ABSTRAKTNE

„PEDOLOOGIA JA SELLE MÕJU KODULE

HARIDUS"

Esitatud:

I.A. Smoljakova

Sissejuhatus……………………………………………………………………………3

1 Pedoloogia põhitõed……………………………………………………………………………………5

1.1 Mis on pedoloogia………………………………………………………5

1.2 Pedoloogia põhimõisted………………………………………………………6

1.3 Pedoloogia kui teaduse päritolu………………………………………..7

2 Esimesed pedoloogilised uuringud Venemaal……………………………….11

2.1 Pedoloogia tekkimine ja areng Venemaal……………………………11

2.2 Pedoloogia mõju koduõppele…………………..14

3 Pedoloogia ja selle tähendus 20. sajandi pedagoogikas……………………………18

3.1 Teaduse arenguetapid………………………………………………..18

4 Venemaal pedoloogia keelustamise põhjused ja tagajärjed…………………………………

4.1 Pedoloogia tugevad ja nõrgad küljed………………………………………………22

4.2 Pedoloogia keelustamise eeldused………………………………………….24

4.3 Pedoloogia läbikukkumise tagajärjed………………………………………24

4.4 Pedoloogia pärand. Pedoloogia täna………………………………26

Järeldus……………………………………………………………………………………….29

Viited………………………………………………………………………………………31

Sissejuhatus

21. sajandil on noorema põlvkonna kasvatamise probleem äärmiselt terav keskkonnategurite negatiivse mõju tingimustes lapsele, näiteks:

keskkonnategurid. Üha enam sünnib kaasasündinud vaevuste ja krooniliste haigustega lapsi, eriti suurlinnades ja kiirgussaaste piirkondades.

kriminogeensed tegurid. Kuritegevuse kasv linnades ja kuritegelik pahameel, inimröövid jne.

psühholoogiline. Suurlinna elurütm, varakult iseseisva elu alustamise vajadus, erineva sisuga telesaadete mitmekesisus, internet jne.

Kõik see eeldab õpetajalt kaasaegset lähenemist noorema põlvkonna kasvatamisele ja haridusele.

Kaasaegsed pedagoogilised õppeasutused valmistavad ette spetsialiste, kes on pädevad paljudes lapse tervise, arengu ja psühholoogiaga seotud valdkondades. On üldtunnustatud seisukoht, et need teadmised on vajalikud erinevate kasvatus- ja haridusprobleemide lahendamiseks. Üha enam luuakse uusi meetodeid lapse psüühika ja lapsepõlve iseärasuste uurimiseks. Kaasaegsete haridusprogrammide arendajad toetuvad suuresti erinevate valdkondade spetsialistide uuringutele.

Tulevase õpetajana tekkis ka minus huvi lapse ealisi ja individuaalseid iseärasusi arvestava ratsionaalse ja efektiivse haridussüsteemi otsimise vastu, samuti pedagoogikaga seotud teaduste ja muu materjali põhjal. Oma uurimistöös pöördusin siiski minevikku. Pedoloogiateaduse aine tundus mulle paljudele nähtavatele puudustele vaatamata teadmiste ja rakenduste jaoks äärmiselt huvitav. Minu töö eesmärk: püüda vastata mitmele küsimusele:

Mida andis pedoloogia maailma pedagoogikale ja psühholoogiale?

Millised teadused toetuvad tänapäeval pedoloogia kogemusele?

Kas pedoloogide uuringuid kasutatakse tänapäevases pedagoogikas?

Ülesanded:

1 jälitada pedoloogia tekkimise teed, teaduse tekke eeldusi;

2 tutvuda pedoloogia põhimõistetega;

3 uurida pedoloogia mõju koduõppele;

4 mõista pedoloogia lüüasaamise ja selle edasise unustuse põhjuseid.

1Pedoloogia alused

1. Mis on pedoloogia

Pedoloogia (kreeka keelest pais - laps ja logos - sõna, teadus) on suund psühholoogias ja pedagoogikas, mis tekkis 19. sajandi lõpus. evolutsiooniliste ideede mõjul, seostati eelkõige S. Halli nimega, kes 1889. aastal lõi esimese pedoloogilise labori. Pedoloogias käsitleti last igakülgselt, kõigis selle ilmingutes, pidevas arengus ja mitmesugustes, sealhulgas sotsiaalsetes tingimustes, ning eesmärgiks oli aidata kaasa kõigi tema potentsiaalide arengule.

See on lasteteadus, lapse arengu uurimine, mis omistab tema iseloomu ja võimete kujunemisel otsustavat tähtsust bioloogilistele, füsioloogilistele ja psühholoogilistele omadustele.

Tema teema erinevate määratluste hulgast on kõige tähendusrikkam selle määratlus lapse terviklikku arengut käsitleva teadusena. Selles definitsioonis tuuakse L. S. Võgotski järgi esile pedoloogia kui iseseisva teadusdistsipliini kaks olulist tunnust - terviklikkus ja areng (mõdetakse ühtse protsessina). Paljud 20-30ndate aastate silmapaistvad psühholoogid ja õpetajad, sealhulgas P.P., peavad neid märke sisuliselt juhtivaks. Blonsky, N.K. Krupskaja, kuigi oma konkreetse sisu poolest erinevad nad üksteisest. Keskne kontseptsioon on siin terviklikkus. L.S. Võgotski mõistis terviklikku lähenemist lapse uurimisele kui erilist keskendumist nende uute omaduste ja eripärade paljastamisele, mis tulenevad tema arengu individuaalsete aspektide – sotsiaalse, psühholoogilise ja füsioloogilise – ühendamisest terviklikuks protsessiks. "Nende uute omaduste ja neile vastavate uute mustrite uurimine, mis esitatakse üksikute aspektide ja arenguprotsesside sünteesis, on minu arvates esimene märk pedoloogiast üldiselt ja iga üksiku pedoloogilise uuringu kohta."

Selliste mustrite ja omaduste paljastamine, mida ei saa taandada ühele lapse arengu aspektile, tähendas tegelikult pedoloogia kui iseseisva teadusliku distsipliini eksisteerimise õiguse põhjendamist. Selle probleemi lahendus seoses 20.-30. See osutus paljuski võimatuks, mille tulemusena tekkisid kahtlused pedoloogia subjekti objektiivses olemasolus, mis hiljem lõppes selle kui teaduse täieliku eitamisega. Tegelikult 30ndate esimesel poolel. pedoloogia "on unikaalse pedagoogilise antropoloogia vormi, mis teostab suures osas mehaanilise sünteesi teaduslikke andmeid lapse kohta nende pedagoogiliste rakenduste seisukohast." Õpilaste kasvatus ja koolitus ilmneb inimarengu mitmetasandilise korralduse vaatenurgast, mis hõlmab sotsiaalsete, psühholoogiliste ja bioloogiliste omaduste ühtsus arvestamist. 30. eluaastate puhul soovituslik. on "Pedology", autor P.P. Blonsky, ilmus 1934. aastal

1. Pedoloogia põhimõisted

Areng. Pedoloogia põhikontseptsioon, ainus õige on dialektiline arengukontseptsioon.

Pikkus: Laps erineb kvalitatiivselt täiskasvanust. Kasv ei ole ainult aine kvantitatiivne lisamine: kvantiteet muutub kvaliteediks.

Põhiseadus ja iseloom: kasv põhjustab kasvavas organismis mitmeid kvalitatiivseid muutusi. Organismi kvalitatiivsete omaduste kogum moodustab selle põhiseaduse. Põhiseadust nimetatakse tavaliselt organismi kehaehituseks.

kolmapäeval. „Kui käsitleda kogu inimkäitumist selle korrelatsioonina keskkonnaga, siis võib juba ette eeldada, et selles korrelatiivses tegevuses võib olla kolm peamist tüüpilist momenti. Esimene on suhtelise tasakaalu hetk, mis tekib organismi ja keskkonna vahel.

Lasteosakonnad. Blonsky jagab kogu koolilapsepõlve 3 faasi: varajane puberteedieelne lapsepõlv (7-10 aastat); hiline puberteedieelne lapsepõlv (10-12; 13 aastat); puberteedieas (13-16 aastat).

Üleminekuajastud. Niinimetatud “kriitilised vanused” on sünd, 3 aastat, 7 aastat, puberteet. Iseloomustab äärmine mõjutatavus, närvilisus, tasakaalutus, motiveerimata kummalised teod jne.

Pedoloogiline ja kronoloogiline vanus. Kiirenduse, arengu pidurdamise, füüsilise ja vaimse probleemid. Igal vanuseastmel on oma eripära, kuid mitte iga laps ei koge seda etappi korraga.

1.3 Pedoloogia kui teaduse päritolu

Feodalismi ajastul lähtus pedagoogika põhimõttest:

"Murrutage lapse tahe, et tema hing saaks elada." Lapse enam-vähem süstemaatiline uurimine algas alles tööstusliku kapitalismi ajastul.

Tööstuskapitalism, mis tõmbas järjest suuremaid rahvamassi tootmisse palgatööjõuna, nõudis neilt teatud haridustaset. Sellega seoses kerkis üles küsimus universaalsest haridusest. Vaja oli õpetamismeetodit, mis töötaks edukalt kogenematutes kätes. Püüdes muuta õpetamise kättesaadavamaks ja arusaadavamaks, püüdis Pestalozzi seda psühholoogia seadustele tugineda. Herbart jätkas "õppimise psühhologiseerimist", ta tutvustas psühholoogiat kõigis pedagoogika põhiosakondades. Praktilise psühholoogia loomise ajal, nimelt 19. sajandi keskpaigas, toimus üldpsühholoogia suur ümberstruktureerimine, masinatootmise ja tehnoloogia arengu ajastul muutus see eksperimentaalseks. Hariduspsühholoogia on muutunud ka eksperimentaalseks hariduspsühholoogiaks või eksperimentaalpedagoogikaks. Nii kirjeldab saksa psühholoog ja õpetaja MEIMAN oma "eksperimentaalpedagoogika ja selle psühholoogiliste aluste sissejuhatuse loengutes" laste vanusega seotud psühholoogilisi omadusi, nende individuaalseid omadusi, meeldejätmise tehnikat ja ökonoomikat ning psühholoogia rakendamist. kirjaoskuse, arvutamise ja joonistamise õpetamiseks. E. Meimann oli üks arengupsühholoogia pioneere Saksamaal. Ta asutas Hamburgi ülikooli juurde psühholoogilise labori, mis tegeles laste vaimse arengu uurimisega. Meiman on ka esimese pedagoogikaprobleemidele pühendatud spetsiaalse ajakirja – Journal of Educational Psychology – asutaja. Oma erinevates tegevustes pööras ta põhitähelepanu lastepsühholoogia ja pedoloogia rakenduslikule aspektile, kuna pidas pedoloogia peamiseks ülesandeks laste õpetamise metoodiliste aluste väljatöötamist. Oma teoreetilistes käsitlustes püüdis Maiman ühendada Selley assotsiatsionistliku lähenemise Halli rekapitulatsiooniteooriaga. Meiman arvas, et lastepsühholoogia ei peaks uurima ainult vaimse arengu etappe ja vanusega seotud iseärasusi, vaid uurima ka individuaalseid arenguvõimalusi, näiteks lapse andekuse ja mahajäämuse küsimusi. Laste kaasasündinud kalduvused. Samal ajal peaks koolitus ja kasvatus põhinema nii üldiste mustrite tundmisel kui ka selle konkreetse lapse psüühika omaduste mõistmisel.

Pedagoogikas on aga mitmeid väga olulisi probleeme, mida hariduspsühholoogia abil lahendada ei saa (kasvatuse eesmärgid, õppematerjali sisu), seetõttu ei saa hariduspsühholoogia pedagoogikat asendada. Maiman arvas, et sellise üldpildi lapse elust peaks andma spetsiaalne teadus - nooruse teadus (Jugendlehre) ja selleks lisaks psühholoogilistele andmetele lapse kohta ka lapse füüsilise elu tundmine, teadmised kasvava inimese elu sõltuvusest välistingimustest, teadmised tingimustest haridus. Seega toob hariduspsühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika areng kaasa eriteaduse – noorte teaduse – loomise vajaduse äratundmise.

Suhteliselt varakult, 19. sajandi lõpus, hakati Ameerika psühholoogi STANLEY HALLi ringkondades mõistma, et lapse vaimset arengut on võimatu uurida tema füüsilisest arengust eraldi. Selle tulemusena tehti ettepanek luua uus teadus - PEDOLOOGIA, mis annaks terviklikuma pildi lapse ealisest arengust. Ameerika psühholoog Hall on pedoloogia – kõikehõlmava lapse kohta käiva teaduse – rajaja, mis põhineb pedotsentrismi ideel, st ideel, et laps on paljude spetsialistide – psühholoogide, pedagoogide, bioloogide – uurimishuvide keskus. , lastearstid, antropoloogid, sotsioloogid ja teised spetsialistid. Kõigist nendest valdkondadest hõlmab pedoloogia seda osa, mis on seotud lastega. Seega näib see teadus ühendavat kõik lapse arengu uurimisega seotud teadmiste harud.

Idee vajadusest uurida lapse arengut sai kinnistunud evolutsiooniliste ideede tungimisega psühholoogiasse. Nende ideede rakendamine psüühika uurimisel tähendas selle tekke, arengu, aga ka seose tuvastamist organismi keskkonnaga kohanemisprotsessiga. Inglise psühholoog G. Spencer oli üks esimesi, kes käsitles psühholoogia ainet ja ülesandeid sellest vaatenurgast uuesti. Peamiselt huvitasid teda aga vaimse arengu metodoloogilised ja üldteoreetilised probleemid. Hall juhtis kõigepealt tähelepanu lapse psüühika arengu uurimise tähtsusele, mille uurimine võib olla üldpsühholoogia geneetiline meetod.

Hall seostas lastepsühholoogia õppimise tähtsust enda välja töötatud kokkuvõteteooriaga. Selle teooria aluseks on Haeckeli biogeneetiline seadus, mida Hall rakendas lapse arengu selgitamiseks.

Loomulikult ei saanud nii jäika ja sirgjoonelist bioloogiliste seaduste ülekandmist pedagoogikasse kritiseerida ning paljud Halli pedoloogilise kontseptsiooni sätted vaadati kiiresti üle. Tema loodud pedoloogiateadus ise saavutas aga väga kiiresti kogu maailmas populaarsuse ja eksisteeris peaaegu 20. sajandi keskpaigani. Halli populaarsuse tõid talle ka laste uurimiseks välja töötatud meetodid, eelkõige teismelistele, õpetajatele ja vanematele välja antud küsimustikud ja küsimustikud, mis võimaldasid koostada ka lapsest tervikliku kirjelduse ja analüüsida tema probleeme mitte ainult täiskasvanute, aga ka laste endi vaatevinklist.

