UDK 378 L. A. FEDKO
OSKUSED JA PROFESSIONAALSUS KUI SPETSIALISTI KÜPSUSE PEAMISED INDIKAATORID
Mõiste "kutseoskus" ei peegelda mitte ainult professionaalsete oskuste kõrget arengutaset, vaid ka inimese vaimsete võimete teatud korraldust.
Kolm komponenti: teadmiste professionaalsus, suhtlemine, enesetäiendamine tagavad täisväärtusliku ja tulemusliku kutsetegevuse ning sellest tulenevalt ka meisterlikkuse. Artiklis esitatakse rahvusvaheliste suhete valdkonna spetsialisti kutseoskuste mõned komponendid.
Märksõnad: oskus, professionaalsus, kompetentsus, teadmised, suhtlemine, eneseareng, spetsialist, rahvusvaheliste suhete valdkond.
Meisterlikkus ja professionaalsus kui eksperdi arengu peamised näitajad. LUDMILA A. FED'KO (Kaug-Ida Riiklik Tehnikaülikool, Vladivostok).
Meisterlikkuse idee ei peegelda mitte ainult eksperdi kõrget kutseoskust, vaid ka inimese vaimsete võimete kindlat organiseeritust. Meisterlikkuse struktuur tervikuna koosneb kolmest komponendist: teadmiste professionaalsus, suhtlemise professionaalsus ja enesearendamise professionaalsus. Artiklis on välja toodud mõned komponendid rahvusvaheliste suhete valdkonna eksperdi meisterlikkusest.
Märksõnad: meisterlikkus, professionaalsus, kompetentsus, teadmised, suhtlemine, eneseareng, vaimsed võimed, inimene, ekspert, rahvusvaheliste suhete valdkond.
Töö produktiivsus ei sõltu mitte ainult spetsialisti teadusliku ja teoreetilise ettevalmistuse isiklikest omadustest, vaid, mis kõige tähtsam, tema kutseoskuste valdamisest. Igas tegevuses tuleb püüdlema meisterlikkuse poole. Vastavalt I.P. Andriadi, meisterlikkus on kunst, mis väljendub kõrgel tasemel professionaalsuses, vaimse ja intellektuaalse kultuuri sünteesis ning teadmiste professionaalses rakendamises praktilises tegevuses ning meister on spetsialist, kes on saavutanud omal alal kõrge kunsti.
Teadlased N.V. Kuzmina, A.K. Markova, G.I. Mihhalevskaja jt usuvad, et oskus ei ole ainult vajalike oskuste summa. See on oskus lahendada probleeme viisil ja meetodil, mis sobivad antud tingimustele ja antud ajal. Magistritöös on kõige olulisem see, et ta oskab suurepäraselt analüüsida, üldistada ja mis kõige tähtsam, teha järeldusi enda ja kolleegide kogemusest. Meister näeb raskusi ette ja püüab neid ära hoida. Ta näeb professionaalseid ülesandeid dialektilises ühtsuses teistega ja teeb otsuseid „kaugema vaatega”. Meisterlikkust rikastavad taktitunne, intuitsioon ja eksprompt. Teadmiste liikuvus ning paindlikkus kutseoskuste ja -vilumuste kasutamisel on professionaalse loovuse aluseks.
Vastavalt N.V. Kuzmina, luua saab midagi uut luues, ideid genereerides, aga loovusest võib rääkida ka siis, kui uus on juba tuntud uute seoste ja kombinatsioonide peegeldus. Loovus väljendab spetsialisti väärtusprioriteedid ja tema huvide individuaalsed omadused. Loovuse produkt on lahendused aktuaalsetele professionaalsetele probleemidele, ratsionaliseerimisettepanekud, leiutised, mis teenivad nii tootmise kui ka inimese enda arengut.
Oskus ja professionaalsus on spetsialisti küpsuse peamised näitajad. Mõned teadlased tuvastavad need mõisted ja peavad neid sünonüümiks. Teised usuvad, et professionaalsus on teatud meisterlikkuse kujunemise tase. Teised aga panevad selle võrdväärseks eneseharimise ja eneseharimise mõistetega.
E.A. Klimov märgib, et professionaalsuse ideed ei saa taandada ainult kõrgetasemelise oskuse ideele, see ei ole ainult teatud teadmiste, oskuste ja sooritustulemuste tase, vaid ka teatud süsteemne teadvuse korraldus. inimese psüühika, mis hõlmab: inimese kui terviku (isik, tegevussubjekt) omadused, praktilised ja gnostilised oskused, infosisu, teadmised, professionaalne kultuur, psühhodünaamika.
FEDKO Ljudmila Aleksandrovna, pedagoogikateaduste kandidaat, Kaug-Ida Riikliku Tehnikaülikooli võõrkeelte osakonna dotsent, Vladivostok.
© FeDKO Ljudmila Aleksandrovna, 2008.
B.G. õpingud on üldiselt pühendatud professionaalsuse olemuse ja omaduste uurimisele. Ananjeva, I.D. Bagajeva, A.A. Bodaleva, K.M. Gurevitš, S.I. Ivanova, E.A. Klimova, V. A. Kedrova, N.V. Kuzmina, A.I. Krõmskoy, A.K. Markova, V.S. Merlina, V.D. Šadrikov ja teised.
Professionaalse tipptaseme struktuuris eristavad teadlased selle kolm komponenti: teadmiste professionaalsus - alus, alus professionaalsuse kui terviku kujunemisele, suhtlemise professionaalsus - valmisolek ja oskus teadmistesüsteemi praktikas kasutada, seadistus edasised tegevused, enesetäiendamise professionaalsus - komponent, mis tagab dünaamilisuse, tulevase spetsialisti professionaalsuse arendamise läbi enesehindamise ning avastatud isiklike puuduste ja teadmistelünkade kiire kõrvaldamise.
Elukutse (lat. rt^eBByu) on määratletud kui alaline eriala: tegevuse liik, amet, mis toimib elatusallikana. Kaasaegses ühiskonnas on see tegevus, mis nõuab eriteadmisi ja -oskusi, eriharidust. Vastavalt N.V. Kuzmina sõnul on väljakujunenud elukutse objektiivne reaalsus, mis on seotud kvalifitseeritud inimeste olemasoluga ühiskonnas, kes suudavad produktiivselt lahendada mõningaid ühiskonna vajaduste rahuldamiseks loodud erilisi probleeme.
Iga spetsialist tegutseb kutsenormide ja -reeglite tingimustes, mida võib käsitleda piirangute ja regulatsioonide süsteemina. Sellega seoses seisab iga spetsialist valiku ees: mis on tema tegevuses peamine ja mis teisejärguline
Kas see on normide ja reeglite järgimine, tema enda karjäär, prestiiž ülemuste ja kolleegide silmis.
Kutsestandardid (vastavalt I.P. Andriadi)
Need on ajalooliselt väljakujunenud professionaalse käitumise ja tegevuse standardid, kuid samas peegeldavad need suures osas ajaloolist tegelikkust ja iga objektiivne reaalsus peegeldub konkreetse spetsialisti meelest subjektiivselt. A.N. Leontjev rõhutab, et tegevuse subjekt võib hästi mõista olukorra objektiivset positsiooni, kuid tema suhtumisse sellesse on kiilutud isiklikud tähendused, mis lõpuks kontrollivad tema käitumist (tsit.).
Psühholoogias tähendab mõiste “isiksus” inimest kui suhete ja teadliku tegevuse subjekti või stabiilset sotsiaalselt oluliste tunnuste süsteemi, mis iseloomustavad indiviidi kui konkreetse ühiskonna või kogukonna isikut. Isiksuse all mõeldakse teatud tuuma, mis ühendab põhimõtet, mis seob kokku indiviidi erinevad vaimsed protsessid ja annab tema käitumisele vajaliku järjepidevuse ja stabiilsuse.
Inimene annab oma panuse ühiskonna arengusse ja toimimisse eelkõige oma ametialase rolli täitmisega, mille ta valib iseseisvalt ja iga elukutse esitleb
teie nõuded spetsialisti isiksusele ja tegevusele.
Valmisoleku tööks määrab väärtuspõhine suhtumine sellesse, võimete, oskuste (ehk tööalase tipptaseme aluste) arendamine ja sihipärane areng.
Professionaalsuse taseme määramiseks pakuvad teadlased välja järgmised kriteeriumide rühmad.
1. Eesmärk - kui palju inimene vastab kutseala nõuetele ja millise panuse ta sotsiaalpoliitikasse annab.
2. Subjektiivne - mil määral vastab elukutse inimese nõuetele, tema motiividele, kalduvustele; rahulolu oma tööga.
3. Efektiivne – kas inimene saavutab täna ühiskonnale vajalikke tulemusi.
4. Professionaalne – kas inimene kasutab sotsiaalselt vastuvõetavaid meetodeid, võtteid, tehnoloogiaid.
5. Normatiiv - kas inimene on omandanud eriala normid, reeglid, standardid ja suudab neid oskuslikult kõrgel tasemel reprodutseerida.
6. Individuaalselt muutuv - kas inimene püüab oma tööd individualiseerida, realiseerida selles isiklikke vajadusi, näidata üles originaalsust, arendada ennast oma eriala vahenditega.
7. Praegune tase – kas inimene on saavutanud piisavalt kõrge professionaalsuse taseme.
8. Ennustav – kas inimesel on ja ta otsib kasvuväljavaateid, vahetu professionaalse arengu tsooni.
9. Professionaalne õppimisvõime - kas inimene on valmis vastu võtma teiste inimeste kogemusi, kas ta näitab üles professionaalset avatust.
10. Loominguline - kas inimene püüab väljuda oma elukutse piiridest, muuta selle kogemust, rikastada elukutset isikliku loomingulise panusega.
11. Ühiskondlik aktiivsus ja konkurentsivõime - kas inimene oskab ühiskonda oma töö tulemuste vastu huvitada, juhtida tähelepanu eriala pakilisele vajadusele, säilitades samal ajal sisekontrolli, otsides põhjuseid madalale efektiivsusele eriala ja tegevuse enda sees .
12. Tööalane pühendumus - kas inimene oskab austada ameti au ja väärikust, näha selle konkreetset, ainulaadset panust ühiskonda.
13. Kvalitatiivne ja kvantitatiivne - iga spetsialisti jaoks on oluline hinnata tema professionaalsust nii võrdluse kui ka võrdluse osas nii näitajates.
Meisterlikkus kui töö- ja elukogemuse tulemuste loomise ja kehastamise kunst, mis murdub läbi loomingulise individuaalsuse unikaalsuse, kajastub professionaalsuses, mille aluseks on kompetentsus. S. I. Ožegovi sõnaraamatu järgi on see mõiste määratletud kui "teadlik, autoriteetne mis tahes valdkonnas". Need omadused võimaldavad inimesel professionaalseid probleeme produktiivselt lahendada.
