 0, kolmnurk - 3, ruut, ristkülik, romb, trapets - 4). Väga huvitavad on vead, mis tulenevad asjaolust, et nurkade olemasolu või puudumine geomeetrilistes kujundites valitakse tunnuseks, mille alusel kodeerimine läbi viiakse. Seejärel tähistatakse nurkadeta kuju (ring) numbriga 0 ja nurkadega kujundeid (kõik teised) tähistatakse numbriga 1. Võib tunduda, et selle funktsiooni isoleerimine probleemi lahendamiseks (nagu eelmistel juhtudel, saapad ja mütsid) on üsna õigustatud. Kuid see on ainult esmapilgul, kuna algselt antud reegel, mille alusel tuleks või saab teoreetilise üldistuse kaudu lahendada teisi mõistatusi, sisaldab kaudselt tingimust, et piltide kodeerimisel joonisel eristava tunnuse olemasolu või puudumise järgi. , ei tohiks näitaja ise muutuda. Kui geomeetrilise kujundi nurki peetakse eristavaks tunnuseks, siis kui nurgad kaovad või ilmuvad, muutub geomeetriline kujund ise. Seetõttu on III ja IV mõistatuse selline lahendus ebaseaduslik.

Juhtub, et laps lahendab kolmanda mõistatuse valesti, kuid neljandal saab ta lahenduse põhimõttest aru ja põhjendab oma vastust õigesti. Sel juhul pakutakse katsealusele pärast neljandat mõistatust jälle kolmas ja palutakse selgitada selle uut lahendust. Kui oletus on õige, läheb arvesse parim vastus.

Tuleb märkida, et on lapsi, kes ei oska teist mõistatust “arvata” (lumemeestega), aga kolmandat ja neljandat (geomeetriliste kujunditega) “arvavad ära” ning vastused saavad õige selgituse. Nende ainete hulgast saab eristada kahte rühma. Esimene rühm on lapsed, kellel on tähenduslik abstraktsioon, kuid puudub empiiriline üldistus. III ja IV mõistatused lahendavad nad, kuna need tõstavad esile selle probleemide klassi lahendamise põhimõtte, mis seisneb märgi leidmises, mille võrra probleemi objektid erinevad. Teine mõistatus on üle jõu, sest kuigi nad mõistavad selle klassi probleemide lahendamise põhimõtet, ei suuda nad sel juhul tuvastada ühist maamärki, ilma milleta seda tüüpi probleeme lahendada ei saaks. Sellesse rühma kuuluvad lapsed ei oska lumememmede peas olevaid esemeid üldistada ühe mõistega "mütsid" või "peakatted" ja seetõttu ei leia nad tunnust, mille poolest lumememmed erinevad. Sellesse gruppi kuuluvad ka katsealused, kes selle ülesandega osaliselt hakkama saavad, nimelt ei tunne nad panni lumememme peakattena ja seetõttu tähistatakse lumememme, kellel on pann peas, “0” (nende meeste kohta on täpsemalt kirjutatud eespool).

Teine rühm on lapsed, kes algselt sõnastavad enda jaoks ümber värvilise tabeli kahel esimesel real esitatud reegli. Katsetaja järel reeglit korrates muudavad nad seda järgmiselt: "Alastid tähistame kui "0" ja riides "1". Nad lahendavad lumememmedega probleemi valesti, kuna tajuvad kõiki lumememme alasti, kuid lahendavad geomeetriliste kujunditega seotud ülesandeid õigesti, selgitades oma vastuseid riiete olemasolu või puudumisega kujunditel. "Me paneme riietunud inimese kohta 1 ja alasti 0," ütlevad need katsealused, pidades silmas geomeetriliste kujundite varjutamist. Siin seisame silmitsi nähtusega, kui üldistusülesannete lahendamisel ei kasutata ilmselt üldse üldistuse tüüpi ning lahendatakse visuaal-kujundliku mõtlemise tasandil. Eeldust, et neil lastel puudub empiiriline üldistus, kinnitavad tulemused, mis saadi samade uuritavatega “Liigse välistamise” tehnika läbiviimisel.