Nii väljendas S. Hall õhus olnud eksperimentaalse lapsepsühholoogia loomise ideed, mis ühendaks pedagoogilise praktika nõuded tema jaoks õigeaegsete bioloogia ja psühholoogia saavutustega.

Esimesed pedoloogilised uuringud Venemaal

2.1 Pedoloogia tekkimine ja areng Venemaal

Feodaal Venemaa oma domostrojevski pedagoogikaga oli lapse psühholoogia vastu sama vähe huvitatud kui feodaalne Lääs. Nagu sealgi, seostatakse hariduspsühholoogia tekkimist ja arengut Venemaal demokraatliku liikumisega:

Esimene, kes vaatles hariduse küsimust filosoofilisest vaatenurgast, oli N.I. Pirogov. Inimese, ennekõike inimese kasvatuse põhimõte, mille ta esitas, tingis paljude teoreetiliste probleemide sõnastamise ja arutamise. Ta viis pedagoogika uuele tasemele. See oli psühholoogial põhineva helipedagoogika nõue. Olles näidanud, et inimene on isik, mitte vahend muude eesmärkide saavutamiseks, püstitas Pirogov küsimuse inimese tervikliku, peamiselt psühholoogilise uurimise, tema arengumustrite tundmise, tingimuste ja tegurite tuvastamise vajaduse kohta. mis määravad lapse vaimse sfääri kujunemise. Selle lähenemisega tõusis psühholoogia esiplaanile ja sai vajalikuks aluseks pedagoogiliste probleemide lahendamisel. Ta pidas esmatähtsaks ja kiireloomuliseks ülesandeks uurida lapse arengumustreid. Märkides lapsepõlve ainulaadsust üldiselt, tunnistas Pirogov vajadust arvestada laste individuaalsete erinevustega, ilma selleta on võimatu mõjutada inimese moraalse maailma kujunemist ja arendada parimaid inimlikke jooni.

Uus arusaam kasvatustöö ülesannetest tõi paratamatult kaasa uue lähenemise hariduse olemuse tõlgendamisele, uue pilguga kasvatusteguritele ja pedagoogilise mõju vahenditele.

Suure panuse nende probleemide arendamisse andis K.D. Ušinski. Ta andis oma tõlgenduse kõige keerulisematele ja alati aktuaalsematele küsimustele hariduse psühholoogilisest olemusest, selle piiridest ja võimalustest, hariduse ja arengu suhetest, väliste kasvatusmõjude koosmõjust ja enesekasvatuse protsessist. Ušinski järgi on hariduse subjekt inimene. "Kasvatuskunst põhineb antropoloogiliste teaduste andmetel, komplekssetel teadmistel inimese kohta, kes elab perekonnas, ühiskonnas, rahva seas, inimkonna keskel ja üksi oma südametunnistusega." Ushinsky rajas oma haridusteooria kahele põhikontseptsioonile - "organism" ja "areng". Siit järeldas ta vajaduse vaimse, moraalse ja kehalise kasvatuse harmoonilise kombinatsiooni järele. Nende 19. sajandi silmapaistvate õpetajate tööd aitasid vaadelda haridusprobleemi uues valguses, teadvustada psühholoogia tähtsust haridusele ja valmistada ette pinnase hariduspsühholoogia edasiseks arenguks Venemaal.

Kirg eksperimentaalse pedagoogika vastu lõi lõkkele 1905. aastal. Venemaal leidis vastukaja katse luua hariduspsühholoogia asemel eksperimentaalpedagoogika ja eriteadus – pedoloogia. Rumjantsev oli revolutsioonieelsel ajal eriti tulihingeline pedoloogia propageerija.

Nõukogude pedoloogia algusperioodi iseloomustasid juba tolleaegsete suurimate pedoloogiaülikoolide ja -osakondade nimed: meditsiinilis-pedoloogiainstituut, pedagoog - defektoloogiaosakond. See arstide mõju kujunevale nõukogude pedoloogiale oli peamiselt kasulik: lapse kasvu ja füüsilise arengu doktriini sidumine tema psühholoogiaga muutus üha lihtsamaks. Pedoloogial oli üha kergem kujuneda eriliseks iseseisvaks teaduseks ja seejuures materialistlikuks. Hakkab ilmuma teoseid, mis väidavad, et nad annavad üldise ettekujutuse lapsepõlvest. Nendest töödest võime märkida: Arkini “Koolieelne vanus”, Blonsko “Pedoloogia”, Arjamovi “Lapsepõlve refleksoloogia”.

Loodusteadusele toetudes pidas noor nõukogude pedoloogia energilist võitlust idealismi vastu ja asus üha enam materialismi teele. Kuid loodusteaduslik materialism, millega pedoloogia oli siis läbi imbunud, ei olnud veel dialektiline, vaid mehhaaniline materialism. Ta pidas last omamoodi masinaks, mille tegevuse määrab täielikult väliste stiimulite mõju. See mehhaaniline kontseptsioon avaldus eriti selgelt refleksoloogia poole kalduvate pedoloogide töödes. Seega jääb pedoloogia mehhanistide jaoks lapse arengu seaduste uurimise probleem kõrvale.

Kui nõukogude pedoloogiat mõjutasid oma esimestel eluaastatel loodusteadus ja meditsiin, siis järgnevatel aegadel mõjutas seda otsustavalt pedagoogika. Pedoloogia muutus üha otsustavamalt pedagoogiliseks teaduseks ja pedagoog hakkas astuma praktilise töötegijana lasteasutustesse. Pedoloogiast sai üha enam sotsiaalteadus, bioloogiat kritiseeriti intensiivselt, teadvustati ümbritseva sotsiaalse keskkonna ja eriti hariduse mõju tohutut rolli. Laienenud on ka teaduslik ja pedagoogiline toodang (Moložavi, Blonski, Basovi, Võgotski, Štšelovanovi, Arjamovi, Arkini teosed).

Pedoloogia pööras näo pedagoogika poole. Kuid pedagoogika nii tugev mõju pedoloogiale arenes mõnikord nende teaduste identifitseerimiseni, millest tulenevad sellised ebaõiged määratlused nagu "pedoloogia on pedagoogika osa" või "pedoloogia on pedagoogilise protsessi teooria". Pedagoogika ja pedoloogia probleemid ei ole identsed (pedagoogika puhul - kuidas õpetaja peaks õpetama, pedoloogia puhul - kuidas laps õpib).

Kasvuprobleem on üks põhilisemaid pedoloogilisi probleeme. Kindlasti. Ta kasutab psühholoogia saavutusi, kuid kasutab ka erinevate teaduste andmeid.

Arengu probleem on filosoofiline probleem. Pedoloogia mitte ainult ei tohiks filosoofiast kõrvale hiilida, vaid filosoofia on see, mis moodustab pedoloogia aluse.

Lapse arengu uurimine ei piirdu ainult tänapäevaga, inimkonna ajalugu tundmata on võimatu mõista lapse arengulugu. Seega on ajalugu pedoloogia üks põhilisemaid teadusi.

Teadmised närvisüsteemi tegevusest on vajalikud pedoloogiaks. Ta vajab üldisi teadmisi lapse keha omaduste kohta: pedoloogia kasutab lapse arengu uurimisel suurel hulgal bioloogilist materjali.

Pedoloogia on teadus, mis käsitleb lapse vanusega seotud arengut teatud sotsiaalajaloolises keskkonnas.

Kahekümnenda sajandi alguse teaduse esindajad. on Rumjantsev, Netšajev, Rossolimo, Lazurski, Kaštšenko. Hiljem arendasid pedoloogilised ideed välja Abramov, Basov, Bekhterev, Blonski, Võgotski, Zalkind, Molozhavyi, Fortunatov jt.

2.2 Pedoloogia mõju kodumaisele haridusele

Nõukogude perioodi eripäraks kultuuri- ja pedagoogikaloos on partei ja riigi tohutu roll selle arengus. Riik võttis enda peale kõigi kultuurisektorite rahastamise: haridus, logistika, kõik kunstiliigid, kehtestades rangeima tsensuuri kirjanduse, teatri, kino, haridusasutuste jne üle. Loodi ühtne elanikkonna ideoloogilise indoktrineerimise süsteem. Meedia, sattudes erakonna ja riigi rangeima kontrolli alla, kasutas koos usaldusväärse teabega elanikkonna teadvusega manipuleerimise tehnikat. Rahvale sisendati mõtet, et riik on ümberpiiratud kindlus ja selles linnuses on õigus olla vaid sellel, kes seda kaitses. Pidev vaenlaste otsimine sai partei ja riigi tegevuse eripäraks.

Kooskõlas klassivõitlusega vastandati kodanlikku kultuuri pidevalt uuele, proletaarsele kultuurile. Vastupidiselt kodanlikule kultuurile peaks uus, sotsialistlik kultuur kommunistide arvates väljendama töörahva huve ja täitma proletariaadi klassivõitluse ülesandeid sotsialismi eest. Nendelt seisukohtadelt määrasid kommunistid ka oma suhtumise mineviku kultuuripärandisse. Paljud väärtused jäeti kultuuriprotsessist välja. Spetsiaalsetes hoidlates olid kirjanike, kunstnike ja teiste kultuuriesindajate teosed, mis kommunistidele ei meeldinud. Hävisid aadlimõisad, hävisid templid, kirikud ja kloostrid, hävis aegade side.

20-30 XX sajand sai koolivälise tegevuse hiilgeaeg. Just siis toodi ellu huvitavaid pedagoogilisi algatusi, tekkisid laste elu korraldamise originaalsed vormid, arendati intensiivselt klassivälise ja klassivälise töö teaduslikku ja metoodilist baasi, viidi läbi tõsine teaduslik uurimistöö ja vaatlused laste amatööretenduste arendamiseks, indiviidi loomingulised võimed, tema huvid ja vajadused. Uuriti kollektiivse ja rühmatöö vorme. Tuntuimate õpetajate seas, kes andsid tohutu panuse meie riigi koolivälise hariduse kujunemisse ja arendamisse, nimetame E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Šatski ja V.P. Šatskaja, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Samuti tuleb märkida, et N.K. Krupskaja ja A.V. Lunacharsky "mitte ainult ei rikastanud pedagoogikat oma tööga selle probleemi kallal, vaid aitas seda lahendada ka riiklikul tasandil, mõjutades NSV Liidu hariduspoliitikat."

Kool ja koolivälised õppevaldkonnad hakkasid saama teatud kujunduse ja spetsifikatsiooni. Veelgi enam, kooliväline haridus mängis tollal veelgi olulisemat rolli, kuna just koolivälise töö praktikas sündisid ideed laste kasvatamisest uutes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes.

1918. aastal avati esimene kooliväline asutus - noorte loodusesõprade bioloogiline jaam andeka õpetaja ja teadlase B. V. juhtimisel. Vsesvjatski. Peagi kasvas järsult erinevate kooliväliste asutuste arv.

30ndate keskel. Loodi laste spordikoolid ja staadionid. Hiljem tekkisid lastekiirteed ja noorte meremeeste klubid oma flotillide ja laevafirmadega. Riik jõudis kiire industrialiseerimise perioodi ja laste tehnilise loovuse arendamine sai 30ndatel koolivälise hariduse üheks peamiseks ülesandeks. Erilist tähelepanu pöörati laste jaoks mõeldud erinevate tehnojaamade võrgu arendamisele, kuna oli vaja koolitada välja suur hulk kvalifitseeritud spetsialiste kõigisse rahvamajandusharudesse, tehniliselt kompetentseid töötajaid uutele hoonetele.

1925. aastal avati üleliiduline pioneerilaager "Artek". Hiljem, eriti sõjajärgsetel aastatel, arenesid pioneerilaagrid tohutult. Nad lahendasid mitte ainult laste tervise parandamise, vaid ka sotsiaalpoliitilise ja tööhariduse probleeme.

Tähelepanu pöörati ka noorema põlvkonna üldkultuuri arendamisele ja eri vanuses laste kunstihuvide kujundamisele. Selleks loodi sellised olulised kultuuri- ja haridusasutused nagu lasteraamatukogud, teatrid, kinod, galeriid. Tekkisid muusika-, kunsti- ja koreograafiakoolid, tänu millele loodi tingimused noorte talentide harimiseks.

Kooliväliste asutuste arvu ja mitmekesisuse kasv on sõjaeelsete aastate markantne märk. Sel ajal hakkasid õpetajad teoreetiliselt mõistma kogunenud kogemusi, mis aitasid välja selgitada koolivälise töö põhiprintsiibid: massiline osalemine ja laste huvidele vastaval vabatahtlikul koosviibimisel põhinevate tundide kättesaadavus; nende algatusvõime ja algatusvõime arendamine; sotsiaalselt kasulik tegevuse orientatsioon; mitmekesised koolivälise töö vormid; võttes arvesse laste vanust ja individuaalseid iseärasusi.

A.S.-i klubi- (klassivälise) töö eripärad. Makarenko, samuti S.T. Shatsky uskus ennekõike loovust ja iseorganiseerumist. Makarenko pidas vajalikuks muuta kommuunide vaba aja veetmine ja puhkamine sisukaks ja huvitavaks. Ringi töö, rõhutas A.S. Makarenko, peab olema tõeliselt sotsiaalselt kasuliku orientatsiooniga ja üles ehitatud iseorganiseerumise alusel. Kogu kommunaaride klubisüsteemi hoob oli põhimõte omandada mitmesuguseid teadmisi ja oskusi, mida nad saaksid kasutada ühiskondlikult kasulikes tegevustes.

Kõik A.S. õpilaste klubitööd. Makarenko ja S.T. Šatski ehitati üles laste omavalitsuse baasil. Makarenko rõhutas, et erinevate organisatsiooniliste funktsioonide täitmisse on vaja kaasata eranditult kõik õpilased, sealhulgas nooremad.

Nende õpetajate järeldused hävitasid valitseva idee lapsest ainult pedagoogilise mõju objektina. Need näitasid, et koolivälises asutuses olev laps on õppeprotsessi aktiivne subjekt. See seisukoht ning selle teaduslik ja metodoloogiline põhjendus oli tolle aja kohta väga julge.