Arvestades professionaalse tipptaseme struktuuri, on E.A. Klimov, N.V. Kuzmina, A.K. Markova,
Peamisteks näitajateks oskus ja professionaalsus.
L.A. FEDKO
G.I. Khozyainov ja teised peavad eriti tähtsaks üldisi ja erialaseid teadmisi. Veelgi enam, viimased eeldavad nende hinnangul üldisi ja spetsiifilisi teadmisi. Üldised erialased teadmised, oskused ja vilumused on spetsialisti oskus olukorda analüüsida, oma tegevust kavandada ja organiseerida. Kuid vastavalt N.V. Kuzmina, võime analüüsida, sünteesida, abstraktselt teha, üldistada, üle kanda, s.o. professionaalne mõtlemine, vajalik igas tegevuses
Professionaalne ja ebaprofessionaalne.
Professionaalne mõtlemine seisneb oskuses rakendada eriteadmisi erialase probleemi lahendamisel uues olukorras. See on võimatu ilma arenenud suhtlemispädevuse, eruditsiooni ja teadmiseta riigi ja ühiskonna poolt spetsialistile esitatavatest nõuetest, teadmiseta oma tegevuse eesmärgist, selle saavutamise viisidest ja vahenditest, uurimismeetoditest, nende rakendustehnoloogiast.
Tootmisprotsessi viivad läbi inimesed, kes lahendavad korraga mitmeid tehnilisi, tehnoloogilisi ja organisatsioonilisi probleeme. Seetõttu saab nende tegevust paremaks muuta vaid professionaalse mõtlemise ja ennetamise õpetamine.
Mõtlemine ja kõne omandavad kutsetegevuse teooria valdamise ja selle praktikas rakendamise mõjul kutseprobleemide lahendamisel professionaalse orientatsiooni.
Kaasaegse spetsialisti terviklikus tegevussüsteemis mängib olulist rolli suhtlemise professionaalsus, mis on aluseks tõhusale suhtlusele ja ühise eesmärgi saavutamisele. Paljud teadlased peavad suhtlemist infoprotsessiks. L.S. Võgotski rõhutab, et inimese arusaam kõnest "on midagi enamat kui helisignaalile reageerimine ega ole primitiivne reaktsioon, vaid aktiivne isiksuse manifestatsiooni vorm".
Inimestevahelise suhtluse subjekti-subjekti skeemis märgitakse õigesti ära selles osalejate vastastikune aktiivsus. Kuid mitte iga subjekt ei näe teises partnerina, mitte objektina, mida saab oma eesmärkide saavutamiseks "kasumlikult" kasutada.
Kommunikatsiooni struktuuri määramise erinevad lähenemisviisid toovad esile suhtluse kommunikatiivsed, interaktiivsed ja tajutavad aspektid. Kommunikatiivne on teabevahetus suhtlevate inimeste vahel. Sõnumi sisu ei kanna mitte ainult väärtusi ja emotsioone, vaid ka subjektiviseeritud teadmisi. Interaktiivne seisneb suhtlevate indiviidide vahelise interaktsiooni korraldamises, s.o. mitte ainult teadmiste, ideede, vaid ka tegude vahetamisel. Pertseptuaalne tähendab suhtluspartnerite üksteise tajumise ja tundmise protsessi ning selle alusel vastastikuse mõistmise loomist.
Täielik ja tõhus professionaalne tegevus ja seega ka professionaalne tipptase on võimatu ilma vastastikuse mõistmiseta teistega, mis põhineb meelelaadil,
omamoodi "pööre" inimeste poole. Siirus ja heatahtlikkus on eduka suhtlemise võti ning suhtlemistehnikad ja -meetodid võimaldavad sind paremini mõista.
Praegu seisab Venemaa kõrgharidusel, avaliku haridussüsteemi kõige olulisemal lülil, ees kiireloomuline ülesanne parandada kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide väljaõpet, kes on võimelised neile pandud ametiülesandeid kõrgel tasemel ellu viima ja vastutama tulemuste eest. nende lahendusest. Nende hulgas on rahvusvaheliste suhete valdkonna spetsialiste. Erialase kirjanduse analüüs võimaldab märkida, et nende tegevus on multifunktsionaalne ja spetsiifiline: see toimub võõrkeelses keskkonnas ja seab isikuomadustele kõrgendatud nõudmised. Rahvusvaheliste suhete spetsialist on isik, kellel on ideoloogiliste isiksuseomaduste kogum, intellektuaalsed, vaimsed ja psühholoogilised teadmised, mis on määratletud mõistega “diplomaatia” ja kajastuvad tema kutsetegevuses.
Diplomaatia on riigi välispoliitika teostamise vahend, mis on mittesõjalise praktilise tegevuse, võtete ja meetodite kogum, mida kasutatakse, võttes arvesse lahendatavate ülesannete spetsiifilisi tingimusi ja olemust: riigipeade ametlik tegevus. ning valitsus, välisministrid, välisosakonnad, diplomaatilised välisesindused, delegatsioonid ja rahvusvahelised konverentsid välispoliitika eesmärkide ja eesmärkide elluviimise, riigi, selle institutsioonide ja kodanike õiguste ja huvide kaitse teemal välismaal. “Diplomaatia” mõiste on seotud läbirääkimiste kunstiga rahvusvaheliste konfliktide ennetamiseks või lahendamiseks, kompromisside ja vastastikku aktsepteeritavate lahenduste leidmiseks ning rahvusvahelise koostöö laiendamiseks.
Rahvusvaheliste suhete valdkonna spetsialisti isiksus on olnud ja jääb üheks oluliseks muutujaks välispoliitika analüüsimisel. Diplomaadil peab olema autoriteeti, mis annab tema isikuomadustest tulenevat jõudu. Poliitiku isiksuse mõju otsuste langetamisele on vahendatud mitmete asjaolude poolt ja osutub tugevamaks mitte tavaolukorras, vaid erakorralises või kriisiolukorras.
Sellise isiksuse struktuuris tuvastavad teadlased järgmised omaduste rühmad:
Maailmavaade, mis hõlmab suhtumist üldtunnustatud sotsiaalsetesse väärtustesse; õigusteadvus, sh suhtumine õigusesse, õigusesse, riiki; eetilised ja moraalsed standardid, sealhulgas lojaalsuse, au ja eneseväärikuse tunne;
Intellektuaalne ja vaimne - üldised erialased teadmised, tavaliste ja mittestandardsete vaimsete probleemide lahendamise oskus, õppimisvõime, vaatlus, keskendumisvõime
tunnetuse subjekt, tajuda suhtlusprotsessis teavet jne;
Psühholoogiline: tahte arendamine, mugavuse ja mittemugavuse suhe, psühholoogiline tundlikkus (empaatia), suhtlemine, enesehinnang, kannatlikkus jne.
Kaasaegse spetsialisti mudeli väljatöötamine,
A.E. Zhalinsky, V. L. Israelyan ja teised teadlased hõlmavad üldisi ja spetsiifilisi (spetsiaalseid) nõudeid ja näitajaid:
poliitiline küpsus, ausus, oma sotsiaalse ja rahvusliku kohustuse õige mõistmine;
Kõrge üldkultuur, igakülgne vaimne ja intellektuaalne areng;
Kõrge, pealegi “spetsialiseerunud” moraalne tase - kutsetegevuse allutamine mitmetele eetilistele standarditele, nagu ausus, austus inimeste vastu, tähelepanu neile jne;
Sobiv üldine professionaalne kultuur, arenenud professionaalne mõtlemine;
Sügavad teadmised rahvusvahelisest õigusest ja selle rakendamise praktikast;
Üldised erialased praktilised oskused - oskused (oskused faktide uurimisel, normdokumentide leidmisel, tõlgendamisel ja koostamisel, suuliste ettekannete pidamisel erialastel teemadel jne);
Üldised suhtlemis- ja organiseerimisomadused, inimestega töötamise oskused, teadmised nende psühholoogiast;
Uurimisoskused;
Avaliku elu tegelase omadused, eelkõige avaliku esinemise oskus.
Selle profiili spetsialist, nagu rõhutatud
V. L. Israelyan peab olema suurepärane psühholoog, kes oskab tegusid arvutada. Olulist rolli mängivad tema analüüsioskused. Paindliku meelega rahvusvaheliste suhete valdkonna spetsialist peab läbima iga konkreetse olukorra läbi “südame ja hinge”, ennustama intuitiivselt võimalikke tulemusi, leidma lähenemise kõigile inimestele ja suutma neid veenda.
Y. Nergesh, V.I. Popov jt märgivad, et mõnikord ei peitu konflikti päritolu mitte reaalsuse sfääris, vaid selles osalejate tajumises. Traditsioonilisel umbusaldamisel ja eelarvamustel põhinevad kahtlused panevad konflikti osapooled tajuma üksteise tegevust ohuna, isegi kui see nii ei ole. Tihti juhtub, et osapooled usuvad ekslikult, et nende eesmärgid ei sobi kokku. Sellises olukorras on probleemi lahendamise viis osapoolte eesmärgi ja kavatsuste selgitamine. Konfliktide lahendamise strateegia on suunatud eelkõige konflikti osapoolte poliitikate muutmisele üksteise suhtes ja selle aluseks olevate arusaamade muutmisele. Seetõttu mängib rahvusvaheliste suhete valdkonna spetsialisti tegevuse terviklikus professionaalsuse süsteemis olulist rolli suhtluse professionaalsus.
Niisiis on mõisted "oskus" ja "professionaalsus" omavahel seotud. Meisterlikkuse komponendid on teadmiste professionaalsus, suhtlemine, enesetäiendamine. Professionaalsed oskused kui inimese omadus peegeldavad tema vaimset, moraalset ja intellektuaalset valmisolekut ühiskonna sotsiaal-kultuuriliste väärtuste loovaks mõistmiseks.
Rahvusvaheliste suhete valdkonna spetsialisti kutseoskus on kogum inimese ideoloogilisi omadusi, intellektuaalseid, vaimseid ja psühholoogilisi teadmisi, oskusi ja võimeid, mis tagavad edu ja optimaalsed tulemused välispoliitilise strateegia, taktika, asjakohaste diplomaatiliste tegude, vastastikuse infovahetus, lepingute ettevalmistamine ja sõlmimine, riikidevaheliste vastuoluliste küsimuste ja konfliktide rahumeelne lahendamine.
