Навчальна діяльність- один з основних (поряд з працею та грою) видів діяльності, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених теоретичних знань. Засвоєння (вчення) є суттєвою характеристикою У. д., проте це різні явища: засвоєння - це процес, який здійснюється у будь-якій діяльності, У. д. - це вид діяльності, особлива форма соціальної активності особистості.

У. д. виконує подвійну соціальну функцію. Будучи формою активності індивіда, вона є умовою та засобом його психічного розвитку, забезпечуючи йому засвоєння теоретичних знань і цим розвиток у нього тих специфічних здібностей, які в цих знаннях кристалізовані. На певному етапі психічного розвитку (у молодшому шкільному віці) У. д. відіграє провідну роль у формуванні особистості. Як форма соціально нормованого співробітництва дитини з дорослими, У. д. є одним з основних засобів включення підростаючих поколінь до системи суспільних відносин, у відкрито колективну діяльність, в ході якої засвоюються цінності та норми, що лежать в основі будь-якої колективної діяльності.

Як і гра, У. д. - похідний, історично виділився з праці вид діяльності. Її виділення зумовлено появою теоретичного знання, зміст якого лише частково проявляється в окремих практичних діях і яке, отже, не може бути повноцінно засвоєно у процесі оволодіння цими діями. Розвиток людського знання (від емпіричного рівня до теоретичного) з необхідністю викликає розвиток, перебудову У. д. Реальні масштаби цієї перебудови визначаються соціально-економічними умовами життя суспільства, його потребами у озброєнні підростаючих поколінь знаннями теоретичного та емпіричного рівня. У найбільш розвинених формах У. д. виступає вперше в епоху науково-технічної революції.

Сутність У. д. полягає у вирішенні навчальних завдань, основна відмінність яких у тому, що їх мета і результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, що полягає в оволодінні певними способами дії, а не зміні предметів, з якими діє суб'єкт. Вирішення окремої навчальної задачі визначає цілісний акт У. д., тобто ту її найпростішу "одиницю", всередині якої проявляється будова цього виду діяльності в цілому. Здійснення такого акту передбачає актуалізацію специфічного мотиву У. д. - визначення кінцевої навчальної мети - попереднє визначення системи проміжних цілей та способів їх досягнення - виконання системи власне навчальних дій - виконання дій контролю - оцінку результатів У. д.

Як будь-яка інша діяльність людини, У. д. полімотивована. p align="justify"> Особливе місце в системі мотивів У. д. належить пізнавальному інтересу, безпосередньо пов'язаному з її змістом і представляє собою специфічний, внутрішній мотив У. д., без якого засвоєння знань з кінцевої мети ("мотива-мети") може перетворитися на умову досягнення інших цілей, тобто діяльність суб'єкта не набуває навчального характеру (або втрачає його). Можливості та умови актуалізації пізнавального інтересу в У. д. визначаються його спрямованістю (на результати чи способи пізнання) та рівнем розвитку (чи є він ситуаційним чи стійким, особистісним).

На основі актуалізованого мотиву У. д. визначаються її кінцева та проміжні цілі. Хоча цілепокладання в У. д. виступає найчастіше як "прийняття" суб'єктом поставлених ззовні цілей, воно є не одномоментним актом, а процесом усвідомлення предметного змісту поставлених цілей, їх співвідношення з актуальними мотивами, "довизначення". Про складність цього процесу свідчать добре відомі факти "перевизначення" навчальних цілей. Одночасно з визначенням цілей здійснюється попередній аналіз умов та способів їх досягнення, у результаті формується схема акта, що орієнтує суб'єкта в процесі його виконання. Реалізація цілей У. д. забезпечується системою навчальних дій, склад та будова яких можуть значно варіювати в залежності від об'єкта засвоєння (теоретичне або емпіричне знання), способу його подання, необхідного рівня засвоєння тощо.

Описана будова притаманно розвинених форм У. буд., є результатом її формування за умов шкільного навчання. Процес формування У. д. вивчений недостатньо. З експериментальних даних у ньому можна назвати три основні стадії. Перша з них характеризується освоєнням окремих навчальних дій; на цій основі виникає ситуаційний інтерес до способів дії і формуються механізми "прийняття" приватних навчальних цілей; контроль та оцінку. На другій стадії навчальні дії об'єднуються в цілісні акти діяльності, підпорядковані досягненню більш віддаленої кінцевої мети-у міру формування таких актів пізнавальний інтерес набуває стійкого характеру, починаючи виконувати функцію сенсотворчого мотиву У. д.- з цим пов'язаний подальший розвиток механізмів цілепокладання, що забезпечують не тільки прийняття поставленої ззовні кінцевої мети, а й самостійну її конкретизацію- цій основі інтенсивно формуються дії контролю та оцінки. Третя стадія характеризується об'єднанням окремих актів У. буд. підручником, довідником, картою тощо). Хронологічні рамки зазначених стадій відносні та визначаються насамперед умовами навчання. За несприятливих умов розвиток У. д. може зупинитися на першій стадії-в оптимальних умовах, як показують експериментальні дані, вже на 6-7-му році навчання У. д. вступає у вищу стадію свого формування.

В.В. Давидов

Визначення, значення слова в інших словниках:

Психологічний словник

Провідна діяльність – молодшого шкільного віку, в рамках якої відбувається контрольоване присвоєння основ соціального досвіду, насамперед у вигляді основних інтелектуальних операцій – та теоретичних понять – .