Märkused tehnika rakendamise kohta. Kui tugevdamise etapis teeb laps vigu, analüüsib eksperimenteerija kohe tehtud vigade olemust ja juhtküsimuste kaudu, samuti viidates korduvalt numbrite kahel esimesel real sisalduvale numbritega tähistamise reeglile. tabel, püüab saavutada vigadeta tööd aine kaupa. Kui katse läbiviija on kindel, et katsealune on õppinud antud reeglit hästi rakendama, võib ta asuda mõistatuste “lahendamisele”. Kui katsealune pärast korduvaid katseid ei valda ikkagi antud reegli rakendamist, st ei suuda konsolideerimisetapis numbreid “0” ja “1” õigesti paigutada, siis ta ei asu olukorra “lahendamisele”. mõistatused. Sel juhul on vaja põhjalikult uurida lapse intellektuaalset arengut vaimse alaarengu tuvastamiseks.

Mõistatuse ebaõige “arvamise” korral ei teavita eksperimenteerija katseisikut sellest, vaid esitab talle järgmise mõistatuse. Kui lahendate uue mõistatuse õigesti, peaksite naasma uuesti eelmise juurde, et teada saada, kas järgnev mõistatus mängis eelmise jaoks vihje rolli. Selliseid korduvaid tagastamisi saab teha mitu korda. Seega on soovitatav pärast teist mõistatust naasta esimese juurde; pärast neljandat - kolmandale ja teisele. Pärast järgneva mõistatuse edukat lahendamist eelmise juurde naasmist võib pidada täiskasvanu abiks ja seetõttu on ülesande õige täitmine antud juhul lapse proksimaalse arengu tsoon.

Mõistatuste "arvamisel" üldistamise olemuse selgitamiseks on vaja lastelt üksikasjalikult küsida, miks figuurid on nii tähistatud. Kui laps "arvas ära" mõistatuse õigesti, kuid ei oska selgitust anda, minge järgmise mõistatuse juurde. Kui uue mõistatuse vastus on katsealustele õigesti selgitatud, peaksite pöörduma tagasi eelmise juurde ja paluma tal uuesti selles vastust selgitada.

Kõigil tööetappidel peab tabeli kahel esimesel real sisalduv reegel olema avatud.

Kogu katse ajal on vaja pidada üksikasjalikku protokolli, kuhu salvestatakse kõik katsealuse ütlused, tema pilgu suunad, samuti kõik katse läbiviija küsimused ja kommentaarid.

Kuna see tehnika on oma olemuselt kliiniline ja sellel puuduvad normatiivsed näitajad, ei tõlgendata sellest saadud tulemusi mitte lapse arengu normaalsuse-ebanormaalsuse, vaid lapse arengu iseärasuste seisukohalt. tema üldistusprotsess.

"Saabaste" tehnika

Tehnika võimaldab tuvastada üldistusprotsessi praegust taset ja proksimaalse arengu tsooni 6-9-aastastel lastel.

Katsematerjalina kasutatakse jooniste värvitabelit, mis koosneb 55 lahtrist (igas 7 rida 5 lahtriga) ja geomeetrilisi kujundeid kujutavast paberilehest. Värvitabel näeb välja selline:

• 1. rida - esimene lahter on tühi, teises on koer, kolmandas - paljajalu Cipollino, neljandas - ühel jalal seisev haigur, viiendas - number "0".
• 2. rida - esimene lahter on tühi, teise on joonistatud sama koer nagu esimesse ritta, kuid kõigil neljal käpal on ainult punased saapad, kolmandas - punastes saabastes Cipollino ja neljandas - sama haigur ühel jalal, aga punases saapas, viiendas on number “1”.
• 3. rida - esimene, teine ​​ja viies lahter on tühjad, kolmandas on punastes saabastes Cipollino, neljandas saabasteta haigur.
• 4. rida - esimene, teine ​​ja viies lahter on tühjad, kolmandas on punastes saabastes Cipollino, neljandas on punases saapas haigur.
• 5. rida - esimene ja viies lahter on tühjad, teises on punaste saabastes koer, kolmandas - paljajalu Cipollino, neljandas - paljajalu haigur.
• 6. rida - esimeses lahtris on siniste saabastega siil, teises - punaste saabastega koer, kolmandas - Cipollino paljajalu, neljandas - haigur punases saapas, viies kamber on tühi.
• 7. rida - esimeses lahtris on lumememm silindriga peas, teises on lumememm ilma mütsita, kolmandas on lumememm ämbriga peas, neljandas on lumememm, pann peas, viies rakk on tühi.

