Педологія – це… Розбираємось у понятті. Зародження педології як науки Ким було введено термін педологія

У ряді зганьблених наук педологія займає, мабуть, особливе місце. Свідків її розквіту залишились одиниці; про загибель ми звично судимо за відомою постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р., згадка якого настирливо перекочовує з одного словника до іншого з незмінними ремарками. Більше пильне і менш ортодоксальне уявлення про педологію донедавна сприймалося як наклеп на радянську педагогіку, підрив самих її основ. У сучасній історичній ситуації з'явилися заклики до відродження та розвитку вітчизняної педології. Ми спробуємо дати аналіз розвитку педології, її ідей, методології та перспектив відродження.

Можна сказати, що педологія мала порівняно довгу передісторію, стрімку та закінчену історію.

Існують суперечливі погляду на відправну дату історія педології. Її відносять чи XVIII в. і пов'язують з ім'ям Д.Тідемана 1, або до XIX ст. у зв'язку з роботами Л.А.Кетле і приурочують до виходу у світ творів великих педагогів Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменського та ін. "Емілю" в 1762 р., - що важливо знати дорослому, не зважаючи на те, чому в змозі навчитися діти. Вони шукають завжди у дитині людини, не роздумуючи у тому, чим буває він, як стати людиною " .

Першоджерела педології, таким чином, перебувають у досить далекому минулому, а якщо врахувати їх і як ґрунт для педагогічної теорії та практики, то – у дуже далекому минулому.

Становлення педології пов'язують з ім'ям І. Гербарта (1776-1841), який створює систему такої психології, на якій, як на одній з основ, має будуватися педагогіка, а його послідовниками вперше починає систематично розроблятися педагогічна психологія 2 .

Зазвичай педагогічну психологію визначали як галузь прикладної психології, що займається додатком даних психології до процесу виховання та навчання. Ця наука, з одного боку, має черпати із загальної психології результати, які мають інтерес для педагогіки, з іншого боку – обговорювати педагогічні положення з погляду їхньої відповідності психологічним законам. На відміну від дидактики та приватних методик, які вирішують питання про те, як має вчитель вивчати, завдання педагогічної психології – з'ясувати, як навчаються учні.

У процесі становлення педагогічної психології, у ХІХ ст., відбувалася посилена перебудова загальної психології. Під впливом експериментального природознавства, що розвивається, зокрема експериментальної фізіології органів чуття, ставала експериментальною і психологія. Гербартіанська психологія з її абстрактно-дедуктивним методом (зведення психології до механіки перебігу уявлень) змінилася вундтівською експериментальною психологією, що вивчає психічні явища методами експериментальної фізіології. Педагогічна психологія дедалі частіше називає себе експериментальної педагогікою, чи експериментальної педагогічної психологією.

Вирізняють хіба що дві стадії розвитку експериментальної педагогіки 3: кінець ХІХ в. (механічне перенесення висновків загальної експериментальної психології в педагогіку), та XX ст. (Предметом експериментального дослідження в психологічних лабораторіях стають самі проблеми навчання).

Експериментальна педагогіка того часу розкриває деякі вікові психічні особливості дітей, їх індивідуальні особливості, техніку та економіку заучування та застосування психології до навчання 4,5 .

Загальну картину життя дитини повинна була дати й інша, як вважали, особлива наука – наука про молодий вік 4 , яка, крім психологічних даних, вимагала досліджень фізичного життя дитини, знання залежності життя підростаючої людини від зовнішніх, особливо соціальних умов, її виховання. Так необхідність особливої ​​науки про дітей, педології виводилася з розвитку педагогічної психології та експериментальної педагогіки 3 .

Ця ж необхідність зростала і з дитячої психології, яка на відміну від педагогічної психології з її прикладним характером виросла з еволюційних концепцій та експериментального природознавства, поставивши разом із питаннями про філогенетичний розвиток людини питання про його онтогенетичний розвиток. Під впливом дискусій в еволюційній теорії починає створюватися генетична психологія, переважно в США (особливо серед психологів, що групувалися навколо Стенлі Холла), яка вважала за неможливе вивчати психічний розвиток дитини відірвано від його фізичного розвитку. В результаті було запропоновано створити нову науку - педологію, яка була б позбавлена ​​цього недоліку і давала б повнішу картину вікового розвитку дитини. "Наука про дитину або педологія - її змішують часто з генетичною психологією, тоді як вона становить лише головну частину останньої, - виникла порівняно недавно і протягом останнього десятиліття зробила значні успіхи"6.

Зазначимо, проте, та обставина, що на момент оформлення педології як самостійного наукового напрями надто небагатим був запас знань й у експериментальної педагогічної психології, й у психології дитячого віку, й у біологічних науках, які б лежати основу поглядів на індивідуальності людини. Це відноситься, перш за все, до стану лише генетики людини, що зароджується.

Оригінальність відокремленої науки, проте, демонструє її визначальний апарат та методи досліджень. Як обгрунтування самостійності науки особливо цікавий аналіз її власних методів.

Незважаючи на те, що педологія була покликана дати картину розвитку дитини та єдності її психічних та фізичних властивостей, використавши комплексний, системний підхід до дослідження дитинства, попередньо діалектично вирішивши проблему співвідношення "біо - соціо" у методології досліджень, з самого початку пріоритет надається психологічному вивченню дитини (навіть основоположник педології Ст.Холл вважає педологію лише частиною генетичної психології), і це гегемонія природним чи штучним шляхом підтримується протягом усієї історії науки. Таке одностороннє розуміння педології не задовольняло Е.Меймана 4 , який одне психологічне вивчення дитини вважає неповноцінним і вважає за необхідне широке фізіологічне та антропологічне обґрунтування педології. У педологію він включає також патологічні та психопатологічні дослідження розвитку дитини, чому присвятили свої роботи багато психіаторів.

Але включення в педологічні дослідження фізіологічних та антропологічних компонентів не задовольняє ще існуванню педології як самостійної та оригінальної науки. Причину незадоволеності ілюструє така думка: "Треба сказати правду: і зараз курси педології фактично являють собою вінегрет із найрізноманітніших галузей знання, простий набір відомостей з різних наук, всього того, що відноситься до дитини. Але хіба подібний вінегрет є особлива самостійна наука? Звичайно , ні" 8 . З цієї точки зору те, що розуміє Е.Мейман під педологією, представляє "простий вінегрет" (щоправда, на 90% складений із однорідного психологічного матеріалу і лише на 10% – із матеріалів інших наук). У цьому випадку питання про предмет педології ставиться так, що вперше задовольняє його нашому розумінню або, принаймні, претендує на це виявляється робота самого автора - П.П. .

У зв'язку із цим зупинимося на розумінні предмета педології проф. П.П.Блонським. Він дає чотири формули її визначення, три з яких взаємно доповнюють та розвивають одна одну, а четверта (і остання) суперечить їм усім і, мабуть, сформульована під дією соціального замовлення. Перша формула визначає педологію як науку про особливості дитячого віку. Це найбільш загальна формула, яка зустрічається раніше в інших авторів 9 .

Друга формула визначає педологію як "науку про зростання, конституцію та поведінку типової масової дитини в різні епохи дитинства". Так, якщо перша формула лише вказує на дитину як на предмет педології, то друга говорить про те, що педологія повинна вивчити її не з одного боку, а з різних; водночас вводиться і обмеження: не всякої взагалі дитини, а типової масової дитини вивчає педологія. Обидві ці формули лише готують третю, яка дає визначенню остаточний вигляд: "Педологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фаз і стадій дитячого віку в їх тимчасовій послідовності та в їх залежності від різних умов". Зміст предмета педології в останній формулі розкривається повніше, ніж у попередніх. Проте істотні труднощі, пов'язані з питанням про визначення педології як науки (четверта формула), залишаються непереборними.

Вони зводяться головним чином до наступного: дитина як предмет вивчення є явищем природи не менш складним, ніж сама доросла людина; багато в чому тут можуть виникнути навіть складніші питання. Природно, що такий складний об'єкт від початку зажадав диференційованого пізнавального ставлення себе. Цілком аналогічно до того, як при вивченні людини взагаліздавна виникли такі наукові дисципліни, як анатомія, фізіологія та психологія, що вивчає один і той же предмет, але кожна зі свого погляду, подібно до того і при вивченні дитини з самого початку були використані ці ж шляхи, завдяки чому виникли та розвивалися анатомія, фізіологія та психологія раннього дитинства

З розвитком диференціація цього знання зростає. Щодо цього наукове пізнання дитини далеко ще не закінчило своєї диференціації і на сьогоднішній день. З іншого боку, для розуміння багатьох спеціальних функцій та закономірностей розвитку дитини необхідна загальна концепція дитинства, як особливого періоду в онто- та філогенезі людини, положення якої спрямовували б дослідження спеціальних наук, процес виховання та навчання.

У цьому розумінні педології відводилося особливе, котрий іноді невиправдано вище місце серед інших наук, вивчають дитини 6,13 . Науки, що вивчають дитину, досліджують процес розвитку різних сторін дитячої природи, встановлюючи епохи, фази і стадії. Зрозуміло, що кожна з цих областей дитячої природи не є чимось простим і однорідним; у кожному їх дослідник зустрічається з найрізноманітнішими і найскладнішими явищами. Вивчаючи розвиток цих окремих явищ, кожен дослідник може, повинен і фактично прагне, не виходячи за межі своєї галузі, простежити не лише окремі лінії розвитку цих явищ, але і їх взаємний зв'язок один з одним на різних рівнях, їх взаємини та всю ту складну конфігурацію , що вони утворюють у своїй сукупності на певному етапі онтогенезу. Іншими словами, і при одному психологічному вивченні дитини перед дослідником постає завдання виявлення складних "вікових симптомокомплексів" так само, як встає вона і при анатомо-фізіологічному вивченні його. Але тільки це будуть або морфологічні, або фізіологічні, або психологічні симптомокомплекси, особливість яких тільки в тому, що вони будуть односторонні, що не заважає їм залишатися в собі дуже складними і закономірно організованими.

Таким чином, педологія не лише розглядає віковий симптомокомплекс, але вона має провести сукупний аналіз всього того, що накопичують окремі наукові дисципліни, які вивчають дитину. Причому цей аналіз – не проста сума різнорідних відомостей, механічно об'єднаних за ознакою їхньої належності. По суті це повинен бути синтез на основі органічного зв'язку складових частин в одне ціле, а не простого їх з'єднання один з одним, у процесі якого може виникнути низка самостійно складних питань; тобто. педологія як наука повинна була привести до досягнень вищого порядку, до вирішення нових проблем, які, звичайно, не є якісь кінцевими проблемами пізнання, а становлять лише частину однієї проблеми - проблеми людини.

З таких положень вважалося, що межі педологічного дослідження дуже великі, немає підстав якось звужувати їх 4,10 . При вивченні дитини в цілому в поле зору дослідника повинні входити не лише "симптоми" тих чи інших станів дитини, а й сам процес онтогенезу, зміни та переходу одних станів до інших. Крім того, важливим завданням дослідження було щось середнє, типове, те, що охоплює відразу широке коло досліджуваних властивостей. Величезне розмаїття різноманітних особливостей – індивідуальних, статевих, соціальних тощо. - представлялося також матеріалом для педологічного дослідження. Першочерговим вважалося завдання систематизації наукових даних у різних галузях вивчення дитини.

Наведений вище розгляд певного апарату педології можна доповнити ще двома визначеннями педології, які були в ході до 1931 р.: 1) Педологія – наука про фактори, закономірності, стадії та типи соціально-біологічного формування індивіда, 16 2) Педологія – наука про генетичні процеси вироблення нових ускладнюються механізмів під впливом нових факторів, про ломку, перебудову, трансформацію функцій і матеріальних субстратах, що лежать в їх основі, в умовах зростання дитячого організму».

Таким чином, єдиної думки про педологію не існувало; зміст науки розумілося по-різному, відповідно межі педологічних досліджень варіювалися широко, і сам факт становлення самостійної науки оспорювався довгий час, що природно в ранній період розвитку науки, але, як видно з подальшого, ці проблеми не були вирішені в педології і надалі.

Своєрідною спробою побудувати систему методів педології є роботи С.С.Моложавого 12 . Він виходить з таких положень: всякий акт зростаючого організму є процес врівноваження його з навколишнім середовищем і може бути об'єктивно зрозумілий лише з його функціонального стану (1); це цілісний процес, в якому організм відповідає за ситуацію середовища всіма своїми сторонами та функціями (2); відновлення порушеної рівноваги організму людини з середовищем є водночас і його зміни, тому всякий акт людського організму то, можливо розуміємо лише динамічно, як як акт виявлення, а й як акт наростання, перебудови і закріплення системи поведінки (3); підійти до типу поведінки, до її стійким, більш менш постійним моментів можна лише шляхом вивчення низки цілісних актів людської поведінки, бо тільки вони здатні розкрити його готівковий фонд і його подальші можливості (4); доступні нашому сприйняттю моменти поведінки організму є ланками в ланцюгу процесу реакції: вони можуть стати показниками цього процесу лише при зіставленні ситуації середовища, що збуджує процес, з видимою реакцією у відповідь, його завершальною (5).

Ці положення С.С.Моложавого заперечував дуже активно Я.І.Шапіро 13 .