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Поняття «навчальна діяльність». Психологія навчальної діяльності

Вступ

1. Психологія навчальної діяльності (психологія вчення)

2. Особистість та навчальний процес

3. Самоосвіта та самонавчання

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Поняття «навчальна діяльність» є досить неоднозначним. У широкому значенні слова вона іноді неправомірно сприймається як синонім навчання, вчення і навіть навчання. У вузькому значенні, згідно з Д.Б. Ельконін, - це провідний тип діяльності у молодшому шкільному віці. У роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, А.К. Марковой поняття «навчальна діяльність» наповнюється власне діяльнісним змістом і змістом, співвідносні з особливим «відповідальним ставленням», за С.Л. Рубінштейну, суб'єкта до предмета навчання на всьому його протязі.

Слід звернути увагу, що у цьому трактуванні «навчальна діяльність» розуміється ширше, ніж провідний тип (вид) діяльності, оскільки поширюється попри всі віки, зокрема студентський. Навчальна діяльність у цьому сенсі - діяльність суб'єкта з оволодіння узагальненими способами навчальних дій та саморозвитку у процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем, на основі зовнішнього контролю та оцінки, що переходять у самоконтроль та самооцінку. Відповідно до Д.Б. Ельконіну, «навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять, така діяльність повинна спонукатися адекватними мотивами. Ними може бути мотиви придбання узагальнених методів дій, чи простіше кажучи, мотиви, свого зростання, свого вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви в учнів, то цим підтримуються, наповнюючись новим змістом, ті загальні мотиви, діяльності, які пов'язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності»

p align="justify"> Навчальна діяльність відповідно може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого того, хто навчається як її суб'єкта - вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєнню їм соціокультурного досвіду в різних видах і формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності. Діяльність учня спрямована на освоєння глибоких системних знань, відпрацювання узагальнених способів дій та їх адекватного та творчого застосування у різноманітних ситуаціях.

1. Психологія навчальної діяльності(психологія вчення)

Термін "знання" має кілька значень. У загальнолюдському, філософському значенні під ним мається на увазі відображення людством об'єктивної дійсності у формі фактів, уявлень, понять та законів науки (тобто це колективний досвід людства, результат пізнання людьми об'єктивної дійсності). З погляду психології вчення знання - це набуті в індивідуальному досвіді або засвоєні від попередніх поколінь уявлення та поняття об'єктивної чи суб'єктивної дійсності.

Засвоєння знань включає сприйняття навчального матеріалу, його осмислення, запам'ятовування та практичне застосування.

Освіта наукових понять. Наукові поняття представлені у суб'єктивній реальності людини у вигляді уявлень та понять. Поняття - одне з логічних форм мислення, вищий рівень узагальнення, притаманний словесно-логічного мислення. Поняття - це форма знання, через яку відображається одночасно загальне, одиничне та особливе певного класу об'єктів чи явищ дійсності. Залежно від ступеня узагальненості та властивостей, що відображаються у понятті предметів та явищ, поняття бувають конкретними та абстрактними. Існує різницю між життєвими і науковими поняттями. Найбільш абстрактні наукові поняття називаються категоріями.

В.В. Давидов, одне із творців «розвиваючої моделі» навчання, запропонував таку схему освіти понять: сприйняття уявлення поняття.

Успішність здійснення переходу від відображення реальних предметів чи описів викладача до поняття залежить від сформованості в учня вміння виділяти суттєве, тобто проведення узагальнення не так званої «формальної спільності» (віднесення предметів до одного класу тільки за зовнішньою ознакою).

Через наукові поняття відбувається засвоєння суспільно-історичного досвіду, тоді як з допомогою образів співвідноситься історичний досвід із суб'єктивним досвідом. Засвоєння наукового поняття можливе за відволікання від усього логічно несуттєвого з погляду загальнолюдського (родового) досвіду. Образ не можна відірвати від тієї чуттєвої основи, де він виникає. Створення образу завжди спирається на індивідуальний (суб'єктивний) досвід.

Зміна будь-якої ознаки, включеного до змісту поняття, нерідко призводить до спотворення цього поняття, до неправильного засвоєння. При формуванні понять необхідно відволіктися, «відірватися» від усього несуттєвого в його особистому досвіді, що «затіняє» суть поняття, що засвоюється. Однак будь-яке знання є сплавом поняття та образу.

Використання образного мислення засвоєння знання. Оперування знаково-символічними образами

Використання образного мислення освіти дає високі результати. Проте образне мислення, як й інші види мислення, має обмеження у застосуванні. Його не можна сприймати як спосіб позбавлення необхідності займатися абстракціями, поняттями, істотно віддаленими від реального життя і суб'єктивного досвіду людини. Доводиться пам'ятати, що цей образ обтяжений різними та дуже важливими для людини предметними деталями. Тому будь-яка вимога його видозмінити, перетворити, тобто оперувати ним, викликає великі труднощі у нетренованого учня.

У вузі студенту частіше доводиться працювати свідомо-символічними образами, що займають проміжне положення між «художніми» образами та поняттями. Як критерії успішного оволодіння вміннями оперувати знаково-символічними образами можуть виступати:

Широта оперування - свобода, з якою учень оперує образом, створеним різному наочному матеріалу, тобто. легко та швидко переходить від одного наочного зображення до іншого, перекодує його образ;

Узагальненість - ступінь абстрагування від окремих конкретних властивостей умовно-символічного запису або графіка: наскільки загальними є людині зафіксовані в них співвідношення;

Повнота образу - представленість результативному образі максимальної кількості характеристик умовно-символічного запису чи графіка: структура, просторова розміреність компонентів, рівень абстрактності тощо;

Динамічність образу - ця характеристика проявляється у можливості переходу від умовно-символічного зображення до графічного, від однієї форми умовно-символічного зображення до іншого. Динамічність багато в чому залежить від узагальненості образу.