Paberil on kaks rida geomeetrilisi kujundeid:

1. reas on varjutatud ruudud, ring (varjutus on sama), varjutamata kolmnurk ja ristkülik; P-reas on romb, "vooderdatud väikeses ruudus, tühi" trapets; kolmnurk, dis-, * väikesesse lahtrisse joonistatud; ristkülik, mis on joonistatud väikese ruudulise mustriga (nagu romb). Õpetaja pöördub aine poole: "Nüüd õpetan teile, kuidas lahendada huvitavaid mõistatusi. Vaata pilte (esimene rida on piltide värvitabelil) , kes on siia joonistatud?" (Katsealune nimetab pilte; raskuste korral aitab teda katsetaja.) "" Just, nüüd pöörake tähelepanu: esimesse ritta on joonistatud loomakesed ja Cipollino paljajalu ning nende vastas on number "O", teises reas kannavad nad kõik saapaid ja vastas Need on tähistatud numbriga "I". Mõistatuste lahendamiseks peate meeles pidama, et kui pildil olev kujund on joonistatud paljajalu, peate selle tähistama numbriga “O” ja kui saabastes, siis numbriga “I”. Mäletad? Palun korrake. (Subjekt kordab reeglit.);

Seejärel palutakse lapsel paigutada numbrid järgmisesse kolme lahtrireale. Seda etappi peetakse koolituseks ja õpitud reegli kinnistamiseks. Kui ta teeb vigu, palub katsetaja tal korrata oma tööreeglit, osutab valimile (kaks esimest rida). Iga vastuse puhul peab katsealune selgitama, miks ta nii vastas. Õppeetapp näitab, kui kiiresti ja hõlpsalt õpib laps uue reegli selgeks ning oskab seda probleemide lahendamisel rakendada. Selles etapis registreerib eksperimenteerija kõik oma ekslikud vastused mitte ainult kvantitatiivselt (vale vastuse hind on I punkt), vaid ka kvalitatiivselt, kuna vigade olemus võib näidata, kas laps lihtsalt ei mäletanud reeglit kindlalt ja on segaduses, kus panna “011” ja kuhu “mina” , *või ta ei rakenda oma töös reeglit üldse.. Nii näiteks on vigu, kui koer on tähistatud numbriga “4”, Cipollino - “2” , ja haigur - "mina" ja selliseid vastuseid selgitatakse antud tegelaste jalgade arvu järgi. Kui katsetaja on veendunud, et laps on õppinud reeglit rakendama, algab "mõistatuste äraarvamise" etapp Mõistatuse äraarvamine tähendab arvude õiget märgistamist numbritega "O" ja "I".

I "mõistatus" (asub Y1 real) võimaldab teil paljastada võimaluse rakendada reeglit uuele konkreetsele materjalile.

Selles reas ilmub esimest korda pilt “siil”, mida laps polnud tabelis varem näinud, pealegi on siil jalas mitte punased, vaid sinised saapad. Seega tuleb ülesande edukaks lahendamiseks õpitud numbritega kujundite tähistamise reegel üle kanda uude konkreetsesse materjali (uus kujund erinevat värvi saabastes).

