Õppimisvõime. Õpivõime kui õppimisvõime Õppimine hõlmab

Psühholoogia uurib erinevat tüüpi õpiraskusi.

Tavaliselt on need erinevad: a) üldine õppimisvõime- võime omastada mis tahes materjali;

b) eriline õppimisvõime- võime assimileerida teatud tüüpi materjale: erinevad teadusvaldkonnad, kunst, praktilise tegevuse valdkonnad. Esimene on üldise, teine ​​üksikisiku erilise ande näitaja.

• Õppimise aluseks on:
• subjekti kognitiivsete protsesside arengutase - taju, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine, tähelepanu, kõne;
• selle sfääride arengutase - motiveeriv-tahtlik ja emotsionaalne;
• neist tuletatud õppetegevuse komponentide arendamine - õppematerjali sisu mõistmine otsestest ja kaudsetest selgitustest, materjali valdamine aktiivse rakendamise astmeni.

Õpivõimet ei määra mitte ainult aktiivse tunnetuse arengutase (mida subjekt suudab iseseisvalt teada ja omastada), vaid ka “vastuvõtliku” tunnetuse tase (mida subjekt saab teada ja õppida teise inimese abiga, omab teadmisi ja oskusi). Seetõttu õpivõime kui võime õpetamine Ja assimilatsioon erineb iseseisva tunnetuse võimest ja seda ei saa täielikult hinnata ainult selle arengu näitajate järgi. Õpivõime maksimaalse arengutaseme määravad iseseisva tunnetuse võimed.

Õpivõime on vaimne areng dünaamikas, seega on selle olemasolu usaldusväärne näitaja arengu progressiivse olemuse kohta. Sellised vaimse arengu dünaamika ilmingud nagu arendatavus, aretatavus- neil on sarnased omadused, näiteks reageerimisvõime välismõjudele, ümberlülituvus (ühelt mõtlemistasandilt teisele, ühelt sotsiaalse käitumise meetodilt teisele). Õpivõime, areng ja kasvatatavus tuvastatakse kõige paremini individuaalses õpetamis- ja kujundamiskatses, pidevalt võrreldes elutähtsate näitajatega. pikisuunaline uuring. "Inimese haridusvõime dünaamika arvessevõtmine tähendab tungimist tema eksistentsi sisemisse tähendusse ja see on hariduse peamine psühholoogiline tuum."

Õppimist mõistetakse laias laastus kohanemisvõimena. Arvatakse, et õppimisvõime bioloogilises tähenduses on bioloogilise kaitse aspekt: ​​keskkonna muutumine teatud piirini, mis ei ületa süsteemi toimimisvõimet, põhjustab kaitsvat tüüpi reaktsiooni, mille kaudu õppimise omadus. võime avaldub ja kinnistub. Inimese õppimine ei ole enam ühekordne bioloogilise kaitse toiming, vaid hõlmab eelmiste põlvkondade sotsiaalseid kogemusi.

Õpivõime on "süsteem, inimese intellektuaalsete omaduste kogum, tema vaimu esilekerkivad omadused, millest sõltub haridustegevuse produktiivsus - esialgse miinimumteadmiste, suhtumise õppimisse ja muude vajalike tingimuste olemasolul. ” Indiviidi vaimsete omaduste kombinatsioon määrab individuaalsed erinevused õppimisvõimes.

• O.M. Morozov nimetab mitmeid õppimisvõime tunnuseid:
• uute mõistete ja üldistuste kujunemise kiirus;
• vaimsete operatsioonide paindlikkus;
• oskus lahendada probleeme erineval viisil;
• mälu üldmõistete jaoks;
• üldistatud teadmised;
• intellektuaalne tegevus jne.

Üldiselt peetakse õppimisvõime tunnusteks järgmist:

• uutes tingimustes orienteerumisaktiivsus;
• tuntud probleemide lahendamise meetodite ülekandmine uutesse tingimustesse;
• uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite kujunemise kiirus;
• tempo, efektiivsus (materjali hulk, millel probleem lahendatakse, sammude arv), jõudlus, vastupidavus;
• ja mis kõige tähtsam – vastuvõtlikkus teise inimese abile, mida saab mõõta doseeritud abi kogusega, mida laps vajab ülesande täitmiseks (vt joonis 15).

Niisiis, õppimise probleem ja arengut on olnud ja jääb hariduspsühholoogia üheks põhiprobleemiks. Selle lahendus on aluseks didaktikale ning õppe- ja kasvatusmeetoditele. Erinevatel ajalooetappidel on selle lahendus muutunud, mis on tingitud metoodiliste juhiste muutumisest, uute tõlgenduste esilekerkimisest isikliku arengu olemuse ja õppeprotsessi enda mõistmisel ning viimaste rolli ümbermõtestamisel selles arengus. . L.S. Vygotsky tuvastas kolm peamist teooriat õppimise ja arengu vahelise seose kohta.

Selle probleemi lahendus on tihedalt seotud proksimaalse arengu tsooni kontseptsiooniga ( ZBR), mille autor on L.S. Võgotski. Proksimaalse arengu tsoon iseloomustab lahknemise astet praeguse arengu tase(UAR) ja potentsiaalsete võimete tase. UAR-i peamised "kihid" vastavalt A.K. Markova on koolitust, head kombed, arendus ja ZBR - õppimisvõime, arendatavus ja haridus.

Praegu on õppimise ja vaimse arengu vahelise seose probleem muudetud õppimise ja isiksuse arengu vahelise seose probleemiks, määratledes haridussüsteemi reformimiseks uusi vaatenurki.