Дуже перспективною серед педологів вважалася методика спостереження. У її розробці чільне місце належить М.Я.Басову та її школі, що працювала при Ленінградському державному педагогічному інституті ім. А.І.Герцена. Розрізняли два типи методів педологічної роботи: метод вивчення процесів поведінки та метод вивчення різноманітних результатів цих процесів. Поведінка належало необхідним вивчати з погляду структури поведінкових процесів та факторів, що їх детермінують. У цьому зазвичай поведінка протилежно експериментальному дослідженню. Таке протилежність, проте, цілком коректно, оскільки експеримент застосовний й у вивчення процесів поведінки, якщо йдеться про природному експерименті, у якому дитина перебуває за умов життєвих ситуацій.

Тенденція педологів, які відстоювали самостійність своєї науки, шукати нові методичні шляхи проявляється особливо яскраво у гострій дискусії навколо питання про метод психологічних тестів. Оскільки в нашій країні застосування цього методу стало одним із доводів знищення педології, слід зупинитися на ньому докладніше. Численні роботи, присвячені застосуванню тестової методики, висувають величезну кількість аргументів за та проти його застосування в педології 10, 14-20.

Запекла дискусія та широке застосування тестової методики в народній освіті в нашій країні (практично кожен учень повинен був пройти через тестову оцінку) призвели до того, що й сьогодні найчастіше згадують педологію у зв'язку із застосуванням тестів зі страхом виявити себе в результаті тестування. Різноманітні тести були розроблені та застосовані вперше у США. Перший широкий огляд американських тестів російською з виявлення розумової обдарованості та шкільної успішності дітей було дано Н.А.Бухгольцем і А.М.Шубертом в 1926 р. застосування у педології. Наукова психологічна комісія, що виробила за 1919–1921 рр. серію відомих і досі "Національних тестів", розрахованих на застосування у всіх народних школах США, так визначала завдання цих досліджень: 1) допомогти підрозділити дітей різних шкільних груп на дрібніші підгрупи: дітей розумово сильніших і розумово слабших; 2) допомогти вчителю орієнтуватися в індивідуальних особливостях дітей тієї групи, з якою цей учитель починає працювати вперше; 3) допомогти розтині тих індивідуальних причин, внаслідок яких окремі діти не можуть пристосуватися до класної роботи та до шкільного життя; 4) сприяти справі професійної орієнтації дітей, хоча з метою попереднього відбору придатних до більш висококваліфікованої праці 19 .

У середині 20-х років. випробування починають широко поширюватися нашій країні спочатку у наукових дослідженнях, а до кінця 20-х гг. впроваджуються у практику шкіл, інших дитячих установ. На основі тестів визначаються обдарованість та успішність дітей; даються прогнози навчання, конкретні дидактичні та виховні рекомендації педагогів; розробляються оригінальні вітчизняні тести, аналогічні до тестів Біне. Тестування проводиться у природних для школярів умовах, у класному колективі 10,20,21; випробування стають масовими, а результати можна статистично опрацювати. Дані тестів дозволяють судити як успішність учня, а й роботі педагогів і школи загалом. У період 20-х гг. це був один із найоб'єктивніших критеріїв в оцінці роботи школи. Об'єктивний і кількісно більш точний облік успішності дітей необхідний стежити за порівняльною характеристикою різних шкіл, зростанням успішності різних дітей проти середньостатистичним зростанням успішності шкільної групи. Отже, визначається " розумовий вік " учня, що дозволяє переводити їх у групу, найбільш відповідну його інтелектуальному розвитку і, з іншого боку, формувати однорідні групи навчання. Це суперечить тоталітарним догматам зрівняльного навчання, неспроможність якого зазнали кілька поколінь.

В американських школах індивідуалізація навчання лежить в основі формування класних груп і досі. Наше шалене раніше, і все більш ослаблений зараз опір такому "замаху" на цілісність класних колективів, прагнення виховати не дійсно соціально активну особистість, яка легко входила б у контакт з будь-якою новою групою людей, вчилася б розуміти і любити не тільки вузьке коло, але і всіх людей, що виховують "філантропів", а не соціально замкнуту в колективі особистість, мабуть, є наслідком унітарності держави, панування авторитарності, закритості особистості, нашого мислення.

Методу тестів ставилося на заслугу те, "що він перетворює педологію з науки, що загально і суб'єктивно розмірковує, на науку, що вивчає реальну дійсність" 3 .

Критика методу тестів зводилася зазвичай до таких положень: 1) тести характеризуються суто експериментальним початком; 2) вони враховують не процес, а результат; 3) критикувався стандартизований ухил за рахунок статистичного методу; 4) випробування поверхневі, далекі від глибинного механізму поведінки дитини.

Критика ґрунтувалася на досить сильній початковій недосконалості тестів. Практика багаторічного користування методом тестів за кордоном та у вітчизняній психодіагностиці останнього часу показала неспроможність такої критики в багатьох положеннях та недостатню її обґрунтованість.

Різночитання у застосуванні методу тестів у теорії та практиці педології можна звести до трьох основних точок зору:

1) принципово відкидалося застосування тестування 12,20;

2) допускалося обмежене застосування тестів (з охоплення та умов проведення) при обов'язковому приматі інших методів дослідження 10,16,22;

3) визнавалася необхідність широкого впровадження тестів у дослідженнях та практичній роботі 18,19,23.

Проте, крім деяких робіт 24 , у радянської педології примат залишався за психологічними методами.

Після ознайомлення з предметом та методами науки необхідно розглянути своєрідність основних етапів її розвитку.

Критичного аналізу розвитку педології у СРСР присвячені роботи багатьох авторів ще період становлення педології нашій країні 3,10,13,25 . Однією з перших вітчизняних педологічних робіт вважається дослідження А. П. Нечаєва, та був його школи. У його "Експериментальній психології у її відношенні до питань шкільного навчання" 27 намічалися можливі шляхи експериментально-психологічного дослідження дидактичних проблем. А.П.Нечаєв та її учні вивчали окремі психічні функції (пам'ять, увагу, судження тощо.). Під керівництвом проф. Нечаєва в 1901 р. в Петербурзі була організована лабораторія експериментальної педагогічної психології, восени 1904 р. були відкриті перші в Росії педологічні курси, а в 1906 р. скликаний I Всеросійський з'їзд з педагогічної психології зі спеціальною виставкою та короткочасними педагогічними курсами.

У Москві також почала розвиватися робота у цій галузі. Г.І.Россолімо в 1911 р. заснував і на власні кошти містив клініку нервових хвороб дитячого віку, перетворену на спеціальний Інститут дитячої психології та неврології. Результатом робіт його школи стала оригінальна методика "психологічних профілів" 49 , в якій Г.І.Росселімо пішов далі А.П.Нечаєва шляхом дроблення психіки на окремі функції: для складання повного "психологічного профілю" пропонується дослідити 38 окремих психічних функцій, десяти дослідів на кожну психологічну функцію Методика Г.І.Росселімо швидко прищепилася, використовувалася у вигляді "масового психологічного профілю". Але його роботи також обмежувалися лише психікою, не торкаючись біологічних особливостей онтогенезу дитини. Панівним методом дослідження школи Россолімо був експеримент, який піддався критиці з боку сучасників за "штучність лабораторної обстановки". Критиці зазнала також характеристика дитини, що дається Г. І. Россолімо, з диференціацією дітей тільки за статтю та віком без урахування їх соціальної та класової належності (!).

Засновником і творцем педології в СРСР називають і В.М.Бехтерева 29 , який ще 1903 р. висловив думку про необхідність створення особливої ​​установи для вивчення дітей - педагогічного інституту у зв'язку зі створенням Психоневрологічного інституту в Петербурзі. Проект інституту було внесено до Російське суспільство нормальної та патологічної психології. До відділів крім психологічного був включений і педологічний відділ для експериментальних та інших досліджень, створювався науковий центр вивчення особистості. У зв'язку з заснуванням відділу педології у В.М.Бехтерева з'явилася ідея створення Педологічного інституту, який існував спочатку як приватна установа (на кошти, пожертвувані В.Т.Зіміним). Директором інституту був К. І. Поварнін. Інститут матеріально був погано забезпечений, і В.М.Бехтерєву довелося подати низку записок та заяв до урядових інстанцій. З цього приводу він писав: "Мета установи була настільки важлива і дотикова, що замислюватися над створенням його навіть на скромні кошти не доводилося. Нас цікавили лише завдання, покладені в основу цієї установи" 29 .

Учні Бехтерєва відзначають, що він вважав нагальними для педології такі проблеми: вивчення законів особистості, що розвивається, використання шкільного віку для освіти, застосування ряду заходів, що попереджають аномальні розвитку, огорожу від занепаду інтелекту і моральності, розвитку самодіяльності особистості.

Завдяки невтомності В.М.Бехтерева для здійснення цих ідей було створено низку установ: педологічний та обстежувальний інститути, допоміжна школа для дефективних, отофонетичний інститут, виховно-клінічний інститут для нервових дітей, інститут морального виховання, дитяча психіатрична клініка. Всі ці установи він об'єднав науково-лабораторним відділом – Інституту вивчення мозку, а також – науково-клінічним – Паторефлексологічним інститутом. Загальна схема біосоціального вивчення дитини по Бехтерєву наступна: 1) запровадження рефлексологічних методів у сферу вивчення дитини; 2) вивчення вегетативної нервової системи та зв'язку ЦНС та залоз внутрішньої секреції; 3) порівняльне вивчення онтогенезу поведінки людини та тварин; 4) вивчення повного розвитку відділів мозку; 5) вивчення середовища; 6) вплив соціального середовища на розвиток; 7) дитяча дефективність; 8) дитяча психопатія; 9) неврози дитячого віку; 10) рефлексологія праці; 11) рефлексологічна педагогіка; 12) рефлексологічний метод у навчанні грамоти 30 .

Робота у перелічених вище дитячих установах велася під керівництвом професорів А.С.Грибоєдова, П.Г.Бельсксго, Д.В.Фелдерга. Найближчими співробітниками в галузі педології були спочатку К. І. Поварін, а потім Н. М. Щелованов. За 9 років існування першого Педологічного інституту з нечисленним складом співробітників було опубліковано 48 наукових праць.

В.М.Бехтерева вважають засновником педорефлексології в її основних напрямках: генетичної рефлексології з клінікою, вивчення перших етапів розвитку нервової діяльності дитини, вікової рефлексології з дошкільного та шкільного віку, колективної та індивідуальної рефлексології. В основу педорефлексології входило вивчення законів тимчасових та постійних функціональних зв'язків основних відділів ЦНС та відділів головного мозку у їхньому послідовному розвитку залежно від вікових даних у зв'язку з дією гормонів у той чи інший період дитинства, а також залежно від умов навколишнього середовища. 29

У 1915 р. виходить книга Г.Трошіна "Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей" 31 , в якій автор критикує методику "психологічних профілів" за надмірне дроблення психіки та умови, в яких проводиться експеримент, і пропонує свою методику, виходячи з біологічних принципів вивчення дитини, що багато в чому перегукується з методикою В.М.Бехтерєва. До цього періоду, проте, ставляться роботи проф. А.Ф.Лазурського, який поглиблює методику спостереження. У 1918 р. з'являється його книга "Природний експеримент"32. Його учнем та послідовником є ​​вже згаданий проф. М.Я.Басов.

Вивчення анатомо-морфологічних особливостей людини, що росте, поряд з роботами школи В.М.Бехтерева ведеться під керівництвом проф. Н.П.Гундобіна, спеціаліста з дитячих хвороб. Його книга "Особливості дитячого віку", що вийшла в 1906, підсумовує результати роботи його і співробітників і є класичною 9 .

У 1921 р. у Москві утворилося відразу три педологічні установи: Центральний педологічний інститут, Медико-педологічний інститут, та психолого-педологічне відділення 2-го МДУ. Проте Центральний педологічний інститут займався майже виключно питаннями психології дитячого віку; Саме назва знову організованого відділення при 2-му МДУ показувало, що з його творців ще склалося чіткого уявлення у тому, що таке педологія. І, нарешті, Медико-педологічний інститут в 1922 р. випустив збірку під назвою "До дитячої психології та психопатології", у першій статті якої говориться, що головне завдання названого інституту - вивчення дитячої дефективності.

У цьому ж 1922 р. побачила світ книга Е.А.Аркина " Дошкільний вік " 24 , дуже повно і серйозно що охоплює питання біології та гігієни дитини і (знову немає синтезу!) Дуже мало питання психіки, поведінки.

Велике пожвавлення у сфері вивчення дитинства приніс що відбувся 1923 р. у Москві I Всеросійський з'їзд з психоневрології зі спеціальної секцією з педології, де було заслухано 24 доповіді. Секція приділила багато уваги питанню про сутність педології. Вперше прозвучав демагогічний заклик А.Б.Залкінда про перетворення педології на суто соціальну науку, про створення "нашої радянської педології".

Незабаром після з'їзду в Орлі почав виходити спеціальний "Педологічний журнал". У цьому 1993 р. з'явилася друком монографія М.Я.Басова " Досвід методики психологічних спостережень " 33 , як наслідок роботи його школи. Будучи значною мірою продовжувачем роботи А.Ф.Лазурського з його природним експериментом, М.Я.Басов ще більшу увагу приділяє фактору природності у вивченні дитини, розробляючи методику проведення тривалого об'єктивного спостереження за дитиною в природних умовах її життя, що дає можливість цілісної характеристики живої дитячої особи. Ця методика швидко завоювала симпатії педагогів та педологів і стала широко застосовуватися.