Noorsoojuhtide soov amatöörliikumiste tsentraliseeritud juhtimise järele allutas noorteliikumise ja laste tehnilise loovuse pioneeriorganisatsioonile. Ja siis lülitati pioneeriorganisatsioon ise kooli tegevuse süsteemi. Kooliväliseid asutusi hakati enamjaolt nimetama pioneerimajadeks, mis loomulikult mõjutas nendes töö sisu ja korraldust.

8. Kugukina L. Erialane ja pedagoogiline enesekasvatus // Koolieelne kasvatus, 1996, nr 4.

9. Lunacharsky A.V. Kasvatusest ja haridusest. M., 1976.

10. Makarenko A.S. Pedagoogilised tööd, M., 1983-1986. T. 7.

11. Martsinovskaja G.D., Jaroševski M.G. Revolutsioonieelse Venemaa arengu- ja hariduspsühholoogia, Dubna, 1995.

12. Nikolskaja A.A. 100 maailma silmapaistvat psühholoogi, Moskva - Voronež, 1995.

13. Petrovski A.V. Nõukogude psühholoogia ajalugu, Moskva, 1967.

14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Eessõna // Blonsky P. P. Pedoloogia. M., 1989

16. Ushinsky K.D. Inimene kui kasvatusobjekt. Haridusantropoloogia kogemus, M., Grand, 2004.

17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. Pedoloogia // Repressiivteadus, number 2, toim. Jaroslavski M.T., Peterburi, 1994

18. Štšerbakov A.I. Nõukogude õpetaja isiksuse kujunemise psühholoogilised alused, Leningrad, 1967.

Teadus) on psühholoogia ja pedagoogika liikumine, mis tekkis 19.-20. sajandi vahetusel evolutsiooniliste ideede tungimise tõttu pedagoogikasse ja psühholoogiasse, psühholoogia rakendusharude ja eksperimentaalpedagoogika arengust.

Pedoloogia asutaja on ameeriklane. psühholoog S. Hall, kes lõi 1889. a 1. pedoloogialabor; termini enda võttis kasutusele tema õpilane O. Chrisment. Kuid tagasi 1867. aastal K.D. Ushinsky nägi oma teoses "Inimene kui kasvatusobjekt" ette pedoloogia tekkimist: "Kui pedagoogika tahab inimest igakülgselt harida, siis peab ta kõigepealt teda kõigis aspektides tundma." Läänes uurisid P. S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer jt Rosi asutaja. Geniaalne teadlane ja korraldaja A. P. ilmus pedoloogiasse. Netšajev. V.M. andis suure panuse. Bekhterev, kes organiseeris 1907. a Peterburi pedoloogiainstituut. Esimesed 15 revolutsioonijärgset aastat olid soodsad: tavapärane teaduselu jätkus tuliste aruteludega, mille käigus arendati käsitlusi ja ületati noore teaduse jaoks vältimatuid kasvuvalusid.

Hoolimata selle juhtide (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M. Ya. Basov, L. S. Võgotski, S. S. Molozhavyi jt) arvukatest aruteludest ja teoreetilistest arengutest ei ole pedoloogia teemat selgelt määratletud ja püütakse leida selle spetsiifikat. P., mis ei ole taandatav seotud teaduste sisule, ei olnud edukas.

Pedoloogia püüdis last uurida ja uurida teda igakülgselt, kõigis selle ilmingutes ja kõiki mõjutavaid tegureid arvesse võttes. Blonsky määratles pedoloogiat kui teadust, mis käsitleb lapse vanusega seotud arengut teatud sotsiaal-ajaloolises keskkonnas. Asjaolu, et P. oli endiselt ideaalist kaugel, ei ole seletatav mitte lähenemise ekslikkusega, vaid interdistsiplinaarse teaduse loomise tohutu keerukusega. Muidugi polnud pedoloogide seas absoluutset vaadete ühtsust. Sellest hoolimata võib eristada 4 põhiprintsiipi.

1. Laps on terviklik süsteem. Seda ei tohiks uurida ainult "osades" (mõned füsioloogia, mõned psühholoogia, mõned neuroloogia järgi).
2. Lapsest saab aru vaid siis, kui arvestada, et ta on pidevas arengus. Geneetiline printsiip tähendas arengu dünaamika ja suundumustega arvestamist. Näiteks on Võgotski arusaam lapse egotsentrilisest kõnest kui täiskasvanu sisekõne ettevalmistavast etapist.
3. Last saab uurida ainult tema sotsiaalset keskkonda arvestades, mis mõjutab mitte ainult psüühikat, vaid sageli ka arengu morfofüsioloogilisi parameetreid. Pedaloogid töötasid palju ja üsna edukalt raskete teismelistega, mis oli eriti oluline neil pikaajaliste sotsiaalsete murrangute aastatel.
4. Lapse teadus peaks olema mitte ainult teoreetiline, vaid ka praktiline.

Pedoloogid töötasid koolides, lasteaedades ja erinevates teismeliste ühendustes. Aktiivselt viidi läbi psühholoogilist ja pedoloogilist nõustamist; tehti tööd koos vanematega; Töötati välja psühhodiagnostika teooria ja praktika. L. ja M. asusid P. instituudid, kus erinevate teaduste esindajad püüdsid jälgida lapse arengut sünnist noorukieani. Pedolooge koolitati väga põhjalikult: nad said teadmisi pedagoogikast, psühholoogiast, füsioloogiast, lastepsühhiaatriast, neuropatoloogiast, antropoloogiast, sotsioloogiast ning teoreetilised õpetus oli ühendatud igapäevase praktilise tööga.

1930. aastatel Algas paljude P. sätete kriitika (P. teema probleemid, bio- ja sotsiogenees, testid jne), võeti vastu 2 Üleliidulise Kommunistliku Bolševike Partei Keskkomitee otsust. 1936. aastal P. purustati, paljud teadlased represseeriti ja teiste saatused said sandiks. Kõik pedoloogiainstituudid ja laborid suleti; P. kustutati kõigi ülikoolide õppekavadest. Silte kasutati heldelt: Võgotski kuulutati "eklektikuks", Basov ja Blonsky "fašistlike ideede propagandistideks".

Otsused ja sellele järgnenud maalihke "kriitika" moonutasid barbaarselt, kuid meisterlikult P. olemust, süüdistades teda biogeneetilise seaduse, kahe teguri teooria järgimises (vt. Konvergentsi teooria), määrates lapse saatuse saatuslikult ette külmunud sotsiaalse keskkonna ja pärilikkusega (see sõna oleks pidanud kõlama solvavalt). Tegelikult ütleb V.P. Zinchenko sõnul rikkus pedoloogid nende väärtussüsteem: "Intelligentsus oli selles üks juhtivaid kohti. Nad hindasid üle kõige tööd, südametunnistust, intelligentsust, algatusvõimet ja õilsust.

Mitmed Blonsky teosed (näiteks: Koolilapse mõtlemise arendamine. - M., 1935), Võgotski ja tema kolleegide teosed lastepsühholoogia kohta panid aluse kaasaegsetele teaduslikele teadmistele lapse vaimse arengu kohta. Teosed N.M. Štšelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurina (vt. Revitalisatsioonikompleks), mis on nimeliselt loodud pedoloogiaasutustes, sisaldas väärtuslikku faktimaterjali, mis arvati lapse ja tema arengu kohta kaasaegsete teadmiste fondi. Need tööd moodustasid aluse praegusele imiku- ja väikelapseea haridussüsteemile ning Blonsky ja Võgotski psühholoogilised uuringud andsid võimalusi arengu- ja hariduspsühholoogia teoreetiliste ja rakenduslike probleemide väljatöötamiseks meie riigis. Samal ajal ei võimaldanud uuringute tegelik psühholoogiline tähendus ja nende pedoloogiline ülesehitus pikka aega üksteisest eraldada ega õigesti hinnata nende panust psühholoogiateadusesse. (I.A. Meshcheryakova)

Lisand : Kahtlemata, söör. selle traagilises lõppemises mängis otsustavat rolli omavoli kodumaise pedoloogia suhtes, kuid tähelepanuväärne on asjaolu, et teistes riikides lakkas pedoloogia lõpuks olemast. P. saatus kui õpetlik näide lühiajalisest keeruka teaduse projektist väärib põhjalikku metodoloogilist analüüsi. (B.M.)

Psühholoogiline sõnaraamat. A.V. Petrovski M.G. Jaroševski

Psühhiaatriaterminite sõnastik. V.M. Bleikher, I.V. Krook

sõna tähendus või tõlgendus puudub

Neuroloogia. Täielik selgitav sõnastik. Nikiforov A.S.

sõna tähendus või tõlgendus puudub

Oxfordi psühholoogiasõnaraamat

Pedoloogia- infantiilne kõne.

termini teemavaldkond

Pedoloogia hakkas Venemaal arenema eelmise sajandi alguses. A.P.-d peetakse vene pedoloogia rajajaks. Netšajeva.

Hiljem liitus temaga V.M. Bekhterev ja teised teadlased ning 1920. aastaks oli see teadus oma arengu tipus. Pedoloogia all mõistetakse tavaliselt teaduslikku liikumist, mis ühendab lapse arengu uurimisel erinevaid teadusi – bioloogiat, psühholoogiat, meditsiini jne.

Ajaloost

Pedoloogia on lasteteadus, see on selle nime sõnasõnaline tõlge. See koosneb mitmest põhikomponendist, mis hõlmavad lapse vaimse ja füsioloogilise arengu uurimist, võttes arvesse tema keha (põhiseaduse) ja vanuse omadusi. Pedoloogia rajaja oli S. Hall. Ta lõi esimese pedoloogialabori 1880. aastate lõpus.

Märkigem, et mitmed teadlased seostavad vaadeldava teaduse algust Saksamaa arsti D. Tiedemanni töödega, kes uuris laste vaimsete võimete arengut. Hiljem hakkas laste vaimsete omaduste kujunemist uurima ka sama riigi esindaja, füsioloog G. Preyer. Kuid siiski on pedoloogia üldtunnustatud teerajaja Hall, tänu kelle pingutustele loodi Ameerikas mitme aasta jooksul umbes 30 laboratooriumi, mis uurisid põhjalikult laste arengut.

Meie riigis on pedoloogia oma arengus kaugele jõudnud – 15 aastat võitlesid pedaloogid selle eest, et nende süsteem saaks haridusprotsessi osaks. Seejärel hakati lapsi aktiivselt testima ja tulemuste põhjal moodustasid teatud parameetrite järgi treeningklassid, eelkõige vastavalt intellektuaalse arengu tasemele.

Erinevates piirkondades loodi mitu pedoloogiainstituuti. Kuid pärast 1920. aastat, nõukogude võimu tulekuga, muutusid pedoloogia põhimõtted partei poliitika jaoks taunitavaks, mis kuulutas eemaldumist eksperimentidest ja naasmist traditsiooniliste õppemeetodite juurde. Peamised põhjused, miks pedoloogia valitsevale eliidile ei sobinud, olid järgmised:

• Testitulemuste kohaselt tunnistati andekateks kõige sagedamini “vaenulikesse” perekondadesse sündinud lapsed - preestrite, valgekaartlaste jne lapsed, talupojalapsed liigitati aga tavaliselt puudulikeks õpilasteks.
• Õpilaste loomulike võimete ülehindamine ja kultuurilooliste komponentide alahindamine laste kasvatamisel.

Nõukogude valitsus tegi lõpuks kategoorilise järelduse, et pedoloogiapraktika on meie rahvahariduse jaoks sobimatu. Seal oli isegi spetsiaalne resolutsioon, mis rääkis pedoloogia "perverssustest" ja mis selle liikumise täielikult likvideeris. Katsed anti käsk keelata ja kõik pedoloogid koolitati ümber õpetajateks.

Teosed, mille kallal peoloogid olid aastaid töötanud, eemaldati ringlusest täielikult ja põletati. See akadeemiline distsipliin jäeti pedagoogiliste kolledžite ja instituutide kursustelt välja, terved laborid ja isegi osakonnad likvideeriti.

Samal ajal keelati kategooriliselt ära ja eemaldati raamatukogudest selliste kuulsate pedoloogide nagu Blonsky, Sokolov jt õpikud. Kuid Nõukogude valitsus ei piirdunud sellega: paljud teadlased represseeriti või isegi hukati.

Siiski märgime, et parteijuhid ei suutnud pedoloogiat täielikult hävitada. Ta arendas välja uue liikumise, mis sai tuntuks kui haridusantropoloogia. Hiljem jagunes see mitmeks eraldiseisvaks teaduslikuks liikumiseks: arengupsühholoogiaks, hariduspsühholoogiaks ja arengufüsioloogiaks, mis koos moodustavad pedoloogia.

Selgub, et seda ei saa nimetada täieõiguslikuks teaduseks, kuid seda ei saa liigitada "pseudoteaduseks". Sellel etapil oli tegemist vaid teatud liiki teadusliku liikumisega, millel ei lastud kunstlikult areneda ja kujuneda täisväärtuslikuks teaduseks, millel oli oma subjekt, objekt, meetodid, eesmärgid ja eesmärgid.

Kriitika ja tegelikkus

Pedoloogiast rääkides ei saa jätta märkimata selle lähedast seost psühholoogia ja pedagoogikaga. See seos on nähtav isegi selles, et mõlemad teadused kasutavad samu meetodeid: eksperiment, vaatlus, testid ja statistiline analüüs. Mõned teadlased kritiseerivad täielikult meie käsitletavat teadust, väites, et seda saab nimetada ainult pedagoogika või psühholoogia haruks.

Pärast seda, kui pedoloogia hakkas arenema Ameerikas, tekkis selle tekkimine ka Euroopas, kus see “süvenes” ja hakkas välja töötama pedagoogika metoodikat. Tähelepanuväärne on, et mõistet “pedoloogia” tajusid ja tajuvad paljud praegu haridushügieeni, hariduspsühholoogia, pedagoogika ja teiste teadusvaldkondade sünonüümina.

Pedoloogiat on kritiseeritud mitmes punktis.

• Esiteks ei olnud sellel omal ajal kõrgelt kvalifitseeritud praktikuid, kes oleksid suutnud tõestada oma seisukohtade ja kasutatud meetodite paikapidavust.
• Teiseks ei saa eesmärki - last igakülgselt uurida - alati saavutada.
• Kolmandaks võib laste massiline testimine halvasti kohandatud meetoditega näidata ebausaldusväärseid ja mõnikord otseselt vastupidiseid tulemusi.

Selle üle, kas meie riigis pedoloogiat perverssuseks nimetada otsustanud parteijuhtidel oli õigus või mitte, võib pikalt vaielda, aga see on ilmselt mõttetu. Ajalugu ei saa muuta.