Kokkuvõte

• Koolituse ja arendamise probleem on olnud ja jääb hariduspsühholoogia üheks põhiprobleemiks. Selle lahendus on aluseks didaktikale ning õppe- ja kasvatusmeetoditele. Erinevatel ajalooetappidel on selle lahendus muutunud, mis on tingitud metoodiliste juhiste muutumisest, uute tõlgenduste esilekerkimisest isikliku arengu olemuse ja õppeprotsessi enda mõistmisel ning viimaste rolli ümbermõtestamisel selles arengus.
• Psühholoogilise ja pedagoogilise mõtte ajaloos saab genotüüpiliste ja keskkonnategurite mõju seose küsimuses inimarengule eristada kolme seisukohta: biogeneetiline, sotsiogeneetiline ja personogeneetiline (Asmolov A.G.).
• 30ndate alguseks. XX sajand Kolm peamist teooriat koolituse ja arengu seoste kohta on enam-vähem selgelt esile kerkinud: koolituse ja arengu vahel puudub seos; koolitus ja arendamine on identsed protsessid; õppimise ja arengu vahel on tihe seos (L.S. Vygotsky).
• Need teooriad koolituse ja arengu vahelise seose kohta, mida kirjeldas L.S. Võgotski rohkem kui seitsekümmend aastat tagasi eksisteerisid need mõnes modifikatsioonis kaasaegses psühholoogias, omades nii eksperimentaalset kui ka praktilist laadi faktilist põhjendust.
• Kodumaiste psühholoogide intensiivne uurimistöö 40-60. XX sajand aitas kaasa koolituse ja arengu vahelise seose probleemi edasisele arengule. Mitmed uuringud on kindlaks teinud: kuidas vaimsete tegevuste järkjärguline kujunemine mõjutab intellektuaalset arengut (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina); millist mõju avaldavad erinevad õppemeetodid intellektuaalsele arengule (B.G. Ananjev, A.A. Ljublinskaja jt); millist rolli mängib selles arengus probleemõpe (T.V. Kudrjavtsev, A.M. Matjuškin).
• Koolituse ja arengu vahelise seose probleemi lahendus on tihedalt seotud proksimaalse arengu tsooni (ZPD) kontseptsiooniga, mille autor on L.S. Võgotski. Proksimaalse arengu tsoon on lahknevus tegeliku arengutaseme (selle määrab probleemide raskusaste, mida laps lahendab iseseisvalt) ja potentsiaalse arengu taseme (milleni laps suudab saavutada probleeme lapse juhendamisel lahendades) vahel. täiskasvanu ja koostöös eakaaslastega).
• Tegeliku arengutaseme peamised “kihid” on koolitus, areng ja kasvatus ning proksimaalse arengu tsoonid on õppimisvõime, arenguvõime, harivus.
• Õpivõime selle sõna laiemas tähenduses on oskus omastada teadmisi ja tegevusmeetodeid, valmisolek liikuda uuele koolitustasemele.
• Arvestatakse õpivõime tunnuseid: uutes tingimustes orienteerumisaktiivsus; tuntud probleemide lahendamise meetodite ülekandmine uutesse tingimustesse; uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite kujunemise kiirus; tempo, efektiivsus (materjali hulk, millel probleem lahendatakse, sammude arv), jõudlus, vastupidavus; ja mis kõige tähtsam – vastuvõtlikkus teise inimese abile, mida saab mõõta doseeritud abi kogusega, mida laps ülesande täitmiseks vajab.

Mõistete sõnastik

1. Head kombed
2. Haridusvõime
3. Teosed
4. Proksimaalse arengu tsoon (ZPD)
5. Intelligentsus
6. Mõtlemine
7. Õppimine
8. Õppimisvõime
9. Haridus
10. Koolitus
11. Mälu
12. Arendatavus
13. Areng
14. Areng
15. Küpsemine
16. Võimalused
17. Saamine
18. Praeguse arengu tase (LAD)
19. Vaimne areng
20. Arendav haridus
21. Õpetamine
22. Moodustamine

Enesetesti küsimused

1. Miks peetakse õppimise ja arengu vahelise seose probleemi hariduspsühholoogia keskseks probleemiks?
2. Millest on tingitud semantiliste rõhuasetuste nihkumine koolituse ja arengu vahelise seose probleemis praegusel ajal?
3. Nimetage inimteadmiste peamised suunad (A.G. Asmolovi järgi).
4. Nimeta peamised lähenemisviisid koolituse ja arengu seose probleemi lahendamiseks.
5. Millisele seisukohale A. Gesell ja S. Freud järgisid koolituse ja arengu seost?
6. Millised on E. Thorndike'i, W. Jamesi vaatepunkti jooned treeningu ja arengu vahekorra probleemi tõlgendamisel?
7. Nimetage koolitus- ja arendusprobleemi arendamise põhisuunad.
8. Kes uuris vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise mõju intellektuaalsele arengule?
9. Milline seisukoht oli aluseks õpilase õppimise ja vaimse arengu vahelise seose kontseptsioonile?
10. Mis on proksimaalse arengu tsoon?
11. Kuidas erineb tegelik arengutase proksimaalse arengu tsoonist?
12. Nimetage õpilase praeguse arengu peamised näitajad, "kihid".
13. Mida mõeldakse koolituse all?
14. Nimeta peamised arengunäitajad (intellektuaalne).
15. Mis vahe on headel ja headel kommetel?
16. Mida mõeldakse õppimisvõime all?
17. Nimeta kognitiivsete protsesside ja isiksuse olulised omadused, mis pakuvad õppimisvõimalusi.
18. Mille poolest erineb üldõpe eriõppest?
19. Milliseid õpivõime tunnuseid tõstab esile O.M. Morozov?