У січні 1924 р. у Ленінграді відбувся ІІ психоневрологічний з'їзд. На цьому з'їзді педологія зайняла ще значніше місце. Ряд доповідей з генетичної рефлексології Н.М.Щелованова та її співробітників було присвячено вивченню раннього дитинства.

У 1925 р. з'явилася робота П.П.Блонського "Педологія" 35 - спроба оформлення педології як самостійної наукової дисципліни та одночасно перший навчальний посібник з педології для студентів педагогічних інститутів. У 1925 р. П.П.Блонський публікує ще дві роботи: "Педологія в масовій школі першого ступеня" 36 та "Основи педагогіки". 23 Обидві книги дають матеріал із застосування педології в галузі виховання та навчання, а їх автор стає одним із найпомітніших пропагандистів педології, особливо її прикладного значення. У першій книзі наведено важливий матеріал для розуміння процесу навчання письма та рахунку. У другій дається теоретичне обґрунтування педагогічного процесу.

До цього ж часу відноситься поява у світ брошури С.С.Моложавого: "Програма вивчення поведінки дитини або дитячого колективу" 37 , в якій головна увага приділяється вивченню середовища, навколишньої дитини, та особливостей поведінки дитини у зв'язку з впливом середовища, але дуже мало враховуються анатомо-фізіологічні особливості.

До кінця 1925 р. в СРСР було накопичено вже значна кількість публікацій, які можна віднести до педології. Однак у більшості публікацій відсутній системний аналіз, про який говорив М.Я.Басов, визначаючи педологію як самостійну науку. 25,36,38 намагаються дотримуватися того синтетичного рівня, який дозволяє судити про дитину та дитинство, як особливий період загалом, а не з окремих сторін.

Оскільки педологія – наука про людину, що зачіпає її соціальний статус, то протиріччя з наукової часто переходили в ідеологічну сферу, приймали політичне забарвлення.

Весною 1927 р. було скликано педологічне нараду у Москві при Наркомпросі СРСР(?), у якому зібралися всі найвизначніші працівники у сфері педології. Основними проблемами, що обговорювалися на цій нараді були: роль середовища, спадковості та конституції у розвитку дитини; значення колективу як чинника, що формує дитячу особу; методи вивчення дитини (переважно дискусія за методом тестів); співвідношення рефлексології та психології, та ін.

Проблема взаємини середовища, спадковості, що вивчається педологією, викликала особливо запеклі суперечки.

Найяскравішим представником соціогенного напрями у педології, однією з перших пропагували примат середовища у розвитку дитини був А.Б.Залкинд. Психіатр за освітою, фахівець із статевого виховання, роботи якого будувалися виключно на основі уявлень про соціогенний розвиток особистості та на марксистській фразеології.

Популярність поглядів на біопластичність організму, особливо організму дитини, підтримували "генетичні рефлексологи", підкреслюючи великий і ранній вплив кори та широкі межі цього впливу. Вони вважали, що ЦНС має максимальну пластичність і вся еволюція йде у бік наростання цієї пластичності. У той самий час є типи нервової системи, конституційно обумовлені. Для практики виховання важливими є "наявність цієї пластичності, щоб спадковості не приділяти таке місце, яке їй приділяють консервативно налаштовані педагоги, і в той же час облік типу роботи нервової системи для індивідуалізації виховання та для обліку в плані виховання нервової гігієни, конституційних особливостей нервової системи" 40 .

Основні заперечення, які ця тенденція зустріла з боку ряду педагогів і педологів 3,10,24, зводяться до того, що визнання безмежних можливостей біопластичності, крайній "педологічний оптимізм" і недостатній облік значення спадкових та конституційних задатків на практиці ведуть до недоурахування , непомірно великим вимогам до дитини та вчителя та їх перевантаження.

Свою схему взаємодії "конституції" організму та середовища у доповіді на нараді 1927 р. дав В.Г.Штефко. Конституцію організму визначають: 1) фактори спадкові, які у відомих законах спадкування; 2) фактори екзогенні, що впливають на гамети; 3) фактори екзогенні, що впливають на ембріон; 4) фактори екзогенні, що впливають на організм після народження 42 .

Тенденція визначального впливу середовища на розвиток організму в порівнянні зі спадковими впливами хоча чітко і виявилася на цій нараді, але завдяки значній протидії багатьох дослідників ще не стала самодостатньою, єдино прийнятною і панівною у нас в країні не один десяток років.

Другим дискусійним питанням стала проблема співвідношення особистості та колективу. У зв'язку з встановленням радянської школи "відмовитися від індивідуалістичних тенденцій" постало питання про "нове" розуміння дитини, так як мішенню педагога "в нашій трудовій школі є не окрема дитина, а дитячий колектив, що росте. Дитина в цьому колективі цікава остільки, оскільки вона є ендогенним подразником колективу" 22 .

На основі останнього розуміння дитини і мала розвинутись нова частина педології – педологія колективу. Очолив новий напрямок керівник української школи дослідників дитячого колективу проф. А.А.Залужный, з наступної методологічної соціально замовленої причини: педагогічна практика не знає окремої дитини, лише колектив; окремої дитини педагог пізнає через колектив. Хороший учень для педагога – це хороший у цьому дитячому колективі, порівняно коїться з іншими дітьми складовими цей колектив. Педагогічна практика штовхає колективізм, педагогічна теорія – на індивідуалізм. Звідси необхідність "перебудувати теорію" 21 . Як і А.Б.Залкінд, проф. А.А.Залужний також ратував за нову "радянську" педологію. Таким чином, педологія і педагогіка, що існували досі, вирощені на ідеях Руссо і Локка, оголошуються реакційними, тому що занадто багато уваги приділяють самій дитині, її спадковості, закономірностям формування її особистості, у той час як потрібно в колективі, через колектив виховувати на потребу в системі членів колективу – соціальні гвинтики, запчастини до системи.

Питаннями колективної педології займалися проф. Г.А.Фортунатов 43 та Г.В.Мурашов зі співробітниками. Вони розробляли методику дослідження дитячого колективу. Е.А.Аркін, згаданий вище, теж вивчав конституційні типи дітей у колективі. Його підрозділ членів колективу за тенденцією до більшої екстраверсії у хлопчиків та інтраверсії у дівчаток викликав різку критику.

На нараді 1927 р. було вирішено скликати Всесоюзний педологічний з'їзд у грудні цього року з широким представництвом всіх напрямів педології. У попередній період до з'їзду стався перелом у співвідношенні сил. Буквально за півроку кількість прихильників соціологізаторського спрямування у педології сильно зросла. Перебудова у педології йшла повним ходом, і криза в основному була завершена до з'їзду. Причин цьому може бути кілька, але вони взаємопов'язані.

1. З неоформленого, завуальованого стало чітко сформульованим, проголошеним соціальне замовлення, на основі якого будувалася методологія науки. Максимальна "біопластичність" і вирішальний перетворюючий вплив середовища з думки окремих педологів перетворилася на кредо педології - "революційний оптимізм". Ілюстрацією може бути висловлювання Н.І.Бухаріна, яке прозвучало трохи пізніше на педагогічному з'їзді, яке дуже показове для того періоду, і яке автори ризикують навести повністю, незважаючи на громіздкість цитати:

"Прибічники біогенетичного закону без будь-якого обмеження або захоплюються ним страждають тим, що переносять біологічні закони на явища соціального ряду і вважають їх тотожними. Це є безсумнівна помилка і стоїть у абсолютно безперечному зв'язку з цілим рядом біологічних теорій (расова теорія, вчення про історичні та неісторичні). народах та ін.) Ми аж ніяк не стоїмо на точці зору абстрактної рівності, абстрактних людей, це безглузда теорія, яка кричить до неба через свою безпорадність і протиріччя фактам, але ми тримаємо курс на те, щоб не було поділу на народи неісторичні і історичні... Мовчазний теоретичною причиною цього є те, що у вас, педологів, називається пластичністю організму,тобто. можливістю в короткий термін наздогнати, надолужити втрачене... Якби ми стояли на тій точці зору, що расові чи національні особливості настільки стійкі величини, що змінювати їх потрібно тисячоліттями, тоді, звичайно, вся наша робота була б абсурдною, бо вона будувалася б на піску. Ряд органічних расових теоретиків поширюють свою теоретичну побудову на проблему класів. Майбутні класи (на їхню думку) мають найкращі риси, кращі мізки та інші чудові якості, які зумовлюють і назавжди увічнюють своє панування певної групи осіб, певних соціальних категорій і знаходять для цього панування природничо, насамперед біологічне, виправдання. Великого дослідження з цього приводу не було зроблено, але якби навіть, що я не виключаю, ми отримали на коло досконаліші мізки у заможних класів, принаймні у їхнього кадрового складу, ніж у пролетаріату, то врешті-решт це означає, що дані теорії мають рацію? Не означає, тому що це було так, а буде інакше, тому що створюються такі передумови, які дозволяють пролетаріату за умов пластичності організму надолужити втрачене і зовсім переконструювати себе, або, як висловлювався Маркс, змінити свою власну природу... Якби не було цієї пластичності організму... Тоді мовчазною передумовою була б повільна зміна та порівняно малий вплив соціального середовища; пропорція між досоціальними пристосуваннями та соціальними пристосуваннями була б такою, що центр тяжіння лежав би в досоціальних пристосуваннях, а соціальні пристосування грали б маленьку роль, і тоді не було б жодного виходу, робітник був би біологічно прив'язаний до каторжної тачки... Отже, питання про соціальне середовище та про вплив соціального середовища повинні вирішити в такому розумінні, що вплив соціального середовища відіграє більшу роль, ніж це зазвичай припускають” 44 .

2. Ідеологічна кон'юнктура не тільки відкривала "зелену" вулицю всім соціологізаторам педології, що перетворюють її з науки, що вивчає дитину, на науку, що описує факти, що підтверджують ідеологічні посилки, і в основному вивчаюче середовище та її вплив на дитину, а не її саму, але і піддавала опалі будь-яке інше наукове інакомислення: "Хто не з нами, той проти нас".

3. Основна ідея " єдності " в країні, за якою стояла унітарність, поширювалася і на педологію, де для швидшого розвитку науки потрібно об'єднання наукових сил; проте це пояснення допускалося " верхами " і пропагувалося і проводилося серед педологів лише під прапором примату середовищного на організм.

Перший педологічний з'їзд мав завершити перетворення педології, дати показовий бій інакодумству, об'єднати розрізнені ряди педологів на єдиній платформі. Але якби тільки ці завдання стояли перед з'їздом, його навряд чи вдалося провести за сценарієм, що нагадує сценарій знаменитої сесії ВАСГНІЛ. Перед з'їздом стояли інші завдання, актуальність яких розумілася всіма без винятку педологами.

Наступні наукові проблеми вимагали невідкладного аналізу та вирішення:

повна відірваність педології від педіатрії, а звідси вузький лікувально-гігієнічний ухил педіатрії, з одного боку, і недовикористання педологією найцінніших біологічних матеріалів, що є в педіатрії, - з іншого; недостатність зв'язку педології з педагогічною практикою; відсутність практичних методик з багатьох напрямів досліджень і недостатнє використання вже існуючих.

Були й організаційні проблеми: неясність взаємовідносин педології з Наркомздравом та Наркомпросом, не визначено межі їхніх функцій; безплановість у державному масштабі дослідницьких робіт з педології, самопливу та диспропорція різних напрямів досліджень; відсутність штатного стану педологічних практиків, що було гальмом до створення власних кадрів; недостатність фінансування педологічних досліджень;

неясність у розмежуванні роботи педологів різної науково-практичної підготовки, що вело до труднощів у вузівській підготовці педологів та через смужку в роботі; необхідність створення центрального загальносоюзного педологічного журналу та суспільства, що координують та висвітлюють роботу 45 .

Виходячи з поставлених перед з'їздом проблем, можна зробити висновок, що на з'їзді передбачалися внутрішня та зовнішня формалізація в педології. З'їзд був організований науково-педагогічною секцією Головної вченої ради (ГУСу), Наркомпросом та Наркомздоров'ям за участю понад 2000 осіб. У президію з'їзду було обрано понад 40 провідних фахівців у галузі педології, у почесну президію обрали Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, Н.К.Крупську, Н.А.Семашка, І.П.Павлова та ін.

Урочисте відкриття та перший день роботи з'їзду було намічено на 27 грудня 1927 р. в аудиторному корпусі 2-го МДУ. Трагічна смерть акад. В.М.Бехтерева потрясла з'їзд і відстрочила його початок. В.М.Бехтерєв щойно закінчив психо-неврологічний з'їзд і брав активну участь у підготовці педологічного. З'їзд був поглинений смертю академіка, багато його співробітників зняли свої доповіді та поїхали додому. Перший день з'їзду був цілком присвячений пам'яті В.М.Бехтерєва та його похорону.