BIBLIOGRAAFIA:
1. Andriadi I.P. Pedagoogiliste oskuste alused. M.: Akadeemia, 1999. 160 lk.
3. Sissejuhatus rahvusvaheliste suhete teooriasse ja välispoliitika analüüs: õpik. toetus / N.A. Lomagin, V.E. Kuznetsov, A. V. Lisovski jt. Peterburi: september 2001. 166 lk.
4. Vygotsky L.S. Valitud psühholoogilised uuringud. Mõtlemine ja kõne. Lapse psühholoogilise arengu probleem / toim. A.N. Leontyeva, A.R. Luria. M.: APN RSFSR, 1956. 519 lk.
5. Žalinski A.E. Advokaadi kutsetegevus. Sissejuhatus erialasse: õpik. toetust. M.: BEK, 1997. 330 lk.
6. Israelyan V.L. Diplomaadid näost näkku. M., 1990. 351 lk.
7. Klimov E.A. Professionaali psühholoogia. Moskva: Praktilise Psühholoogia Instituut; Voronež: MODEK, 1996. 400 lk.
8. Kuzmina N.V. Kutsekooli õpetaja ja tööstusõppe magistri tegevuse professionaalsus. M.: Kõrgem. kool, 1989. 168 lk.
9. Kuzmina N.V. Õpetaja ja tööstuskoolitusmeistri isiksuse professionaalsus. M.: Kõrgem. kool, 1990. 117 lk.
10. Lomov V.F. Psühholoogia metodoloogilised ja teoreetilised probleemid. M.: Nauka, 1984. 443 lk.
11. Markova A.K. Professionaalsuse psühholoogia. M., 1996. 308 lk.
12. Metoodilised ja metoodilised probleemid. Vol. 5. SPb.: SPb. Acmeological Academy, 2000. 316 lk.
13. Mihhalevskaja G.I. Professionaalse pedagoogilise kirjaoskuse alused. Peterburi: EGO, 2001. 292 lk.
14. Nergesh Ya. Battlefield – läbirääkimiste laud. M.: Rahvusvaheline suhted, 1989. 264 lk.
15. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Vene keele seletav sõnastik. M.: Az, 1994. 907 lk.
16. Popov V. I. Kaasaegne diplomaatia: teooria ja praktika: loengute kursus. 1. osa. Diplomaatia – teadus ja kunst / YES MFA Vene Föderatsioonist. M.: Teaduslik. raamat, 2000. 576 lk.
17. Psühholoogiline sõnaraamat / toim. V.P. Zinchenko, B.B. Meshcheryakova. M.: Pedagoogika, 1999. 440 lk.
18. Psühholoogia, akmeoloogia, pedagoogika – kasvatuspraktika / toim. A.A. Krylova, V.A. Yakunina. SPb.: Peterburi kirjastus. un-ta. 2001. 264 lk.
Kaasaegses kutsehariduse teooria ja metoodika probleeme ning kutseõppe praktikas käsitlevas teadus- ja metoodilises kirjanduses kasutatakse palju professionaalsuse olemust kirjeldavaid termineid: erialane kompetentsus, kutseoskused, kvalifikatsioon, professionaalsus, professionaalne areng, professionaalne. enesemääramine, erialane valmisolek, erialane orientatsioon, erialane ettevalmistus, erialane enesetäiendamine, ametialane kohanemine, kutsesobivus, ametialane tuvastamine jne.
Traditsiooniliselt käsitletakse pedagoogilisi oskusi psühholoogilise ja pedagoogilise eruditsiooni, professionaalsete võimete ja pedagoogiliste tehnikate kogumina. Pedagoogilise tehnika all mõistetakse mitmesuguseid meetodeid õpetaja isiklikuks mõjutamiseks kooliõpilastele.
Põhilise lähenemisena tuleks professionaalse meistri tegevuse olemuse kindlaksmääramisel pidada seda professionaalselt sobivaks, individuaalselt loovaks ja optimaalseks. Sel juhul on kutseoskus kutsetegevuse kvalitatiivne tase, mis on oma olemuselt loominguline, keskendunud sotsiaalselt olulisele lõpptulemusele (eesmärgile) ja selle saavutamise optimaalsele protsessile. Pedagoogilise tegevuse professionaalsus seisneb selles, et õpetaja valdab oma aine vahendite kasutamise kunsti, et kujundada õpilaste valmisolek produktiivseks probleemide lahendamiseks järgnevas süsteemis.
Pedagoogilist tipptaset ei tuleks käsitleda ainult kui erialaste teadmiste, oskuste ja võimete kõrget valdamist, vaid ka vastavust teatud nõuetele, mille konkreetne haridussüsteem õpetajale esitab. Õpetaja kutseoskuste täiendamise tingimuseks on tema kvalifikatsiooni tõstmine - täiendavate teadmiste saamine ja kutseoskuste täiendamine, mis põhineb oma tegevuse mõistmisel omandatud teadmiste valguses (Benediktova T. A.).
Pedagoogikas mõistetakse õpetaja kutseoskustena „pedagoogilise tegevuse kõrgeimat taset... mis väljendub selles, et õpetaja saavutab ettenähtud aja jooksul optimaalseid tulemusi“ või kui „kõrget ja pidevalt täiustatud kasvatuskunsti ja koolitus” või „teaduslike teadmiste, metoodilise kunsti oskuste ja võimete ning õpetaja isikuomaduste süntees”. B. T. Lihhatšov määratleb pedagoogilised oskused pedagoogilise kunsti osana, "õpetaja täiuslikku valdamist kogu psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste, oskuste ja võimete üle, mis on kombineeritud ametialase kirega, arenenud pedagoogilise mõtlemise ja intuitsiooniga, moraalse ja esteetilise ellusuhtumisega, sügav veendumus ja kindel tahe." Pedagoogilise meisterlikkuse põhikomponendid on mitmete uurijate arvates neli põhikomponenti: erialane orientatsioon, erialased teadmised ainest, selle õpetamise meetodid, pedagoogilised võimed ja pedagoogiline tehnika.
, Inimese erialane orientatsioon väljendab positiivset suhtumist elukutsesse ja soovi ennast parandada. Kui professionaalne orientatsioon on kujunenud ja muutunud isiksuseomaduseks, mõjutab see praeguste motiivide taset ja suurendab tegevuste tõhusust. Erialase suunitluse kujunemisel on neli etappi: eriala vastu huvi tuvastamine kui selle omandamise vajaduse peegeldus; jätkusuutliku huvi kujundamine kutsetegevuse vastu; sihikindluse kujundamine pedagoogiliste oskuste aluste valdamisel; õpetajatöö jaoks professionaalselt oluliste omaduste kogumi kujundamine.
91 Pedagoogilise oskuse aluseks on erialased teadmised: teadmised õpetatavast ainest, selle metoodikast, pedagoogikast, psühholoogiast, samuti oskus sünteesida õpitavaid teadusi ja lahendada pedagoogilisi probleeme, analüüsida pedagoogilisi olukordi. Pedagoogilised võimed on isiksuseomaduste kogum, mis vastab pedagoogilise tegevuse nõuetele ja tagab selle tegevuse kerge valdamise ja selles kõrgete tulemuste saavutamise. Olles aastaid uurinud pedagoogilisi võimeid, määratleb N. V. Kuzmina neid kui individuaalseid, stabiilseid isiksuseomadusi, mis seisnevad spetsiifilises tundlikkuses objekti, tegevusvahendite ja -tingimuste suhtes ning soovitud tulemuste saavutamiseks kõige produktiivsemate viiside leidmisest. Pedagoogiliste võimete põhitüüpide väljaselgitamiseks on erinevaid lähenemisviise (N. V. Kuzmina, A. I. Štšerbakov, N. V. Kukharev, S. B. Elkanov, A. E. Kondratenkov jt). Esitagem üldistatud ehk põhilised pedagoogilised võimed: gnostilised - võimed uurida, uurida (diagnoosida) pedagoogilisi objekte, nähtusi, protsesse; disain - oskus määrata, sõnastada pedagoogilise tegevuse eesmärke ja eesmärke; konstruktiivne - oskused kavandada õppetegevust vastavalt eesmärkidele ja eesmärkidele; organisatsiooniline - võime korraldada oma tegevust ja õppetegevust
need, kes soovivad luua meeskonda isiksuse kujunemise vahendina; tajutavad - võimed, mis võimaldavad teil mõista pedagoogilise mõju subjekti või objekti ilma verbaalse (verbaalse) teabeta, mis põhineb teise inimese sensoorsel tajumisel; sugestiivne - inimese emotsionaalse-tahtelise mõjutamise võime peamiselt soovitusmeetodite kaudu; suhtlemisoskus - oskus suhelda efektiivselt erinevate laste, noorte ja täiskasvanute vanuserühmadega; kõne - võime väljendada mõtteid ja tundeid vastavalt oma soovidele; loominguline – oskus luua; akadeemiline - oskused erialaseks enesearendamiseks ja enesetäiendamiseks; didaktiline - oskus kohandada õppematerjali, et õpilased seda edukalt mõistaksid.
Paljud autorid pööravad erilist tähelepanu õpetaja taju- ja refleksiivsete võimete tähtsusele. N. V. Kuzmina järgi hõlmab pedagoogiliste võimete refleksiivne tase 3 tüüpi tundlikkust: objektitaju; mõõdutunne ja taktitunne; kuuluvustunne.
Pedagoogiline tehnika on pedagoogiliste oskuste neljas element, mis esindab õpetaja käitumise korraldamise erivormi, mis hõlmab kahte oskuste rühma: oskust ennast juhtida ja oskust suhelda pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessis. Esimene oskuste rühm on keha, emotsionaalse seisundi ja kõnetehnika valdamine. Teine on didaktiline, organiseerija-
taevas, kontaktinteraktsiooni tehnikate valdamine jne.
Pedagoogilise töö sotsioloogias (suhteliselt uus teaduslik suund) eristatakse süsteems-struktuursel meetodil lähtudes kolm iseseisvate muutujate plokki, mis mõjutavad õpetaja tegevust ja on sotsiaalse iseloomuga: objektiivsed-isiklikud omadused; kooli sotsiaalsed ja organisatsioonilised tegurid; subjektiivsed psühholoogilised isiksuseomadused. Selles teoreetilises käsitluses on see objektiivsete-isiklike tegurite plokk, mis mõjutab õpetaja tööd ja määrab suuresti selle kvaliteedi ja tulemuslikkuse, sealhulgas kutseoskused, õpetaja võimed, õpetamiskogemus, haridustase, kvalifikatsioon, üldine kultuuritase, eruditsioon, professionaalne stabiilsus, kaasatus töösse, väärtusorientatsioonid, elukvaliteet, sotsiaalne päritolu, sugu, rahvus. Igaüks neist teguritest on suhteliselt sõltumatu süsteemi struktuurne element, mis moodustab oma stabiilsed sisesuhted ja vastasmõjud, tõugates esiplaanile ühe või teise või moodustavate elementide rühma.