Vead, mida lapsed selle “mõistatuse” lahendamisel teevad, on väga mitmekesised. See võib olla õpitud reegli kasutamata jätmine või selle vale rakendamine nendel piltidel, mille kallal laps on juba harjutanud (st sama tüüpi vead nagu koolituse etapis, kuigi sellel konkreetsel õppeainel ei pruukinud olla ühtegi viga. koolitusetapp) või võib olla viga, mis on põhjustatud sissetoodud numbritega arvude tähistamise reegli tegelikust ülekandmisest uude konkreetsesse materjali. Seetõttu tuleb "mõistatuse" vale lahenduse korral analüüsida vigade olemust, et mitte teha vale järeldust selle kohta, et laps ei suuda reeglit uue konkreetse materjali suhtes rakendada.

P "mõistatus" (asub Y1 real) võimaldab teil tuvastada empiirilise üldistamise võime.

Selle rea lahtritesse on joonistatud lumememmed, st. pilte, mida varem tabelist ei leitud. Lumememmed erinevad selle poolest, et kolmel neist on peakate, ühel mitte. Ja kuna tegemist on lumememmedega, siis peakattena kasutatakse lisaks mütsile mis tahes enam-vähem sobivat eset (ämber, pann). Sel juhul palutakse lapsel pildid märgistada numbritega “O” ja “I”. Sellise ülesandega toimetulemiseks on vaja võrrelda I. ja P “mõistatusi” ning näha nende vahelist seost, mis seisneb selles, et nii esimesel kui ka teisel juhul erinevad kolm numbrit neljandast selle poolest, et “kolm on midagi , mida neljandal ei ole: esimesel juhul saapad, teisel mütsid. Kuid selleks, et mõista, et kõik lumememmede peas olevad esemed on kõik "mütsid", peaks subjekt tegema empiirilise üldistuse Selline üldistus peaks meie vaatenurgast aitama kaasa sellele, et esimesel lumememmel on peas müts, mis loob aluse teiste objektide uurimiseks samast vaatenurgast. Kuna mõistatuses lumememmedega laps peab panema ka numbrid "O" ja "I", ta peab eeldama, et selle orientiirid peaksid olema mütsi olemasolu või puudumine, nagu eelmises mõistatuses oli selliseks võrdluspunktiks mütsi olemasolu või puudumine. saapad. Kui ta tuvastas 1. ja P „mõistatuse“ võrdlemisel eristavad tunnused – orientiirid, mis võimaldasid tal probleemi lahendada, ja suutis ühest konkreetsest tunnusest õpitud kujundite nimetamise reegli üle kanda. teisele (saabastest mütsideni), siis lahendab subjekt õigesti “mõistatuse”. Tulemusi analüüsides tekib küsimus: kuidas kannab laps figuuride nimetamise reeglit ühelt tunnuselt teisele (saabastest mütsidesse)? Kas selline reegli ülekandmine on seletatav eritunnuste empiirilise üldistamisega - nii saapad kui ka mütsid esindavad rõivadetaile või tähendusliku abstraktsiooniga, s.t. tuvastada terve probleemiklassi lahendamise põhimõte, mis seisneb eritunnuse olemasolu või puudumise faktile keskendumises, sõltumata selle avaldumisvormist? Sellele küsimusele aitavad vastata kaks järgmist "mõistatust".

Sh ja 1U. Eraldi paberilehel asuvad "mõistatused", mis kujutavad geomeetriliste kujundite jada, võimaldavad teil teada saada, kas laps suudab lahendada abstraktsel tasandil mõtlemist nõudva probleemi. Enam pole loomi või muinasjututegelasi kujutavaid figuurid ja vastavalt ka riidedetailid. Kujutatud geomeetrilised kujundid erinevad varjutuse olemasolu või puudumise poolest.

Kui “mõistatuses” olev subjekt on avastanud enda jaoks sarnaste probleemide lahendamise üldpõhimõtte, abstraheerides eritunnuse kui ebaolulise punkti konkreetsest vormist, saab ta nende uute ülesannetega hõlpsasti hakkama. Võimalik, et P “mõistatuse” lahendus realiseeriti eritunnuste empiirilise üldistamise tulemusena ning III ja 1U “mõistatustes” leiab ta põhimõtte kogu sarnaste probleemide klassi lahendamiseks, s.o. tõuseb abstraktse mõtlemise tasemele.