Робота з'їзду проходила з 28 грудня 1927 р. по 4 січня 1928 р. Зі вступним словом виступив А.Б.Залкинд. Він говорив про те, що завдання з'їзду зводилися до того, щоб врахувати роботу, виконану радянськими педологами, визначити напрями та угруповання серед них, ув'язати педологію з педагогікою та об'єднати радянську педологію "в єдиний колектив". 28, 29, 30 грудня працював пленум з'їзду; з 30 грудня по 4 січня працювало сім секцій за спеціальними напрямками. У роботі пленарних засідань з'їзду визначилися чотири основні розділи: політико-ідеологічні проблеми, загальні питання педології, проблема методології вивчення дитинства, педологія праці.

Політико-ідеологічні проблеми порушувалися у виступах Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, Загальним питанням педології були присвячені виступи Н.К.Крупської та доповідь А.Б.Залкінда "Педологія в СРСР". Н.І.Бухарін переважно виступав з приводу взаємовідносин педології та педагогіки. Крім того, він намагався згладити зі своїх позицій розбіжності методологічного плану шкіл В.М.Бехтерева та І.П.Павлова. А.В.Луначарський, як і Н.І.Бухарін, підкреслював необхідність якнайшвидшого союзу педагогіки та педології, їх взаємопроникнення. З цього приводу на з'їзді неодноразово виступала Н.К.Крупська.

З історичної точки зору цікаво навести витяги з виступів на з'їзді цих історичних особистостей, які мали прямий і опосередкований вплив на розвиток педології.

Н.К.Крупська: "Педологія по суті своїй матеріалістична... У сучасної педології дуже багато відтінків: хто спрощує питання і недооцінює впливи суспільного середовища, навіть схильний бачити в педології деяку протиотруту проти все глибше і глибше марксизму, що впроваджується в школу; , навпаки, перегинає ціпок і недооцінює спадковість та вплив загальних законів розвитку.

Тяжким недоліком, що гальмує реалізацію гусівської платформи, виявилася педологічна її неопрацьованість – відсутність у науці досить чітких вказівок про навчально-виховну ємність кожного віку, про специфічні його особливості, що потребують вікової індивідуалізації, програмного підходу.

Вже те небагато, зроблене педологією у справі розробки способів навчання та освіти, показує, які тут є величезні перспективи, як значно можна при застосуванні педологічного підходу полегшити навчання, як багато чого можна досягти у виховному відношенні" 46 .

А.В.Луначарський: "Чим сильнішим буде змичка між педологією та педагогікою, чим швидше педологія буде допущена до педагогічної роботи, до зіткнення з педагогічним процесом, тим швидше вона зростатиме. Наша шкільна мережа може наблизитися до дійсно нормальної шкільної мережі в соціалістичному марксистському -науково будує свою культуру державі, коли вона буде наскрізь пройнята мережею досить науково-підготовлених педологів.Окрім насичення нашої школи педологами, треба ще, щоб у кожному вчителі, в мозку кожного вчителя жив, може бути, маленький, але досить міцний педолог. ще одне – запровадити педологію, як із основних предметів під час підготовки педагога, і запровадити серйозно, щоб викладала людина, яка знає педологію " 47 .

Н.І.Бухарін: "Співвідношення між педологією та педагогікою – це є співвідношення між теоретичною дисципліною, з одного боку, і нормативною дисципліною – з іншого; причому це співвідношення таке, що з певної точки зору педологія є служницею педагогіки. Але це не означає , що категорія служниці є категорією куховарки, яка не навчилася керувати. Навпаки, положення служниці тут є таким положенням, коли ця служниця дає директивні вказівки нормативній наукоподібній дисципліні, що обслуговується нею. 44

Основною ж профілюючою доповіддю з'їзду була доповідь А.Б.Залкінда "Педологія в СРСР", присвячена загальним питанням педології, в якому підбивався підсумок виконаної роботи, називалися основні напрямки педології, що існували на даний період, установи, що займалися педологічними дослідженнями та практикою. У доповіді практично підбивалися підсумки всіх досліджень дитинства за останні десятиліття, а не лише педології. Мабуть, тому вже таким численним був і сам з'їзд, бо на ньому були присутні і виступали і лікарі, і педагоги, і психологи, і фізіологи, і педологи.

Складну проблему методології дитинства було розгорнуто у доповідях С.С.Моложавого, В.Г.Штефко, А.Г.Іванова-Смоленського, М.Я.Басова, К.Н.Корнілова, А.С.Залужного та інших.

У дебатах за методологічними доповідями виявилося негативне ставлення до виняткового значення фізіологічного методу і виникла значна суперечка між представниками шкіл Бехтерєва і Павлова про розуміння психічних явищ.

Частина промовців зажадала " знищення " розбіжностей між школами В.М.Бехтерева і І.П.Павлова і " встановлення " практичних висновків, з урахуванням яких можна було проводити подальшу педологічну роботу.

Поглиблене опрацювання загальних та приватних питань педології відбувалося у семи секціях: дослідно-методологічної, передшкільної, дошкільної, шкільного віку (дві секції), важкої дитини, організаційно-програмної.

Загалом з'їзд пройшов за задуманим сценарієм: педологія отримала офіційне визнання, "об'єднала" свої розрізнені сили, продемонструвавши на власні очі, за ким "майбутнє" педології, і намітила шляхи співпраці з педіатрією та педагогікою як методологічну основу. Після з'їзду почав виходити об'ємний журнал "Педологія" за редакцією проф. А.Б.Залкінда, перші номери якого в основному були зібрані з доповідей, що пролунали на з'їзді. Педологія отримує необхідні асигнування, і майже період початку 1928 по 1931 р. є розквітом " радянської " педології. У цей час йде впровадження педологічних методів у практику педагогічної роботи, школа поповнюється педагогічними кадрами, виробляється програма Наркомпросу з педології, в педіатрії готуються кадри лікарів-педологів. Але в цей же період все більший тиск чиниться на біологічні дослідження дитини, бо звідси виникає небезпека для "революційного педологічного оптимізму", для панівної ідеології.

30-ті роки стали роками драматичних подій у педології. Настав період конфронтації течій, що призвела до остаточної соціологізації педології. Знову розгорілася дискусія у тому, яка педологія потрібна нашій державі, чия методологія є революційної і марксистської. Незважаючи на гоніння, представники "біологізаторського" (сюди належали й ті педологи, які відстоювали мейманівське розуміння педології та її самостійність) напрями здавати позицій не хотіли. Якщо у прихильників панівного соціологізаторського напряму не вистачало наукових аргументів, то в хід йшли інші методи: противник оголошувався неблагонадійним. Так "войовничою меншістю і махістом" виявився Є.А.Аркін, "ідеалістом" - Н.М.Щелованов, "реакційною" - школа В.М.Бехтерєва.

"З одного боку, ми спостерігаємо все той же старий академізм із відірваними від сьогоднішнього дня проблемами та методами дослідження. З іншого боку, ми стикаємося з далеко ще не зжитим безтурботним спокоєм за адресою найгостріших питань педології... За такої байдужості до впровадження марксистського методу в педологію не дивує нас і байдужість тих же кафедр і груп до соціалістичного будівництва: дійсний "синтез" теорії та практики, але синтез негативний, тобто глибоко ворожий до пролетарської революції" 48 .

З 25 січня по 2 лютого 1930 р. в Ленінграді проходив Всесоюзний з'їзд з вивчення людини, який також став трибуною для дискусії в педології і відповідних оплесків. З'їзд " пішов у бій з авторитаризмом колишнього філософського керівництва, автогенетизмом, прямо спрямованим проти темпів соціалістичного будівництва; з'їзд дуже вдарив по ідеалістичних концепціях особистості, що завжди є апологією голого індивідуалізму; з'їзд відкинув ідеалістичні та біологізаторсько-механічні підходи до колективу його могутню стимулюючу роль умовах соціалізму, з'їзд зажадав радикальної перебудови методів вивчення людини з урахуванням діалектико-матеріалістичних принципів і основі вимог практики соцбудування " 48 . І якщо на I педологічному з'їзді були ще в ході наукові протиріччя, то тут уже все одержує політичне забарвлення та наукові супротивники виявляються ворогами пролетарської революції. Почалося "полювання на відьом". Фактично на цьому з'їзді була розгромлена реактологічна школа (К.Н.Корнілова), оскільки "вся теорія і практика реактології кричать про її імперіалістичні загальнометодологічні претензії" і попутно "розкрито ультрарефлексологічні збочення В.М.Бехтерєва та його школи", і всі оголошено реакційним.

У журналі "Педологія" з'являється 1931 р. нова рубрика – "Трибуна", відведена спеціально для викриття "внутрішніх" ворогів у педології. Багато хто присягав на вірність режиму, "усвідомлював" свою "вину" і каявся. Публікуються матеріали з "радикальним переглядом дорадянських вікових стандартів" дитинства з погляду набагато більшої їхньої ємності та якісно іншого їхнього утримання у дітей трудящих мас порівняно з тим, що хотіли визнати наші вороги. Йшла ревізія проблеми "обдарованості" та "важкого дитинства" по лінії "тих найбільших творчих багатств, які відкриває наш новий лад для робітничо-селянських хлопців". Напад зазнали методи педологічного дослідження, особливо метод тестів, лабораторний експеримент. Ударів було завдано і "проституції" в галузі педологічної статистики. Зроблено низку серйозних нападів на "індивідуалізм" дорадянської педології. Досить красномовно через журнал "Педологія" проводився парад мішеней для цькування, причому до участі в "полюванні" запрошувалися всі бажаючі (і "мішені" також). Однак редакція журналу не ставила організацію цькування собі в заслугу: "Політичний стрижень педологічних дискусій ніяк не є особливою гідністю, "надзаслугою" самої педології: вона тут відбиває на собі лише завзятий тиск класового педологічного замовлення, яке по суті завжди є безпосередньо політичним, гостро партійним замовленням" 48 . Аналізуючи далі становище у педології, А.Б.Залкинд закликає всіх до "покаяння"... Диференціація всередині педологічного табору вимагає в одну з перших черг аналізу моїх особистих збочень... Однак це не позбавляє нас необхідності розшифрувати збочення в роботах інших наших керівників у педологічній роботі... і наш журнал має негайно стати організатором та колектором цього матеріалу. На огляді педолого-психологічних кафедр Академії комуністичного виховання П.П.Блонський заявив про ідеалістичне та механістичне коріння своїх помилок. На жаль, конкретного аналізу цих помилок в їх об'єктивних коренях, у їх розвитку та в їх реальному матеріалі т. Блонським ще не дано, і ми терміново чекаємо на відповідний його виступ у нашому журналі. Запрошуємо товаришів допомогти П.П.Блонському статтями, запитами". "Товариші" не забарилися відгукнутися: у наступному номері журналу публікується стаття про помилки Блонського А.М.Гельмонта "За марксистсько-ленінську педологію" 49 ,

Журнал "Педологія" вимагав "покаяння" або, що траплялося частіше, блюзнірських доносів по відношенню до "недостатньо відданим ученим". Вимагали "допомоги з боку товаришів" по відношенню до К.Н.Корнілову, С.С.Моложавому, А.С.Залужному, М.Я.Басову, І.А.Соколянському, Н.М.Щелованову. Вимагали "роззброєння" видатного педагога та психолога Л.С.Виготського, а також А.В.Лурія та ін.

І ці "критика" і "самокритика" публікувалися не тільки в самому журналі "Педологія", а й у суспільно-політичних журналах, особливо в журналі "Під прапором марксизму" 21,50,51.

З іншого боку, цькування у вигляді "наукової критики" стало не лише способом свого наукового розуміння, а й можливістю довести свою лояльність до режиму. Тому так багато виникає в цей час "розгромних" статей, майже у всіх наукових журналах, не кажучи вже про суспільно-політичні. Що являла собою подібна "критика", можна продемонструвати на прикладі М.Я.Басова, цькування якого закінчилося трагічною розв'язкою. У журналі "Педологія" № 3 за 1931 публікується стаття М.П.Феофанова "Методологічні основи школи Басова" 52 , яку сам автор резюмує в наступних положеннях: 1) розглянуті роботи М.Я.Басова жодною мірою не можна визнати такими, що відповідають вимог марксистської методології; 2) у своїх методичних установках вони являють собою еклектичну плутанину біологізму, механістичних елементів та марксистської фразеології; 3) основна робота М.Я.Басова "Загальні основи педології" є такою роботою, яка як навчальний посібник для студентства може принести лише шкоду, так як дає зовсім неправильне орієнтування як на дослідницьку наукову роботу з вивчення дітей та дорослих, так як і на виховання особи людини; її шкідливість ще більше посилюється тим, що марксистська фразеологія затушовує шкідливі сторони книги; 4) поняття про людську особистість, за вченням М.Я.Басова, є зовсім не відповідним усьому змісту, духу та установкам на розуміння історичної особистості, соціально-класової людини, яке розвинене в працях основоположників марксизму; воно за своєю суттю реакційне.

Ці висновки робляться на підставі енциклопедичності роботи М.Я.Басова в галузі педології та посилань у цій праці на найвизначніших у світі психологів і педологів, які мали "нещастя" народитися не в СРСР - і не були виразниками ідеології пролетаріату, що переміг. Ця та подібна до неї критики спричинили відповідну адміністративну реакцію керівництва ЛДПІ ім. А.І.Герцена, де працював М.Я.Басов. М.Я.Басову довелося написати статтю у відповідь, але опублікована вона була вже... посмертно. За кілька місяців до смерті М.Я.Басов залишає ЛДПІ (навряд чи за власним почином), де очолював педологічну роботу. Він йде "усвідомлювати свої помилки" біля верстата, простим робітником, і безглуздо гине від зараження крові. 8 жовтня 1931 р. в газеті інституту "За більшовицькі педкадри" міститься відповідний некролог і наводиться передсмертна записка М.Я.Басова:

"Студентам, аспірантам, професорам та викладачам педологічного відділення та моїм Співробітникам. Дорогі товариші!