Bibliograafia

Artikkel

“Õpitavuse” mõiste psühholoogias ja pedagoogikas

Nagu Kashtanova S.N. märgib. Õppeprotsess tähendab, et laps omandab konkreetse, kindlaksmääratud, sõltuvalt vanusest, teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi. Kuid samal ajal on vaja arvestada iga haridusprotsessis osaleja individuaalsete omadustega, mis väljenduvad temperamendi tüübis, mälu, tähelepanu ja taju arenguastmes. Just nende isiksuseomaduste kombinatsioon määrab lapse edu, määratledes integreeriva omaduse, mida pedagoogikas ja psühholoogias nimetatakse tavaliselt õppimisvõimeks.

Üldiselt on õppimisvõime üks peamisi näitajaid, mis näitavad inimese valmisolekut spontaanseks või sihipäraseks teadmiste omandamiseks, mis väljendub erinevas vastuvõtlikkuses uue teabe omandamiseks õppetegevuse protsessis. Näiteks füsioloogilisest vaatepunktist on see omadus lahutamatult seotud närvisüsteemi dünaamilisusega, see tähendab ajutiste ühenduste moodustumise kiirusega selles. Kuid kõrge õppimisvõime ei tulene reeglina ainult psühhofüsioloogilistest eeldustest. See on lahutamatult seotud intellektuaalse tegevuse kujunemise tasemega ja selle produktiivsusega.

Mõistel "õpitavus" on palju tõlgendusi, kuna seda leiavad pedagoogika ja psühholoogia spetsialistid erinevatelt teaduslikelt seisukohtadelt. Eelkõige B.G. Ananjev seostab selle näitaja psüühika valmisolekuga kiireks arenguks pedagoogilises protsessis. B.V. Zeigarnik usub, et õppimisvõime esindab lapse potentsiaali omandada uusi teadmisi ühises töös täiskasvanuga. I. A. Zimnyaya tõlgendab seda mõistet kui lapse valmisolekut õpetaja abi õigesti vastu võtta ja tõlgendada.

Selle probleemi üks juhtivaid kodumaiseid uurijaid Z.I. Kalmõkova mõistab õppimisvõimet kui “...isiku intellektuaalsete omaduste tervikut (ansamblit), millel muude vajalike tingimuste (esialgne teadmiste miinimum, positiivne suhtumine õppimisse jne) olemasolul ja suhtelisel võrdsusel, sõltub õppetegevuse produktiivsus”

Kooliõpilaste õppimisvõimet iseloomustavad sellised üldnäitajad nagu teadmiste omandamise ja oskuste arendamise edenemise tempo, omandamise protsessis raskuste puudumine (pinge, põhjendamatu väsimus jne), mõtlemise plastilisus uuele üleminekul. ühistegevuse viisid, materjali meeldejätmise ja mõistmise stabiilsus.

A.K.Markova tuvastab täpsemalt need näitajad: - aktiivne käitumine uutes tingimustes orienteerumisel; - initsiatiivi näitamine täiendavate valikülesannete valikul ja lahendamisel, soov liikuda edasi keerulisemate harjutuste juurde; - sihikindlus eesmärkide saavutamisel ning võime ületada esilekerkivaid takistusi ja takistusi; - positiivne arusaam täiskasvanu abist (lapsevanem, õpetaja), protesti puudumine.

L. S. Vygotsky väitis õigesti, et proksimaalse arengu tsoon mõjutab otseselt vaimse tegevuse dünaamikat, erinevalt tegelikust tasemest. Pedagoogiline protsess kulgeb kõige viljakamalt ja tõhusamalt siis, kui kasvatusülesanded mõjutavad ja arendavad lapse võimeid, mida ta praegu ise ei suuda realiseerida. Järelikult võimaldab õppimisvõime arendamine paljastada laste varjatud, potentsiaalsed võimed, parandada nende vastuvõtlikkust uute teadmiste omandamiseks, mis võimaldab nimetada seda vaimse tegevuse peamiseks, juhtivaks indikaatoriks.

Õpivõime on üks olulisemaid diagnostilisi näitajaid, mis määravad õppeprotsessi edukuse. Seda käsitletakse peamiselt iseseisva kategooriana. Ja kui see on vajalik, siis võrreldes treeninguga. Pedagoogilises entsüklopeedilises sõnaraamatus tõlgendatakse neid põhimõisteid järgmiselt. Koolitus on teadmiste, oskuste ja võimete kogum, mis peegeldab hariduse eeldatavat tulemust. Selle peamised kriteeriumid sisalduvad föderaalses osariigi haridusstandardis. Märk väljendab treenitust. Ja õppimisvõime on sel juhul õpilase kõrge hinde saamise eelduseks. See koosneb teadmiste omandamise tempo ja kvaliteedi individuaalsete näitajate süsteemist. See omadus on lahutamatult seotud selliste kognitiivsete protsesside arenguga nagu taju, mõtlemine, mälu, kujutlusvõime, kõne, tähelepanu. Samuti on tõestatud seos õpivõime taseme ning indiviidi motivatsiooni-tahtliku ja emotsionaalse sfääri kujunemise vahel.

Algklasside õpitaseme uurimise peamised eesmärgid on:

1. Nooremate kooliõpilaste haridusprotsessi edukuse põhinäitajate kujunemise kindlaksmääramine.

2. Laste individuaalsete omaduste ja sugestiivsuse dünaamika uurimine.

3. Õpivõime ja soovitatavuse vastastikuse mõju olemuse väljaselgitamine õppeainetes.