2. Особистість та навчальний процес

Навчальні знання засвоюються тоді, коли вони олюднюються, асоціюються з людиною, стають її знаннями.

Мотивація вчення

Виділяють три групи мотивів у студентів: 1) потребу пізнати; 2) потреба отримати вузькопрофесійні знання та вміння; 3) потреба у здобутті диплома про вищу освіту.

Існує певна залежність домінування тієї чи іншої потреби від екстравертованості-інтровертованості особистості. Для людей інтровертованого типу характерний високий рівень пізнавальної потреби та потреби одержання диплома, тому вони більш посидючі та уважні. Студенти екстравертованого типу не мають такого високого рівня пізнавальної потреби, що тягне за собою малу динаміку розвитку пізнання в цілому. Навчальна діяльність переважно носить пасивний і ситуативний характер, тому їм потрібна стимуляція ззовні.

Починаючи з перших класів, нам подають новий матеріал у вигляді оповідання, його зображують на дошці, ми читаємо про нього в книзі, а останнім часом можна показати фільм чи надіслати до того чи іншого сайту комп'ютера.

Проте, за такого способу навчання, не перенапружуються ті учні, хто має вродженими провідними каналами передачі є зоровий і слуховий. Вони не втомлюються за книжкою чи біля комп'ютера, не втомлюються під час багатогодинних лекцій. А ось кінестетикам доводиться найважче. Неможливість використовувати звичний канал переробки інформації викликає у учня чи відторгнення досліджуваного матеріалу, невдоволення педагогом чи незадоволеність власними пізнавальними здібностями. Але в певних межах людина може розвинути всі сенсорні канали, і чим багатша його сенсорна організація, тим легше вона справляється з одержуваною інформацією і, що не менш важливо для спілкування, навчається передавати свої знання людям з іншими провідними каналами прийому інформації.

Мислення та навчання

Свого часу Гегель казав, що пізнавати світ можнарозумом і розумом. За допомогою розуму ми розчленовуємо, реєструємо та описуємо чуттєвий досвід. Розум, як найвищий ступінь пізнання, дозволяє розкрити сутність об'єктів, внутрішні закони та їх розвиток. Успішність засвоєння знань, отже, залежить розвитку теоретичного мислення учня. студент мислення самонавчання

Володіння операціями мислення також підвищує шанс на успіх у навчанні. За допомогою абстрагування забезпечується виділення одних ознак у предметі, що вивчається, і відволікання від інших, в даний момент несуттєвих. Якщо студент достатньо володіє цією інформацією, він легко справляється з «утисканням» інформації для запам'ятовування. Порівняння дозволить легко встановлювати схожість або відмінність як різних аспектів матеріалу, що вивчається, так і уникнути дублювання, встановити смислові зв'язки цього матеріалу з вже відомим студенту, які також сприятимуть як розумінню, так і запам'ятовування матеріалу. Володіння узагальнення, що полягає у об'єднанні предметів за їхньою суттєвою ознакою, дозволяє не переписувати окремі абзаци з різних джерел, не запам'ятовувати механічно конгломерат різних точок зору, а подати свої знання у вигляді стрункої логічної системи з найбільш загальною основою.

Студенти з аналітичним типом мислення та сприйняття виділяють всі подробиці та деталі в матеріалі, що вивчається, але часто не можуть зрозуміти основний зміст. Їхні письмові роботи дуже об'ємні та докладні.

Студенти з синтетичним типом мислення та сприйняття швидко «схоплюють» суть досліджуваного, але не приділяють достатньо уваги деталям і схильні до узагальнення, внаслідок чого не в змозі скласти точний переказ. Проте легко досягають успіху у самостійній підготовці анотацій, резюме текстів.

Знаючи особливості своєї роботи з навчальним матеріалом, студентам варто звертати увагу на якість виконання тих типів завдань, які не збігаються з їх стилем мислення.

Велику роль успішності навчального процесу грає тезаурус учня. Відповідно до сучасних психологічних поглядів основним заходом ступеня складності засвоєння навчального матеріалу є приріст семантичної (смислової) інформації, який заснований саме на використанні тезаурусу. Якщо у того, хто навчається, тезаурус невеликий, то йому потрібно більше часу на засвоєння нової інформації. Чим менше в нього відомостей і зв'язках об'єктів, що вивчаються, тим складніше йому виділяти у нововивченого предмета його властивості, особливо приховані від безпосереднього сприйняття.

Не меншу роль успішному навчанні грає вміння читати. Доросла людина читає досить швидко, але швидкість як така не є гарантією успіху. Необхідно розвивати здатність використовувати різну швидкість читання з урахуванням цілей, і навіть вміння виділяти істотне під час читання.

Розвиток емоційно-вольової сфери. Контроль знань та особистісна тривожність (іспити та тривожність)

Вплив емоцій та волі на успішність навчальної діяльності не потребує спеціальної аргументації. Давно відомо, що затримка у розвитку емоційно-вольової сфери призводить до дезінтеграції мисленнєвої діяльності. Остання проявляється у недостатній гнучкості мислення, схильності до розумових стереотипів, і навіть у схильності до шаблонним діям, зокрема й у навчанні.