Безглузда випадковість, ускладнена труднощами оволодіння виробництвом нашим братом, вирвала мене з ваших лав. Звичайно, я шкодую про це, тому що я ще міг би працювати так, як це потрібно для нашої великої соціалістичної країни. Пам'ятайте, що будь-яка втрата в рядах компенсується посиленням енергії решти. Вперед за марксистсько-ленінську педологію – науку про закономірності розвитку соціалістичної людини на нашому історичному етапі.

М.Я.Басов" 53 .

Йому було 39 років.

Ще більше пожвавило " критичну " роботу лист І.В.Сталіна " Про деякі питання історії більшовизму " в журнал " Пролетарська революція " . У всіх наукових установах у відповідь на це послання, що закликало покінчити з "гнилим лібералізмом" у науці, пройшло ідеологічне чищення кадрів. На прикладі ЛДПІ ім. на боротьбу з гнилим лібералізмом. У порядку розгортання роботи було розкрито і викрито [йде перерахування по кафедрах]... на педологічному відділенні: богданівщина, суб'єктивний ідеалізм у роботах психолога Марліна та еклектизм, меншовицький ідеалізм у роботах педолога Шардакова".

Чистка торкнулася і керівних педагогічних кадрів. Змінилося керівництво центрального органу друку – журналу "Педологія". А.Б.Залкинда, незважаючи на весь його запал самобичувача та бичувальника інших, усунули з посади відповідального редактора: надто серйозними були його "помилки" у перших роботах з статевого виховання, які згодом він багаторазово кон'юнктурно редагував, а надалі практично від них відмовився перейшовши на чисто організаторську роботу. Однак він виявився не личить будівлі, яка з такою завзятістю споруджував, хоча згодом, аж до самого розгрому педології, він залишиться все-таки біля керма педології. Змінюється як редакція журналу, а й напрям роботи. Педологія стає " прикладної педагогічної наукою " і з 1932 р. визначається як " соціальна наука, вивчає закономірності вікового розвитку і підлітка з урахуванням провідної ролі закономірностей класової боротьби та соціалістичного будівництва СРСР " . Проте практична користь педології просвіті там, де робота педологів була поставлена ​​професійно грамотно, була очевидна і визначала підтримку педології з боку Наркомпросів. У 1933 р. виходить постанову колегії Наркомосу РРФСР з педологічної роботи, де визначаються напрями роботи та методи. У виробленні цієї постанови брали участь Н.К.Крупська та П.П.Блонський 3 .

Результатом цієї постанови стало широке впровадження педології в школу, з'явилося гасло: "Кожній школі - педолога", - який певною мірою нагадує сучасну тенденцію психологізації освіти. Субсидувалось відкриття нових шкіл, спеціалізованих певних груп учнів, зокрема зростала кількість шкіл для розумово відсталих і дефектних дітей. Практика педологічного обстеження, розподілу дітей за класами та школами відповідно до їх фактичного та психічного віку, що часто не збігається з паспортним, а також не завжди якісна робота педологів-практиків через їх низьку кваліфікацію найчастіше викликали невдоволення батьків та педагогів на місцях. Невдоволення це підкріплювалося й ідеологічною обробкою населення. Диференціація школи на звичайну і для різних категорій дітей із затримкою розумового розвитку "порушувала" ідеологію рівності та усередненості радянських людей, яка нерідко доходила у своїх посилках до абсурду: тверджень, що дитина найпередовішого та революційного класу має бути гідною свого становища, бути передовою та революційним як у сфері фізичного, і психічного розвитку через перетворюючого впливу революційного середовища проживання і надзвичайної лабільності організму; зневажалися закони спадковості, відкидалося негативний вплив середовища у соціалістичному суспільстві. З цих положень випливало, що дитина не може бути розумово та фізично відсталою, а тому педологічні обстеження та відкриття нових шкіл для розумово відсталих та дефектних дітей вважалися недоцільними; більше того, вони є провокацією з боку буржуазно мислячих педологів, що не перебудувалися, і взяли їх під свою опіку Наркомпросів.

У зв'язку із цим у "Правді" та інших засобах масової інформації з'являються заклики припинити подібні провокації, захистити радянських дітей від бузувірів-педологів. Усередині самої педології продовжується кампанія перебудови педології в істинно марксистську науку 55,56 Але ні в самій педологічній пресі, ні в педагогічній, ні в коридорах Наркомпросів не відчувається наближення кінця. На критику в засобах масової інформації і з боку деяких діячів Наркомпросу, які закликають заборонити педологію або повернутися їй в лоно психології, що породила її, даються докладні відповіді, що роз'яснюють цілі та результати роботи, її необхідність. Складається враження, що розгромну постанову ЦК ВКП(б) стало для багатьох педагогів та педологів повною несподіванкою. Це наводить на думку, що потрібно шукати заборони педології не лише у її змісті, а й у певній політичній грі "верхів". На вістря "штика" виявилася Н.К.Крупська.

Звіт щодо виконання цієї постанови, ймовірно, було подано до ЦК. Так завершилася коротка історія педології у СРСР. Немовля принесене в жертву політиці. Розгром благих починань - "дрібна" політична акція, спрямована проти Н.К.Крупської, Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, В.М.Бехтерєва, які активно підтримували Надію Костянтинівну.

Є й суто внутрішні причини. Насамперед відсутність єдності у розумінні суті науки: не роздача ідей на виніс, а еклектичне їх привнесення з інших галузей знань і навіть з областей глибокого незнання. Справжнього синтезу у мисленні, як це проілюстровано, не відбулося. Педагогічна домінанта, пізніше невиправдана соціологізація приховала головне коріння педології.

Єдиним правильним, на наш погляд, був би шлях, що базується на створенні вчення про індивідуальність людини, про генетичне визначення індивідуальності, на розумінні того, як в результаті широких можливостей комбінаторики генів складається типологія особистості у взаємодії "генотип - середовище". На глибокому проникненні у поняття норма реакціїгенотипу могла вирости глибока та міцна наука про людину. Могла б вже тоді, у 20-30-ті роки. отримати нормальний науковий розвиток та практика педагогічної діяльності, яка до сьогодні залишається швидше мистецтвом.

Можливо, суспільство не доросло до розуміння цілей науки, як було неодноразово, як було свого часу з відкриттям Г. Менделя. Однак виною тому та обставина, що рівень банального генетичного мислення був недоступний широкому колу педологів, психологів та педагогів, як, до речі, і нині, хоч і були перші контакти. Так, М.Я.Басов, за спогадами сучасників, людина високої гуманітарної культури, керуючи "педологічними збоченнями" у ЛДПІ ім. А.І.Герцена запросив відомого вченого Ю.І.Полянського для читання відповідного курсу. Тим часом це був, з одного боку, курс загальної генетики, а потрібний був курс генетики людини; з іншого боку, це був разовий захід. Можна прослухати курс генетики, але з вбрати її сутності, що сталося і з самим М.Я.Басовым. Підручник з генетики людини на той час був відсутній. Дещо раніше (це завдання спеціального і дуже важливого нарису) згасла наука євгеніка, а потім - і сама генетика; драматичні наслідки цього країни досі відчутні.

Звичною стає формула "Ми не можемо чекати милостей від природи! Взяти їх – наше завдання!" І беремо, беремо, беремо... неосвічено та жорстоко, руйнуючи не лише саму природу, а й інтелектуальний потенціал Вітчизни. "Брали", але не зажадали. Чи вижив цей потенціал після всіх селективних процесів? Оптимістично думаємо – так! Навіть за сучасного дивовижного пресингу екологічного головотяпства варто сподіватися на безмежні можливості спадкової мінливості. Застосувавши різні методи ранньої психодіагностики індивідуальних особливостей людини, які виявилися добре розвиненими на Заході, варто замислитися над тим, як вимагати від кожної людини те максимально можливе, що може вона подарувати суспільству. Тільки тепер, можливо, й не варто називати ці помисли педологією, це вже пережито.

ПРИМІТКИ

1 Рум'янцев Н.Є.Педологія. СПб., 1910. С.82.

2 Гербарт І.Психологія/Пер. А.П.Нечаєва. СПб., 1895. 270 с.

3 Блонський П.П.Педологія: Підручник для вищих навчальних закладів. М., 1934. 338 с.

4 Мейман Е.Нарис експериментальної педагогіки. М., 1916. 34 с.

5 Торндайк Е.Принципи навчання, засновані на психології/Пер. з англ. Є.В.Гер'є; вступ. ст. Л.С.Виготського. М., 1926. 235 с.

6 Хол Ст.Зібрання статей з педології та педагогіки. М., 1912. 10 с.

7 Інженерів X.Введення у психологію. Л., 1925. 171 с.

8 Блонський П.П.

9 Гундобін Н.П.Особливості дитячого віку. СПб., 1906. 344 с.

10 Басов М.Я.Загальні засади педології. М.; Л., 1928. 744 с.

11 Молодий С.С.Наука про дитину в її принципах та методах // Педологія. 1928. № 1. С.27-39.

12 Молодий С.С. Про програму вивчення дитини // Просвітництво на транспорті. 1925. №11. С.27-30.

13 Шапіро Я.І.Основні питання педології// Вестн. освіти. 1927. №5. С.82-88; №6. С.67-72; №7. С.65-76.

14 Кіркпатрік Е.Основи педології. М., 1925. 301 с.

15 Геллерштейн С.Г.Психотехнічні основи навчання праці школі першого ступеня // На шляхах до нової школи. 1926. №7-8. С.84-98.

16 Басов М.Я.Методика психологічних спостережень дітей. Л., 1924. 338 с.

17 Болтунов О.П.Вимірювальна скеля інтелекту для підкласних випробувань школярів: З психологічної лабораторії Педагогічного інституту ім. А.І.Герцена. Л., 1928. 79 с.

18 Гур'янов Є.В.Облік шкільної успішності: Шкільні тести та стандарти. М., 1926. 158 с.

19 Бухгольц Н.А., Шуберт А.М.Випробування розумової обдарованості та шкільної успішності: Масові американські тести. М., 1926. 88 з.

20 Залкінд А.Б.До питання перегляд педології // Вестн. освіти. 1925. № 4. С.35-69.

21 Залужний А.С.Дитячий колектив та методи його вивчення. М.; Л., 1931. 145 с.

22 Залужний А.С.За марксистсько-ленінську постановку проблеми колективу / / Педологія. 1931. №3. С.44-51

23 Блонський П.П.Педологія: Підручник для вищих навчальних закладів. М., 1934. 338 с.

24 Аркін Є.А.Дошкільний вік. 2-ге вид. М., 1927. 467 з.

25 Арямов І.Я. 10 років радянської педології: Доповідь на урочистому засіданні дослідницького інституту наукової педагогіки при I МДУ, присвячена 10-річчю Жовтневої революції // Вестн. освіти. 1927. №12. С.68-73.

26 Залкінд А.Б.Диференціювання на педологічному фронті// Педологія. 1931. №3. С.7-14.

27 Нечаєв А.П.Експериментальна психологія щодо її питань шкільного навчання. СПб.. 1901. 236 с.

28 Неврологія, невропатологія, психологія, психіатрія: Зб., посв. 40-річчю наукової, лікарської та педагогічної діяльності проф. Г.І.Росселімо. М., 1925.

29 Осипова В.М.Школа В.М.Бехтерева та педологія // Педологія. 1928. №1. С.10-26.

30 Бехтерєв В.М.Про громадське виховання дітей раннього віку // Революція та культура. 1927. №1. С.39-41.

31 Трошин Р.Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей. М., 1915.

32 Лазурський А.Ф.Природний досвід. Пг., 1918.

33 Басов М.Я.Досвід методики психологічних спостережень. Пг., 1923. 234 с.

34 Арямов І.А.Рефлексологія дитячого віку: Розвиток людського організму та характеристика різного віку. М., 1926. 117 с.

35 Блонський П.П.Педологія. М., 1925. 318 с.

36 Блонський П.П.Педологія у масовій школі першого ступеня. М., 1925. 100 с.

37 Молодий С.С.Програма вивчення поведінки дитини чи дитячого колективу. М., 1924. 6 с.

38 Аркін Є.А.Мозок та душа. М.; Л., 1928. 136 с.

39 Залкінд А.Б.Перегляд педології шкільного віку: Доповідь на III Всеросійському з'їзді з дошкільного виховання // Працівник освіти. 1923. № 2.

40 Проте А.Б.Залкинд раніше писав: " Звичайно, шляхом передачі вихованих ознак у спадок, оскільки в одному поколінні серйозно змінити властивості організму не можна ...".

41 Щелованов Н.М.До питання виховання дітей у яслах // Зап. материнства та дитинства. 1935. №2. С.7-11.

42 Штефко В.Г., Серебровська М.В., Шугаєв B.C.Матеріали з фізичного розвитку дітей та підлітків. М., 1925. 49 з.

43 Фортунатов Г.А.Педологічна робота у дошкільних закладах // Просвітництво на транспорті. 1923. № 9-10. С.5-8.