Asjaolu, et klassidest mahajääjate hulgas on S. N. Sazonova sõnul sageli suhteliselt kõrge õppimisvõimega lapsed. tõestab, et õppeedukus sõltub ka muudest tingimustest, eelkõige tulemustest. See omadus võib ühel või teisel määral kompenseerida laste vaimse tegevuse madalat produktiivsust. See tähendab, et kõrge sooritustaseme korral võib halva õppimisvõimega laps edu saavutada. Ja vastupidi. Keskmise õppimisvõime ja madala soorituse kombinatsioon võib põhjustada lapse halva soorituse.

Selle omaduse pedagoogilised omadused on toodud D. V. Kolesovi teostes: "jõudlus, võime teha füüsilisi ja vaimseid pingutusi, mis on vajalikud ümbritseva reaalsuse tundmaõppimise ja moduleerimise uute viiside omandamiseks. Seda näitajat mõõdetakse ajas, mis kulub inimesel konkreetse õppeülesande tõhusaks täitmiseks, eeldusel, et keha optimaalne toimimine on säilinud.

Õpivõime arengut ei määra mitte ainult lapse individuaalsed iseärasused, vaid ka õpetaja ja õpilase omavaheline suhtlus. See tähendab, et selle näitaja taseme tõstmise dünaamika sõltub sellest, kuidas õpilane tajub õpetaja pedagoogilist mõju. Õppimisvõime avaldumine on võimalik ainult õppeprotsessi käigus. Järelikult peaks teadmiste edasiandmise iga samm olema suunatud eri tüüpi pedagoogiliste mõjude vahelise kooskõla saavutamisele, tagades proksimaalse arengu tsooni laienemise. Haridusprotsessi korraldamise programmi võib pidada parimaks, kui see annab õppimisvõime kõrgeima ilmingu.

Õpivõime on intellektuaalsete protsesside efektiivsuse kasvu mahu ja kiiruse samaväärne väljendus pedagoogilise mõju mõjul. Selle arengu kriteeriumina kasutatakse mitmeid lapse vaimse tegevuse tunnuseid:

1. Vihje vajaduse olemasolu või puudumine.

2. Jooniste analoogia printsiibi otsimise ülesande täitmisele kulunud aeg.

3. Vigade liigid, arvestades nende tekkeallikate analüüsi.

4. Lapsele vajalike harjutuste arv (A. Ya. Ivanova järgi). Õpivõime põhineb indiviidi kaasasündinud võimetel ja tema kognitiivsel tegevusel. Järelikult mõjutab lapse suhtumine selle näitaja taset konkreetses õppeaines ja määrab tema edu konkreetsetes haridusvaldkondades.

Seega on õpivõime mõiste kompleksne ja mitmekomponentne mõiste, mille järgi psühholoogias ja pedagoogikas on tavaks mõista individuaalseid näitajaid, mis näitavad, kuidas õpilasel on õppimis- ja arenguprotsessis erinevate teadmiste, oskuste või võimete assimilatsioon.

Õppimisvõime- inimese individuaalsete omaduste kompleksne dünaamiline süsteem, mis määrab haridustegevuse produktiivsuse, sotsiaalse kogemuse omandamise kiiruse ja kvaliteedi. O. põhineb kognitiivsete protsesside (taju, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine, tähelepanu, kõne), indiviidi motivatsiooni-tahtliku ja emotsionaalse sfääri arengutasemel. O. sõltub ka inimese vanusest, väärtusorientatsioonist, subjekti isiklikest hoiakutest, tema aktiivsuse tasemest, tunnetusvahendite valdamise astmest ja selle inimese eelneva koolituse omadustest. On üld- ja erioskused, mis korreleeruvad üld- ja eritalendi näitajatega. Esimest tüüpi õpe tähistab mis tahes sotsiaalse kogemuse õppimise ja eneseharimise protsessis assimilatsiooni lihtsust ja sügavust, teine ​​​​- mis tahes konkreetset tüüpi teaduse, tootmise, kunsti jne valdkonnas.

Mõistet O. hakkas laialdaselt kasutama B.G. Ananjev, S.L. Rubinstein, G.S. Kostjuk, N.A. Mentšinskaja jt sünonüümina võimele omandada uusi teadmisi seoses sellega, et kodumaised psühholoogid võtsid omaks L.S. Võgotski, et õppimine viib arenguni, luues proksimaalse arengu tsooni. Arvatakse, et vaimseid õppimisvõimeid saab hinnata iseseisva tunnetuse tulemuste põhjal uute probleemide lahendamisel, mis viiakse läbi produktiivse mõtlemise kaudu, mis on O. (Z.I. Kalmykova) aluseks. Hariduse struktuur hõlmab inimese produktiivse mõtlemise individuaalseid iseärasusi, mis määravad probleemi lahendamiseks oluliste tunnuste valiku ja nende üldistamise taseme, uute teadmiste omastamise ja rakendamise lihtsuse, õppimise edenemise tempo ning omandatud oskuste ja võimete ülekandmise ulatus. O. moodustub ontogeneesis, mille käigus õppimise mõjul kinnistuvad mõned lapse mõtlemise individuaalsed omadused, hakkavad pidevalt ilmnema mõtlemist nõudvate tegevuste sooritamisel, mis on seotud erinevate õppeainete sisu assimilatsiooniga, ja saada isiksuseomadusteks, mõistuse omadusteks.

A.A. Verbitsky

Mõisted, sõnade tähendused teistes sõnaraamatutes:

Psühholoogiline entsüklopeedia

(Inglise keeleoskus, haridusvõime, õppimisvõime) - õpilase individuaalsete võimete empiiriline omadus haridusteavet omastada, õppetegevust läbi viia, sealhulgas õppematerjalide meeldejätmine, probleemide lahendamine, erinevat tüüpi õppetöö läbiviimine ...