До старших курсів кількість людей із високою особистою тривожністю зростає. Ці студенти не здатні швидко переключатися на нову діяльність за зміни умов. Їм потрібно більше часу на підготовку до відповіді на іспиті, вони губляться при питаннях "в лоб", вони не готові до негайної відповіді. Тому для них серйозним випробуванням стає тестування, особливо з використанням комп'ютера, у жорсткому часовому режимі. Проте є ситуації, коли високотривожні добре працюють. Медлер та Саразон (1952) показали, що висока тривожність не заважає, якщо дії автоматизовані; відсутня зв'язок між якістю виконаного завдання та самооцінкою; попереднє завдання успішно завершено; а також у тому випадку, коли викладачами, що оточують і самою людиною не проводиться паралелі між успіхом у конкретному завданні та здібностями людини.

3. Самоосвіта та самонавчання

Поняття самоосвіти та самонавчання.

Один із основоположників теорії «загальної якості» Едвард Демінг ще 1986 року писав: «Необхідно підтримувати освіту та самовдосконалення кожного. Чого потребує організація, так це не просто хороших людей, а людей, які вдосконалюють себе в освіті »

Самоосвіта - це система внутрішньої самоорганізації щодо засвоєння досвіду поколінь, спрямованої на власний розвиток. Самоосвіта є потужним фактором, що заповнює та збагачує освіту, організоване суспільством.

Сучасна педагогіка вважає формування умінь та навичок самоосвіти вищим етапом навчання та однією з необхідних умов здійснення безперервної освіти.

Самонавчання є аналогом навчання. Самонавчання - це процес безпосереднього отримання людиною досвіду поколінь у вигляді власних устремлінь і обраних коштів. Тут величезну роль грає внутрішній світ людини: як свідомість, а й несвідомий чинник, інтуїція, і навіть вміння вчитися як вчителя, але з допомогою книжок, в інших людей, у природи. Самонавчання ґрунтується на потребах у знаннях.

Для розвитку розумової самостійності, як основи самонавчання, людині необхідно набути досвіду здійснення щодо себе функцій вчителя: навчитися аналізувати, планувати, регулювати та оцінювати власну навчальну діяльність. Основними є аналіз та оцінка результатів навчальної діяльності. Засобами є самоаналіз та самооцінка. Остання дозволяє як визначити успішність своїх дій, а й визначити, потім спрямувати основні зусилля у майбутньому. Отже, оцінка як контроль, а й стимул дії, на відміну від позначки, що часто є формальним виразом оцінки та її позначенням, оцінка є необхідним змістовним елементом у структурі навчальної діяльності. Тому вміння оцінити себе – сильний чинник активізації самостійної навчальної діяльності.

Комп'ютери та самонавчання

Серед позитивних моментів застосування інформаційних технологій в освіті більшість вчених відзначають можливість самостійного навчання з відкритим доступом до обширних інформаційних ресурсів та наявність зворотного зв'язку. Використання Інтернету сприяє зміні авторитарного стилю навчання на демократичний, коли той, хто навчається, знайомиться з різними поглядами на проблему, сам формулює свою думку. У того, хто навчається, легше формуються навички самостійної, зосередженої діяльності. Він може працювати у своєму індивідуальному темпі.

Однак, включення Інтернету до навчального процесу має низку проблем. Насамперед, це проблема самої інформації, що знаходиться в мережі: вона може бути некоректною, спотвореною, може бути спрямована на досягнення аж ніяк не освітніх цілей, а, наприклад, економічних, політичних та ін. Друга проблема, як і при роботі з паперовими носіями, пов'язана з наявністю відповідної підготовленості до роботи з такою інформацією. Учні інтерпретують її залежно від знань, віку, життєвого досвіду, культурного середовища, менталітету та ін.

аналітичній роботі з інформацією;

чи має критичне мислення;

чи має достатні знання, щоб зробити оцінку достовірності інформації;

чи може співвіднести нову інформацію та наявні знання;

чи зможе правильно організувати інформаційний процес.

Третя проблема полягає в тому, що комп'ютер тільки до певної міри може моделювати міжособистісну комунікацію викладача та учня, суть якої складають відносини співробітництва та підтримки, невербальні компоненти людського спілкування. Так, при вивченні феномена потреби в спілкуванні з комп'ютером були виявлені такі особливості такого спілкування: виявилася потреба користувача в антропоморфному інтерфейсі та емоційно забарвленій лексиці; виявлено феномен персоніфікації комп'ютера, і навіть різні форми комп'ютерної тривожності. Як пояснення висувається гіпотеза про прояв у суб'єкта тенденції до неусвідомлюваного уподібнення себе комп'ютера, порівняння власних інтелектуальних здібностей та можливостей комп'ютерної системи.

Загалом, успішність роботи з комп'ютером при самоосвіті залежить, в першу чергу, від схильності до навчання. Люди, які прагнуть отримання нових знань і навичок протягом усього життєвого шляху, успішніше адаптуються в нашому мінливому світі. Вони ж впевненіше почуваються при освоєнні комп'ютерних технологій, відчувають меншу комп'ютерну тривожність. При поглибленому підході навчання студенти досить швидко починають отримувати задоволення від роботи з комп'ютером, рівень комп'ютерної тривожності у них невисокий. Вони схильні до поглибленого навчання, вони активно користуються безліччю комп'ютерних програм.

Висновок

Навчальна діяльність – провідна діяльність у шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, у якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються новоутворення, відповідні віку (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється протягом усього навчання у школі. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність у період молодшого шкільного віку.