44 Бухарін Н.І.З виступів на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10.

45 Матеріали I Всесоюзного педологічного з'їзду. М., 1928.

46 Крупська Н.К.З промов на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10. Зазначимо, що ці висловлювання Н.К.Крупської не увійшли до "повних" зборів її творів.

47 Луначарський О.В.Матеріали I Всесоюзного педологічного з'їзду. М., 1928.

48 Залкінд А.Б.До становища на педологічному фронті // Педологія. 1931. №1. С.1-2.

49 Гельмонт AM.За марксистсько-ленінську педологію// Педологія. 1931. №3. С.63-66.

50 Левентуєв П.Політичні збочення в педології / / Педологія. 1931. №3. С.63-66.

51 Станевич П.Проти зайвого захоплення методом варіаційної статистики та неправильного його застосування в антропометрії та психометрії // Педологія. 1931. №3. С.67-69.

52 Феофанов М.П.Методологічні засади школи Басова // Педологія. 1931. №3. С.21-34.

55 Феофанов М.П.Теорія культурного розвитку на педології як еклектична концепція, має переважно ідеалістичні коріння // Педологія. 1932. №1-2. С.21-34.

56 Бабушкін А.П.Еклектика та реакційний наклеп на радянську дитину та підлітка // Педологія. 1932. №1-2. С.35-41.

Розвиток наук про людину викликало наприкінці XIX-початку XX ст. поява в Європі та Америці нових експериментальних методів вивчення дитини – «child study», названого пізніше терміном педологія (у перекладі з грецької – «наука про дітей»), під яким вона і поширилася в Росії. Глибокий аналіз розвитку педології у Росії зроблено сучасним дослідником Є.Г. Ілляшенко, на основі його робіт і представлений матеріал цього параграфу.

Початок педології ряд дослідників пов'язує з ім'ям німецького лікаря Д. Тидемана, який у 1787 р. видав твір «Спостереження над розвитком душевних здібностей у дітей». Проте початком систематичного вивчення дітей вважається твір німецького фізіолога Г. Преєра «Душа дитини» (1882). Якщо Преєра дослідники історії педології називають «ідейним натхненником педологічного руху», то творцем цього руху, засновником педології вважають американського психолога С. Холла, який у 1889 р. створив першу педологічну лабораторію, що виросла в інститут дитячої психології. Завдяки Холу вже до 1894 р. в Америці налічувалося 27 лабораторій для вивчення дітей та чотири спеціалізовані журнали. Ним було організовано щорічні літні курси для педагогів та батьків.

Сам термін «педологія» виник 1893 р. Його запропонував учень Холла О. Хрисман для позначення єдиної науки, що підсумовує знання інших наук про дітей. Педологія була покликана поєднати різноманітні дані про дитину, накопичені психологами, фізіологами, лікарями, соціологами, юристами, педагогами, і дати повнішу картину вікового розвитку дитини. Досліджуючи історію виникнення педології, історик педагогіки Ф.А. Фрадкін писав, що нове століття вимагало принципово нових людських якостей. Щоб підготувати здорову, творчу, інтелектуально розвинену людину, здатну впоратися з величезними психологічними та фізичними навантаженнями, потрібно було отримати нове знання про людину та способи підготовки її до життя. Окремі науки – медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія та ін. – підходили до дитини зі своїх позицій. Чи не синтезовані в єдине ціле фрагменти знань важко було використовувати в навчально-виховній роботі. Тому створення нової науки - педології, що досліджує дитину цілісно на різних вікових етапах, зустріли з натхненням.

У рамках педології стали вивчатися фізіологічні особливості розвитку дітей, формування їхньої психіки, особливості виникнення та розвитку особистості дитини. Педологічні дослідження стали передумовами до створення антропологічного підстави педагогіки.

Поширившись в Америці, педологічний рух прийшов до Європи, де він пішов углиб, поставивши собі завданням «вироблення наукових основ педагогіки», розробляючи методи дослідження дитячої природи.

Поряд з терміном «педологія» вживалися як рівнозначні визначення: психологія дитинства, педагогічна психологія, експериментальна педагогіка, гігієна виховання та інші, що відображали специфіку обраного напряму досліджень. Висунувши завдання вивчення природи дитини, стали широко користуватися експериментом та методом систематичного спостереження щодо процесів душевного життя - експериментальної педагогікою. На початку століття терміни педологія, експериментальна педагогіка, експериментальна педагогічна психологія, психологічна педологія зрозуміли переважно як синоніми.

У Росії її педологія лягла на підготовлений грунт. Ідеї ​​Ушинського про необхідність всебічного вивчення людини, що виховується, знайшли відображення і продовження в педологічних дослідженнях. Можна вважати, що у Росії педологія зробила спробу вирішити завдання педагогічної антропології.

Перші педологічні дослідження в країні були проведені на початку XX в. Н.Є. Рум'янцевим, І.А. Сікорським, Г.І. Россолімо, А.Ф. Лазурським, В.П. Кащенко. Але основоположником російської педології вважають професора Олександра Петровича Нечаєва (1870-1948). У 1901 р. у Петербурзі Нечаєвим була створена перша в Росії лабораторія експериментальної педагогічної психології, де вивчалися особливості психіки дітей різного віку. У 1904 р. за цієї лабораторії було відкрито педагогічні курси, де слухачі знайомилися з основами анатомії, фізіології, педіатрії, дитячої психології, освоювали техніку проведення психологічних досліджень. У тому року при педагогічному музеї військових навчальних закладів у Петербурзі було засновано педологічна лабораторія імені К.Д. Ушинського, якого стали вважати першим російським педологом. Студенти, які відвідували курси при музеї, вивчали дитину як виховання, отримували знання функціонування мозку, про характерологічні якості особистості, вивчали статистику, психологію, історію педології та педагогіки, тобто. вивчали основи наук, які Ушинський назвав антропологічними.

Подібні курси були організовані у Москві, Нижньому Новгороді, Самарі. У 1907 р. постійні педологічні курси Нечаєв перетворив на Педагогічну академію, де особи з вищою освітою вивчали фізіологію, психологію, педагогіку, навчалися методик викладання багатьох дисциплін. У цьому року лікарем і психологом В.М. Бехтерєвим у Петербурзі були організовані Педологічний та Психоневрологічний інститути.

Все це свідчило про прийняття суспільною свідомістю ідей педагогічної антропології Ушинського про важливість знань про основні закономірності формування та розвитку організму та психіки дитини для успішної педагогічної діяльності, про необхідність цілісних уявлень про людину для виховання та навчання.

Про розширення педологічного руху в Росії свідчить і той факт, що за 10 років (1906-1916) пройшли два Всеросійські з'їзди з педагогічної психології (1906, 1909) і три Всеросійські з'їзди з експериментальної педагогіки (1910, 1913, 1916), головна заслуга організації яких належить Нечаєву. На трьох подальших психологічних з'їздах, що називалися з'їздами експериментальної педагогіки, обговорювалися питання експериментального дослідження особистості, педагогічних проблем, шкільної гігієни, методики викладання окремих навчальних предметів щодо психології. У результаті роботи з'їздів на чільне місце ставилося вже цілісне вивчення особистості, а не тільки окремих е.е функцій.

А.П. Нечаєв закликав звільнити школу «від мертвих ланцюгів педагогічних прийомів, не заснованих на точному знанні дитячої природи», оскільки лише за умови повного та всебічного знання особистості вихованця можна спрямувати та виховати її. У роботі «Сучасна експериментальна психологія у її відношенні до питань шкільного навчання» Нечаєв хотів звести разом експериментальну психологію та педагогіку, пов'язати дані експериментальної психології з найважливішими положеннями сучасної дидактики, з'ясувати важливість прийомів експериментально-психологічного дослідження для успішного розвитку дидактики.

Для всього світу перше десятиліття XX ст. стало часом розширення та організаційного оформлення міжнародного педологічного руху. Більшість представників першого покоління педологів у Росії були лікарями. Їх залучали насамперед «виключні діти», обдаровані, дефективні, важкі у виховному відношенні діти. Значним явищем серед досліджень такої проблематики була двотомна робота «Антропологічні засади виховання. Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей» Г.Я. Трошина, в якій «антропологічні основи виховання вивчаються... на порівняльній психології нормальних та ненормальних дітей», що було на той час абсолютно новим способом дослідження проблем дітей. Трошин висловлюється проти байдужого ставлення до дітей-невдах, що зміцнився, на його думку, у російській педагогіці. Він пише, що по суті між нормальними та ненормальними дітьми немає різниці: ті та інші – люди, ті та інші – діти, у тих та в інших розвиток йде за одними законами, а різниця полягає лише у способі розвитку. На його думку, дитяча ненормальність становить у величезній більшості випадків продукт ненормальних суспільних умов, а ступінь участі до ненормальних дітей є одним із показників суспільної впорядкованості.

Орієнтуючись на природні науки, що швидко розвиваються в той час, педологія спочатку сконцентрувала проблематику досліджень навколо психофізіологічних особливостей розвитку підростаючої особистості, мало приділяючи уваги соціальним і соціокультурним проблемам людини як предмета виховання. Згодом першому плані стала виходити саме психологічна сторона досліджень, і поступово педологія стала набувати яскраво виражену психологічну спрямованість. Педагогічні питання були тепер випадковим висновком з психологічних досліджень дитинства, а вихідним пунктом їм.

Але розвиток педології пішло трохи іншою лінією, ніж припускав Ушинський, формулюючи свій ідеал педагогічної антропології. p align="justify"> Педагогічну антропологію він трактував як науку, яка на основі синтезу наукових знань про людину визначить новий підхід до його виховання з боку внутрішніх законів розвитку, тобто. він бачив педагогічну антропологію сполучною ланкою між педагогікою та іншими науками, що вивчають людину. Педологія ж, сконцентрувавшись на вивченні дитини, причому більшою мірою її психофізіології, не виходила на рівень вивчення людини у додатку до її виховання.

У 1921 р. у Москві було відкрито Центральний педологічний інститут, який проіснував до 1936 р., завданням якого було систематичне і організоване вивчення дитини з позицій психології, антропології, медицини та педагогіки з метою правильного впливу на його розвиток та виховання. З 1923 р. почав виходити «Педологічний журнал», що видавався Орловським педологічним товариством під редакцією відомого педолога М.Я. Басова.

Продовжувалися розпочаті до революції дослідження лікарів, психологів, фізіологів, які займалися педологією. Розробляючи проблему індивідуального підходу до виховання особистості у клініці для важких дітей, лікар Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) вже тоді визначив теорію та практику гуманістичної педагогіки та психотерапії. Олександр Федорович Лазурський (1874-1917) прагнув створити типологію особистостей розробки на її основі педагогічних аспектів взаємодії вчителя та учня.

Проте змінилося ставлення до цієї групи педологів. Їх почали критикувати за те, що вони вивчають дитину поза контекстом середовищних факторів, від них вимагали класового підходу, доказів того, що «пролетарська дитина» краща і вища за дітей з інших соціальних груп, звинувачували у функціоналізмі.

Протилежну лікарям-психологам позицію займали рефлексологи - І.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролів. Вони розглядали дитину як машину, автомат, що реагує на стимули довкілля, розглядали психічну діяльність у зв'язку з нервовими процесами.

З одного боку, рефлексологія залучала своєю природничо основою і вираженими матеріалістичними установками, але, з іншого боку, за словами відомого психолога і педагога П.П. Блонського, її механістичний матеріалізм зводив дослідження таких складних явищ людського життя, як праця, політична діяльність чи наукове дослідження лише до рефлексів. Такий підхід вселяв погляд на дитину як на пасивну істоту, ігноруючи її активність.

Сам Блонський послідовно розвивав біогенетичну концепцію розвитку, стверджуючи, що у своєму онтологічному розвитку повторює всі основні стадії біологічної еволюції та етапи культурно-історичного розвитку людства. Так, біогенетики вважали, що дитинство і раннє дитинство відповідають фазі первісного суспільства. Гармонія фізичного та психічного розвитку дитини 9-10 років, її войовничість і забіякуватість являють собою відтворення в особливих формах фази розвитку людського суспільства, що нагадує життя грецького мегаполісу, а відчуженість і похмурість підлітка - відлуння середньовічних відносин між людьми, юнацький і максимал Новий час. Але прибічники біологізму не врахували історичного досвіду, який свідчив, що не народи проходять виділені биогенетиками фази розвитку та що у різних культурах вікові особливості дітей проявляються неоднаково. Крім того, ідея біогенетики вступала в протиріччя з політико-ідеологічними настановами - привести народи до соціалізму, минаючи історично сформовані етапи розвитку суспільства.

Соціогенетики – С.С. Моложавий, А.С. Залужний, А.Б. Залкінд - акцентували увагу на визначальній ролі зовнішніх факторів у вихованні та формуванні особистості. Вони перебільшували роль середовища у вихованні особистості, принижуючи цим роль виховання у процесі формування дитини. Це перебільшення дозволяло виправдовувати педагогічні невдачі посиланнями на об'єктивні умови, недооцінювати вікові та індивідуальні особливості дітей. До того ж перебільшення ролі середовища у вихованні заперечувало педологію як науку, роблячи непотрібним вивчення процесу розвитку з урахуванням усіх внутрішніх та зовнішніх чинників.