Erialased oskused kasvavad erialasest kogemusest, kuigi aastatepikkune õpetajatöö iseenesest ei ole meisterlikkus. Töökogemust arendab ka õpetaja, kes pole oma ametiga rahul, vaid täidab ausalt oma ametikohustusi.
Sellisel õpetajal, isegi märkimisväärse töökogemusega õpetajal, praktiliselt puudub üks meisterlikkuse olulisi elemente - "loominguline heaolu" kui õpetaja eriline vaimne ja füüsiline seisund. Ameerika sotsioloogias nimetati õpetaja sarnast seisundit "voolutundeks", st täielikku sukeldumist oma tegevusse ja naudingu saamist tegevusprotsessist endast, mis omakorda viitab õpetaja kõrgele sisemisele motivatsioonile. Töökogemus ilma loovuse ja rahuloluta tekitab sageli inertsust, väsimust ja ärritust. Teisisõnu, professionaalne loovus on nii õpetaja kutseoskuste arengu näitaja, tunnus kui ka tingimus.
Erialane haridus ja kvalifikatsioon on objektiivsete ja isiklike tegurite süsteemi põhielemendid, mis mitte ainult ei mõjuta töötegevust, vaid ka määravad selle. Seoses “haridus-kvalifikatsioon” on haridus püsiv väärtus, selle organiseeriv ja sisuline komponent ning kvalifikatsioon muutuv, liikuvam väärtus. Rõhutame, et pedagoogilises praktikas on kujunenud üsna stabiilne ettekujutus nende elementide vastastikusest sõltuvusest: mida kõrgem on haridus, seda kõrgem on kvalifikatsioon ja vastupidi. Sotsioloogilised uuringud on aga tuvastanud keerukamaid sõltuvusi. Näiteks juhivad mitmed sotsioloogid tähelepanu asjaolule, et õpetajatel on püsivam huvi haridusmeetodite ja -tehnoloogiate kui hariduse ja konkreetse teadusharu teaduslike ja teoreetiliste probleemide vastu. Õpetamistegevuse kestuse pikenedes tekib teatud protsendil õpetajatest tugev usk oma teoreetiliste ja praktiliste teadmiste taseme piisavusse. Selle nähtuse põhjuseks on sotsioloogide hinnangul see, et vähem kui veerand küsitletud õpetajatest peab haridust eluliseks väärtuseks ning vaid 10% seostab erialase ettevalmistuse kvaliteeti õpetajatöö prestiiži tõstmisega.
Vanus ja töökogemus on objektiivsed ja isiklikud tegurid, mis peegeldavad õpetaja isiksuse eneseteostusprotsessi erinevaid etappe: kujunemisest kuni küpsuse ja loomeenergia hääbumiseni. Sotsioloogid juhivad tähelepanu vajadusele arvestada neid tegureid seoses õpetajatöö omadustega, mis ei talu vananemist, entusiasmi kadumist ja optimismi. Õpetaja vanusenäitaja on “mittevananemine”, mis väljendub hingeseisundis, mis säilitab nooruse jooned, võime mõista iga uut põlvkonda, korrutatuna elukogemuse tarkusega. Pole juhus, et teadlased on avastanud noorte õpetajate seas tugeva tendentsi valida eeskujuks ja autoriteediks üle 50-aastaseid õpetajaid. Vanuseprobleem õppetöös on teaduskirjanduses üsna laialdaselt esindatud, see peegeldab sadade noorte spetsialistide keerulist ja intensiivset õpetajaametis "elamise" protsessi, kes kogevad oma professionaalse tõusu, pedagoogilisi kriise, pettumusi ja "rahulikud" perioodid. Ja asi pole kogemuses
96
töö mitte õpilas- või õpetajameeskondades, vaid vanusega seotud omadustes, mis objektiivselt mõjutavad indiviidi elu erinevaid aspekte, muutes tema tundeid elust, ametist, iseendast ning oma vaimsetest väärtustest ja ideaalidest. Probleemi see aspekt ootab veel edasist uurimist.
Õpetajategevust mõjutavate objektiivsete-isiklike tegurite grupis on olulisel kohal ametialane stabiilsus, mida tõlgendatakse kui indiviidi pikaajalist eneseteostust valitud erialal koos kindlustundega oma valiku õigsuses ja kehtivuses. . Konkreetset indiviidi uurides määravad nad: töö- või elukutse vahetamise soovi olemasolu ja väljendusastme, tingimused, mille korral inimene töökohta vahetaks, elukutse valiku motiivid ja stiimulid; motiivid ja stiimulid pikaajaliseks tööks ühes kohas; motiivid ja stiimulid uue elukutse valimiseks.
Lisaks sotsioloogilisele aspektile, mis määrab kutsealase tipptaseme kujunemise tingimused ja koha haridusspetsialisti objektiivsete ja isikuomaduste süsteemis, tõstab pedagoogiline teooria esile mõiste "professionaalsus", mille olemus on tihedalt seotud. professionaalse tipptaseme kategooriasse. Selle seose jälgitavus erinevates teoreetilistes käsitlustes määrab kindlaks alljärgnev võrdlev tabel 6.
Ülaltoodud võrdlevate lähenemisviiside tulemusena on professionaalsuse kui isiku integreeriva omaduse käsitlemisel välja toodud järgmised üldteoreetilised alused:
Teoreetiliste kategooriate koosmõju analüüs
"oskus" ja "professionaalsus"
| | | |
| Professionaalsus (Kuzmina N.V.) | Teadmiste, oskuste ja vilumuste olemasolu, mis võimaldavad spetsialistil oma tegevust teostada teaduse ja tehnika tänapäevaste nõuete tasemel. Tegevus on lugematute probleemide lahendus ning professionaalsus selles väljendub oskuses näha ja sõnastada probleeme, rakendada probleemide lahendamisel eriteaduste metoodikat ja meetodeid diagnoosimiseks ja prognoosimiseks: Spetsialistide koolituse kvaliteedi näitajaks on professionaalsus. eriprobleemide lahendamine (intellektuaalse tegevuse ja loovuse valdkonnas) | Meisterlikkus on erialaste teadmiste, võimete, oskuste omamine, mis võimaldavad spetsialistil edukalt uurida töösituatsiooni, sõnastada olukorrast lähtuvalt erialaseid ülesandeid ja neid edukalt lahendada vastavalt tootmise ees seisvatele eesmärkidele. Meisterlikkuse kriteeriumid on eeluuringute käigus leitud algoritmid professionaalsete probleemide tulemuslikuks lahendamiseks. |
| Professionaalsus (Butkevitš V.P.) | Elukutse nõuete kajastamine spetsialisti isiksusele ja tegevusele avaldub kutseprobleemide sõnastamise ja lahendamise viisides, lahenduse tulemuste analüüsimises, saadud tulemuste põhjuste diagnoosimises, enesearengu ja enesearengu suutlikkuses. eneseparandus | Erinevalt meisterlikkusest, mida saab koguda kogemuse ja jäljendamise kaudu, kinnistub professionaalsus kui isiksuse ja tegevuse stabiilne omadus üld- ja erialase hariduse protsessis. |
| | Professionaalsuse ja selle komponentide tunnused | Seos kutseoskuste tunnustega |
| Professionaalsus (Baklanova N.V.) | Õpetaja isiksuse integreeriv omadus, mis peegeldab iga õpetaja ainulaadset suhet ja vaadeldavas omaduses sisalduvate komponentide sisu - ametialane pädevus, moraal, algatusvõime ja oskused. | Meisterlikkus on võimatu ilma professionaalsuseta, ilma vajalike erialaste teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseta, kuid see ei taandu kunagi professionaalsusele |
| Kutsesobivus (Vorobeva T. A.) | Kutsesobivus hõlmab isikuomadusi, üldist kultuuri, üldist arengut, eluväärtuste süsteemi ning moraalset ja psühholoogilist valmisolekut tööks. Kutsesobivus on professionaalsuse komponent, kuid on laiem kui erialase koolituse käigus omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste summa | Kutsesobivuse kujundamine toimub kutseoskuste omandamise käigus (3-5 aastat), mil omandatud oskused ja vilumused kinnistuvad, oskus iseseisvalt ja kiiresti lahendada kutseprobleeme ning spetsialist harjub kutse nõuetega. |
99
a) professionaalsuse määratlus rõhutab ametialast pädevust, moraali, algatusvõimet ja oskusi kui isiksuse ja tegevuse stabiilset omadust ning enesearengu ja -parandusvõimet;
b) ametialase valmisoleku määramisel tuuakse esile erialane orientatsioon, teadmised ja oskused ning motiveerivad, orientatsioonilised, emotsionaalsed-tahtlikud, isikulis-operatiivsed ja hindav-reflektiivsed komponendid (Soglajev V.V.);
c) ametialase orientatsiooni struktuuris eristatakse praktilist (käitumuslikku) ja emotsionaalset-kognitiivset komponenti (Platonov Yu.P.);
Professionaalsuse erinevate definitsioonide analüüs võimaldab järeldada, et peaaegu kõik neist sisaldavad selgelt väljendunud oskuste ja/või pädevuse tunnuseid, omadusi, mida kasutatakse laialdaselt spetsialisti professionaalsuse määramiseks. Veelgi enam, mõiste “meisterlikkus” ei viita eraldiseisvale (ehkki täiuslikule) oskusele, vaid teatud oskuste kogumile, mis võib-olla kujuneb erinevatel tasanditel ja muudab tegevusprotsessi enda kvalitatiivselt ainulaadseks, individualiseerides seda. Meisterlikkuse kõrgeim ilming on kunst ja loovus (Derkach A. A., Sitnikov A. P.).
Eeltoodud lähenemisviisidele on ühine professionaalsuse käsitlemine spetsialisti kutsetegevuse taseme integreeritud definitsioonina, sealhulgas kutseoskus kui õpetajakoolituse kõrgkooli lõpetaja professionaalsuse kujunemise tingimus.
Sõltuvalt professionaalsuse olemuse, selle struktuuri ja põhikomponentide määratlusest eristatakse selle kujunemise järgmised suunad (T. P. Vodolazskaja, N. V. Kuzmina, A. S. Markov) (tabel 7).