Навчальна діяльність - це насамперед індивідуальна діяльність. Вона складна за своєю структурою та потребує спеціального формування. Як і працю, навчальна діяльність характеризується цілями та завданнями, мотивами. Як і доросла людина, яка виконує роботу, учень повинен знати, що робити, навіщо, як, бачити свої помилки, контролювати та оцінювати себе. Дитина, що у школу, нічого цього самостійно робить, тобто. він не має навичок навчальної діяльності. У процесі навчальної діяльності школяр не тільки освоює знання, вміння та навички, а й навчається ставити перед собою навчальні завдання (мети), знаходити способи засвоєння та застосування знань, контролювати та оцінювати свої дії.

Список використаної літератури

1.Давидов В.В. Проблеми навчання. М., 1986.

2. Шадріков В.Д. Психологія діяльності та здібності людини. М., 1996.

3. Годфруа Ж. Що таке психологія: У 2-х т. М., 1996.

4. Дружинін В.М. Експериментальна психологія М., 1997.

5. Іващенко Ф.І. Завдання із загальної, вікової та педагогічної психології. Мн., 1999.

6. Куніцина В.М. Міжособистісне спілкування. М., 2001. (Серія "Підручник нового століття").

7. Курс загальної, вікової та педагогічної психології / За ред. Н.В. Гамезо. М., 1982.

8. Якунін В.А. Психологія навчальної діяльності студентів. М., 1994.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Теоретичне вивчення особливостей навчальної мотивації у студентської молоді. Експериментальне вивчення мотивів учбової діяльності студентів-психологів. Організація, проведення експериментального дослідження. Аналіз та інтерпретація отриманих даних.

курсова робота , доданий 15.11.2010


Поняття мотивації та вплив невдачі та успіху на діяльність людини. Навчальна мотивація як необхідна умова успішного навчання студентів. Емпіричні дослідження взаємозв'язку навчальної діяльності студентів та їх спрямованості на уникнення невдачі.

курсова робота , доданий 30.11.2010


Психологія навчальної діяльності, як наукове поняття. Її загальна структура: потреба – завдання – мотиви – дії – операції. Основні положення теорії навчальної діяльності, що розробляються у вітчизняній психології на основі культурно-історичної теорії.

реферат, доданий 21.02.2011


Вивчення предмета, структури та завдань педагогічної психології - науки про факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності.

курсова робота , доданий 04.10.2010


Проблема адаптації студентів до умов навчальної роботи у ВНЗ. Рекомендації щодо вдосконалення процесу професійної підготовки студентів. Теоретичні розробки процесу активного включення студентів до освітнього середовища ВНЗ.

реферат, доданий 11.09.2009


Сутність поняття "навчальна діяльність", "навчальна мотивація"; класифікація позитивних мотивів Вікові особливості психічного розвитку особистості та мотивації вчення молодшого школяра; методи, прийоми, засоби формування позитивної мотивації

курсова робота , доданий 24.10.2011


Теоретико-методологічні засади мотивації навчальної діяльності. Обґрунтування програми дослідження особливостей мотивації навчальної діяльності студентів гуманітарних факультетів. Інтерпретація та аналіз тестування мотивів навчальної діяльності.

дипломна робота , доданий 11.10.2010


Мотивація навчальної діяльності. П'ять рівнів навчальної мотивації. Причини спаду шкільної мотивації. Розвиток мотивів вчення. Зміст навчання, будова мотивації. Формування мотивації вчення школярів. Формування мотивації окремих етапах уроку.

курсова робота , доданий 08.03.2009


Сутність поняття "мотивація". Особливості формування мотивації у юнацькому віці. Діагностика рівня сформованості мотивації вчення у студентів перших курсів. Розробка програми розвитку мотивації навчальної діяльності студентів-першокурсників.

курсова робота , доданий 18.04.2012


Мотивація як обов'язковий компонент навчальної діяльності, психологічна характеристика. Роль позитивного рівня мотивації студентів у ефективності їхнього навчання. Напрями індивідуальної роботи з учнями щодо підвищення їхньої навчальної мотивації.

Поняття «навчальна діяльність» є досить неоднозначним. У широкому значенні слова вона іноді неправомірно сприймається як синонім навчання, вчення і навіть навчання. У вузькому значенні, згідно з Д.Б. Ельконін, - це провідний тип діяльності у молодшому шкільному віці. У роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, А.К. Марковой поняття «навчальна діяльність» наповнюється власне діяльнісним змістом і змістом, співвідносні з особливим «відповідальним ставленням», за С.Л. Рубінштейну, суб'єкта до предмета навчання на всьому його протязі.

Слід звернути увагу, що у цьому трактуванні «навчальна діяльність» розуміється ширше, ніж провідний тип (вид) діяльності, оскільки поширюється попри всі віки, зокрема студентський. Навчальна діяльність у цьому сенсі - діяльність суб'єкта з оволодіння узагальненими способами навчальних дій та саморозвитку у процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем, на основі зовнішнього контролю та оцінки, що переходять у самоконтроль та самооцінку. Відповідно до Д.Б. Ельконін, «навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять, така діяльність має спонукатися адекватними мотивами. Ними можуть бути мотиви придбання узагальнених способів дій, або простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви у учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючись новим змістом, ті загальні мотиви діяльності, які пов'язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності».

p align="justify"> Навчальна діяльність відповідно може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого того, хто навчається як її суб'єкта - вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєнню їм соціокультурного досвіду в різних видах і формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності. Діяльність учня спрямована на освоєння глибоких системних знань, відпрацювання узагальнених способів дій та їх адекватного та творчого застосування у різноманітних ситуаціях.