У 1920-1930-х роках. педологія у Росії розвивалася активно: проводилися дослідження різних вікових періодів дітей (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, М.М. Рубінштейн, Н.А. Рибніков, А.А. Смирнов), дослідження вищої нервової діяльності у дітей (Н.І. Красногорський); вивчалися пізнавальні процеси дитини; виявлялися інтереси та потреби дітей, у тому числі й у дитячих колективах (П.Л. Загоровський, А.С. Залужний, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов та А.П. Болтунов розробляли методи педологічних досліджень. Були зроблені спроби теоретичного осмислення отриманих даних з розробки загальної теорії дитячого розвитку (М.Я. Басов, Л.С. Виготський, А.Б. Залкинд). І хоча на цей час ім'я засновника педагогічної антропології К.Д. Ушинського мало згадувалося, ідея необхідність вивчення дитини на її виховання знайшла продовження у працях російських педологів.

У першому з'їзді педологів (1928) взяли участь, Н.К. Крупська та А.В. Луначарський, який у своїй доповіді говорив про те, що «в голові кожного вчителя повинен сидіти маленький, але досить міцний педолог». , а педологія має стати науковою опорою виховного та навчального процесів.

Надія Костянтинівна Крупська (1869-1939) звернула увагу учасників з'їзду на те, як важливо поставити дитину до центру педагогічного процесу. Чи не дисципліна сама по собі, не методи роботи з дітьми повинні турбувати вчителів в першу чергу, вважала вона, оскільки методи виховання можуть сприяти розвитку дитини, а можуть і гальмувати формування її розумових та фізичних сил. Педологія має дати педагогам глибокі знання дитини, її бажань, настроїв, мотивів та інтересів. Принцип «виходити з дитини», на її думку, має стати основним принципом роботи з дітьми, і тут педологія може відіграти величезну роль.

Велику увагу на з'їзді було приділено також педологічному інструментарію - всіляким тестам, опитувальникам, анкетам, статистичним методам, спрямованим на вимірювання інтелекту, емоційних та поведінкових реакцій, фізичного розвитку дитини його пам'яті, уяви, уваги, сприйняття, ставлення до світу. Після цього з'їзду в школах було запроваджено посаду педолога, який займався вивченням дітей, став видаватися журнал «Педологія».

Щоб стати самостійної наукою, педології необхідно було визначити свій предмет, розробити методологію, знайти місце у системі наукового знання. Проте предмет педології від початку чітко був визначений. Було лише поставлене завдання - збирати і систематизувати всі відомості, що стосуються життя та розвитку дітей, але принцип, що поєднує ці відомості, знайдено не було. І на цьому доля педології подібна долею педагогічної антропології, яка зуміла після смерті її засновника К.Д. Ушинського стати наукою з чітко визначеним змістом та методологією.

Вважаючи педологію наукою розвитку дитини, Лев Семенович Виготський (1896-1934) намагався обгрунтувати методологічну основу педології. Він вивів закони дитячого розвитку, вважаючи його процесом, що у часі циклічно, у якому окремі боку дитини розвиваються нерівномірно і непропорційно. Кожна сторона розвитку дитини має свій оптимальний період розвитку.

Називаючи педологію наукою про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища, П.П. Блонський вважав, що педологія має користуватися досягненнями як психології, а й інших наук, синтезуючи дані про дитину і аналізуючи їх із застосування у процесі виховання.

Розробляючи методологію педології, Блонський, віддаючи данину ідеології тих років, посилається на ленінське формулювання діалектичного шляху пізнання істини: від живого споглядання до абстрактного мислення та від нього до практики. Він вважає, що вивчення розвитку дитини слід розпочати зі спостереження конкретних фактів цього розвитку. Але спостереження має бути науковим - доцільним, послідовним і планомірним, мати на меті вирішення якоїсь наукової проблеми. У тих випадках, коли потрібно глибше дізнатися переживання суб'єкта, що вивчається, Блонський пропонує використовувати самоспостереження (інтроспекцію), даючи можливість суб'єкту, що вивчається, вільно розповісти про свої переживання, а потім переходити до задання цікавих дослідника питань. Своєрідною формою застосування самоспостереження в педології Блонський вважає використання тих чи інших спогадів дорослих про своє дитинство. Але методи спостереження, на його думку, є недосконалими. Важливим методом педології Блонський називає також статистику, яка дає кількісний опис масових явищ.

Широке поширення у педологічних дослідженнях набув метод тестування. Результати тестування вважалися достатньою підставою для психологічного діагнозу та прогнозу. Поступово абсолютизація такого підходу призвела до дискредитації методу тестування на довгі роки.

Велику увагу популяризації та введення в педагогічну практику методу спостереження приділяв Михайло Якович Басов (1892-1931). Діяльність «Методика психологічних спостережень з дітей» (1926) він пропонує схеми спостережень і методику аналізу отриманих під час спостереження природному експерименті емпіричних даних. У дослідженнях Басова простежується зв'язок з ідеями Ушинського про важливе значення знання законів соціуму, в якому живе та розвивається людина.

У цілому нині педологи сходилися на думці, що вивчення педології - дитина. Педологія вивчає дитину як цілісний організм (А.А. Смирнов), як єдине ціле (Л.С. Виготський), її властивості, закономірності розвитку у всій повноті та взаємозв'язку (П.П. Блонський), основні умови, закони, етапи та типи біологічного та соціального розвитку конкретно-історичної дитини (Г.С. Костюк). Можливість такого вивчення вбачалася в інтеграції анатомо-фізіологічних, психологічних, соціальних знань про дитину. Проте такою інтегративною комплексною наукою про дитину педологія не стала. Причину цього сучасні дослідники історії педології вбачають у тому, що всі ті науки, на яких вона базувалася, або ще переживали новий період свого становлення (психологія, педагогіка тощо), або в нашій країні були відсутні (соціологія та ін.) ; інтеграцію міждисциплінарних зв'язків, по суті, ще не приступили.

На стані педології відбився ідеологічний тиск, що посилився на початку 1930-х рр., складна атмосфера, що складалася в науковому середовищі. Блонський писав, що «педолог пропонує замінити своєю наукою педагогіку та психологію, педагог топить педологію, а психолог претендує замінити своєю педагогічною психологією та педологію, та педагогіку». Крім того, педологія не була готова до практичного використання своїх результатів, як того вимагав час. Немає достатньо підготовлених кадрів.

На думку сучасних дослідників історії педології, заход педологічного руху на Росії стався вже 1931-1932 гг. Після 1932 р. перестає виходити журнал "Педологія". Остаточно заборонено 4 липня 1936 р. постановою ЦК ВКП. (б) «Про педологічні збочення у системі Наркомпросів». Усі педологічні дослідження було припинено, праці педологів вилучено із застосування. Як навчальна дисципліна вона була виключена з навчальних планів педінститутів та педтехнікумів, ліквідувалися кафедри педології, педологічні кабінети та лабораторії. Було заборонено підручники П.П. Блонського "Педологія для педвузів", А.А. Фортунатова, І.І. Соколова «Педологія для педтехнікумів» та ін., вилучено зі всіх бібліотек роботи педологів. Багато вчених було репресовано.

Серед репресованих був і Альберт Петрович Пінкевич (1883/4-1939) - видатний учений, який зробив гідний внесок у становлення вітчизняної педагогічної науки. У 1924-1925 р.р. вийшла його двотомна "Педагогіка", в якій виховання розглядалося як сприяння розвитку природжених властивостей людини. У кращому на той час підручнику з педагогіки велике місце займало виклад відомостей про розвиток дітей різного віку. Він одним із перших звернув увагу на тісний зв'язок педагогіки з фізіологією вищої нервової діяльності, відзначаючи при цьому велике значення робіт І.П. Павлова розробки низки педагогічних проблем.

Нова галузь знання - педагогічна антропологія, що зароджувалася як цілісна наука про людину, яка намагалася знайти продовження в педології, - розпалася на відокремлені один від одного: вікову психологію, вікову фізіологію, педагогічну психологію. Зникла головна ідея, де грунтувалася як педологія, а й педагогічна антропологія Ушинського, - ідея цілісного вивчення людини. Дослідники стали керуватися конкретним, обмеженим завданням вивчення тієї чи іншої сторони життя дитини. Проте головне досягнення педології – закріплення комплексного підходу до вивчення дитини як методологічного принципу – знову стає актуальним у сучасному людинознавстві.

Контрольні питання

1.Чим займалася педологія? Чому її вважають за наукову галузь педагогічної антропології?

2. Які сильні та слабкі сторони виявились у процесі становлення педології як наукової дисципліни?

I Які причини заборони педології у 1936 р.?

ЛІТЕРАТУРА

1.Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.

2.Бердяєв Н.А. Про призначення людини. М., 1993.

3.Бехтерєв В.М. Проблеми розвитку та виховання людини. М., 1997.

4.Бім-Бад Б.М. Педагогічна антропологія. М., 2003.

5.Блонський П.П. Педологія. М., 2000.

6. Богуславський М.В. Генеза гуманістичної парадигми освіти у вітчизняній педагогіці початку XX ст. // Педагогіка. 2000. № 4. С. 63-70.

7.Вахтеров В.П. Основи нової педагогіки// Избр. пед. тв. М., 1987.

8.Вентцелъ К.Н. Вільне виховання. М., 1993.

9. Виготський Л.С. Лекції з педології. Іжевськ, 2001.

10.Гессен.С.І. Основи педагогіки: Введення у прикладну філософію. М., 1995. Душевне життя дітей. Нариси з педагогічної психології/За ред. О.Ф. Лазурського, А.П. Нечаєва. М., 1910.

11.Зеньковський В. В. Проблеми виховання у світлі християнської антропології. М., 1996.

12. Ілляшенко Є.Г. Вітчизняна педологія у контексті розвитку педагогічної антропології (перша третина XX ст.) // Праці кафедри педагогічної антропології УРАО. Вип. 17. 2002. С. 59-76.

13. Ілляшенко Є.Г. Розвиток антрополого-педагогічних ідей у ​​Росії (друга половина XIX - перша третина XX ст.) // Вісник УРАО. 2003. № 3. С. 104-149.

14.Кант І. Антропологія з прагматичної точки зору. СПб., 1999.

15. Каптерєв П.Ф. М., 2002. (Антологія гуманної педагогіки).

16.Корнетов Г.Б. Гуманістичне освіту: традиції та перспективи. М., 1993.

17. Куліков В.Б. Педагогічна. Антропологія. Свердловськ, 1988.

18. Лесгафт П.Ф. Антропологія та педагогіка// Избр. пед. тв. М., 1988. С. 366-376.

19.Макаренко О.С. Зібр. тв.: У 8 т.м., 1983.

20. Монтесорі М. Метод наукової педагогіки, що застосовується до дитячого виховання в будинках дитини. М., 1915.

21.Пирогов Н.І. Питання життя // Ізбр. пед. тв. М, 1985.

22.Романов А.А. А.П. Нечаїв. Біля витоків експериментальної педагогіки. М., 1996.

23.Слобідчик В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології// Психологія людини: Введення в психологію суб'єктності. М., 1995.

24. Сухомлинський В.А. М., 1998. (Антологія гуманної педагогіки).

25. Ушинський К.Д. Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології // Педагогічні твори: У 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.

27. Фрадкін Ф.А. Педологія: міфи та дійсність. М., 1991.

28. Чернишевський Н.Г. Антропологічний принцип у філософії. М., 1948.

29. Чистяков В.В. Антрополого-методологічні засади педагогіки. Ярославль, 1999.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Педологія (від грец. рбйдьт - дитя і грец. льгпт - наука) - напрям у науці, що ставило за мету об'єднати підходи різних наук (медицини, біології, психології, педагогіки) до розвитку дитини.

Термін застарів, і нині має лише історичне значення. Більшість продуктивних наукових результатів педологічних досліджень було асимільовано психологією дитячого віку.

Історія.

В світі. Виникнення педології було викликане проникненням у психологію та педагогіку еволюційних ідей та розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки. Перші роботи педологічного характеру відносяться до кінця XIX – початку ХХ ст. - Г. С. Холл, Дж. Болдуїн, Е. Мейман, В. Прейєр та ін. Термін «педологія» був запропонований в 1893 американським дослідником Оскаром Крісменом (Oscar Chrisman).

Педологія в Росії та СРСР. У Росії ідеї педології сприйняли та розвивали В.М. Бехтерєв, Г.І. Россолімо, А.П. Нечаєв та інших., тоді як І. Павлов та її школа були налаштовані дуже критично.

У СРСР педологія перебувала на піку свого розвитку на 20-30-ті роки ХХ століття, особливо після підтримки Л.Д. Троцького, коли педологію «схрестили» із фрейдизмом. У школах йшло активне впровадження практик психологічного тестування, комплектації класів, організації шкільного режиму тощо, у Москві та Петрограді були створені інститути радянської «психоаналітичної педології», відповідні «Дома дитини» (у роботі Московського Дому брали участь О. Лурія, Ст Шмідт, Е. Адлер).

Однак сильний перекіс діяльності педологічних лабораторій у бік сортування учнів на основі їх інтелектуальних якостей не узгоджувався з лінією комуністичної партії на рівноправність усіх представників робітничого класу в здобутті освіти, не узгоджувався і з ідеологією загальної рівності, що втілюється у практиці груп. Крім того, безграмотна реалізація «психоаналітичного» ухилу у вихованні дітей показала всю неспроможність союзу педології та психоаналізу, що довго існував за державний рахунок. Активну боротьбу проти педології вели А.С.Макаренко, К.І.Чуковський.