Jah, mingil määral esines liialdusi, kuid seda kõike sai lahendada konstruktiivsete meetoditega, millest nõukogude võim, näib, teadlik ei olnud, korraldades repressioone kõigis avaliku elu sfäärides. Tõenäoliselt võiksid peoloogid oma vead ise aru saada ja neist üle saada, kuid see mõte ei tulnud erakonnast kellelegi pähe.

Samal ajal arvavad mitmed teadlased, et kokkuvarisemise ajal polnud pedoloogial Venemaal kui sellisel tulevikku, mistõttu nõukogude võim oli vaid tõukejõuks vältimatule protsessile. Pedoloogid ei suutnud sõnastada integreeritud lähenemisviisi laste uurimisele.

Põhjus on lihtne: pedoloogia põhines neil teadustel, mis eelmise sajandi alguses polnud Venemaal veel oma küpsust ega vähemalt kujunemist veel jõudnud. Nendeks on näiteks pedagoogika ja psühholoogia. Ja teist olulist teadust – sotsioloogiat – ei eksisteerinud tollal Venemaal üldse, mistõttu puudus võimalus häid interdistsiplinaarseid sidemeid luua.

Uus elu

Alles eelmise sajandi teisel poolel hakati Venemaal taas pedaloogiat meenutama. Testimissüsteemi hakati taas kasutama hariduses, psühholoogias ja pedagoogikas. P. P. teosed andsid vene pedoloogiale teise elu. Blonsky, A.B. Zalkind ja teised.

Kuid ausalt öeldes tuleb märkida, et pedoloogia teema ei olnud siis, selle Venemaal ilmumise ajal, täpselt sõnastatud. Teadlased püüdsid lihtsalt lapsi põhjalikult uurida, võttes arvesse kõiki võimalikke tegureid. Kui võtta selle teaduse sätteid laiemas tähenduses, taanduvad kõik pedoloogilised põhiprintsiibid neljale peamisele:

• Iga laps on terviklik süsteem ja teda ei saa käsitleda eraldi psühholoogilise või füsioloogilise objektina.
• Lapsi saab mõista ainult siis, kui võtta arvesse asjaolu, et nad on pidevalt arenguprotsessis.
• Iga last tuleb uurida, võttes arvesse keskkonda, kus ta kasvab ja üles kasvatatakse, sest sellel on tema psüühikale tohutu mõju.
• Lasteteadus ei peaks olema ainult teoreetiline, vaid sellel peab olema ka praktilisi meetodeid.

Pedoloogia kui teadus kehtestas meie riigis end ja 1960. aastatel hakati laialdaselt kasutama lasteasutustes: koolides, lasteaedades ja teismeliste klubides. Ja Venemaa pealinnades - Moskvas ja Leningradis - ilmusid isegi terved pedoloogiainstituudid, mille töötajad uurisid lapsi sünnist noorukieani.

Iga pedoloogiteadlase jaoks oleks rõõmustav, et täna saab see allasurutud teadus uue elu. Eelkõige ilmub Moskvas ajakiri “Pedology”. Uus sajand", mis avaldab selle teadusliku suunaga seotud parimaid materjale. Pedoloogide töid avaldatakse uuesti tuhandetes eksemplarides, mille põhjal uued lastemaailma uurijad püstitavad oma teaduslikke hüpoteese ja viivad läbi katseid.

Kaasaegne vene pedoloogia areneb eelkõige nn lasteuuringute raames. Teadlased uurivad lapsepõlve antropoloogiat, võttes aluseks lastepsühholoogia ja pedagoogika.

Moskvas Venemaa Riikliku Humanitaarülikooli juures töötab spetsiaalne uurimisrühm. Nende uurimistöö põhieesmärk on interdistsiplinaarne lähenemine lapse isiksuse uurimisele. Muide, enamik neist teadlastest ei ole õpetajad ega psühholoogid, vaid ajaloolased. Autor: Elena Ragozina

On teada, et pedoloogia kui lasteteadus kujunes välja 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses. Last on varemgi uuritud. Kuid selle uuringu viisid seejärel läbi erinevad teadused igaühele omases aspektis. Iga teadus kasutas oma meetodeid. Anatoomid uurisid lapse anatoomilist arengut - pikkust, kehakaalu sõltuvalt vanusest, geneetilist psühholoogiat - lapse psüühika arengut, füsioloogiat - lapse keha füsioloogiliste funktsioonide arengut, pedagoogikat - erinevate kasvatus- ja õpetamismeetodite tõhusust. laps, hügieen - erinevate välistegurite mõju lapse füüsilisele ja vaimsele seisundile jne.

Pedoloogia nägi lapse sellises mitmekülgses uurimises suurt puudust - lapse uurimise kõigi ülalnimetatud aspektide koordineerimise puudumist, kõigi lapse uurimise tulemusel saadud andmete üksteisest eraldamist. laps. Pedoloogid seadsid endale eesmärgiks sellest pahest ülesaamise ja lapse kui terviku uurimise, lapse kõigi vaimsete ja füüsiliste ilmingute vastastikuses suhetes ja koostoimes bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite mõjul.

Huvitav on märkida, et pedoloogid ise mõistsid nende ülesannete keerukust ja seetõttu oli neil suuri raskusi oma teaduse teema määratlemisel.

Nii annab nõukogude pedoloogia rajaja, professor P. P. Blonsky pedoloogia teemat erinevaid tõlgendusi:

• 1. Pedoloogia on teadus lapsepõlve omadustest.
• 2. Pedoloogia on teadus "tüüpilise massilapse kasvu, ülesehituse ja käitumise kohta lapsepõlve erinevatel ajastutel ja etappidel".
• 3. "Pedoloogia uurib lapsepõlve erinevate ajastute, faaside ja etappide sümptomite komplekse nende ajalises järjestuses ja sõltuvuses erinevatest tingimustest."

Pedoloogia on teadus, mis ühendab endas meditsiini, bioloogia, pedagoogika ja psühhotehnika lähenemisviise lapse arengule. Ja kuigi terminina on see aegunud ja omandanud lastepsühholoogia formaadi, köidavad universaalsed pedoloogilised meetodid mitte ainult teadlaste, vaid ka inimeste tähelepanu väljaspool teadusmaailma.

Pedoloogia ajalugu algab läänes 19. sajandi lõpus. Selle tekkele aitas suuresti kaasa eksperimentaalpedagoogika ja psühholoogia rakendusharude intensiivne areng. Nende lähenemisviiside kombineerimine anatoomiliste, füsioloogiliste ja bioloogiliste lähenemisviisidega pedoloogias toimus mehaaniliselt. Täpsemalt, selle dikteeris kõikehõlmav, kõikehõlmav laste vaimse arengu ja käitumise uuring. Mõiste "pedoloogia" võttis kasutusele Ameerika teadlane Oscar Chrisman 1853. aastal. Kreeka keelest tõlgituna kõlab määratlus nagu "lasteteadus" (pedos - laps, logos - teadus, õpe).

Esimesed pedoloogiateosed kirjutasid Ameerika psühholoogid G.S. Hall, J. Baldwin ja füsioloog V. Preyer.

Just nemad seisid arengupsühholoogia päritolu juures ja kogusid tohutul hulgal empiirilist materjali laste arengu ja käitumisomaduste kohta. Nende töö muutus mitmes mõttes revolutsiooniliseks ning moodustas laste- ja arengupsühholoogia aluse.

20. sajandi alguses tungis Venemaale (toona NSV Liitu) uus teaduslik liikumine, mis sai väärika jätku psühhiaatri ja refleksoloogi V.M. Bekhterev, psühholoog A.P. Nechaev, füsioloog E. Meyman ja defektoloog G.I. Rossolimo. Igaüks neist püüdis oma erialast tulenevalt selgitada ja sõnastada lapse arengu seaduspärasusi ja selle korrigeerimise meetodeid. Venemaa pedoloogia sai praktilise ulatuse: avati pedoloogiainstituudid ja "lastekodu" (Moskva) ning viidi läbi mitmeid erialaseid kursusi. Koolides viidi läbi psühholoogiline testimine, mille tulemusi kasutati tundide täitmisel. Lastepsühholoogia uurimisse olid kaasatud riigi juhtivad psühholoogid, füsioloogid, arstid ja õpetajad. Seda kõike tehti eesmärgiga uurida kõikehõlmavat lapse arengut. Kuid nii lihtne ülesanne ei õigustanud vahendeid. 1920. aastateks oli pedoloogia Venemaal ulatuslik teadusliikumine, kuid mitte kõikehõlmav teadus. Peamine takistus lapse kohta teadmiste sünteesimisel oli selle kompleksi moodustavate teaduste meetodite eelanalüüsi puudumine.

Nõukogude peoloogide peamisteks vigadeks peeti pärilike tegurite rolli alahindamist laste arengus ja sotsiaalse keskkonna mõju nende isiksuse kujunemisele. Praktilises aspektis hõlmavad teaduslikud valearvestused intellektuaalse arengu testide ebapiisavust ja kasutamist. 30ndatel parandati järk-järgult kõik puudused ning nõukogude pedoloogia alustas enesekindlamat ja sisukamat teed. Kuid juba 1936. aastal sai sellest "pseudoteadus", mis oli riigi poliitilisele süsteemile taunitav. Revolutsioonilisi eksperimente piirati, pedoloogilised laborid suleti. Testimine kui peamine pedoloogiline meetod on muutunud hariduspraktikas haavatavaks. Kuna tulemuste kohaselt osutusid enamasti andekateks preestrite, valgekaartlaste ja “mädanenud” intelligentsi lapsed, mitte proletariaat. Ja see läks vastuollu partei ideoloogiaga. Seega pöördus laste kasvatamine tagasi traditsiooniliste vormide juurde, mis põhjustas haridussüsteemi stagnatsiooni.

Pedoloogia põhimõtted

Pedaloogia areng Venemaal on toonud teatud tulemusi ja kujundanud teaduslikud aluspõhimõtted: Pedoloogia on terviklik teadmine lapsest. Sellest positsioonist lähtudes ei käsitleta seda mitte "osadena", vaid tervikuna kui loomingut, mis on samaaegselt bioloogiline, sotsiaalne, psühholoogiline jne. Kõik selle uuringu aspektid on omavahel seotud ja põimunud. Kuid see pole lihtsalt juhuslik andmete kogumine, vaid selge teoreetiliste seadete ja meetodite kogum. Teiseks peoloogide juhiseks oli geneetiline printsiip. Teda uuris aktiivselt psühholoog L.S. Võgotski. Lapse egotsentrilise kõne (“kõne miinus heli”) näitel tõestas ta, et beebijooksmine ehk “hinge all pomisemine” on inimese sisekõne või mõtlemise esimene etapp. Geneetiline põhimõte näitab selle nähtuse levimust.

Kolmas põhimõte – lapsepõlve uurimine – on tõestanud, et sotsiaalne keskkond ja igapäevaelu mõjutavad oluliselt lapse psühholoogilist ja antropomorfset arengut. Seega, hooletusse jätmine või karm kasvatus, alatoitumus mõjutavad lapse vaimset ja füsioloogilist tervist. Neljas põhimõte seisneb pedoloogia praktilises tähenduses - üleminekus lapse maailma mõistmiselt selle muutmisele. Sellega seoses loodi pedoloogiline nõustamine, vestlused vanematega ja laste psühholoogiline diagnostika.

Pedoloogia on keeruline teadus, seetõttu põhinevad selle põhimõtted lapse terviklikul uurimisel. Psühholoogiat ja pedoloogiat on juba ammu teineteisega samastatud, teine ​​kontseptsioon tuleneb esimesest. Seetõttu on pedoloogias domineerivaks aspektiks endiselt psühholoogiline aspekt. Alates 50ndatest hakkasid pedoloogia ideed osaliselt tagasi pöörduma pedagoogika ja psühholoogia juurde. Ja 20 aastat hiljem algas aktiivne kasvatustöö laste intellektuaalse arengu testide abil.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Pedoloogia (kreeka keelest rbydt – laps ja kreeka keelest lgpt – teadus) on teaduse suund, mille eesmärk on ühendada erinevate teaduste (meditsiin, bioloogia, psühholoogia, pedagoogika) lähenemised lapse arengule.

Mõiste on vananenud ja sellel on praegu ainult ajalooline tähendus. Enamiku pedoloogilise uurimistöö viljakatest teaduslikest tulemustest on lapsepõlvepsühholoogia omaks võtnud.

Lugu.

Maailmas. Pedoloogia tekkimise põhjustas evolutsiooniideede tungimine psühholoogiasse ja pedagoogikasse ning psühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika rakendusharude areng. Esimesed pedoloogilise iseloomuga tööd pärinevad 19. sajandi lõpust ja 20. sajandi algusest. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer jne. Mõiste "pedoloogia" pakkus 1893. aastal välja Ameerika teadlane Oscar Chrisman.

Pedoloogia Venemaal ja NSV Liidus. Venemaal võttis pedoloogia ideed vastu ja arendas välja V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Netšajev ja teised, samas kui I. Pavlov ja tema kool olid väga kriitilised.

NSV Liidus oli pedoloogia oma arengu tipus 20. sajandi 20-30ndatel, eriti pärast L.D. Trotski, kui pedoloogia "ristati" freudismiga. Koolides hakati aktiivselt tutvustama psühholoogilise testimise tavasid, klassiruumi komplekteerimist, koolirežiimi korraldust jne, Moskvas ja Petrogradis loodi “Lastekodule” vastavad nõukogude “psühhoanalüütilise pedoloogia” instituudid (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

Kuid pedoloogialaborite tegevuses ilmnenud tugev kallutatus õpilaste intellektuaalsete omaduste alusel sorteerimise suunas ei olnud kooskõlas kommunistliku partei joonega kõigi töölisklassi esindajate võrdsusest hariduse omandamisel ega ka hariduse omandamisel. “rühmahariduse” praktikas kehastunud universaalse võrdsuse ideoloogia. Lisaks näitas "psühhoanalüütilise" kallutatuse kirjaoskamatu rakendamine laste kasvatamisel pikka aega riigi kulul eksisteerinud pedoloogia ja psühhoanalüüsi liidu täielikku vastuolu. Aktiivset võitlust pedoloogia vastu juhtisid A. S. Makarenko ja K. I. Tšukovski.

Selle tagajärjeks oli pedoloogia lüüasaamine ja kokkuvarisemine, mis saabus pärast Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee resolutsiooni “Pedoloogiliste perverssuste kohta Hariduse Rahvakomissariaadi süsteemis” (1936).