Struktuur ja kujunemissuunad
spetsialisti professionaalsus
Tabel 7
Mirkina Inna
Pedagoogilised oskused. Õpetaja ametialane kasv ja kutseoskused
Mis on juhtunud pedagoogiline oskus? Tuhanded õpetajad annab oma määratluse. Algajad pedagoogiline moodustumise aluse viis pedagoogiline tipptase aastal omandatud teaduslikke ja teoreetilisi teadmisi, praktilisi teadmisi ja oskusi aktsepteerima pedagoogilised õppeasutused, sisemine motivatsioon ja aktiivne loominguline tegevus. Kui noor õpetaja püüdleb kõige uue poole, täiendab iseseisvalt oma teadmiste varu, omandab järjekindlalt uusi saavutusi pedagoogika ja meetodid, analüüsib oma tegevust. Nende jaoks. kellel on seljataga palju kogemusi, oskus tajutakse konkreetsemalt – see on mis õpetajal on puudu, tema arvates. Aga kõik saavad sellest aru meisterlikkus on teatud pedagoogiline tipp, mille poole ta püüdleb.
Meisterlikkus on õpetaja jaoks teatud pedagoogiline tipp mille poole ta püüdleb. « Meister» (boss, õpetaja) inimene, kes on saavutanud oma töös kõrge loovuse ja tipptaseme.
Käsitöö – kõrgeim professionaalsuse tase, individuaalne loomeprotsess, isiksuseomaduste kompleks, mis määravad kõrge taseme erialane pedagoogiline tegevus.
Ühised komponendid pedagoogiline tipptase:
1. Isiklikud omadused õpetaja: vastutus, raske töö, kõrge moraalne iseloom, pedagoogiline õiglus, armastus laste vastu, kannatlikkus, optimism, huumorimeel, pedagoogilised võimed ja erialane orientatsioon.
2. Professionaalsed teadmised: teadmised metoodikast pedagoogika, psühholoogia, otsustusvõime pedagoogilised ülesanded, õpetatava aine süvendatud tundmine.
3. Professionaalne pedagoogika tehnika – oskused, oskused ja tehnikad, mis aitavad kasvatusprotsessi juhtida.
Oskus õpetaja juhtida oma käitumist, eneseregulatsiooni kui organiseeritud vaimset protsessi, mis juhib kõiki tegevusi, mis on suunatud valitud eesmärgi saavutamisele.
Pedagoogiline tehnika kui oskused ja eneseregulatsioon (emotsioonide ja meeleolu juhtimine) näoilmed, žestid, pantomiim - suhtlemisvahendina õpilaste, nende vanemate, kolleegidega, kõnetehnika (hingamine, hääleloome, diktsioon, kõne kiirus, võime mõjutada inimest ja meeskonda).
4. Sotsiaalsed – tajuvõimed – võimed, mis võimaldavad ainest aru saada pedagoogiline sensoorsel tajul põhinevad mõjud (tähelepanu, vaatlus, kujutlusvõime).
5. Õpetaja ametialane kasv ja erialane enesetäiendamine(isiklik areng, õpetaja isiksuse täiustamine, eneseharimine - inimese poolt oma isiksuse kujundamine vastavalt eesmärgile (enese tundmine, enesevaatlus, enesehinnang, eesmärgi saavutamine, enesemotiveerimine, enesekorraldus , enesekontroll).
Teeme järelduse:
Arengu alus pedagoogilised oskused on erialased teadmised orientatsioon ja isiksus õpetaja ja edu tingimus õpetajad on pedagoogilised valdkonna võimeid ja oskusi pedagoogiline tehnoloogia.
Teemakohased väljaanded:
Ärimäng “Pedagoogilised oskused – pedagoogilise tegevuse kõrgeim tase” SLAID 1. Teema: "Pedagoogiline tipptase on pedagoogilise tegevuse kõrgeim tase." Eesmärgid: teha kindlaks kutsealase valmisoleku tase.
Analüüsikaart “Õpetaja kutseoskused teatritegevuses” Analüüsikaart “Õpetaja kutseoskused teatritegevuses”1. Õpetaja võime motiveerida teatrietendust.
Ärimäng “Pedagoogilised oskused” PEDAGOOGIANÕUKOGU Teema: “Pedagoogilised oskused” Teostusvorm: Ärimäng Õppenõukogu eesmärk: professionaalsuse taseme väljaselgitamine.
Pedagoogiline tipptase on pedagoogilise tegevuse kõrgeim tase seoses föderaalse osariigi haridusstandardi kehtestamisega. Mis on pedagoogiline oskus? See on pedagoogilise tegevuse kõrgeim tase, mis väljendub õpetaja loovuses, konstantsuses.
Pedagoogiline essee “Õpetaja missioon” FESTIVAL OF TECHING EXELLENCE - 2015 PEDAGOOGIA ESSE “Õpetaja missioon” Masharova N. A., MBDOU “Lasteaed nr 113” õpetaja.
Õpetaja professionaalne tervis: kuidas seda hoida ja tugevdada? Olla terve – see tähendab produktiivset ja loomingulist töötamist, oskust leida endas efektiivse elutegevuse reservid.
Õpetaja kutsestandard kui viis oma erialase pädevuse tõstmiseksÕpetaja kutsestandard kui viis oma erialase pädevuse tõstmiseks. “Kutsenõukogu poolt 20. september 2013. a.
Pedagoogiliste oskuste olemus ja sisu kajastuvad kõige paremini järgmises määratluses: pedagoogiline oskus on õpetaja isikuomaduste kompleks, tema erialased teadmised ja oskused, mis tagavad kõrgel tasemel kutsetegevuse. Õpetaja isikuomadused, tema erialased teadmised ja oskused avalduvad tema kutsetegevuses terviklikult, metoodilistes tehnoloogiates õpilaste õpetamiseks, kasvatamiseks ja arendamiseks. Tehtud definitsiooni ilmne loogika võimaldab pedagoogilise meisterlikkuse struktuuri põhielementidena kaasata järgmised: õpetaja isikuomadused, erialased teadmised, pedagoogilised oskused ja tehnoloogiad.
Pedagoogiline tipptase
Isiklik komponent
Infoteoreetiline komponent
Pedagoogilised oskused
Professionaalne ja pedagoogiline suunitlus
Üldised ja pedagoogilised võimed
Spetsiaalsed, metoodilised, psühholoogilised ja pedagoogilised teadmised
Pedagoogiline tehnika
Gnostik
Konstruktiivne
Organisatsiooniline
Suhtlemine
Individuaalne tegevusstiil
Juhtiv koht õpetaja pedagoogilisi oskusi määravate omaduste kompleksses sünteesis kuulub isiklikule komponendile kui selle motivatsioonilis-väärtuskomponendi (ametialane-pedagoogiline orientatsioon) ja individuaalsete psühholoogiliste omaduste (üldised ja kutse-pedagoogilised võimed) ühtsusele.
Nendest isikuomadustest, mis erinevate teadlaste hinnangul peaksid meisterõpetajal olema, on üsna ulatuslik loetelu. Olulised professionaalsed omadused, vastavalt A.K. Markova, sealhulgas:
pedagoogiline eruditsioon,
pedagoogiliste eesmärkide seadmine,
pedagoogiline (praktiline ja diagnostiline) mõtlemine,
pedagoogiline intuitsioon,
pedagoogiline improvisatsioon,
pedagoogiline vaatlus,
pedagoogiline optimism,
pedagoogiline leidlikkus,
pedagoogiline ettenägelikkus,
pedagoogiline refleksioon.
Inimese terviklikkus eeldab tema struktuurilist ühtsust, nende süsteemsete omaduste olemasolu, mis ühendavad kõiki teisi ja on tema terviklikkuse aluseks. Õpetaja isiksuse struktuuris see roll kuulub erialane ja pedagoogiline suunitlus , mis V. A. Slastenini sõnul moodustab raamistiku, mis hoiab koos ja ühendab kõik õpetaja isiksuse peamised professionaalselt olulised omadused.
Õpetaja isiksuse professionaalse ja pedagoogilise suunitluse aluseks on tema väärtussuhete süsteem pedagoogilise tegevusega, mis on fikseeritud kutse- ja väärtusorientatsioonis. Ühiskondlikult ja tööalaselt oluliste väärtusorientatsioonide olemasolu indiviidis tagab kohusetundliku suhtumise ettevõtlusesse, soodustab otsimist, loovust ning kompenseerib mingil määral ebapiisavalt arenenud oskusi ja võimeid; positiivse orientatsiooni puudumine võib põhjustada ametialast kokkuvarisemist, olemasolevate oskuste kaotust. Ennustava, disainifunktsiooni täitmine, professionaalsed väärtusorientatsioonid võimaldavad õpetajal ehitada oma tegevusest mudeli, millest saab tema enesearengu ja enesetäiendamise suunis.
Õpetaja isiksuse üks peamisi ametialaselt olulisi omadusi on tema "isiklik orientatsioon". N.V.Kuzmina sõnul on isiklik orienteeritus üks olulisemaid subjektiivseid tegureid kutse- ja pedagoogilises tegevuses tippu jõudmisel.
Põhitegevuse strateegiate valik määrab N.V sõnul. Kuzmina, kolme tüüpi orientatsioon: 1) tõeliselt pedagoogiline, 2) formaalselt pedagoogiline ja 3) valepedagoogiline. Ainult esimest tüüpi orientatsioon aitab kaasa kõrgete tulemuste saavutamisele õppetegevuses. „Tõeliselt pedagoogiline suunitlus seisneb stabiilses motivatsioonis õpilase isiksuse kujunemiseks läbi õpetatava aine vahendite, õppeaine ümberstruktureerimiseks õpilase esmase teadmisvajaduse kujunemise ootuses, mille kandjaks on õpetaja."
Õpetaja tegevuse edukuse määravad ka individuaalsed psühholoogilised eeldused pedagoogiliste oskuste kujunemiseks, mille hulka kuuluvad ennekõike üldisi ja pedagoogilisi võimeid .
Võimalused - isiku sellised individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on teatud tüüpi tegevuse eduka sooritamise kõige olulisem tingimus.
Need avalduvad ja avalduvad selle tegevuse tehnikate ja meetodite valdamise kiiruses, sügavuses ja tugevuses. Õpetajale vajalike võimete kogum sisaldab nii üldisi, mis tahes tegevuse läbiviimiseks vajalikke, kui ka erilisi, mis tagavad spetsiifiliselt pedagoogilise tegevuse. Samas on erivõimed ise, olles suhteliselt iseseisvad koosseisud, üldise andekuse lahutamatu osa ja on suuresti selle poolt määratud. Samuti peame meeles pidama, et võimed ei ole midagi kaasasündinud, need arenevad teatud tegevuste käigus tekkivate kalduvuste alusel.