Psühholoogiline entsüklopeedia

Kategooria. Võimalus omandada uut, sealhulgas hariduslikku materjali (uued teadmised, tegevused, uued tegevusvormid). Spetsiifilisus. , mis põhineb võimetel (eelkõige sensoorsete ja tajuprotsesside tunnustel, mälul, tähelepanul, mõtlemisel ja kõnel) ja...

Psühholoogiline entsüklopeedia

Individuaalsed näitajad, mis näitavad inimese teadmiste, oskuste ja võimete omastamise kiirust ja kvaliteeti õppeprotsessis. Õpivõime põhineb kognitiivsete protsesside arengutasemel, indiviidi motivatsiooni-tahtlikul ja emotsionaalsel sfääril, aga ka nende tuletiste arengul...

TESTI VASTUSED

kursus: PEDAGOOGIAALNE PSÜHHOLOOGIA

1. Hariduspsühholoogia on teadus:

a) lapse psüühika arengumustrite kohta õppetegevuse protsessis;

b) isiksuse kujunemise ja arengu mustrite kohta sotsiaalsete koolitus- ja kasvatusasutuste süsteemis;

c) õppeprotsessi struktuuri ja mustrite kohta;

d) õpetaja psüühika arengunähtuste ja mustrite uurimine.

2. Hariduse põhiülesanne on:

a) õppeprotsessis teadmiste omandamise hõlbustamine;

b) oskuste ja vilumuste kujundamine;

c) indiviidi arengu ja enesearengu edendamine õppeprotsessis;

d) sotsiokultuurilise kogemuse valdamine.

3. Koolitus tähendab:

a) teadmiste omandamise, oskuste ja vilumuste arendamise protsess;

b) teadmiste, oskuste ja võimete üleandmise protsess õpetajalt õpilasele;

c) õpilase õppetegevused;

d) kahe tegevuse interaktsiooni protsess: õpetaja tegevus ja õpilase tegevus.

4. Konkreetne õpilastegevuse vorm, mille eesmärk on teadmiste omandamine, oskuste ja vilumuste omandamine ning selle arendamine, on:

a) õppimine; b) õpetamine; c) koolitus; d) koolitus.

5. Kodumaise hariduspsühholoogia juhtpõhimõte on:

a) sotsiaalse modelleerimise põhimõte;

b) teadmiste teisendamise põhimõte, selle laiendamine ja kohandamine uute probleemide lahendamiseks;

c) personaalse tegevuse põhimõte;

d) stiimulite ja reaktsioonide vahelise seose loomise põhimõte;

e) kasutamise põhimõte.

6. Kõige põhjalikum ja täielikum koolituse tase on:

a) paljundamine; b) mõistmine; c) tunnustamine;d) assimilatsioon.

7. Uurimismeetoditena kasutab hariduspsühholoogia:

a) pedagoogilised meetodid;

b) üldpsühholoogia meetodid;

c) hariv eksperiment;

d) õpetamine ja kujundavad katsed kombineerituna üldpsühholoogia meetoditega.

8. Erinevalt õpetamiskatsest on kujundav katse:

a) ei tähenda koolitust;

b) nõuab laboratoorseid eritingimusi;

c) hõlmab süstemaatilist samm-sammult vaimsete tegevuste ja kontseptsioonide kujunemise protsessi;

d) keskendunud kognitiivsete protsesside arendamisele.

9. L. S. Vygotsky käsitleb koolituse ja arengu vahelise seose probleemi:

a) õppimis- ja arenguprotsesside väljaselgitamine;

b) uskumine, et õppimine peaks põhinema lapse tegeliku arengu tsoonil;

c) uskumine, et õppimine peaks kulgema arengust eespool ja seda kaasa juhtima.

10. Traditsioonilise õpikäsituse peamine psühholoogiline probleem on:

a) madal teadmiste tase;

b) õpilaste ebapiisavalt arenenud kognitiivsed protsessid;

c) õpilaste ebapiisav aktiivsus õppeprotsessis.

11. Arenguõppe eesmärk on:

a) õpilase arendamine õppetegevuse subjektina;

b) õpilaste õppimise kõrge taseme saavutamine;

c) mentaalsete tegude ja kontseptsioonide kujundamine;

d) õpilaste enesekontrolli ja enesehinnangu arendamine õppeprotsessi käigus.

12. Õppetegevus koosneb:

a) õppeülesanne ja õppetegevus;

b) motivatsiooni-, tegevus- ja reguleerivad komponendid;

c) kognitiivsete protsesside töö;

d) sisekontrolli- ja hindamismeetmed.

13. Õppetegevuse juhtmotiiv, mis tagab õppeprotsessi tulemuslikkuse, on:

a) sotsiaalse staatuse positsiooni muutmise vajadus suhtluses;

b) heakskiidu ja tunnustuse saamise vajadus;

c) soov täita õpetajate nõudmisi; vältida karistust;

d) soov omandada uusi teadmisi ja oskusi.

14. Protsessi korraldamise aluspõhimõttena

koolitus D. B. Elkonini ja V. V. Davõdovi süsteemis räägib:

a) koolituse korraldamine erikoolitusest üldiseni;

b) abstraktsest konkreetsesse tõusmise loogika;

c) suure hulga teadmiste omandamine;

d) loogiliste vormide valdamise põhimõte.

15. Programmeeritud treeningu puuduseks on:

a) teadmiste kontrollimise selgete kriteeriumide puudumine;

b) õpilase iseseisvuse ebapiisav areng;

c) individuaalse õpikäsituse puudumine;

d) õpilaste loova mõtlemise ebapiisav areng.