Kuid koos pedoloogiaga jäi paljudeks aastateks külmutama ka mõne produktiivse psühholoogia kui loodusteadusliku distsipliini areng.

Alates 1950. aastatest algab mõne pedoloogia idee järkjärguline tagasipöördumine pedagoogikasse ja psühholoogiasse.

Alates 1970. aastatest alanud on aktiivne töö testide kasutamise osas pedagoogikas ja haridussüsteemis.

Nõukogude pedoloogia peamised esindajad: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Võgotski.

Kaasaegse vene pedagoogika üks silmapaistvamaid suundi peegeldab soovi eksperimentaalselt uurida erinevaid pedagoogilisi küsimusi ja nähtusi. Eksperimentaalpedagoogika käib käsikäes eksperimentaalpsühholoogiaga ja jagab sellega sama saatust: kes psüühiliste nähtuste uurimisel eksperimentaalset meetodit väga tähtsaks peab, kaldub samamoodi eksperimentaalselt otsima lahendusi ka pedagoogikatele. Fakt on see, et nii psühholoogilised kui ka pedagoogilised eksperimendid on omavahel seotud, üksteisega tihedalt seotud, kuigi igal neist tüüpidest on oma, mõnevõrra erilised ülesanded ja oma metoodika: psühholoogilised eksperimendid on laborikatsed, elust lahutatud, ülesandelt väga abstraktsed, kuid väga täpne; pedagoogiline - keeruline, elulisem, viiakse läbi koolis tavakooli tingimustes ja seetõttu vähem täpne. Igaüks, kes ei ole psühholoogia eksperimenteerimise fänn, ei anna sellele tõenäoliselt pedagoogikas laialdast kohta. Kuid endiselt vaieldakse eksperimentaalpsühholoogia tähenduse, selle rakendamise piiride, saadud andmete väärtuse üle, arvamustes ei ole ikka veel üksmeelt; Eksperimentaalpedagoogika on samal seisukohal. Vaidluse võib tegelikult taandada sellele põhiküsimusele – kas me räägime uutest teadustest või ainult uutest teaduse uurimismeetoditest? Eksperimentide kaitsjad psühholoogiliste ja pedagoogiliste nähtuste uurimisel väidavad sageli, et nad on uue tõe, uue teaduse kuulutajad, et vana psühholoogia ja pedagoogika on juba midagi aegunud, vana, skolastika, kõik see vana kraam tuleb unustada, kasu sellest pole, aga tuleb uuesti alustada, uut, eksperimentaalset psühholoogiat ja pedagoogikat üles ehitada. Selline negatiivne ja põlglik suhtumine varasemasse psühholoogiasse ja pedagoogikasse on täiesti vale ning tuleneb arusaadavast kirest teaduse uue suuna vastu. Vanast psühholoogiast ja pedagoogikast on võimatu üle parda visata, sest eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika on teaduses vaid uued uurimismeetodid, mitte uued teadused. Et midagi eksperimentaalselt uurida, peate selle nähtuste valdkonnaga juba tuttav olema, mõistma selle olulisust ja vajadust seda hoolikamalt uurida; juba eksperimendi ülesehitamine, s.t teadaoleva konkreetse nähtuse uurimiseks valimine, eeldab selle kompleksi analüüsi, mille elemendina see on kaasatud; Eksperimendist järelduste tegemine ja nende teaduslik hindamine nõuab ka üldisi kaalutlusi ja arutelusid. Ühesõnaga, iga katse on väike killuke suurest tervikust, millest peab enne mõistuse ja teadvusega katsetamist aimu saama. Eksperimentaaluuringud on tavaliselt väga detailsed analüütilised uuringud, mille mõistmine nõuab laiapõhjalist sünteesi ja eelkõige pedagoogikas on vaja eesmärkide ja ideaalide kontseptsioone, hinnanguid hea ja halva, otstarbekuse ja ebaotstarbekuse kohta, nende kraadi, mida tavaliselt ei anta. lihtsate faktiteadmiste abil, näiteks olenemata sellest, kuidas need on omandatud – katseliselt või muul viisil.

Selle või teise pedagoogilise süsteemi väärtuse hindamiseks ei piisa teadmisest, et eksperimentaalse testimise kohaselt hakkas õpilane kergemini mäletama, täpsemalt hindama, tema kujutlusvõime muutus elavamaks jne, peate teadma, et ta hakkas. sai üldiselt parimaks või halvimaks inimeseks. Ja selleks vajame kogu inimtegevuse laiaulatuslikku sotsioloogilist testi, mitte osalist eksperimentaalset.

„Mõne eesmärgi, eesmärgi või kavatsuse kasuks rääkimine tähendab kuulutamist, et see eesmärk on parem kui teine ​​eesmärk, et see eesmärk on väärtam kui teine, et see kavatsus on väärtuslikum kui teine. Kui aga teaduse enda mõistesse midagi sisaldub, siis on see vankumatu tõdemus, et teaduslike faktide maailmas pole miski hea ega halb, väärtuslik ega väärtusetu, väärt ega vääritu: teadusliku fakti kohta saame vaid öelda, et ta on "1.

Täiesti õigesti väidab üks meie silmapaistvamaid eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika esindajaid, et „eksperimentaalpsühholoogia esimene teene (ja meie arvates kõige olulisem P.K.) didaktika ees on eredalt demonstreeritud täpsuse ja tõendite ideaal probleemide uurimisel. kooliharidusest. Põhjendamatute väidete ja üldiste (mitte alati kindlate) muljete asemel toob ta didaktikasse täpselt kirjeldatud fakte ja teaduslikult tõestatud sätteid. Samas saab vahel hiilgavalt kinnitust see, milles paljud õpetajad on juba ammu kokku leppinud, vahel aga tuleb ilmsiks valitsevate didaktiliste eelduste ebakorrektsus” 2.

Vana psühholoogia ja sellega seoses pedagoogika põhines enesevaatlusel ja teiste tähelepanekutel, uus, eksperimentaalne - eksperimendil. Seega tundusid vana ja uus psühholoogia ja pedagoogika oma tuumas olevat sisuliselt erinevad. Vanadel olid tihedad sidemed filosoofia, loogika ja eetikaga ning uute lähimad sõbrad olid füsioloogia, hügieen ja antropoloogia. "Ütle mulle, kes on su sõbrad ja ma ütlen sulle, kes sa oled." Ja vana ja uue psühholoogia ja pedagoogika sõbrad on väga erinevad. Kuid teemat lähemalt uurides ei ole erinevused nii suured.

Kui üks psühholoogia ja pedagoogika põhineksid vaatlusel ja teine ​​katsel, siis pole vaja vaatlemist ja katsetamist vastandada. Need on kahtlemata erinevad, kuid mitte vastandlikud, nende vahel on loomulik seos. Eksperimente ei tee mitte ainult inimene, vaid ka loodus, kui ta avastab sama omaduse erinevates tingimustes, erineva tugevusastmega ja ebavõrdsete varjunditega, kui ühesõnaga muudab omadust sõltuvalt tingimustest. Inimesi, kes ei taha katsetada ja isegi võib-olla pole midagi kuulnud katsetest, muudest uutest tegevustingimustest, julgustatakse oma omadusi ja tegevusi muutma, st katsetama seda kahtlustamata, nagu põllul sageli juhtub. haridusest, kui õpilasi ümbritseva pedagoogilise keskkonna muutumisel, uue õpetaja saabumisel võetakse kasutusele uued kasvatus- ja koolitustehnikad ja -meetodid. Sellest tulenebki mõnede eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kaitsjate pakutud loomuliku eksperimendi kontseptsioon ehk nähtuse vaatlemine erinevates tingimustes. Laske lastel ja noortel harrastada sporti, mänge, võimlemist, füüsilist tööd ja ärge kahtlustage, et neid jälgitakse praegu kõige hoolikamalt, võttes arvesse kõiki salvestamiseks kavandatud vaimse elu ilminguid. Selline laste vaimse elu keeruliste ilmingute süstemaatiline jälgimine nende kodu- või koolikeskkonna tavatingimustes, mis viiakse läbi eelnevalt koostatud plaani järgi, on loomulik eksperiment. Tulemuste kohaselt on täpsus madalam kui laboriuuringutel, kuid kõrgem kui lihtsal süstematiseerimata vaatlusel 3.

Muidugi on see tõsi, loodus (kui seda on lubatud ainult isikustada) teeb katseid, kuid inimene õpib looduslikke katseid protsessiga, mis on loogikas määratud vaatluse, mitte katsega. Inimene ise võib tõepoolest üsna sageli katsetada ilma seda teadmata, kuigi tema tahtmatud katsed on väga lõdvad ega ole seetõttu päris täpsed.

Kui hoolikas vaatlus (looduslik eksperiment) on eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika jaoks tõsise tähtsusega, siis enesevaatlus pole nende jaoks vähem oluline. Isegi teatud tüüpi psühholoogilistes eksperimentides ei mängi elementaarsete aistingute uurimisel sisekaemus olulist rolli ja katsetatav muutub teatud määral lihtsaks, justkui surnud kogemuse instrumendiks, mille elukogemused eksperiment eksperimenteerijal pole midagi pistmist. Kuid täiesti erinev olukord tekib juhtudel, kui uuritakse keerulisi nähtusi ja pedagoogilised katsed puudutavad tavalisi keerulisi nähtusi. Vastuseid küsimustele selliste keeruliste nähtuste kohta on võimatu mõista, kui te ei pööra tähelepanu nendega kaasnevatele kogemustele, vaimsele keskkonnale, milles need tekivad ja mis määrab nende iseloomu. Ja antud nähtusele vastavatest mentaalsetest kogemustest, teadaoleva nähtuse mentaalsest keskkonnast saab eksperimenteerija aru anda ainult sisekaemuse teel. Mida täpsem ja teravam on viimane, seda väärtuslikum ja viljakam on katse; Mida kitsam ja ebamäärasem on sisekaemus, seda tumedam on eksperimenteerija tunnistuse tähendus ja tähendus. Sõna tähendust saab mõista eraldi vaadeldes; kuid selle täpset tähendust kirjutaja teatud kohas saame õigesti mõista ainult siis, kui võtame antud sõna kontekstis, see tähendab terves lauses, antud ajajärgus, lõigul. Üksikute, isoleeritud sõnade tähenduseksperimendid on psühholoogilised, laboratoorsed katsed, sõnade tähenduse katsed kontekstis, seoses terve lõiguga, on pedagoogiline eksperiment.

Seega on kõigi rohkem või vähem keeruliste nähtustega seotud katsete ja eriti pedagoogiliste eksperimentide puhul eksperimenteeritavate endi poolt nende seisundite vaatlemine eksperimendi väärtuse oluline tegur. Järelikult saavad eksperimendis kokku ja tegutsevad koos enesevaatluse psühholoogia ja pedagoogika, vana ning kogemuse psühholoogia ja pedagoogika, uus.

Seetõttu ei saa juttugi olla varasema psühholoogia ja pedagoogika eitamisest, tühja skolastikana tunnistamisest ja uutega asendamisest. Vana psühholoogia ja pedagoogika seos uutega säilib, uued on vanade edasiarendamine, peamiselt metoodilise poole pealt. Eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika tähtsus teaduse uute uurimismeetoditena on vaieldamatu ja tõsine.

Teadmiste olemuse järgi, mis põhinevad lihtsal vaatlusel, isegi aastaid ja hoolikalt, pole neil täielikku täpsust ja selgust. Lihtne vaatlemine on valdavate seisukohtade ja oskuste suure surve all, vaatlus kinnitab sageli millegi olemasolu, mida tegelikult ei eksisteeri, mis eksisteerib ainult vaatleja meeles, mis äratab temasse tugevat usku. Kogemus on väga vähe allutatud sellistele eelarvamuste ja usu moonutamisele, see on külmem ja rangem, see testib subjektiivseid eeldusi mõõdu ja kaaluga, täpsete instrumentidega, mis on kirglikud, mis on võõrad armastusele ja vihkamisele. Seetõttu hajutavad eksperimentaalsed uuringud, ükskõik mille kohta seda ka ei rakendata, udu ja ebakindlust, see toob kõikjale valguse ja selged piirjooned. Kui seda kasutatakse laste isiksuse uurimisel, juhtub sama. Kuid selline uurimine alles algab ja sellesuunalisi iseseisvaid vene töid on väga vähe. Teatud määral võib Pedagoogikaakadeemia väljaande "Laste vaimne elu" ilmumine olla indikaatoriks laste eksperimentaalse uurimistöö edukuse kohta nende eelkoolieas. Selles kahe artikli numbris N.E. Rumjantsev "Kuidas on uuritud ja uuritakse laste vaimset elu?" ja „Lapse iseloom ja isiksus.

Isiksuseõpetus" saab lugeja tutvuda laste isiksuse uurimise varasemate ja praeguste meetoditega, lastepsühholoogia tekkelooga, laste tegelaste liigitamise, tunnuste koostamisega jne. Lisaks käsitletakse järgmisi küsimusi. käsitletakse selles numbris: pärilikkusest ja keskkonnast kui hariduse teguritest ; mälu kohta; tähelepanu kohta; laste kujutlusvõime arengust; lastemängudest; laste kõne arengust; laste vaimse elu peamistest arenguperioodidest. Kõik need on väga olulised, väga olulised lastepsühholoogia küsimused, mille põhjaliku lahendamiseta on võimatu luua õiget laste perehariduse teooriat. Tuleb vaid märkida, et laste vaimse elu eelnimetatud aspektide uurimist käsitlevad artiklid ei ole niivõrd iseseisvad eksperimentaalsed uuringud, kuivõrd sissejuhatus välismaiste eksperimenteerijate töösse lastepsühholoogia vallas. Aga iseseisva uurimistöö tekkimist selles teadusvaldkonnas on raske oodata enne põhjalikku tutvumist välismaiste teostega ja nende kriitilist assimilatsiooni. Seetõttu on selge, et laste psüühiliste ilmingute uurimine jätkub süstemaatiliste vaatluste kaudu, selliste vaatluste süstemaatilisi ja ulatuslikke plaane avaldavad eksperimentaalpsühholoogia valdkonna tegelased ise (vt nt A. F. Lazursky tööd „Isiksuse uurimine Programm" ja G.I. Rassolimo "Terve ja haige lapse hinge uurimise plaan." M., 1909).