Üldised võimed Eelkõige määrab indiviidi psühhofüsioloogiline areng: tema temperament, iseloom, intelligentsus. V.A.Jakunini sõnul on intelligentsus kõige olulisem õppetegevuse edukust määrav tegur. Tema tehtud uurimus näitab, et meisterõpetajate intelligentsusnäitajate tase ületab oluliselt mittemeisterõpetajate sarnaseid näitajaid. Intelligentsusel on määrav roll peaaegu igat tüüpi õpetajategevuste (prognostilise, kavandava ja konstruktiivse, reflektiivse ja kognitiivse) elluviimisel.
Kõige üldisemal kujul pedagoogilised võimed esitas V. A. Krutetsky, kes andis neile vastavad üldised määratlused:
1. Didaktilised võimed - oskus edastada õpilastele õppematerjali, muutes selle lastele kättesaadavaks, esitada materjal või probleem neile selgelt ja arusaadavalt, äratada huvi aine vastu, äratada õpilastes aktiivset iseseisvat mõtlemist. Didaktiliste võimetega õpetaja oskab vajadusel õppematerjali sobivalt rekonstrueerida ja kohandada, teha raske lihtsaks, keerukas lihtsaks, arusaamatu, ebaselge arusaadavaks. Kutseoskus hõlmab oskust mitte ainult teadmisi arusaadavalt esitada, materjali populaarselt ja arusaadavalt esitada, vaid ka oskust korraldada õpilaste iseseisvat tööd, iseseisvalt omandada teadmisi, arukalt ja peenelt „juhtida” õpilaste tunnetuslikku tegevust ning suunake see õiges suunas.
2. Akadeemilised võimed - vastava teadusvaldkonna (matemaatika, füüsika, bioloogia, kirjandus jne) võimed. Võimekas õpetaja tunneb ainet mitte ainult õppekava piires, vaid palju laiemalt ja sügavamalt, jälgib pidevalt oma teaduse avastusi, valdab materjali absoluutselt, näitab selle vastu suurt huvi ja teeb vähemalt väga tagasihoidlikku uurimistööd.
3. Tajumisvõime - võime tungida õpilase, õpilase sisemaailma, psühholoogiline vaatlus, mis on seotud õpilase isiksuse ja tema ajutiste vaimsete seisundite peene mõistmisega. Võimekas õpetaja, kasvataja tuvastab ebaoluliste märkide, väikeste väliste ilmingute abil vähimadki muutused õpilase sisemises seisundis.
4. Kõnevõimed - oskus selgelt ja selgelt väljendada oma mõtteid ja tundeid kõne kaudu, samuti näoilmeid ja pantomiimi. Õpetaja kõnet eristab alati sisemine tugevus, veendumus ja huvi selle vastu, mida ta ütleb. Mõtete väljendamine on õpilastele selge, lihtne ja arusaadav.
5. Organisatsioonivõimed on esiteks oskus õpilasmeeskonda organiseerida, liita, innustada lahendama olulisi probleeme ja teiseks oskus oma tööd õigesti korraldada. Oma töö organiseerimine eeldab oskust seda ise õigesti planeerida ja kontrollida. Kogenud õpetajad arendavad ainulaadset ajataju – oskust tööd õigesti aja peale jaotada ja tähtaegadest kinni pidada.
6. Autoritaarsed võimed - võime õpilasi vahetult emotsionaalselt ja tahtlikult mõjutada ning võime neilt selle alusel autoriteeti hankida (kuigi autoriteeti ei teki loomulikult mitte ainult sellelt, vaid näiteks suurepäraselt aine tundmine, õpetaja tundlikkus ja taktitunne jne). Autoritaarsed võimed sõltuvad tervest õpetaja isikuomaduste kompleksist, eelkõige tema tahtejõulistest omadustest (otsustusvõime, vastupidavus, sihikindlus, nõudlikkus jne), aga ka isiklikust vastutustundest kooliõpilaste õpetamise ja kasvatamise eest. õpetaja veendumus, et tal on õigus, alates oskusest seda veendumust oma õpilastele edasi anda.
7. Suhtlemisvõimed - oskus suhelda lastega, oskus leida õpilastele õige lähenemine, luua nendega pedagoogilisest aspektist otstarbekaid suhteid, pedagoogilise taktitunde olemasolu.
8. Pedagoogiline kujutlusvõime (või ennustamisvõime) on võime, mis väljendub oma tegude tagajärgede ettenägemises, õpilaste isiksuse kasvatuslikus kujundamises, mis on seotud ideega, kelleks õpilasest saab tulevikus, võimes ennustada õpilase teatud omaduste arengut.
9. Õpetaja töös on erilise tähtsusega oskus jaotada tähelepanu samaaegselt mitut tüüpi tegevuste vahel. Võimekas, kogenud õpetaja jälgib hoolikalt materjali sisu ja esitusvormi, oma mõtete (või õpilase mõtete) arengut, hoiab samal ajal kõiki õpilasi tähelepanu all, on tundlik väsimuse, tähelepanematuse tunnuste suhtes. , arusaamatus, märkab kõiki distsipliini rikkumise juhtumeid ja lõpuks jälgib enda käitumist (asend, näoilmed ja pantomiim, kõnnak).
Praegu tõestab N. V. Kuzmina ja tema kooli välja töötatud pedagoogiliste võimete kontseptsioon, et pedagoogiline süsteem sisaldab viit struktuurielementi (eesmärgid, haridusteave, suhtlusvahendid, õpilased ja õpetajad) ja viit funktsionaalset elementi: uurimistöö, disain, konstruktiivne, suhtlemisaldis, organiseerimisvõimeline. Need samad elemendid on individuaalse pedagoogilise tegevuse funktsionaalsed elemendid (gnostiline, uurimistöö, disain, konstruktiivne, kommunikatiivne, organisatsiooniline), mis võimaldab rääkida viiest suurest samanimelise ühisvõimete rühmast, mis on nende aluseks.
N.V. Kuzmina eristab kahte pedagoogiliste võimete tasandit: taju-refleksiivsed ja projektiivsed võimed. N. V. Kuzmina sõnul hõlmab pedagoogiliste võimete esimene tase - tajumis-reflektiivsed võimed - "kolme tüüpi tundlikkust": objekti tunne, mis on seotud empaatiaga ning õpilaste vajaduste ja koolinõuete kokkulangevuse hindamisega; mõõdutunne ehk taktitunne ja kaasatustunne. Need tundlikkuse ilmingud on pedagoogilise intuitsiooni aluseks.
N. V. Kuzmina sõnul on pedagoogiliste võimete teine tase projektiivsed võimed, mis on korrelatsioonis tundlikkusega uute, produktiivsete õpetamisviiside loomise suhtes. See tase hõlmab gnostilisi, disaini-, konstruktiivseid, suhtlemis- ja organiseerimisvõimeid. Kõigi nende võimete puudumine on võimetuse spetsiifiline vorm.
Gnostilised võimed avalduvad õpilaste kiires ja loovas õpetamismeetodite valdamises, õppemeetodite leidlikkuses. Gnostilised võimed tagavad N. V. Kuzmina sõnul õpetajalt teabe kogumise oma õpilaste ja enda kohta.
Gnostiline komponent on õpetaja teadmiste ja oskuste süsteem, mis on tema kutsetegevuse aluseks, samuti teatud kognitiivse tegevuse omadused, mis mõjutavad selle tõhusust. Viimane hõlmab oskust püstitada ja kontrollida hüpoteese, olla tundlik vastuolude suhtes ning hinnata saadud tulemusi kriitiliselt. Teadmiste süsteem hõlmab ideoloogilisi, üldkultuurilisi ja eriteadmiste tasemeid.
Üldised kultuuriteadmised hõlmavad teadmisi kunsti ja kirjanduse valdkonnast, teadlikkust ja oskust orienteeruda religiooni, õiguse, poliitika, majanduse ja ühiskonnaelu küsimustes, keskkonnaprobleemides; tähenduslike huvide ja hobide olemasolu. Nende madal arengutase toob kaasa ühekülgse isiksuse ja piirab õpilaste harimise võimalusi.
Eriteadmised hõlmavad nii aine tundmist kui ka teadmisi pedagoogikast, psühholoogiast ja õpetamismeetoditest. Aineteadmised on nii õpetajate endi kui ka kolleegide poolt kõrgelt hinnatud ja reeglina kõrgel tasemel. Mis puudutab teadmisi kõrghariduse pedagoogikast, psühholoogiast ja õpetamismeetoditest, siis need kujutavad endast süsteemi nõrgimat lüli. Ja kuigi enamik õpetajaid märgib nende teadmiste puudumist, tegeleb psühholoogilise ja pedagoogilise haridusega siiski vaid väike vähemus.
Pedagoogiliste võimete gnostilise komponendi oluliseks komponendiks on teadmised ja oskused, mis on kognitiivse tegevuse enda aluseks, s.t. tegevusi uute teadmiste omandamiseks.
Kui gnostilised võimed on õpetaja tegevuse aluseks, siis disaini- ehk konstruktiivsed võimed on pedagoogilise oskuse kõrge taseme saavutamisel määravad. Nendest sõltub kõigi teiste teadmiste kasutamise tõhusus, mis võib jääda tühiseks või olla aktiivselt kaasatud igat tüüpi pedagoogilise töö teenindamisele. Nende võimete realiseerimise psühholoogiline mehhanism on haridusprotsessi vaimne modelleerimine.
Disainivõimed avalduvad oskuses esitada õppeõppe lõpptulemust õigeaegselt paiknevates ülesannetes-ülesannetes kogu koolitusperioodi jooksul, mis valmistab õpilasi ette iseseisvaks probleemide lahendamiseks.
Disainivõimed annavad õppetegevuse strateegilise suuna ja väljenduvad suutlikkuses keskenduda lõppeesmärgile, lahendada aktuaalseid probleeme arvestades üliõpilaste tulevast spetsialiseerumist, kursuse planeerimisel arvestada selle kohaga õppekavas ja kehtestada vajalikud suhted teiste erialadega jne. Sellised võimed arenevad ainult vanusega ja õpetamiskogemuse kasvades.
Konstruktiivsed võimed avalduvad loomingulise tööõhkkonna loomises ühises koostöös, aktiivsuses ja tundlikkuses õpilase etteantud arengu- ja enesearengueesmärgile kõige paremini vastava tunni ülesehitamise suhtes.
Konstruktiivsed võimed tagavad taktikaliste eesmärkide elluviimise: kursuse struktureerimine, konkreetsete osade sisu valimine, tundide läbiviimise vormide valimine jne. Iga praktiseeriv õpetaja peab iga päev lahendama ülikoolis õppeprotsessi kujundamise probleeme. Eristada saab mitmeid pedagoogilise oskuse komponente (D. Allen, K. Rain). Selle mikrolülituse elemendid võivad olla õpetamistegevuse meisterlikkuse taseme näitajad:
1. Õpilase stimulatsiooni muutmine (võib väljenduda eelkõige monoloogist keeldumises, õppematerjali monotoonses esitusviisis, õpetaja vabas käitumises klassiruumis jne).