Основні характеристики навчальної діяльності

Відзначаються три основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм навчання: 1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань; 2) в ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття (порівняно з життєвими, засвоюваними до школи); 3) загальні способи дії передують вирішення завдань (І.І. Ільясов) (порівняємо з вченням на кшталт проб і помилок, коли немає попереднього загального способу, програми дії, коли вчення не є діяльність). Додамо до цих трьох ще дві суттєві характеристики навчальної діяльності. По-перше, відповідаючи пізнавальної, ненасичуваної потреби, 4) навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті, що, за визначенням Д.Б. Ельконіна є основною її характеристикою. По-друге, чеський теоретик процесу та структури вчення І. Лінгарт розглядає ще одну особливість навчальної діяльності як активної форми вчення, а саме 5) зміни психічних властивостей та поведінки учня «залежно від результатів своїх власних дій». Таким чином, можна говорити про п'ять характеристик навчальної діяльності в порівнянні з вченням.

Виходячи з визначення навчальної діяльності як діяльності з оволодіння узагальненими способами дії, саморозвитку того, хто навчається завдяки рішенню спеціально поставлених викладачем навчальних завдань за допомогою навчальних дій, розглянемо її власне діяльні характеристики. Насамперед підкреслимо, за Д.Б. Ельконіним, її суспільний характер: за змістом,оскільки вона спрямована на засвоєння всіх багатств культури та науки, накопичених людством; за змістом,бо вона суспільно значуща та суспільно оцінювана; за формою,оскільки вона відповідає суспільно виробленим нормам навчання та протікає у спеціальних громадських установах, наприклад у школах, гімназіях, коледжах, інститутах. Як будь-яка інша, навчальна діяльність характеризується суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю має певну структуру та зміст.

Вчення - свідома, організована самим суб'єктом діяльність, спрямовану активне засвоєння системи знань, умінь і навичок.

Вітчизняні психологи акцентували увагу на різних аспектах вчення. Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн розглядали вчення як процес набуття знань, умінь, навичок, у той час коли розвиток розумілося як формування нових якостей та здібностей. П. Я. Гальперін визначає вчення як засвоєння знань на основі вчинених суб'єктом дій. Д. Б. Ельконін та В. В. Давидов відносять вчення до специфічного виду навчальної діяльності.

Таким чином, вчення можна розглядати на основі аналізу змісту та структури навчальної діяльності.

У широкому значенні навчальна діяльність спрямована на засвоєння соціокультурного досвіду, накопиченого людством. Навчальна діяльність соціальна за своєю сутністю (вона значуща у розвиток суспільства, їм оцінюється, організується у спеціально створених соціальних інститутах (дошкільних установах, школах, вузах тощо. буд.)). Їй притаманні всі ознаки, які характерні для будь-якої людської діяльності (активність, предметність, усвідомленість, цілеспрямованість, суб'єктність, динамічність та ін.).

Навчальна діяльність - діяльність, спрямовану придбання індивідом нових знань, умінь, навичок чи його зміна у процесі спеціально організованого і цілеспрямованого навчання, і цим обумовлює зміни у самому індивіді.

Навчальна діяльність характеризується такими психологічними характеристиками (наводиться по: Зимова, І. А. Педагогічна психологія):

1. Вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань.

2. У ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття (порівняно з життєвими, засвоюваними до школи).

3. Загальні методи дії передують вирішення завдань.

4. Навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті (за визначенням Д. Б. Ельконіна, це основна характеристика діяльності).

5. Відбуваються зміни психічних властивостей та поведінки учня залежно від результатів своїх власних дій (І. Лінгарт).

У структурі навчальної діяльності виділяють п'ять компонентів:

1) мотивацію. Навчальна діяльність є полімотивною. Вона спонукається і прямує різними мотивами. НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНІ мотиви (за Ельконіном) – інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, до процесу діяльності.

2) навчальне завдання. Система завдань, і під час якої дитина освоює найбільш загальні методи действий. Діти, вирішуючи багато конкретних завдань, самі відкривають способи їх вирішення. Розвиваюче навчання передбачає спільне відкриття дітьми та вчителем загального способу вирішення завдань.

3) навчальні дії. Входять до складу способу дії операцій та навчальних завдань. Вважається основною ланкою структури навчальної діяльності. Кожна навчальна операція має бути відпрацьована. Часто, за системою Гальперіна. Учень, отримавши повну орієнтування у складі операцій, виконує операції у матеріальній формі під контролем вчителя, навчившись це робити без помилок, вирішує завдання у думці.

4) контроль. Спочатку навчальну діяльність контролює вчитель, згодом учні самі контролюють себе. Без самоконтролю неможливе повноцінне розгортання навчальної діяльності, тому це найважливіше педагогічне завдання. Дитині потрібний поопераційний контроль за процесом навчальної діяльності.

5) оцінка. Дитина має навчитися адекватно оцінювати свою роботу загальною оцінкою – наскільки правильно виконано завдання, та оцінка своїх дій – наскільки освоєно спосіб вирішення, що не відпрацьовано

Критеріями оцінки сформованості навчальної діяльності в учнів, відповідно, є:

1. відповідність віково-психологічним нормативним вимогам;

2. відповідність якостей дій заздалегідь заданим вимогам.