Huvi psühholoogia ja pedagoogika valdkonna uute uurimismeetodite vastu Venemaa haridus- ja pedagoogilises maailmas on üsna suur, mida tõendavad kaks viimastel aastatel Peterburis toimunud haridus-eksperimentaalpsühholoogia ja kaks eksperimentaalpedagoogika kongressi – kõik. neli olid väga rahvarohked, meelitades kohale palju osalejaid üle kogu Venemaa; Peterburis, Moskvas, Odessas ja mõnes teises linnas teaduslike eksperimentaaluuringute läbiviimiseks loodud psühholoogilised ja pedagoogilised katseruumid; gümnaasiumide psühholoogilised klassiruumid, mis on mõeldud psühholoogia õpetamise eksperimentide demonstreerimiseks; eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kursused Petrogradi Pedagoogikaakadeemias; üsna kiiresti kasvav kirjandus nende teadmusharude kohta aga peamiselt tõlgituna.

Seoses huvi levikuga eksperimentaaluuringute vastu ja psühholoogiliste klassiruumide loomisega keskkoolidesse kerkis loomulikult küsimus eksperimentaaluuringute praktilise rakendamise võimalikkusest ja teostatavusest koolides õppe- ja kasvatustöös. Eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kongressidel toimusid sellel teemal tulised vaidlused. Mõned eksperimentaalpedagoogika fännid eeldasid, et juba praegu on võimalik kasutada uusi psühholoogilisi andmeid praktiliste pedagoogiliste probleemide lahendamiseks, et lihtsate psühholoogiliste kabinettide ja lihtsate arvutuskatsete abil on võimalik tungida vaimse elu soppidesse, leida välja inimese olemuse, tema ande taseme, üldise suuna ja kalduvused tulevikuks jne. Ilmselgelt on need kõik liialdatud lootused, tulihingelised hobid. Eksperimentaalpsühholoogia on uus teaduslik suund, mis alles hakkab oma radu välja töötama, esitab endale küsimusi ning püüab lahendada kõikvõimalikke ja mõnikord väga raskeid ja segaseid probleeme. See on otsimise ja katsetamise periood, ta kobab ülesandeid ja meetodeid. Tema ees avanevad uued ja uued horisondid, väga suured ja väga keerulised. Muidugi on siiani vähe saavutatud millegi kindlal otsustamisel, eksperimentaalpsühholoogia uute tõdede ja sätete kehtestamisel, mis on täiesti loomulik, ja seetõttu ei ole naiivne usk eksperimentaalpsühholoogia praktiliste rakenduste leidmise võimalusesse tänapäeval piisav. põhjustel. Kuigi see teaduslik suund on teadlaste, mitte praktikute ja gümnaasiumide psühholoogiliste klasside töö, peaks Petrogradis toimunud eksperimentaalpedagoogika viimase kongressi resolutsiooni kohaselt olema see uute uurimismeetodite demonstreerimiseks, mitte aga praktiliste pedagoogiliste probleemide lahendamiseks. .

Uute psühholoogide ja õpetajate üks uurimistöö liike on küsimustikud ehk massidele suunatud küsimustikud. Võite küsida üksikisikutelt teadaolevate objektide kohta, valides need soo, vanuse, hariduse, kultuuriliste elutingimuste järgi või ilma igasuguse valikuta – iga tuttava kohta, keda kohtate; saate esitada küsimusi korraga tervele publikule või klassile, paludes neil teatud tähtajaks vastused ette valmistada; Saate saata välja prinditud küsimustikke, levitades neid kümnetes tuhandetes eksemplarides. Meetod on lihtne, kuid nõuab ka ettevaatust. Küsimusi tuleb esitada alati oskuslikult ja läbimõeldult, lühidalt, täpselt ja samal ajal kättesaadavalt. Üsna sageli patustavad küsimustikud nende põhireeglite vastu ja vähendavad küsimustiku väärtust. Intervjueeritavad tuleb valida või vastused rühmitada; Täiskasvanute ja laste, haritud ja harimatute, meeste ja naiste vastuste kokku panemine tähendab ankeedilt igasuguse teadusliku väärtuse võtmist. Lõpuks peate olema kindel, et vastajad said esitatud küsimustest aru, et nad ei saanud vastamisel kusagilt abi, näiteks lapsed - täiskasvanud. Siin on kaks väga huvitavat küsimustikku, mille viisid läbi kodumaised õpetajad.

Üks vene teadlane hakkas huvi tundma laste füüsilis-geograafiliste ideede küsimuse vastu, selleks saatis ta vastavad küsimustikud Kiievi, Vilna, Žitomiri ja Gluhhovi linnade meeste ja naiste haridusasutustele. Küsitleti ettevalmistusklasside õpilasi ja naisõpilasi vanuses 9-11 aastat. Saadeti 500 vastust. Küsimustike küsimused olid järgmised: kas vastaja nägi tõusvat päikest, hommikut koitu, avatud horisonti, orgu, kuristikku, kuristikku, oja, allikaid, tiiki, vesiniitu, soo, kõrvutatud põldu, põllutöid, savist mulda, musta muld, jää triiv, märk, kas ta korjab metsas seeni, sõidab jõel paadiga, ujub jões, kas ta tunneb maailma riike. Lisaks oli kohustus teatada, kas ta sõitis raudteel, laevaga, kõndis linnast väljas, kas ta elas maal või teistes linnades. Selgus, et keskmiselt ainult pooled õpilastest nägid ja omavad neist nähtustest aimu; Mõne sõnaga (näiteks muld) seob tegelikke ideid vaid kolmandik vastanutest. Teadmised üksikutest loodusnähtustest ja tegevustest jäävad vahemikku 25% (jää triiv) kuni 80% (metsas seente korjamine). Jagades pakutud küsimused nende sisu järgi kolme rühma, saame järgmise jaatavate vastuste protsendi:

1) astronoomilised ideed: horisont, päikesetõus, koit, põhipunktid - 44,3%;

2) füüsilis-geograafiline: org, kuristik, kuristik, oja, allikas, tiik, soo, vesiniit, kõrvpõld, savi- või tšernozemmuld - 52%;

3) üldine loodusega tutvumine, sealhulgas tegevused: metsas seenel käimine, põllutööd, paadisõit, jões ujumine - 68,7.

17,6% (88 inimest 500-st) tegi maal jalutuskäike jalgsi, reisis paadiga või raudteega, 50,8% (254 inimest) ei käinud jalgsi, 38,2% (191 inimest) ei sõitnud paadiga, 11,4 % (57 inimest) ei reisinud raudteel. Samast küsimustikust selgub, et linnast väljas jalutamine on paljude füüsiliste-geograafiliste ideede peamiseks tingimuseks: linnast väljas kõndinud laste füüsilis-geograafiliste ideede maailm pole mitte ainult kvantiteedivaene. , aga ka koostiselt väga ainulaadne.

Sellest vaatenurgast on N.V artikkel väga huvitav ja õpetlik. Tšehhov "Lävel kooli ja tagasi." (Milliste teadmiste ja oskustega tulevad kirjaoskamatud lapsed kooli? Kuidas suhtuvad koolitegevusse ja mida nad koolist kaasa võtavad? Vt kogumiku „Õpetamise küsimused ja vajadused“ 10. numbrit). See artikkel on koostatud 1909. aasta suvel Moskva suviste õpetajate kursuste üliõpilaste seas läbi viidud küsimustiku põhjal. Kõik vastused puudutavad maakoolide õpilasi. Salastatud ja loendatud vastuseid oli kokku 174. Küsimusi esitati palju (49), keskendume vaid kõige olulisemate küsimuste vastustele.

Kas lapsed saavad igapäevaelus vabalt aru täiskasvanute (ja õpetajate) küsimustest ning oskavad neile mõistlikke vastuseid anda? Laekus 144 vastust, mis jagunevad järgmiselt:

Nad ei saa küsimustest aru, 44 (31%)

Enamik ei saa aru, 23 (15%)

Saan aru, aga ei oska vastata, 46 (32%)

Saa aru ja anna mõistlikke vastuseid, 31 (22%)

Kas nad saavad rääkida sidusa loo sellest, mis nendega juhtus ja mida nad nägid?

Ei saa, 97 (67%);

Vähemus saab, 20 (13%);

Can, 27 (20%).

Seega ei saa pooltes koolides kõik või enamus õpilasi kooli astudes õpetaja küsimustest aru ega oska "kõnevõimetuse tõttu" arukalt vastata. Neli viiendikku õpilastest ei suuda sidusalt öelda, mis nendega juhtus või mida nad nägid.

Enamik, kuid mitte kõik, teavad oma ja oma küla nime. Pooltes koolides ei tea lapsed ei oma kesknime ega perekonnanime.

Kui mitmeni nad tavaliselt loevad? Enamasti oskavad kooli astuvad lapsed lugeda 10-ni. 19 kooli lapsed oskavad lugeda vaid 10-ni, teistes aga kaugemale, nimelt: 21 koolis kuni 20, 43 koolis 20-100. 38 koolis oskavad nad paarikaupa lugeda, 79 koolis aga mitte; kontsad - nad saavad seda teha 20-aastaselt ja mitte 97-aastaselt; Nad loevad kümnetes 27-ga ja ei oska 70-ni. Seega oskavad lapsed enamikus koolides lugeda 10-ni või 20-ni, vähemuses kuni 100-ni ja ligikaudu 1/3 koolidest oskavad nad lugeda paarides, kontsakingades ja kümnetes. . Kooli astuvatel lastel on teadmised mõõtude ja müntide kohta, näiteks enamikes koolides nad münte tunnevad, ainult 20 koolis nad ei tea.

Loodusega tutvumine - antud piirkonnas leiduvate loomade, lindude, kalade, putukate, taimedega jne.. Enamasti on ühe kooli lastele teadaolevate loomade hulk väga piiratud ning sageli ei teatagi levinumaid. ühed. Mõnel loomaliigil on paljudel lastel ainult ühised nimed. Igal juhul on igas tähestikus palju rohkem loomade nimesid ja seetõttu jääb märkimisväärne osa nendest nimedest lastele tundmatuks, ehkki võib-olla teavad nad seda looma, kuid ühise nime all, mis on seotud nendega. . Vastustes mainitud nimede arvu järgi on esikohal linnud, seejärel puud, kalad, lilled, putukad, metsloomad ja lõpuks roomajad. Selles järjestuses tekib lastes ilmselt huvi elava looduse vastu. Mõnes kohas kasutatakse üldnimede asemel konkreetseid nimesid (näiteks Kubanis kutsuvad lapsed kõiki puid tammedeks, Kaasani provintsis - kaskedeks, Tambovi provintsis - pajudeks).

Pole kahtlust, et kogu algklasside didaktika ja meetodid peaksid põhinema nii põhjalikul kooli kaasavõetud laste vaimse ja moraalse pagasi uurimisel. Naljakas on alustada loendamist ühest ja lõpetada esimese kümne numbrite üksikasjalik uurimine, kui lapsed oskavad lugeda 10, 20, 100, nad saavad lugeda paarikaupa, kontsadega; Kasutu on nõuda lastelt õpetaja jutu kordamist, kui nad ei mõista tema lihtsat küsimust ega saa sellele vastata, isegi kui nad mõistaksid. Gümnaasiumipedagoogikas peaks olema sama alus – gümnaasiumisse astuvate laste füüsilise ja vaimse isiksuse üksikasjalik teaduslik uurimine.

Kahe eeltoodud küsimustiku metoodilise täiuslikkuse osas tuleb märkida järgmist: esimeses on küsimused selgelt püstitatud, vastused välja valitud, kuid jääb teadmata, kuidas ankeete täideti, kas oli vestlusi, abi, jne.. Ei saa mitte märgata, et Küsitletud lapsed ei elanud mitte ühes, vaid neljas erinevas piirkonnas, mille tulemusena võisid kohalikud olud vastuseid mõjutada ja seeläbi ankeedi väärtust vähendada. Teine küsimustik viidi läbi õpetajate seas, kes olid pärit 41 Venemaa ja Soome kubermangust, seega erineva looduse, elanike keele ja kultuuritaustaga piirkondadest. Ainuüksi see asjaolu nõrgendab oluliselt küsimustiku teaduslikku väärtust ja seda täiendavad mõned küsimused. Mida tähendab näiteks küsimus: kas lapsed oskavad jutustada ühtset juttu? Millised on oskuste ja ebakompetentsuse kriteeriumid? Üks õpetaja võiks mõnda selliseks pidada, teine ​​aga teisi selliseks. Esimene küsimus on sama lai ja ebamäärane: kas lapsed mõistavad vabalt täiskasvanute küsimusi igapäevaelus ja oskavad neile mõistlikke vastuseid anda? Mõistmise ja nutikuse astmed on erinevad, mõistmine ja nutikus võivad sageli kokku puutuda arusaamatuse ja rumalusega, mille tulemusena saab sama vastuse omistada vastandlikele rühmadele - intelligentsetele ja rumalatele. Samal ajal vastasid õpetajad teisele küsimustikule mitte kodus, vaid Moskvas, olles kursustele kogunenud, seetõttu ei saa see kõik mälu järgi, ilma korralike tunnistuste ja ettevalmistuseta mõjutada küsimustiku väärtust negatiivselt.

Uute psühholoogide ja õpetajate kõige iseloomulikum uurimismeetod on loomulikult eksperiment. Et selgitada eksperimendi kasutamist psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemide lahendamisel, tutvustame kahte Venemaa eksperimentaalset uuringut, mille eesmärk on lahendada kaks väga olulist probleemi, nimelt pimedate vaimsed omadused ja isikuomaduste määramise meetodid. Esimene uuring kuulub A. Krogiusele, teine ​​- G.I. Rossolimo.