2. Huvi äratamine põneva alguse (vähetuntud fakt, probleemi originaalne või paradoksaalne sõnastus vms) abil.
3. Tunni või selle eraldi osa pedagoogiliselt pädev kokkuvõtte tegemine.
4. Pauside või mitteverbaalsete suhtlusvahendite (pilgud, miimika, žestid) kasutamine.
5. Positiivsete ja negatiivsete tugevduste süsteemi oskuslik kasutamine.
6. Juht- ja testimisküsimuste esitamine.
7. Küsimuste püstitamine, mis suunavad õpilast õppematerjali üldistama.
8. Erinevat tüüpi ülesannete kasutamine loomingulise tegevuse stimuleerimiseks.
9. Õpilase keskendumisvõime ja vaimsesse töösse kaasatuse määra määramine tema käitumise väliste tunnuste järgi.
10. Illustratsioonide ja näidete kasutamine.
11. Kordamise tehnika kasutamine.
Suhtlemisoskused avalduvad kontakti loomises ja pedagoogiliselt sobivates suhetes. Need võimed tagavad N. V. Kuzmina sõnul neli tegurit: identifitseerimisvõime, tundlikkus õpilaste individuaalsete omaduste suhtes, hästi arenenud intuitsioon ja sugestiivsed omadused. Lisame kõnekultuuri teguri (sisu, mõju).
Suhtlemisvõime ja -pädevuse arengutase suhtlemisel määrab kontaktide loomise lihtsuse õpetaja ja õpilaste ja teiste õpetajate vahel ning selle suhtluse tulemuslikkuse pedagoogiliste probleemide lahendamisel. Suhtlemine ei piirdu ainult teadmiste edasiandmisega, vaid täidab ka emotsionaalse nakatamise, huvi äratamise, ühistegevuse julgustamise jne funktsiooni.
Siit tuleneb ka suhtlemise ja ühistegevuse (milles see on alati kõige olulisem koht) võtmeroll õpilaste kasvatustöös. Ülikooli õppejõud peavad nüüd saama mitte niivõrd teadusinfo kandjateks ja edasikandjateks, kuivõrd üliõpilaste tunnetusliku tegevuse, iseseisva töö ja teadusliku loovuse organiseerijateks.
Õpetaja roll muutub radikaalselt ja järsult suureneb õpilase roll, kes mitte ainult ei hakka iseseisvalt planeerima ja läbi viima kognitiivseid tegevusi, vaid saab esimest korda võimaluse saavutada selles tegevuses sotsiaalselt olulisi tulemusi, s.t. anda loominguline panus objektiivselt olemasolevasse teadmiste süsteemi, avastada, mida õpetaja ei teadnud ja milleni ta õpilast juhtida ei suutnud, kavandades ja kirjeldades üksikasjalikult oma tegevusi.
Üliõpilaste arengu- ja kujunemisprotsessi juhtimiseks on vaja õigesti kindlaks määrata igaühe isiksuseomaduste omadused, hoolikalt analüüsida nende elu- ja tegevustingimusi, väljavaateid ja võimalusi parimate omaduste arendamiseks. Ilma psühholoogilisi teadmisi kasutamata on võimatu arendada üliõpilaste igakülgset valmisolekut ja valmisolekut edukaks kutsetegevuseks, tagada nende väljaõppe ja hariduse kõrge tase, teoreetilise ja praktilise koolituse ühtsus, võttes arvesse ülikooli profiili ja lõpetajate spetsialiseerumine. See muutub eriti oluliseks tänapäeva tingimustes, sotsiaalse kriisi tingimustes, mil kriis on poliitika ja majanduse sfäärist liikunud kultuuri, hariduse ja inimkasvatuse valdkonda.
Organisatsioonioskused avalduvad valikulises tundlikkuses õpilaste rühma organiseerimise viiside suhtes, õppematerjali valdamises, õpilaste iseorganiseerumises, õpetaja enda tegevuse isekorralduses.
Organisatsioonivõimed ei teeni mitte ainult üliõpilaste õppeprotsessi enda korraldamist, vaid ka õppejõu tegevuse enesekorraldust ülikoolis. Pikka aega määrati neile allutatud roll: spetsialistide koolitamise tingimused ülikoolides jäid traditsiooniliselt muutumatuks ning üliõpilaste õppetegevuse korraldamisel eelistati ajaproovitud ja hästi omandatud vorme ja meetodeid. Muide, on kindlaks tehtud, et organisatsioonilised võimed, erinevalt gnostilistest ja konstruktiivsetest, vähenevad vanusega.
ON. Aminov usub, et pedagoogiliste võimete eristamise aluseks on edu. Seda on kahte tüüpi: individuaalsed (inimese saavutused enda suhtes aja jooksul) ja sotsiaalsed (ühe inimese saavutused teiste inimeste saavutuste suhtes). Esimene tüüp on individuaalne (ressursside) edukus, teine konkurentsivõime.
Tegelike võimete (terminaalsete võimete) all mõistab Aminov täpselt neid inimese individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis mitte ainult ei taga tema edu mis tahes tegevuses, vaid suurendavad ka tema konkurentsivõimet, s.t. edu rivaalitsemise (konkurentsi) olukordades teistega mis tahes valdkonnas. Inimese konkurentsivõime tõstmisel on V. A. Bogdanovi klassifikatsiooni järgi määrav roll sellisel vaimsel protsessil nagu kujutlusvõime, see on oskus midagi uut välja mõelda ja ellu viia, mis annab ühele inimesele eelise teiste ees. Seetõttu võib kujutlusvõime (loovuse) arendamist pidada tajuvõimete võtmekomponendiks.
Meetodeid (psühholoogilisi ressursse), mille abil inimene saavutab edu eneseteostuses (isiklik kasv) ilma teistega konkureerimata, nimetab Aminov instrumentaalseteks võimeteks, mis jagunevad kahte rühma: üldised (tajulised) ja erilised. Viimased hõlmavad N. A. Aminovi sõnul emotsionaalseid, tahte-, mnemo-, tähelepanu-, kujutlusvõimeid (idee). Lõppvõimekus (konkurentsivõime tõstmine) õpetamistegevuseks eeldab selle struktuuris ülekaalu vastupanuvõimet emotsionaalse läbipõlemise sündroomi (emotsionaalsete ressursside ammendumine) tekkele.
Pedagoogilise tegevuse oluline omadus on vastupanu "emotsionaalsele läbipõlemise sündroomile" või psühhofüsioloogilisele kurnatusele.
N. A. Aminov annab viitega E. Mahlerile loetelu selle sündroomi peamistest ja valikulistest tunnustest: 1) kurnatus, väsimus; 2) psühhosomaatilised tüsistused; 3) unetus; 4) negatiivne suhtumine klientidesse; 5) negatiivne suhtumine töösse; 6) oma kohustuste täitmata jätmine; 7) psühhostimulantide (tubakas, kohv, alkohol, ravimid) suurenenud tarbimine; 8) söögiisu vähenemine või ülesöömine; 9) negatiivne enesehinnang; 10) suurenenud agressiivsus (ärritatavus, viha, pinge); 11) suurenenud passiivsus (küünilisus, pessimism, lootusetus, apaatia); 12) süütunne.
ON. Aminov rõhutab, et viimane sümptom on omane vaid inimestele, kes oma ametist tulenevalt suhtlevad intensiivselt teiste inimestega. Samas viitab ta, et „emotsionaalne läbipõlemissündroom“ mõjutab tugevamalt neid õpetajaid, kes näitavad ametialast sobimatust. Resistentsuse kvaliteedi selle tõeliselt subjektiivse sündroomi tekkele (kuna see areneb tegevuse käigus ja tulemusel) määravad individuaalsed psühhofüsioloogilised ja psühholoogilised omadused, mis määravad suuresti põlemissündroomi enda.
Madala või keskmise tasemega õppetegevuse läbiviimine pedagoogiliste oskuste aluste olemasolul ei ole haruldane. PM näitajad peaksid kajastama õppetegevuse elluviimise taset ja selle tulemusi, mitte seda, mis on selle taseme algtase, selle alus.
Tegevustes rakendatud PM põhitõed on juba professionaalsuse ilming. Kuid selle taset saab hinnata selle järgi, kuidas pedagoogilisi ülesandeid lahendatakse ja milliseid tulemusi lõpuks saavutatakse.
Kuidas saab määrata professionaalsete oskuste taset?
Pedagoogiliste oskuste taseme määramine on jätkuvalt vähearenenud probleem, kuigi selle arendamiseks on tekkinud päris huvitavaid käsitlusi.
Sõltuvalt tulemustest võib eristada nelja oskuste taset:
1) reproduktiivne (õpetaja teab, kuidas teistele rääkida, mida ta teab, ja nii, nagu ta teab);
2) adaptiivne (õpetaja on võimeline mitte ainult teavet edastama, vaid ka teisendama selle objekti omadustega, millega ta tegeleb);
3) lokaalne modelleerimine (õpetaja suudab mitte ainult teavet edastada ja teisendada, vaid ka modelleerida teatud küsimustes teadmiste süsteemi);
4) teadmiste süsteemne modelleerimine (õpetaja teab, kuidas modelleerida tegevuste süsteemi, mis moodustab oma aines teadmiste süsteemi).
Pedagoogilise tipptaseme määramine on võimatu ilma selle näitajate kehtestamise ja kriteeriumide sõnastamiseta.
Pedagoogilise oskuse näitajate järgi saab hinnata selle taset. Paljude teemade vähearendamine viib selleni, et õpetajad võtavad pedagoogilise tipptaseme näitajate hulka kõik, mis sellega kuidagi seotud on ja mõjutab õppetöö tulemuslikkuse tõstmist, tulemuslikkust ja positiivset mõju õpilastele. Ja see hõlmab pedagoogilise oskuse tegelikke näitajaid, selle aluseid ja kriteeriume ning eduka õppimise tingimusi jne.
Õpetamise tipptaseme kriteeriumid on selle eristavad tunnused, mida saab kasutada pedagoogilise tipptaseme hindamise mõõdikuna.
Millega peaksid olema seotud õpetaja õpetamistegevuse kriteeriumid? Ilmselt koos haridusprotsessi kõige olulisemate komponentidega, see tähendab didaktilise aluse komponentidega.