3. сформованість навчальної діяльності в учнів, що відбиває рівень розвитку метапредметних процесів, виконують функцію управління пізнавальної діяльністю учнів.

Модель оцінки рівня сформованості навчальної діяльності включає оцінку сформованості всіх її компонентів: мотивів, особливостей мети мети, навчальних дій, контролю та оцінки.

Рівні сформованості навчальних дій:

1) відсутність навчальних дій як цілісних «одиниць» діяльності (учень виконує лише окремі операції, може лише копіювати дії вчителя, не планує і не контролює свої дії, підміняє навчальне завдання завданням буквального заучування та відтворення);

2) виконання навчальних дій у співпраці з учителем (потрібні роз'яснення для встановлення зв'язку окремих операцій та умов завдання, може виконувати дії за постійним, вже засвоєним алгоритмом);

3) неадекватне перенесення навчальних дій на нові види завдань (за зміни умов завдання не може самостійно внести корективи до дій);

4)адекватне перенесення навчальних дій (самостійне виявлення учнем невідповідності між умовами завданнями та наявними способами її вирішення та правильна зміна способу у співпраці з учителем);

5) самостійна побудова навчальних цілей (самостійна побудова нових навчальних дій на основі розгорнутого, ретельного аналізу умов завдання та раніше засвоєних способів дії);

6) узагальнення навчальних дій на основі виявлення загальних принципів побудови нових способів дій та виведення нового способу для кожної конкретної задачі.

Описану модель оцінки сформованості навчальної діяльності, у низці значимих аспектів доповнює діагностична система А.К.Маркової (1990), що включає 4 основні сфери оцінки:

1. Стан навчальної задачі та орієнтовної основи:

Розуміння учням завдання, поставленого вчителем, сенсу діяльності та активне прийняття навчальної задачі;

Самостійна постановка школярів навчальних завдань;

Самостійний вибір орієнтирів дії та побудова орієнтовної основи у новому навчальному матеріалі.

2. Стан навчальних процесів:

Які навчальні дії виконує школяр (вимірювання, моделювання, порівняння тощо);

У якій формі він їх виконує (матеріальною/матеріалізованою; голосно-мовленнєвою, розумовою); розгорнуто (у повному складі операцій) чи згорнуто; самостійно чи після спонукань з боку дорослих;

Чи учень розрізняє спосіб і результат дій;

Чи має школяр кілька прийомів досягнення одного результату.

3. Стан самоконтролю та сам оцінки:

Чи вміє учень перевіряти себе після закінчення роботи (підсумковий самоконтроль);

Чи може перевіряти себе в середині та в процесі роботи (покроковий самоконтроль);

Чи спроможний він планувати роботу до її початку (плануючий самоконтроль);

Чи адекватна самооцінка учня;

Чи доступна учню диференційована самооцінка окремих частин своєї роботи, чи може оцінити свою роботу лише у загальному вигляді.

4. Який результат навчальної діяльності:

Об'єктивний (правильність розв'язання, число дій до результату, тимчасові характеристики дії; можливість вирішення завдань різної труднощі);

Суб'єктивний (значимість, зміст навчальної діяльності самого учня, суб'єктивна радість, психологічна вартість – витрата часу і сил, внесок індивідуальних зусиль).

Характеризуючи поняття "навчальна діяльність" більшість авторів зазвичай нарікають на часто зустрічається її надмірно розширювальне трактування. У повсякденній мові, а нерідко й у спеціальних психологічних і педагогічних виданнях, навчальна діяльність трактується дуже широко і сприймається як синонім навчання, вчення і навіть навчання. Крім того, терміном "навчальна діяльність" прийнято означати основну нормативну діяльність у закладах освіти. З погляду діяльнісного підходу, це не так. Навчальна діяльність, з позицій діяльнісного підходу розглядається як "особлива форма активності особистості, спрямована на засвоєння (присвоєння) соціального досвіду пізнання та перетворення світу, що включає оволодіння культурними способами зовнішніх, предметних та розумових дій" (В. В. Давидов).

Зазвичай наголошується, що навчальну діяльність не слід ототожнювати з процесами вчення та засвоєння, включеними до різних видів діяльності (ігрову, комунікативну, спортивну, трудову та ін.). За твердженням В. В. Давидова, навчальна діяльність передбачає засвоєння теоретичних знань у вигляді дискусій, які здійснюють учні за допомогою педагогів. Навчальна діяльність, як стверджує В. В. Давидов, реалізується у тих навчально-виховних установах (школах, інститутах, університетах), які здатні давати своїм випускникам досить повноцінну освіту та націлені на розвиток у них здібностей, що дозволяють орієнтуватися у різних сферах суспільної свідомості. Автор зазначає при цьому, що до цих пір навчальна діяльність слабо представлена ​​в багатьох російських навчально-виховних установах.

Д. Б. Ельконін пише про те, що "навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять". Така діяльність, на його думку, має спонукати адекватні мотиви. Ними можуть бути мотиви набуття узагальнених способів дій або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви в учнів, стверджує Д. Б. Ельконін, " цим підтримуються, наповнюючись новим змістом, ті загальні мотиви діяльності, пов'язані з позицією школяра, з існуванням суспільно значимої і суспільно оцінюваної діяльності " .

Навчальну діяльність, в такий спосіб, можна як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на учня як суб'єкта. В результаті навчальної діяльності відбувається вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєння їм соціокультурного досвіду у різних видах та формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності (І. А. Зимня).