16. Õpetaja eritöö õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks teadmiste iseseisvaks omandamiseks põhineb:

a) programmeeritud koolitus;

b) probleemipõhine õpe;

c) vaimse tegevuse ja kontseptsioonide järkjärgulise kujunemise teooriad;

d) traditsiooniline koolitus.

17. P. Ya. Galperini vaimsete tegevuste ja kontseptsioonide järkjärgulise kujunemise teooria kohaselt peaks õppeprotsessi korraldamine põhinema eelkõige:

a) materiaalne tegevus;

b) tegevuseks soovitusliku aluse loomine;

c) toimingu sooritamise kõnevorm;

d) sisekõne.

18. Lapse õppimisvalmiduse põhinäitaja

koolis on:

a) lugemis- ja loendusoskuste valdamine;

b) peenmotoorika arendamine lapsel;

c) lapse soov kooli minna;

d) vaimsete funktsioonide ja eneseregulatsiooni küpsus;

e) lapsel on vajalikud õppevahendid.

19. Õpivõime mõiste on määratletud:

a) õpilase olemasolev teadmiste ja oskuste tase;

b) õpetaja oskust last õpetada;

c) õpilase vaimsed omadused ja võimed õppeprotsessis;

d) õpilase hetkearengu tsoon.

20. Millised vaimsed uusmoodustised tekivad algklassiõpilasel õppetegevuse käigus (valige mitu vastusevarianti):

a) taju;

b) motivatsioon;

c) sisemine tegevuskava;

d) võrdlus;

e) peegeldus;

f) tähelepanu;

g) teoreetiline analüüs.

21. Hariduskoostöö (G. Zuckermani seisukohast) on:

a) õpilaste suhtlemine õppeprotsessis;

b) õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse protsess;

c) protsess, kus õpilane võtab õpetaja ja kaaslaste abiga aktiivse positsiooni enda õpetamisel.

22. Pedagoogilise hindamise põhifunktsioon on:

a) õppetegevuse tegeliku teostamise taseme kindlaksmääramine;

b) tugevdamise rakendamine karistuse ja tasu vormis;

c) õpilase motivatsioonisfääri arendamine.

23. Häid kombeid iseloomustavad:

a) isiku eelsoodumus hariduslikele mõjudele;

b) moraalsete teadmiste ja käitumisvormide valdamine;

c) inimese võime ühiskonnas adekvaatselt käituda, suhelda teiste inimestega erinevat tüüpi tegevustes.

24. Pedagoogiline suunitlus on:

a) armastus laste vastu;

b) emotsionaalsete väärtussuhete süsteem, mis määrab õpetaja isiksuse motiivide struktuuri;

c) soov omandada õpetajaametit.

25. Õpetaja teadmised oma ainest on seotud klassiga:

a) akadeemilised võimed;

6) tajuvõimed;

c) didaktilised võimed.

26. Õpetaja kutsetegevust õppe- ja kasvatusprobleemide lahendamiseks nimetatakse:

a) pedagoogiline suunitlus;

b) õppetegevus;

c) pedagoogiline suhtlus;

d) pedagoogiline pädevus.

27. Pedagoogiline tegevus algab:

a) haridusliku sisu valik;

b) koolitusmeetodite ja -vormide valimine;

c) õpilaste arenguvõimaluste ja -väljavaadete analüüs.

28. Vene hariduspsühholoogia rajaja on .

a) K.D. Ušinski; b) A.P. Netšajev; c) P.F. Kapterev; d) A.F. Lazursky.

29. Järjesta hariduspsühholoogia arenguetapid:

b) ülddidaktilised etapid;

c) hariduspsühholoogia kujunemine iseseisvaks haruks.

a) õpiteooria psühholoogia teoreetiliste aluste arendamine;

30. X vahetusel tekkinud vool psühholoogias ja pedagoogikas I X-XX sajandit nimetatakse eksperimentaalseks pedagoogikaks evolutsiooniliste ideede tungimise tõttu pedagoogikasse, psühholoogiasse ja psühholoogia rakendusharude arengusse:

a) pedagoogika; b) pedoloogia; c) didaktika; d) psühhopedagoogika.

31. Longituudne uurimismeetod (B.G. Ananjevi järgi) viitab:

a) organisatsioonilised meetodid;

b) empiirilised meetodid;

c) andmetöötlusmeetodid;

d) tõlgendusmeetodid.

32. Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö eksperiment võimaldab teil kontrollida hüpoteese:

a) nähtuse olemasolu kohta;

b) nähtustevahelise seose olemasolust;

c) nii nähtuse enda olemasolu kui ka seosed vastavate nähtuste vahel;

d) nähtustevahelise põhjusliku seose olemasolu kohta.

33. Matš:

1. Ühendades ühtseks tervikuks need komponendid ja tegurid, mis aitavad kaasa õpilaste ja õpetajate arengule nende otseses suhtluses.b) pedagoogiline juhtimine;

2. Õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja stimuleerimise eesmärgipärane pedagoogiline protsess teaduslike teadmiste ja oskuste omandamiseks.a) koolitus;

3. Eesmärgile vastava pedagoogilise olukorra ühest seisundist teise ülekandmise protsess.c) pedagoogiline protsess.

34. Õpetamist kui sotsialiseerumistegurit, kui individuaalse ja sotsiaalse teadvuse ühendamise tingimust, käsitletakse:

a) füsioloogia ; b) sotsioloogia; c) bioloogia; d) psühholoogia.