Ülesandeks on tõsta esile olulisemad asjad, mis kajastuvad õpetaja õpetamistegevuses seoses didaktilise aluse iga komponendiga. See on märkimisväärne ja eristav omadus, mida saab kasutada õpetaja oskuste hindamise ühe meetmena. On väga oluline, et need kriteeriumid koos võimaldaksid anda tervikliku hinnangu õpetaja õpetamistegevusele.
Seega on loetletud kriteeriumid vajalikud ja samas piisavad õpetaja õpetamistegevuse taseme määramiseks.
Kavandatav süsteem määratleb viis kriteeriumi õpetaja õpetamistegevuseks. Hinnang 10-pallisel skaalal igaühe kohta annab viis näitajat, mida saab kombineerida õpetamisoskuse üldistatud funktsionaalseks näitajaks.
Õpetaja õpetamise meisterlikkuse terviklik näitaja hõlmab üldistatud funktsionaalset näitajat ja üldistatud sooritus-isiklikku näitajat.
Üldistatud funktsionaalne näitaja on punktide summa viie kriteeriumi järgi: sisu valdamine ja selle didaktiline korraldus; õpetajategevuse korraldamine ja läbiviimine; üliõpilaste ettevõtmiste korraldamine; õpilase isiksuse stimuleerimine ja motiveerimine; õppetunni struktuurne ja kompositsiooniline ülesehitus.
Iga kriteerium hinnatakse 10-pallisel skaalal. Avastame need kriteeriumid põhiomaduste kaudu.
I.Sisu valdamine ja selle didaktiline korraldus:
1. Hariduse sisu tundmine (sisu tundmine ja selle rakendamine praktikas).
2. Teaduslik sisu, selle uudsus ja teie uurimistöö tulemuste kasutamine.
3. Sisu kättesaadavus.
4. Sisu arendav ja hariv iseloom.
5. Mahuliselt optimaalse sisu valik ja selles põhilise, olulise sisu esiletoomine.
6. Toetumine teadaolevale (varasemate teadmiste uuendamine), uue materjali sidumine varem õpitud materjaliga.
7. Õppeainesiseste ja õppeainetevaheliste seoste loomine.
8. Sisult abstraktse ja konkreetse kombinatsioon.
9. Sisu edastamise vahendite mitmekesisus.
10. Sisu orienteerumine teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi kujunemisele.
11. Õpetaja õppetegevuse korraldamine ja läbiviimine:
1. Igat tüüpi õppetegevuste valdamine ja nende kombineerimine.
2. Õpetaja õppetegevuse orienteerumine õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldamisele.
3. Konstruktiivsete, gnostiliste, organiseerimis- ja suhtlemisoskuste demonstreerimine.
4. Pedagoogiline tehnika (kõne, žestid, kontakti loomine auditooriumiga, teabe esitamise vorm ja struktuur, õppevahendite kasutamise tehnika, oskus keskenduda kogu auditooriumile, tähelepanu vastajale, oskus kuulata jne. ).
5. Pedagoogilise töö teaduslik korraldus.
6. Õppetöö optimaalsete vormide, meetodite, vahendite ja õpilaste kasvatustöö suunamise olemuse valik koolituse igas etapis.
7. Pedagoogiline taktitunne. Oskus kontrollida ennast ja oma meeleolu.
8. Oskus oma tegevusi ümber korraldada. Improvisatsioon.
9. Loov suhtumine tegevusse. Õpetajate kogemuste loov kasutamine. Oma pedagoogilised leiud.
10. Isikuomaduste ja võimete kasutamine õppetegevuses. Individuaalne õppetegevuse stiil.
III. Õpilaste õppetegevuse korraldamine:
1. Eesmärgi selge sõnastamine, eesmärkide püstitamine ja nendest koolitatavatele edastamine.
2. Koolituse kui õpilaste õppetegevuse korraldamise süsteemi ülesehitamine koolituse erinevatel etappidel. Kõige ratsionaalsemate tegevustüüpide valik õpilastele õppematerjali valdamiseks.
3. Õppemeetodite valik vastavalt koolitatavatele antud ülesannetele, sisule ja võimalustele.
4. Iseseisva klassiruumi ja klassivälise õppetegevuse korraldamise süsteem, kognitiivse iseseisvuse kujundamine.
5. Õpilaste individuaalsete iseärasuste ja võimete arvestamine. Individualiseerimine ja diferentseerimine õppetegevuse korraldamisel.
6. Individuaalse, rühma ja kollektiivse õpilastegevuse vormide kombinatsioon.
7. Kognitiivse tegevuse õpetamismeetodid. Õpilaste töökultuuri edendamine.
8. Mitmesugused õppetegevuse korraldamise vahendid.
9. Sisu valdamisel tekkinud raskuste arvestamine ja didaktiline valmisolek nende ületamiseks.
10. Õppetegevuse kiire kohandamine.
IV. Õpilaste õppetegevuse pedagoogiline stimuleerimine ja motiveerimine:
1. Kasvatusprotsessi komponentide (õpetaja isiksus, õppe sisu, vormid, meetodid, õppevahendid) pedagoogilise mõjutamise võimaluste kasutamine õppija isiksusele.
2. Õpetusmotiivide kujundamine.
3. Meetodite kasutamine õppetegevuse stimuleerimiseks (pedagoogilised nõuded, julgustamine, karistamine, konkurents, avalik arvamus).
4. Kognitiivse huvi kujunemine.
5. Kontrolli ja enesekontrolli kombinatsioon õppeprotsessis kui stimuleeriv mõju.
6. Nõudlikkuse ja õpilase isiksuse austamise kombinatsioon. Toetumine õpilase positiivsetele omadustele ja omadustele.
7. Mikrokliima. Õpetaja ja õpilaste suhted, suhtlusstiil ja eestvedamine õppeprotsessis.
8. Kohuse ja vastutuse kujundamine õppimises.
9. Loova suhtumise kasvatamine kasvatustöösse.
10. Tööalane juhendamine ja inimese erialase orientatsiooni kujundamine koolitusel.
V.Treeningu struktuurne ja kompositsiooniline struktuur: 1. Õpetaja põhifunktsioonide täitmine õppeprotsessis (haridus-, kasvatus- ja arendusprobleemide terviklik lahendamine).
8. Koolituse sobivaima ülesehituse valik vastavalt lahendatavatele ülesannetele ja õppematerjali omadustele.
3. Haridusprotsessi põhikomponentide (õpetaja - õpilased - sisu) eesmärgipärane suhe ja koostoime.
4. Pedagoogilise suhtluse vahendite valik (vormid, meetodid, õppevahendid, pedagoogilise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid). Nende kasutamise otstarbekus vastavalt koolituse eesmärgile ja sisule.
5. Etapilt etapile ülemineku selgus ja järjepidevus, haridusprotsessi lülide ühendamine omavahel.
6. Ratsionaalne aja jaotus treeningu etappide vahel. Sobiva õppimistempo valimine, ajaraiskamise välistamine.
7. Treeningu kiire kohandamine.
8. Koolituse infosisu suurendamine (samaaegselt omandatud teadmiste hulga suurendamine).
9. Optimaalsete tingimuste loomine õppimiseks.
10. Koolituse tulemuste kokkuvõtte tegemine ja iseseisvale tööle keskendumine.
Õpetamistegevuse kriteeriumid võimaldavad hinnata õpetaja tegevuse funktsionaalset külge õpetamisel.
Üldistatud tulemus-isiklik näitaja on seotud nii õpilaste kui ka õpetajatega seotud erialase tegevuse tulemustega. See hõlmab õppimise edukust; õpilaste hariduse, kasvatamise ja arendamise probleemide terviklik lahendamine; õpilase üleviimise määr tasemelt "koolitus- ja kasvatusobjekt" tasemele "õppeaine"; oma ametialase tegevuse parandamine; õpetaja isiksuse erialane, pedagoogiline ja sotsiaalne tähtsus.
Nende kriteeriumide üksikasjalik avalikustamine põhinäitajate ja nende hinnangu kaudu on toodud allpool:
1. Koolituse õnnestumine:
arendab õpilastes huvi oma aine vastu; saavutab kindlad ja sügavad teadmised; arendab tugevaid oskusi ja võimeid; õpetab rakendama teadmisi, oskusi, võimeid; moodustab teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi.
2. Õpilaste hariduse, kasvatuse ja arendamise probleemide terviklahendus:
õpetab ületama raskusi, näitama üles visadust ja tahtejõudu hariduse, kasvatuse, arenguprobleemide lahendamisel;
kujundab teadusliku maailmapildi;
kujundab õpilaste kollektiivi ja isikuomadusi;
arendab võimeid ja kujundab loomingulist suhtumist akadeemilisse töösse;
moodustab vastutuse kasvatustegevuse ja käitumise tulemuste eest.
3. Õpilase üleviimise määr tasemelt "koolitus- ja kasvatusobjekt" tasemele "õppeaine":
õpetab õppetegevuse meetodeid;
moodustab kognitiivse iseseisvuse;
kujundab õppimise motiive;
sisendab eneseharimise ja eneseharimise oskusi ja oskusi;
kujundab aktiivse elupositsiooni ning eneseharimise ja -harimise vajaduse.
4. Tööalase tegevuse täiustamine: täiendab pidevalt teadmisi, oskusi ja võimeid; otsib töös pidevalt uusi asju, näitab üles loovust; uurib teiste õpetajate kogemusi;
analüüsib ja teeb kokkuvõtteid isiklikust töökogemusest; võtab vastutuse tegevuste ja nende tulemuste eest.
5. Õpetaja isiksuse professionaalne, pedagoogiline ja sotsiaalne tähtsus:
ametialaselt oluliste isikuomaduste ning väärtusorientatsioonide ja suhete kujundamine;
osaleb aktiivselt ühiskondlikus töös;
selle õpetaja kogemust kasutavad ka teised.
Õpetaja kutsetegevuse tulemuste hindamisel saab kasutada järgmisi punkte: 2 – selgelt väljendatud, 1 – olemas, 0 – puudub.
Haridusprotsessi põhikomponentidega seostatakse ka tulemus- ja isikunäitajaid. Õpilaste, nende õppetegevuse ja komponentide süsteemse-struktuurse kombinatsiooniga seostatakse järgmist: koolituse edukus, haridusprobleemide terviklik lahendus, kasvatus, õpilaste areng, õpilase üleviimise määr õppetasemelt. “õppe- ja kasvatusobjekt” tasemele “õppe- ja kasvatusaine”.
Seega katavad need sooritus-isiklikud näitajad kõiki didaktilise baasi komponente ning nende kaudu on jälgitav suhe didaktilise pealisehitise kõigi komponentidega. Need peegeldavad kõigi haridusprotsessi komponentide mõju õpetaja kutsetegevuse lõpptulemusele.