A. Krogiuse looming on vaid osa pimedate tajuprotsesside uurimisele pühendatud tööst; Teises osas uuritakse esindus-, mälu-, mõtlemis- ja tunde-tahteelu pimedaid protsesse. Seega pidi kogu pimedate vaimne maailm läbima eksperimentaalse läbivaatuse. Juba tehtud töö esimese poole olemust võib öelda järgmiselt: füüsilisest küljest iseloomustab pimedaid lihaskonna ebapiisav areng, üldise toitumise nõrgenemine ning kogu nende füüsiline areng tundub nõrk ja hilinenud; kõrgus on enamasti alla keskmise, luustik on õhuke ja habras. Sageli täheldatakse rahhiidi jälgi, ebanormaalselt suurt pead, alajäsemete ja selgroo kumerust, liigeste paksenemist jne. Sageli on nõrgenenud südame, kopsude, seedetrakti ja teiste siseorganite aktiivsus. Siseorganite elutähtsate funktsioonide üldise nõrgenemise tõttu on pimedad ülemäära vastuvõtlikud erinevatele nakkushaigustele ega suuda nendega võidelda. Nii haigestumus kui ka suremus nende seas on väga kõrged. Lapsepõlves pimedana ja pimedana sündinutest jäävad vanaduseni ellu vaid vähesed. Närvihaigused on levinud ka pimedatel. Üldiselt on pilt pimedate füüsilisest seisundist pettumust valmistav. Üks pimedate kehva füüsilise arengu peamisi põhjuseid on nende vähene liikuvus. Pimedad piiravad tahtmatult takistuste ees oma liigutusi, mis väljendub kogu pimeda figuuris: pimeda keha asend on enamasti kõverdatud, pea on ette sirutatud, liigutakse kõhklevalt, keskendunult; pimeda nägu on passiivne, näoilmet puudub. Mõnikord jätab see mulje kui marmorkujust. Pimemängud on harva reaalajas. Väikeste pimedate jaoks seisneb mäng sageli paigalt püsti hüppamises ja käte üles tõstmises. Kuid nende automaatsed liigutused arenevad oluliselt: peaga, kogu kehaga osutamine, ühes kohas pöörlemine, üla- ja alajäsemete lihaste mitmesugused kokkutõmbed. Eriti sageli kogevad nad survet silmamunale.

Peaaegu kõigis pimedate psühholoogiat käsitlevates töödes on märkus, et pime tajub helistiimuleid paremini kui nägija. Autori eksperimentaalsete uuringute kohaselt oskavad pimedad paremini heli suunda määrata kui nägijad: samade katsetega oli pimedate vigade koguarv 365,5 ja nägijatel 393,5. Pimedate jaoks on kõneleja hääl sama tähendusega, mis nägija jaoks nägu: see on nende vaimsete omaduste ning kõnelejate meeleolu ja teadvuse muutuste dirigent; kõnnaku ja hääle järgi tunnevad nad ära inimesed, keda on ammu kuulnud. "Kui silmad on hinge peegel," märkis üks pime naine, "siis on hääl selle kaja, selle hingus; hääl paljastab sügavaimad tunded, kõige intiimsemad liigutused. Saate kunstlikult oma näoilme luua, kuid seda on võimatu oma häälega teha. Ebapiisava nägemise asemel kingitakse pimedatele eriline "kuues meel". Millest see koosneb? See seisneb võimes siseruumides ja õues liikumisel ja seistes ära tunda, kas pime on mõne objekti ees, kas see on suur, lai või kitsas, eraldatud tühimiku või pideva tahke takistusega; pime inimene saab isegi eset puudutamata teada, kas tema ees on puidust tara, tellissein või hekk; ja ei aja poode segamini elumajadega, oskab tähistada uksi ja aknaid, olenemata sellest, kas need on avatud või suletud. Üks pime mees kõndis koos oma nägeva sõbraga ja ütles teed põllust eraldavale palisaadile osutades: "See tara on minu õlast veidi madalam." Nägija vastas, et on pikem. Piirdeaed mõõdeti üle ja leiti, et see on kolm sõrme õlast allpool. Piirdeaia kõrguse määras pime mees nelja jala kaugusel. Kui aia alumine osa on tellistest ja ülemine osa puidust, saab pime inimene seda hõlpsalt kindlaks teha samamoodi nagu eraldusjoon. Samuti võib ära tunda ebakorrapärasused seinte kõrgustes, eendites ja süvendites.

Mis on "kuuenda meele" allikas? Mõned varasemad uurijad püüdsid seda otsida säilinud nägemisjäänustest, kuid arvukad faktid lükkasid selle hüpoteesi otsustavalt ümber.

Tänapäeval on selles küsimuses esitatud kolm eeldust:

1) "kuues meel" on põhjustatud kuulmisaistingutest ja sellel on nende allikas;

2) "kuues meel" taandub näo puutetundlikkusele, on seotud puutetundlikkusega ja toetub selle keerukusele;

3) "kuuendat meelt" põhjustavad eelkõige näo temperatuuriaistingud - ümbritsevatelt objektidelt kiirgava soojuse neeldumine ja selle eraldumine viimastele. Kõnealuse töö autor peab kinni kolmandast hüpoteesist, mille ta lõi. Selle peamised argumendid on järgmised:

"Kuuenda meele" nõrgenemine katsealuse nägu katva teki niisutamisel katsete ajal. Sel juhul voodikatte termiline läbipaistvus väheneb, kuid selle gaasi läbilaskvus jääb ilma suuremate muutusteta, nagu ka voodikatte kuivuse korral;

"Kuuenda meele" säilitamine vahapaberist voodikatte kasutamisel; teki termilise läbipaistvuse vähesel muutumisel ja õhuvoolu täielikul blokeerimisel väheneb "kuuenda meele" funktsioon nii kõndimisel kui ka puhkeasendis vaid veidi - vastavalt termilise läbipaistvuse vähesele vähenemisele;

"Kuuenda meele" olemasolu nii katseobjektile mõjuva objekti kui ka katsealuse enda rahulikus asendis;

"Kuuenda meele" suurenemine või vähenemine, kui stiimuli temperatuur tõuseb või langeb;

"Kuuenda meele" sõltuvus kiirgava soojuse hulgast.

Kuulmisaistingu teooria kui "kuuenda meele" allika vastu võib tuua järgmisi fakte:

1) "kuuenda meele" lokaliseerimine näol (ükski pime ei lokaliseerinud seda kõrvades);

2) “kuuenda meele” säilitamine tihedalt suletud kõrvadega;

3) “kuuenda meele” olemasolu kurtidel;

4) “kuuenda meele” järkjärguline vähenemine sõltuvalt voodikatte paksusest;

5) võimetus tajuda ülalt ja tagant lähenevaid objekte.

Lähtudes peamiselt temperatuuriaistingutest, leiab “kuues meel” tuge kuulmis- ja kõigis teistes pimedatele vastuvõetavates aistingutes. Näiteks lähenevate objektide auditoorsete tajude muutumine on pimeda jaoks mõnikord äärmiselt oluline. See muutus on signaalärritus, mis hoiatab pimedat juba kaugelt takistuse esinemise eest ja sunnib teda pöörama erilist tähelepanu näonahale mõjuvatele ärritustele ehk termilistele ja puutetundlikele.

Pimedate taktiilsed ja puute-motoorsed tajud on halvemad kui nägijatel. Erinevad selles suunas läbiviidud katsed andsid alati sama tulemuse – pimedate tajuvigu oli suurem kui nägijatel. Nägemine mängib kombatavate muljete õpetaja rolli – oma kohalolekuga saavad kombatavad tajud suurema täpsuse ja kindluse.

Pimedate inimeste ruumitaju on üsna erinev nägijate ruumitajudest, mis on arusaadav. Ruumivormide eristamisel on kõige silmapaistvama koha pimedas aktiivne puudutus, mis toimub puudutava sõrme liigutamise ja koonduva palpatsiooni ajal, see tähendab mitme kehaosaga korraga. See juhtub aeglaselt ja sellega kaasnevad üsna olulised ebatäpsused. Väga suured ja kauged objektid on pimeda inimese vahetuks tajumiseks kättesaamatud ning pimedal on raske ära tunda väikseid tuttavaid vorme, mis ilmuvad veidi teistsugusel kujul. Kui pime inimene on tutvunud näiteks mõne looma kipsmudeliga, siis ei suuda ta ära tunda teist sama looma mudelit, mis kujutab teda teises asendis. Ta tunneb füüsilisi objekte ühe või kahe tunnuse järgi, eriti silmapaistvaid, näiteks sarvede, noka jms järgi, ja seetõttu ajab ta kergesti segi: ajab segamini karu koeraga, Venus de Milo pea peaga. hobune. Ruumi enda tajumisel pimedal on põhiroll elementide järjestikusel lisamisel, nägija tajumisel - nende samaaegsus. Seetõttu on pimedate ruum abstraktsem kui nägija ruum ning selles on väga märgatav roll numbrilistel verbaalsetel sümbolitel ja redutseeritud diagrammidel. Pimedate koolitamisel tuleks need tehnikad esiplaanile tuua, kuna need annavad pimedale võimaluse kujundada ruumisuhetest üheaegselt terviklik ettekujutus. Suured objektid ja suured mudelid segavad suuresti pimedate terviklike ideede tekkimist meeles.

Uurimistöö G.I. Rossolimo puudutab psüühilisi profiile. Profiil on eriline isiksusetüüp, mida uuritakse spetsiaalselt loodud ülesannete abil. Uuritud vaimsete protsesside arv on 11: tähelepanu, tahe, taju täpsus, visuaalsete muljete meeldejätmine, kõne elemendid, numbrid, mõtestatus, kombineerimisvõime, teravus, kujutlusvõime, vaatlus; Eraldi uurimisrühmi on 38, sest vaimseid protsesse uuritakse erinevate nurkade alt, näiteks tähelepanu stabiilsusega seoses:

a) lihtne,

b) valikuga,

c) hajameelsusega ja seoses helitugevusega;

Visuaalsete muljete vastuvõtlikkuse täpsus:

a) järjestikuse tuvastamisega,

b) samaaegse otsusega,

c) hilisemal reprodutseerimisel ja värvide äratundmisel jne.

Iga uuringurühm sisaldab 10 katset ja kokku 380 katset. Graafilist profiili väljendab kõver: joonistatakse diagramm 38 võrdse suurusega vertikaalse joonena, millest igaüks on jagatud 10 võrdseks osaks. Iga protsessi kõrguse määramiseks kasutati igasse rühma kuuluvale 10 ülesandele positiivse ja negatiivse vastuse põhimõtet.

Kui kõik 10 ülesannet on õigesti lahendatud, siis asetatakse sellele rühmale vastava vertikaaljoone kümnendale jaotusele punkt, kui 10-st ülesandest on õigesti lahendatud vaid neli, siis neljandale jaotusele asetatakse punkt. Uuringu lõpus ühendab eksperimenteerija igale 38 perpendikulaarile asetatud punktid sirgjoontega – ja psühholoogiline profiil ongi valmis.

Autor pakub välja, et tema profiile saab laialdaselt kasutada: vaimsete indiviidide tüüpide küsimuse arendamiseks; sama isiku võrdlevaks uurimiseks; erinevate üldpedagoogiliste küsimuste lahendamiseks jne.

On ilmne, et autori meetod hõlmab vaevarikast ja äärmiselt tüütut eksperimentaalset tööd, rohkete diagrammide ja pikkade digitaalsete arvutustega. Kui hästi autor psühholoogilise profiili iseloomustamiseks 11 protsessi valis, on suur küsimus, palju olulisi asju jättis ta uurimata ning sisuliselt vaadeldakse sama tegevust mitu korda erinevate nimetuste all, näiteks mõtestatus, leidlikkus, kombineeriv tegevus. Üldiselt ei ole näidatud meetodi teoreetilisi aluseid ja täpselt loetletud protsesside valikut, mitte muid, võib-olla üksikisikule iseloomulikumaid. Kiire töö puhul kulutab autor kõigi 380 katse läbiviimiseks 3 1/2 tundi, jaotades selle aja 4 või enama päeva peale; aga vahel tuli tal kiirustada ja kogu uurimistöö ühe päevaga ära teha. Rääkimata sellisest hädaabitööst ühe päevaga, mis meenutab kangesti tavalist kiirustavat koolieksamit, kuid isegi 4 päevaga on raske inimese vaimset palet õigesti ja enesekindlalt tuvastada; Lõppude lõpuks võib ta selle lühikese aja jooksul olla mõnevõrra erilises, uurijale märkamatus ja tundmatus seisundis, olla kergelt erutatud või masenduses, kogeda lähenevat haigust, olla mõne sündmuse mõju all jne. tõelist tungimist inimhinge ja selle õigeid omadusi, psühholoogilist profiili tuleb kindlasti koostada mitu korda, eriti üleminekul ühest vanusest teise, ning koostada aeglaselt ja läbimõeldult. Igal juhul G.I.-meetod Rossolimo on huvitav, suures osas arenenud ja selle täiustamiseks on tehtud palju tööd. Rossolimo "profiilid" väärivad tähelepanu ka seetõttu, et seda meetodit kasutatakse praktikas laialdaselt.

Vaatamata eksperimentaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute noorusele ja loomulikule ebatäiuslikkusele, õnnestus neil koolihariduse korraldusele soodsalt mõjuda ühes olulises aspektis - soovis eraldada tavakoolidest lapsed, kes on võimetud, mahajäänud ja halvasti arenevad. On teada, millise koormuse loetletud õpilaste rühmad klassiruumile panevad; Seda teati muidugi pikka aega, kuid loodusest ilmajäänute väljajätmist peeti loomulikuks abinõuks kurja vastu. Üliõpilaste isiksuse hoolika uurimise levides jõuti järeldusele, et kõik need nn teovõimetud ja mahajäänud lapsed polegi nii halvad, et neist midagi välja tuleks. Häda on selles, et nad ei saa edukalt õppida tavalistes laste koolides; aga kui tekiks koolid, mis oleksid kohandatud nende omadustele, võimete tasemele, siis ehk oleks edu. Tehti katse, see õnnestus ja nn Mannheimi süsteemi eeskujul hakati rääkima koolide jagamise vajadusest.

1) tavakoolidesse - tavalistele lastele,

2) abilistele - mahajäänutele

3) kordamiseks - nõrgalt andekatele.