Need lapsed, kes „arvasid ära P-mõistatuse“ eritunnuste empiirilise üldistuse abil, peavad III ja 1U „mõistatuste“ lahendamiseks nägema seost nende ja eelmiste vahel, mis seisneb selles, et mõlemad pildid konkreetsed märgid ja geomeetrilised kujundid erinevad üksteisest (iga "mõistatuse" sees) on üks atribuut, mis muutub iga kord.

Subjekti järgmine samm peaks olema mõistmine, et probleemi lahendamisel on eristava tunnuse kuju ebaoluline punkt, kuid oluline on tunnuse olemasolu või puudumise fakt.

Seega liigub laps teoreetilise mõtlemise tasandile, kus ta, abstraheerides eristava tunnuse vormist ja keskendudes ainult selle olemasolu või puudumise faktile, jõuab tuvastada terve klassi probleemide lahendamise põhimõtet.

Seega saab III ja 1U “mõistatuste” lahendamisel selgeks saada, kas subjekt kannab figuuride tähistamise reeglit ühelt tunnuselt teisele eritunnuste empiirilise üldistamise või tähendusliku abstraktsiooni tulemusena.

"Mõistatuste äraarvamise" üldistuse olemuse selgitamiseks peaksite pärast iga "arvamist" rääkima lastega, küsides neilt, miks figuurid on nii tähistatud, ja pärast seda, kui laps tuvastab oma töös juhisena mõne eripärase tunnuse, Sellele peaks järgnema küsimus: "Miks kui see tunnus on olemas (näiteks mütsid), siis tähistate kujundit "mina"? Selline küsimus võib võimaldada lapsi identifitseerida iseloomulike tunnuste empiirilise üldistusega, mis on sagedamini äratuntav ja lihtsam verbaliseerida kui esile tõstetud otsuse üldpõhimõte.

Meetodi tulemuste töötlemine toimub kvantitatiivselt ja kvalitatiivselt.

Eelnevalt märgiti, et õppeetapil hinnatakse iga vale vastus 1 punkti. Valesti lahendatud “mõistatus” saab samuti 1 punkti ja õigesti lahendatud “O”, seejärel arvutatakse kõigi nelja “mõistatuse” koondskoor (treeningetapp ei kuulu koondhinde hulka). Mida halvemini laps ülesandega hakkama sai, seda suurem oli tema koguskoor.

Vigade kvalitatiivne analüüs võimaldab meil paremini mõista katsealuse ebaõnnestumise põhjust konkreetses ülesandes ja teha kindlaks, millist koolitust ta vajab selle või teise vaimse operatsiooni valdamiseks.

Tehnika kirjelduse alguses märkisime, et see võimaldab tuvastada nii üldistamisprotsessi hetketaset subjektis kui ka selle proksimaalse arengu tsooni.

Selgitame seda näitega. Lapse uurimine meetodi järgi näitas, et ta omandas õppimisetapi hõlpsalt, saab iseseisvalt hakkama 1 "mõistatusega, P saab sellest täiskasvanu abiga üle ega mõista Sh-d ja 1U-d isegi siis, kui katsetaja talle näitab. lahendus Saadud tulemusi tõlgendatakse järgmiselt: katsealune teab, kuidas töötada reegli järgi (koolitusetapi hea assimilatsioon), oskab rakendada talle teadaolevat reeglit uuel konkreetsel materjalil (lahendas oma peal 1 “mõistatuse” oma), tema proksimaalse arengu tsoonis peitub empiirilise üldistuse konstrueerimine (täiskasvanu abiga lahendatav “mõistatus”) ning teoreetiline üldistus ei ole veel tema proksimaalse arengu tsoonis, nagu näitab katsealuse abstraktsel tasemel üldistamist nõudvate III ja IV “mõistatuste” lahenduse mõistmise puudumine. Selliste andmete saamisel võime järeldada, et hetkel vajab see laps koolitust, mis aitab kaasa empiirilise üldistuse arengule, kuna see on seda tüüpi üldistus, mis on selle lähima arengu tsoonis.