Основні характеристики навчальної діяльності

І. І. Ільясовим виділено три характеристики, що відрізняють навчальну діяльність з інших форм навчання:

• 1. Вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань.
• 2. У ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття (порівняно з життєвими, засвоюваними до школи).
• 3. Загальні методи дії передують вирішення завдань.

Останнє для порівняння можна зіставити з вченням за методом "проб і помилок", коли немає попереднього загального способу, відсутня програма дії, тоді вчення - не діяльність.

До цих трьох характеристик І. А. Зимова пропонує додати ще дві:

• 1. Навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті.
• 2. Зміна психічних властивостей та поведінки учня "залежно від результатів своїх власних дій" (І. Лінгарт).

Оцінюючи ці п'ять характеристик навчальної діяльності, І. А. Зимова цілком справедливо пропонує вважати четверту – основною.

Характеризуючи навчальну діяльність, більшість авторів наголошують на її суспільному характері. Вона істотно детермінована культурними традиціями і соціально-змістовними орієнтаціями суспільства. Значна частина навчальної діяльності протікає як взаємодії коїться з іншими, але Д. Б. Ельконін особливо зазначав, що часто, будучи колективної формою, навчальна діяльність завжди є індивідуальною за результатом.

Як будь-який інший вид діяльності, навчальна діяльність може описуватися з різних точок зору, таких як: суб'єктність, активність, предметність, цілеспрямованість, усвідомленість, а також з точки зору її структури та змісту. Навчальна діяльність, як стверджують розробники цієї теорії, має таку загальну структуру: потреба – завдання – мотиви – дії – операції (У. У. Давидов, Д. Б. Ельконін та інших.).

Предметом навчальної діяльності, з погляду психології, і те, що вона направлена. У зв'язку з цим виділяються: засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів та способів дій, їх алгоритмів та програм, у процесі чого і відбувається розвиток "суб'єкта діяльності" - учня. Д. Б. Ельконін при цьому особливо підкреслював важливе положення про те, що навчальну діяльність не слід ототожнювати із засвоєнням. Незважаючи на те, що воно (засвоєння) є її основним змістом і саме визначається будовою та рівнем її розвитку. Головна особливість предмета навчальної діяльності у цьому, що вона спрямовано зміну самого суб'єкта, ці зміни (в інтелектуальному та особистісному планах) опосередковані характером засвоєння.

Включення у навчальну діяльність передбачає використання її спеціальних засобів і методів. Фахівці в галузі діяльнісного підходу до навчання виділяють три їх групи:

• 1. Кошти, що лежать в основі пізнавальної та дослідницької функції навчальної діяльності, інтелектуальні дії (аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та ін.).
• 2. Знакові, мовні, вербальні засоби, у формі яких засвоюється знання, рефлексується та відтворюється індивідуальний досвід.
• 3. Фонові знання, за допомогою включення до яких нових знань структурується індивідуальний досвід, тезаурус учня (І. А. Зимова, С. Л. Рубінштейн та ін.).

Способи навчальної діяльності можуть бути різними і класифікуються зазвичай з різних підстав. Наприклад: репродуктивні, проблемно-пошукові, дослідно-пізнавальні (В. В. Давидов, В. В. Рубцов та ін.). Особливо інтенсивно дана проблематика розробляється у педагогіці, де створено безліч класифікацій методів, способів, прийомів навчання.

На особливу увагу заслуговує проблема продукту навчальної діяльності. Продуктом навчальної діяльності слід вважати особистісні психічні новоутворення, сформовані та розвинені під впливом навчальної діяльності. При конкретизації цього положення зазначаються такі його складові:

• 1. Структуроване та актуалізоване знання, що лежить в основі вміння вирішувати завдання у різних галузях науки та практики.
• 2. Внутрішні новоутворення психіки та діяльності у мотиваційному, ціннісному, смисловому планах (І. А. Зимова та ін.).

Від структури, системності, ступенів міцності та глибини здобутого в освітній діяльності досвіду значною мірою залежить життєва позиція людини, успішність будь-якої її діяльності, її соціалізованість.

Зовнішня структура навчальної діяльності

Навчальна діяльність зазвичай сприймається як діяльність переважно інтелектуальна. В інтелектуальному акті вже традиційно виділяють такі етапи: мотив, план (задум, програму дій), виконання та контроль (Ю. Галантер, Дж. Міллер, А. Н. Леонтьєв, К. Прибрам та ін.). Подану етапність можна як структурну схему, проте не можна не помітити, що навчальна діяльність простому інтелектуальному акту не тотожна. Її зовнішня структура виглядає дещо інакше.

Описуючи склад зовнішньої структури навчальної діяльності, І. А. Зимова виділяє такі її компоненти:

• - Мотивація;
• – навчальні завдання у певних ситуаціях у різній формі завдань;
• - Навчальні дії;
• - Контроль, що переходить у самоконтроль;
• - Оцінка, що переходить в самооцінку.

У період активної розробки діяльнісного підходу в психології навчальна діяльність вважалася переважно долею дітей та юнацтва та оцінювалася як основна форма включення їх у суспільне буття. У сучасних уявленнях тимчасовий етап буття навчальної діяльності у житті особистості істотно розширився, охопивши всі віки. Цивілізаційні функції навчальної діяльності наразі якісно змінилися. Для того щоб вижити в сучасному динамічному світі людина змушена безперервно вчитися, з великої кількості "добрих побажань" це становище перейшло в розряд основних, життєвих потреб. Навчальна діяльність займає дедалі більше у ряді видів діяльності, і це слід розглядати, як стійку тенденцію.