35. Oma tegevuseks või eluks olulistes objektides uute omaduste avastamine ja assimilatsioon on:

a) õpetamisoskused;

b) õpetamistoimingud;

c) sensomotoorne õpe;

d) teadmiste õpetamine.

36. Õppimine kui teadmiste ja oskuste omandamine otsusega

uuris välismaa teadlaste seas erinevaid probleeme:

a) Y.A. Comenius; b) I. Herbart; c) B. Skinner; d) K. Koffka.

37. P. Ya Galperin tõlgendas koduteaduse õpetust järgmiselt:

a) teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamine;

b) teadmiste assimileerimine subjekti sooritatud tegevuste põhjal;

c) konkreetne õppetegevuse liik;

d) tegevuse liik.

38. Proksimaalse arengu tsoon – need on lahknevused tegeliku arengutaseme ja potentsiaalse arengutaseme vahel.

39. Kaasaegse hariduse üks kontseptuaalseid printsiipe - "Koolitus ei jää arengu taha, vaid viib selle enda taha" - sõnastatud:

a) L.S. Võgotski ; b) S.L. Rubinstein; c) B.G. Ananjev; d) J. Bruner.

40. Praegust arengutaset iseloomustavad:

a) koolitus, haridus, areng ;

b) õppimisvõime, harivus, areng;

c) iseõppimine, enesearendamine, eneseharimine;

d) väljaõpe, õpitavus.

41. Järjesta pedagoogilise protsessi struktuurietapid:

d) eesmärk; a) põhimõtted; e) sisu; f) meetodid; c) fondid; b) vormid;

42. Matš:

1. Täiendav täpsustamine, õppeprotsessis osalejatele konkreetsetes tingimustes kasutamiseks sobiva projekti loomine.c) pedagoogiline disain.

2. Ühendades ühtseks tervikuks need komponendid, mis aitavad kaasa õpilaste ja õpetajate arengule nende suhtluses. b) pedagoogiline protsess;

3. Iseloomustab olekut kindlal ajal ja kindlas ruumis.a) pedagoogiline olukord;

43. Järjesta psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö etapid:

b) ettevalmistav etapp;

d) uurimisetapp.

a) kvalitatiivse ja kvantitatiivse analüüsi etapp;

c) tõlgendamise etapp;

44. Assimilatsiooniga seotud õppetegevus toimib järgmiselt:

a) üks assimilatsiooni avaldumisvormidest;

b) assimilatsiooni tüüp;

c) assimilatsiooni tase;

d) assimilatsioonistaadium.

45. Hagi omadus, mis seisneb võimes õigustada ja argumenteerida tegevuse õigsust, on määratletud järgmiselt:

a) mõistlikkus; b) teadlikkus; c) tugevus; d) meisterlikkus.

46. ​​Toimingu automatiseerituse astet ja kiirust iseloomustab:

a) kasutuselevõtu meede;

b) arengu mõõt;

c) sõltumatuse mõõt;

d) üldistuse mõõt.

47. Õpimotiivide tüüpi, mida iseloomustab õpilase orientatsioon uute teadmiste - faktide, nähtuste, mustrite - omandamisele, nimetatakse:

a) laiad kognitiivsed motiivid;

b) laiad sotsiaalsed motiivid;

c) hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid;

d) kitsad sotsiaalsed motiivid.

48. Üks esimesi, kes esitas loodusele vastavuse põhimõtte:

a) Y.A. Comenius; b) A. Disterweg; c) K.D. Ušinski; d) Zh.Zh. Rousseau.

49. Hariduslikus mõttes on kõige tõhusam koolitusviis….

a) traditsiooniline ; b) problemaatiline; c) programmeeritud; d) dogmaatiline.

50. Sobitage järgmine õppemeetodite klassifikaator:

1. Tegevusi hinnatakse ja stimuleeritakse tegevusele. c) hindamis- ja enesehindamise meetod;

2. Korraldatakse õpetaja tegevust ja stimuleeritakse positiivseid motiive.b) harjutusmeetod;

3. Kujunevad õpilaste seisukohad, ideed ja kontseptsioonid ning toimub kiire infovahetus. a) veenmise meetod;

51. Õpilase ja õpilase pedagoogiline interaktsioon aine teadmiste sisu ja praktilise tähtsuse üle arutlemisel ja selgitamisel on sisuliselt...pedagoogilise protsessi ainetevahelise interaktsiooni funktsioonid:

a) organisatsiooniline;

b) konstruktiivne;

c) suhtlemis-stimuleeriv;

d) teave ja koolitus.

52. Sobitage kasvatusmeetodid:

1. Teadlike eesmärkide ja ülesannete seadmine enesele enesetäiendamiseks.a) enesekohustus;

2. Oma seisundi ja käitumise süstemaatiline registreerimine.d) enesekontroll.

3. Edu ja ebaõnnestumise põhjuste väljaselgitamine.c) oma tegude mõistmine;

4. Tagasivaade päevale, mis möödus teatud ajarajal.b) enesearuanne;

53. Oskus mõista õpilaste emotsionaalset seisundit viitab oskustele:

a) inimestevaheline suhtlus;

b) üksteise tajumine ja mõistmine;

c) inimestevaheline suhtlus;

d) teabe edastamine.

54. ...kuidas teise inimese mõistmine ja tõlgendamine end temaga samastades on üks peamisi inimestevahelise taju mehhanisme õppeprotsessis:

a) sotsiaalpsühholoogiline refleksioon;

b) stereotüüpide loomine;

c) empaatiavõime;

d) identifitseerimine.