Moskvas on linnakoolides juba paralleelsed alaarenenud laste osakonnad. Selliste osakondade töökorraldus lähtub järgmistest põhimõtetest: piiratud arv üliõpilasi (15-20); hariduse range individualiseerimine; taotlemine mitte niivõrd teabe kvantiteedi kui selle kvaliteetse töötlemise poole; erilist tähelepanu kehalisele kasvatusele (hea toitumine, õues viibimine vähemalt tund, tegevuste sagedane muutmine laste kiirest väsimusest, võimlemine, modelleerimine, joonistamine); laste arendamine sobivate vaatlus-, tähelepanelikkuse jm harjutuste abil. Petrogradis on samasugused alaarenenud laste osakonnad – linnakoolides, dr Maljarevski eraasutuses jne. Arvestades selle teema olulisust, terve hulk aruandeid isiksuseomaduste uurimise kohta üldiselt ja eelkõige laste intellektipuude astme määramise kohta, peamiselt välismaiste valimite põhjal ning arutati isegi mõningaid konkreetseid küsimusi selle kohta, kuidas kõige paremini harida vähem võimekaid - internaatkoolis või kogukonnas, millises vahekorras peaks sellistes koolides olema aruandeid teadusliku teabe ja käsitöö harjutuste kohta, kas on võimalik näidata lihtsaid ja praktilisi viise selliste laste äratundmiseks jne. Lõpuks tekkis vastupidine küsimus: kas ei peaks andekas lapsed üldisest kooliõpilaste massist välja tuua? (V.P. Kaštšenko aruanne). Andekatel lastel läheb koolis sageli peaaegu sama kehvasti kui vähese võimekusega lastel, vaid veidi erinevatel põhjustel, kuigi lõppude lõpuks on põhjus sisuliselt sama – lahknevus õpetamise ning isiklike võimete ja vajaduste vahel. Kui praegu peetakse õigluse kohuseks tõsta üldisest kooliõpilasmassist välja vähem võimekad, siis kas pole veelgi suurem moraalne kohustus tuua välja andekad lapsed keskpärasuse hulgast? Moskvas tegutseb juba Lomonossovi mälestusühing, mille eesmärk on soodustada talurahvaklassi andekate laste kesk-, kõrg-, üld- ja erihariduse omandamist. Selts on oma tegevust juba alustanud, ta peab valima lapsed, kasutab G.I.-meetodit. Rossolimo.

Psühholoogia ja pedagoogika küsimuste uurimise uue lähenemisviisi kolmas tehnika põhineb katse ja vaatluse kombinatsioonil. Leiame selle isiksuse ja selle omaduste küsimuse uurimisel, mida G.I. Rossolimo püüdis seda lahendada rangelt eksperimentaalselt.

Selliste uuringute läbiviimiseks on väga oluline ennekõike mõista probleemi lahendamiseni viivaid meetodeid, koguda, märkida nende hulgast kõige sobivam ja neid praktiliselt katsetada. Seda tööd tegi Petrogradi eksperimentaalpedagoogilise psühholoogia labori töötajate rühm ning seejärel töötles ja esitas üks selle ringi liige hr Rumjantsev. Ringi eesmärk oli näidata lihtsamaid meetodeid, mis ei nõua keerukate seadmete kasutamist, ja samal ajal kõige usaldusväärsemad. Märkides peamisi ettevaatusabinõusid katsete tegemisel, kirjeldas ring aistingute, taju ja meeldejätmise uurimise meetodeid. Keerulisemate vaimsete nähtuste - otsustusprotsessid, kujutlusvõime, tunnete ja tahte ilmingud - jaoks oli meetodeid raskem näidata kui lihtsate nähtuste puhul, kuna need on vähem katsetavad, kuid selles valdkonnas anti mõned juhised.

Koostanud F.E., metoodiline tähendus on sarnane. Rybakov “Isiksuse eksperimentaalpsühholoogilise uurimise atlas” (M., 1910), mille eesmärk on anda võimalus “õpetajatele, arstidele ja üldiselt inimestele, kes puutuvad kokku kellegi teise hingega, ilma igasuguste vahendite abita, uurida valitud inimese vaimse elu iseärasusi” ja see viitab eelkõige kõrgemate protsesside ilmingutele. Atlas sisaldab palju tabeleid (57) tähelepanu tajumise, vaatluse, mälu, sugestiivsuse, fantaasia jms võime uurimiseks, märkmeid uurimismeetodite kohta, tabelite kirjeldust ja selgitust.

Tegeliku isiksuse uurimise uue meetodi abil viis läbi rühm inimesi, kes töötasid A.F. Lazursky. See uuring on huvitav mitte niivõrd tulemuste, kuivõrd meetodi poolelt. Seda viidi läbi kahel viisil: valitud isendite hoolikas jälgimine ja nendega tehtavad katsed. Vaatlused viidi läbi 2. Peterburi kadetikorpuse kadettidele (11 inimest). Vaadeldud vanus on 12-15 aastat. Vaatlusi viisid läbi korpuse õpetajad, kelle silme all möödus kogu õpilaste elu. Vaatlemiseks valitud õpilaste kohta peeti umbes poolteist kuud päevikut, mille aluseks oli kindel, eelnevalt välja töötatud uurimisprogramm ning vaatlused registreeriti võimalikult objektiivselt ja samal ajal kõigiga. kaasnevad asjaolud, millel on sageli suur tähtsus isiksuse individuaalsete ilmingute analüüsimisel ja hindamisel. Pooleteise kuu pärast lõpetati päeviku pidamine ja ainult aeg-ajalt fikseeriti silmapaistvaid fakte, mis eriti eredalt valgustasid vaadeldava inimese vaimuelu üht või teist tahku. Mõne aja pärast koguti ja salvestati mälust lisateavet vaadeldavate kohta: vastavalt programmile arutati erinevaid rubriike - aistingutest, assotsiatsioonidest, mälust - ning päeviku andmeid täiendati meeldetuletatud faktidega, mille usaldusväärsust inimene uuris. teatas, et tema mälu ei petnud teda. Kui kogu materjal oli kokku kogutud, koostati selle isiku profiil.

Paljud innukad ja tulihingelised eksperimenteerijad on umbusklikud ja isegi põlglikud mitte ainult enesevaatluse, vaid ka psühholoogiliste vaatluste suhtes, usaldades ainult eksperimenti, tabeleid, kõveraid ja aritmeetilisi keskmisi. Eespool mainitud tööd tehti teistsuguse vaate survel: uurijad olid kõrgel hinnangul kirjeldatud viisil koostatud omadustest ja kogu kaevandatud materjalist, nad olid veendunud, et kogutud materjalil "ei ole vähem usaldusväärsus kui eksperimentaalse uuringu tulemused", mis on isegi lubatud, "kontrollige katset vaatlusega." Uuring on hoolikas, hästi põhjendatud, selle metoodika on üldiselt täiesti õige, kuigi mõningaid tähelepanekute detaile võib kritiseerida mitte nende kasuks.

Eksperimentide endi osas kasutasid teadlased järgmist:

1) valgele paberile punktide asetamine;

2) häälega lugemine;

3) trükitekstist kirja valimine;

4) luuletuse päheõppimine;

5) fraaside koostamine mitmest etteantud sõnast.

Ilmselgelt on katsed väga lihtsad ja hõlpsasti kasutatavad ning ei nõua testijatelt erilisi oskusi. Samas puudutati väga erinevaid vaimse elu aspekte: liigutuste kiirus ja koordinatsioon, vaimne sooritusvõime, tähelepanu, mälu jne. Selgus, et mõnel juhul langesid katsete tulemused suures osas kokku vaatlusandmetega, samas kui a. teised ei olnud juhused. Saadud andmete täpsem analüüs näitas, et katsetes käsitleti vaimse tegevuse veidi erinevaid aspekte, kui vaatluste käigus algselt silmas peeti. Kuid eksperimendid tõid eriti selgelt esile ja rõhutasid katsealuste vaimse elu selliseid jooni, mille kohta õppepäevikud ja lisateave võisid anda vaid üldisi, enam-vähem kokkuvõtlikke andmeid. Lõpuks veendusid teadlased "nii eksperimentaalsete meetodite kui ka süstemaatilise välisvaatluse vajaduses".

Seda meetodit kasutades – katsete kombinatsiooni vaatlusega – viidi läbi palju erauuringuid psühholoogia ja pedagoogika üksikute küsimuste kohta, nagu näiteks mälu areng, selle tüübid, vastuvõtlikkus sugestioonile sõltuvalt selle vormist ja vanusest. õppeaine tüütus, vaimne jõudlus erinevatel kellaaegadel. Nende konkreetsete küsimuste vahele tõmbas Venemaa teadlaste tähelepanu väga huvitav ja oluline küsimus meeste ja naiste vaimse töö iseärasuste kohta. Seda probleemi on uuritud algkoolilaste, täiskasvanute, mees- ja naisõpilaste puhul.

Uuriti lapsi vanuses 11-12 aastat, kes õppisid Petrogradi linnakoolides. Uuritavaid lapsi (mitte rohkem kui 20 klassi osakonna kohta) intervjueeriti koos, korraga, klassiruumis, mille jaoks nad valiti vastavalt vanusele, sotsiaalsele keskkonnale, kuhu nad kuulusid, ja sobitati üldiselt nii palju kui võimalik. Igas uuritud klassiruumis oli poisse ja tüdrukuid võrdne arv. Testid viidi läbi lihasjõu, aktiivse tähelepanu, vaimse kiiruse, mälu, otsustusvõime, assotsiatiivsete protsesside ja loovuse kohta. Enamikku katseid korrati viis korda. Tulemused olid järgmised:

1) lihasjõult (parema ja vasaku käega dünamomeetri pigistamine) on poisid, nagu arvata võib, tüdrukutest üle, samuti

2) aktiivses tähelepanus. Viimane test hõlmas kaheksa erineva ikooni ühe või kahe ikooni leidmist ja mahakriipsutamist. Kokku trükiti 40 reale 1600 ikooni. Ikoonide vahe oli vaid väikese lisakriipsu suunas. Keskmiselt vaatas üks neiu 50 minutiga 96,8 rida ja tegi 37,8 vahelejätmist. Samal ajal vaatas üks poiss 97 rida ja tegi 25,4 vahelejätmist. Kui võtta poisi keskmiseks puudumiste arvuks 100, siis tüdrukul 148. "Töö kiirus on mõlemal (ehk poisil ja tüdrukul) sama."

Vaimsete protsesside kiiruses on tüdrukud poistest ees, kahjustamata töö kvaliteeti. "Tavaliselt täheldatakse sama nähtust nooremate laste rühmas, kes samuti näitavad tüdrukute töös üleolekut poiste tööst." See järeldus ei tundu meile eelmisega täiesti kooskõlas olevat: arvude kiireks ja korrektseks liitmiseks ja lahutamiseks (57+28 = ? või 82-48 = ? jne) oli vaja aktiivset tähelepanu ja tahtejõudu. Ja eelmine tulemus näitab selle suhtelist nõrkust tüdrukute puhul võrreldes poistega. Pealegi näitab kolmas tulemus tüdrukute vaimsete protsesside suuremat kiirust võrreldes poistega ning teise küsimuse järeldus ütleb, et mõlemad töötavad sama kiirusega. 4) Tüdrukud mäletavad paremini kui poisid (veidi paremini: 10-st kahekohalisest arvust mäletavad poisid keskmiselt 4,45 ja tüdrukud 5,0) ja 6) Otsuste sõnastamisel, assotsiatiivses protsessis ja loovuses on poisid tüdrukutest ees, kusjuures välja arvatud assotsiatsioonid sümbolitega, nagu tähed, kus tüdrukud võtavad üle poiste. Oma uurimustööst, mis muidugi nõuab kontrollimist ning näitab poiste ja tüdrukute füüsilisi ja vaimseid erinevusi, tegi autor järelduse ühise kasvatuse kasulikkusest ja soovitavusest. See viimane küsimus nõuab õige lahenduse leidmiseks põhjalikku ja põhjalikku uurimistööd.

Sarnased dokumendid

Kahekümnendal sajandil Venemaal toimunud psühholoogiateaduse arengu olulisemate suundumuste, põhimõtete, viiside, tulemuste analüüs, üldistus. Psühholoogiliste teadmiste olukord Venemaal 20. sajandi alguses. Nõukogude pedoloogia areng. Psühhoanalüüsi arendamine. Arengu tulemused.

kursusetöö, lisatud 26.10.2008


Teadus inimeste ja väliskeskkonnaga suhtlemise üldistest mentaalsetest mustritest. Psühholoogia koht teiste teaduste seas. Psühholoogia harude klassifikatsioon. Anaxagorase organiseerituse (süstemaatsuse) idee, Demokritose põhjuslikkus ja Herakleitose seadused.

abstraktne, lisatud 27.01.2010


Lastepsühholoogia kui teaduse kujunemise ajaloolised aspektid välispsühholoogide töödes. Lapse tahtevõime hindamise meetodid. Lastepsühholoogia ja pedoloogia kujunemine ja areng Venemaal. Lühiülevaade lapse vaimse arengu teooriatest.

kursusetöö, lisatud 01.08.2011


Psühholoogiaalaste teadmiste valdkonnad: teaduslik ja igapäevane (tavaline) psühholoogia. Psühholoogia seos teaduse ja tehnika arenguga. Psühholoogia ja pedagoogika lähim seos. Kaasaegse psühholoogia struktuur ja harud, see teaduste süsteemis.

abstraktne, lisatud 18.07.2011


Isiksuseomadused kodu- ja välismaiste teadlaste töödes. Freudism kui laialt levinud teooria, mis mõjutab isiksusepsühholoogiat. Isiksuse põhiaspektid: sotsiaalsed, individuaalsed ja bioloogilised omadused, isiklik kogemus.

kursusetöö, lisatud 18.04.2011


Psühholoogia definitsioon kui käitumise ja sisemiste vaimsete protsesside teaduslik uurimine ning omandatud teadmiste praktiline rakendamine. Psühholoogia kui teadus. Psühholoogia aine. Psühholoogia ja teiste teaduste seos. Uurimismeetodid psühholoogias.

test, lisatud 21.11.2008


Poliitiline psühholoogia kui interdistsiplinaarne teadus politoloogia ja sotsiaalpsühholoogia ristumiskohas. Poliitilise psühholoogia arengu peamiste etappide esilekerkimine. Poliitilise psühholoogia interdistsiplinaarsete seoste analüüs. Väikeste rühmade psühholoogia poliitikas.

kursusetöö, lisatud 24.11.2014


Psühholoogia koht teaduste süsteemis. Teadmiste saamise meetodid igapäeva- ja teaduspsühholoogias: vaatlus, refleksioon, eksperiment. Psühholoogia harud: laste-, arengu-, pedagoogiline, sotsiaal-, neuropsühholoogia, patopsühholoogia, inseneriteadus, tööjõud.

abstraktne, lisatud 12.02.2012


V.M. teaduslik tegevus. Bekhterev, tema panus vene psühholoogiasse. Inimese ja kollektiivi õpetuse tervikliku uurimise idee arendamine. G.I. Tšelpanov kui eksperimentaalpsühholoogia esindaja, tema epistemoloogilised ja filosoofilised uurimused.

abstraktne, lisatud 01.08.2010


Sotsiaalpsühholoogia aine ja hetkeseis, selle teoreetilised ja rakenduslikud ülesanded. Selle tekkimine ja kujunemise etapid läänes. Kodumaiste sotsiaalpsühholoogiliste ideede arengu tunnused. Sotsiaalpsühholoogia ja sellega seotud distsipliinid.