55. Korreleerige plaanid inimese psühholoogiliste omaduste vastavuse kohta õpetaja tegevusele (I.A. Zimnyaya):

1. Inimese teatud bioloogilised, anatoomilised, füsioloogilised ja psühholoogilised omadused. Inimeselt inimesele tegevusele pole vastunäidustusi -b) eelsoodumus;

2. Peegeldunud keskendumine „inimeselt inimesele” tüüpi elukutsele –c) valmisolek.

3. Suhtlemine teiste inimestega pedagoogilise suhtluse protsessis, pedagoogilise suhtluse käigus vestluspartneriga kontaktide loomise lihtsus -a) kaasamine;

56. Järjesta ametialase enesemääramise etapid:

b) esmane elukutse valik;

a) ametialase enesemääramise staadium;

d) kutseõpe;

c) ametialane kohanemine;

e) eneseteostus töös.

57. Õpetaja huvid ja kalduvused on... suhtlemisplaani näitajad.

a) suhtlemisaldis;

b) individuaalne-isiklik;

c) üldine sotsiaalpsühholoogiline;

d) moraalne ja poliitiline.

58. Järjesta pedagoogilise tegevuse etapid ja komponendid:

a) ettevalmistav etapp;

f) konstruktiivne tegevus;

c) pedagoogilise protsessi rakendamise etapp;

b) organisatsiooniline tegevus;

g) suhtlustegevus.

d) tulemuste analüüsi etapp;

e) gnostiline tegevus;

59. Matš:

1. Inimtegevus on suunatud isiksuse muutmisele vastavalt teadlikult seatud eesmärkidele, väljakujunenud ideaalidele ja tõekspidamistele -c) eneseharimine;

2. Sisemise enesekorralduse süsteem põlvkondade kogemuse assimileerimiseks, mis on suunatud iseenda arengule- d) eneseharimine.

3. Isiksuse eesmärgipärase kujunemise protsess- a) haridus;

4. Haridusprotsessi objektiivse reaalsuse piisav peegeldus, millel on üldiselt stabiilsed omadused mis tahes konkreetsetes tingimustes -b) pedagoogilised haridusmustrid;

60. Korreleerige õpetamisvõimeid vastavalt V.A. Krutetsky:

1. Võimekus vastavas teadusvaldkonnas -b) akadeemilised võimed;

2. Oskus ühendada üliõpilasmeeskonda ja inspireerida neid lahendama olulist probleemi -d) organiseerimisoskused.

3. võime tungida õpilase sisemaailma, psühholoogiline vaatlus -c) tajuvõimed;

4. Võimalus edastada õpilastele õppematerjale, muutes need lastele kättesaadavaks -a) didaktilised võimed;

Õppimisvõime– inimese õppimisvõime. See on individuaalsete näitajate kogum, mis näitab lapse või täiskasvanu koolituse käigus teadmiste, oskuste ja võimete omandamise kiirust ja kvaliteeti.

Õppimisvõime mõiste on seotud inimese vaimse arengu ja intelligentsusega, kuid need ei ole identsed. Kõrge õppimisvõime aitab kaasa vaimsele arengule, samas võib kõrge vaimse arengu taseme kombineerida madala õppimisvõimega.

On üldisi ja erilisi õppimisvõimeid.

Üldine õppimisvõimeeeldab mis tahes materjali omastamise oskust, õppimisvõimet kui sellist.

Erilised õpiraskusedsõltub teadusest, kunstist või praktilisest tegevusest, mida õpilane soovib omandada. Nii nagu eristatakse oskust õppida matemaatikat, füüsikat, pillimängu jne, eristatakse ka eri õpiraskuste tüüpe, mida soovitatakse.

Üldise õppimisvõime kõrge tase ei välista võimalust, et õpilane ei saa omandada teatud teadmiste valdkonda. Näiteks kui inimene ei saa keelt õppida, ei välista see tema üldist eruditsiooni.

Juba eelkoolieas on märgata lapse huvide keskendumist ühele või teisele teadmiste, teaduse ja praktika valdkonnale. Koolis sulle meeldivad mõned ained, teised mitte, sest osad neist on huvitavad, teised aga ei paku huvi. Lapse jaoks raske aine ei välista elavat huvi selle vastu ja vastupidi, kerge ei välista huvipuudust.

Õpivõimet iseloomustavad kolm näitajat:

1. vaimsete kognitiivsete protsesside arengutase: taju, mõtlemine, mälu, tähelepanu, kõne;
2. emotsionaalse-tahtelise sfääri arengutase, mida kirjeldatakse kui visadust, sihikindlust, tasakaalukust jne;
3. kognitiivse võimekusega kaasnevate oskuste arengutase: tajuda, meeles pidada, mõista, taasesitada, omandatud teadmisi rakendada.

Lisaks õppimisvõimele oskusiseseisev õppimine. Nende võimete tase võib oluliselt erineda. Üks inimene saab teadmisi lihtsalt iseseisvalt omandada, teine ​​aga ei saa ilma õpetaja abita hakkama.

Õpivõime arendamine

Kuna õppimisvõimet mõjutavad paljud tegurid, peab selle arendamisel lähenema igakülgselt. Mälu, tähelepanu, mõtlemise ja visaduse treenimine üksi ei anna soovitud tulemusi.

Soovitused õpivõime arendamiseks lastel ja täiskasvanutel on samad. Erinevus on vaid selles, et vanuse tõttu ei tule laps ise toime ja õppimist takistavate raskuste lahendamisega toime, selles peavad teda aitama vanemad ja õpetajad.

Saate oma õppimisvõimet suurendada, kui:viise:

Nõrga õppimisvõimet kompenseerivad õpilase töövõime ja muud isikuomadused. Kui teadmised on inimese jaoks keerulised, ei tähenda see, et ta ei saaks edukaks ja õnnelikuks.