Результатом цього став розгром і крах педології, що настав після ухвали ЦК ВКПб «Про педологічні збочення в системі наркомпросів» (1936).

Проте разом із педологією було на довгі роки заморожено та розвиток деяких продуктивних гілок психології як природничо-наукової дисципліни.

З 1950-х років. починається поступове повернення деяких ідей педології в педагогіку та психологію.

З 1970-х років. розпочато активну роботу з використання тестів у педагогіці та системі освіти.

Основні представники радянської педології: П.П. Блонський, М.Я. Басов, Л.С. Виготський.

Одна з видатних течій у сучасній російській педагогіці відбиває прагнення експериментально досліджувати різні педагогічні питання та явища. Експериментальна педагогіка йде пліч-о-пліч з експериментальної психологією і поділяє з нею однакову долю: хто у галузі вивчення душевних явищ надає великого значення експериментальному способу, той буде схильний і вирішення педагогічних питань шукати тим самим експериментальним шляхом. Справа в тому, що і психологічні та педагогічні експерименти споріднені, тісно пов'язані один з одним, хоча кожен із цих видів має і свої, дещо особливі завдання та свою методику: психологічні досліди - лабораторні, відірвані від життя, дуже абстрактні за завданням, але дуже точні; педагогічні - складні, більш життєві, проводять у школі у звичайних шкільних умовах, тому менш точні. Хто не шанувальник експерименту у психології, той навряд чи відведе йому широке місце у педагогіці. А про значення експериментальної психології, про межі її застосування, про цінність одержуваних нею даних і досі йде суперечка, ще немає згоди в думках; у такому положенні перебуває і експериментальна педагогіка. Суперечка, власне, може бути зведена до такого основного питання - йдеться про нові науки або тільки про нові способи дослідження в науці? Захисники експериментів щодо психологічних і педагогічних явищ нерідко стверджують, що вони - провісники нової істини, нової науки, що колишня психологія і педагогіка - це вже щось віджило, старе, схоластика, все це старі треба забути, від нього ніякої користі немає, а потрібно розпочати справу наново, будувати нові, експериментальні психологію та педагогіку. Таке негативно-зневажливе ставлення до колишньої психології та педагогіки зовсім неправильне і є результатом зрозумілого захоплення новим напрямом у науці. Викинути за борт колишню психологію та педагогіку неможливо, тому що експериментальна психологія та педагогіка суть тільки нові методи дослідження в науці, а не нові науки. Для того, щоб щось експериментально досліджувати, потрібно бути вже знайомим з цією областю явищ, розуміти її значення та необхідність більш ретельного її вивчення; сама постановка експерименту, тобто вибір відомого приватного явища для вивчення, передбачає аналіз того складного, в яке воно входить як елемент; висновок наслідків з експерименту та наукова оцінка їх також потребують загальних міркувань та обговорень. Словом, кожен експеримент є маленька частинка великого цілого, про яке необхідно мати поняття, перш ніж почати експериментувати з розумом та свідомістю. Експериментальні дослідження суть зазвичай дуже дрібні аналітичні дослідження, для осмислення яких потрібен широкий синтез, а в педагогіці зокрема, необхідні поняття цілей та ідеалів, судження про хороше і погане, доцільне і недоцільне, їх ступенях, які зазвичай не даються простим фактичним знанням, як б воно придбано не було - експериментальним шляхом чи якимось іншим.

Щоб судити про цінність тієї чи іншої педагогічної системи, недостатньо знати, що ось, мовляв, згідно з експериментальною перевіркою, виховуваний став запам'ятовувати легше, судити вірніше, уява у нього стала жвавішою і т. п., потрібно знати, що він взагалі став кращим чи найгіршою людиною. А для цього потрібна широка соціологічна перевірка діяльності людини, а не часткова експериментальна.

«Висловитися на користь будь-якої мети, будь-якого призначення чи наміру – означає заявити, що ця мета краща за іншу мету, що це призначення гідніше, ніж інше, що це намір цінніше, ніж інше. Але якщо є щось, що входить у поняття самої науки, то це - неухильне визнання, що у світі наукових фактів ніщо не є добрим чи поганим, цінним чи не має цінності, гідним чи негідним: про науковий факт ми можемо сказати лише, що він є» 1.

Цілком справедливо міркує один із найвидатніших у нас представників експериментальної психології та педагогіки, що «перша заслуга (а по-нашому, і найголовніша П.К.) експериментальної психології перед дидактикою – це яскраво виставлений нею ідеал точності та доказовості дослідження питань шкільного навчання . Замість голослівних тверджень та загальних (не завжди певних) вражень вона вносить у дидактику точно описані факти, науково перевірені положення. При цьому іноді блискуче підтверджується те, в чому з давніх-давен згодні були багато педагогів, іноді ж виявляється неправильність панівних дидактичних передумов »2.

Колишня психологія, а у зв'язку з нею і педагогіка, ґрунтувалися на самоспостереженні та спостереженнях над іншими, нова, експериментальна – на експерименті. Таким чином, по своїй основі стара і нова психологія і педагогіка представлялися начебто суттєво різними. Старі мали близькі зв'язки із філософією, логікою, етикою, а найближчі друзі нових – фізіологія, гігієна, антропологія. "Скажи мені, хто твої друзі, і я скажу тобі, хто ти". А друзі старої та нової психології та педагогіки дуже різні. Але при найближчому розгляді питання відмінності виявляються меншими.

Якщо одна психологія та педагогіка ґрунтувалися на спостереженні, а інша – на експерименті, то не потрібно протиставляти спостереження та експеримент. Вони, безсумнівно, різні, але з протилежні, з-поміж них є природна зв'язок. Експерименти робить не тільки людина, а й природа, коли вона виявляє одну і ту ж властивість за різних умов, різною мірою сили та з неоднаковими відтінками, коли вона, словом, видозмінює властивість залежно від умов. Люди, що не бажають експериментувати і навіть, можливо, нічого не чули про експерименти, ставлячи інші нові умови діяльності, спонукають видозмінювати свої властивості та діяльність, тобто експериментують, самі того не підозрюючи, як це часто буває в галузі виховання, коли вводяться нові прийоми та методи виховання та навчання, коли змінюється педагогічна обстановка, що оточує виховуваних, коли надходить новий учитель. Звідси виникає поняття про природний експеримент, тобто про спостереження явища за різних умов, запропоноване деякими захисниками експериментальної психології та педагогіки. Нехай діти та юнаки віддаються спорту, іграм, гімнастиці, ручній праці і не підозрюють, що в цей час вони піддаються ретельному спостереженню з урахуванням усіх намічених до обліку проявів психічного життя. Таке систематично проведене за заздалегідь складеним планом спостереження складних проявів душевного життя дітей у звичайних умовах їхньої домашньої чи шкільної обстановки і є природним експериментом. За результатами, за точністю він нижче лабораторного дослідження, але вище простого несистематизованого спостереження 3.

Звичайно, це справедливо, природа (якщо тільки можна її уособлювати) робить експерименти, але природні експерименти людина пізнає процесом, що позначається в логіці назвою спостереження, а не експерименту. Сама людина дійсно може експериментувати досить часто, не підозрюючи про це, хоча її ненавмисні експерименти будуть дуже несуворими, а тому й не зовсім точними.

Якщо для експериментальної психології та педагогіки ретельне спостереження (природний експеримент) має серйозне значення, то не менш важливе для них і самоспостереження. Ще за деяких видів психологічного експерименту, коли справа стосується вивчення елементарних відчуттів, самоспостереження не відіграє значної ролі і суб'єкт, що експриментується, перетворюється до певної міри на просте, як би мертве знаряддя досвіду, до життєвих переживань якого під час досвіду експериментатору немає жодної справи. Але зовсім інше становище буває у випадках, коли досліджуються складні явища, а педагогічні експерименти стосуються звичайних складних явищ. Зрозуміти відповіді на запитання про такі складні явища неможливо, якщо не звертати увагу на супутні їм переживання, на те психічне середовище, в якому вони виникають і обумовлюється їх характер. А про відповідні даному явищу психічні переживання, про душевне середовище відомого явища експериментований може повідомити лише за самоспостереженням. Чим точніше і гостріше останнє, тим ціннішим, пліднішим буде експеримент; чим самоспостереження вже й розпливчастіше, тим темніший сенс і значення показань експериментованого. Зміст слова можна зрозуміти, розглядаючи його окремо; але точне його значення у відомому місці у письменника ми правильно можемо зрозуміти лише тоді, коли беремо це слово у тих, тобто у цілому реченні, у цьому періоді, у уривку. Експерименти про сенс окремих, розрізнених слів – це психологічне, лабораторне експериментування, експерименти про сенс слова, взятих у контексті, у зв'язку з цілим уривком – це педагогічне експериментування.

Таким чином, для будь-яких експериментів, що стосуються більш менш складних явищ, а особливо для педагогічних, спостереження самими експериментованими своїх станів є істотним фактором цінності експерименту. Отже, в експерименті зустрічаються і діють спільно психологія та педагогіка самоспостереження – старі та психологія та педагогіка досвіду – нові.

Тому не може бути й мови про заперечення колишніх психології та педагогіки, про визнання їх порожньою схоластикою та про заміну їх новими. Зв'язок колишніх психології та педагогіки з новими зберігається, нові - подальший розвиток колишніх, головним чином з методологічного боку. Значення експериментальних психології та педагогіки як нових методів дослідження в науці безперечно і серйозно.

По суті знання, заснованого на простому спостереженні, хоча б багаторічному і ретельному, воно не має повної точності і виразності. На просте спостереження чинять великий тиск панівні погляди та навички, спостереженням нерідко підтверджується буття того, чого насправді немає, що є тільки в умі спостерігача, що викликає в ньому тверду віру. Досвід дуже мало підлягає такому спотворенню упередженими ідеями і вірою, він холодніший і суворіший, суб'єктивні припущення він перевіряє мірою та вагою, точними приладами, які безпристрасні, які чужі любові та ненависті. Тому експериментальне дослідження, до чого б воно не докладалося, розганяє туман, невизначеність, воно всюди вносить світло та ясні контури. У застосуванні до вивчення дитячої особистості відбувається те саме. Але таке дослідження щойно починається, і самостійних російських праць у цьому напрямі дуже мало. До певної міри показником успіхів експериментальних досліджень дітей у дошкільний період життя може бути випуск видання Педагогічної академії під назвою «Душевна життя дітей». У цьому випуску із двох статей Н.Є. Румянцева «Як вивчалося і вивчається душевне життя дітей?» та «Характер та особистість дитини.

Вивчення особистості» читач може познайомитися з колишнім і нинішнім способами вивчення дитячої особистості, з історією виникнення дитячої психології, з класифікацією дитячих характерів, складанням характеристик тощо. ; про пам'ять; про увагу; про розвиток уяви у дітей; про дитячі ігри; про розвиток дитячої мови; про основні періоди розвитку душевного життя дітей. Все це дуже важливі, дуже суттєві питання дитячої психології, без ґрунтовного вирішення яких не можна побудувати правильну теорію сімейного виховання дітей. Потрібно лише зауважити, що статті з дослідження вищезгаданих сторін душевного життя дітей є не так самостійні експериментальні дослідження, скільки ознайомлення з роботами в галузі дитячої психології іноземних експериментаторів. Але важко і очікувати появи в цій галузі науки самостійних досліджень до ґрунтовного ознайомлення із закордонними роботами та критичного їх засвоєння. Зрозуміло тому, що продовжується вивчення душевних проявів дітей та за допомогою систематичних спостережень, видаються систематичні та великі плани таких спостережень самими діячами в галузі експериментальної психології (див., наприклад, роботу А.Ф. Лазурського «Програма дослідження особистості» та Г.І. Розсолімо «План дослідження дитячої душі у здоровому та болючому стані.» М., 1909).

Інтерес до нових методів досліджень у галузі психології та педагогіки в російському навчальному та педагогічному світі досить великий, про що свідчать два з'їзди з педагогічно-експериментальної психології та два - з експериментальної педагогіки, що відбулися останніми роками в Петербурзі, - всі чотири дуже багатолюдні, які залучили масу учасників з усіх кінців Росії; психолого-педагогічні експериментальні кабінети, створені для проведення наукових експериментальних досліджень у Петербурзі, Москві, Одесі та деяких інших містах; психологічні кабінети при гімназіях, призначені для демонстрації дослідів під час викладання психології; курси з експериментальної психології та педагогіки при Педагогічній академії у Петрограді; досить швидко зростаюча література з цих галузей знання, втім, переважно перекладна.

При поширенні інтересу до експериментальних досліджень і під час створення психологічних кабінетів у середніх навчальних закладах природно постало питання про можливість і доцільність практичних застосувань експериментальних досліджень у школах під час навчання та виховання. З цього питання на з'їздах з експериментальної психології та педагогіки відбувалися гарячі суперечки. Деякі шанувальники експериментальної педагогіки припускали, що вже в даний час можна користуватися новими психологічними даними для вирішення практичних педагогічних завдань, що за допомогою простеньких психологічних кабінетів та нехитрих дослідів з підрахунками вдасться проникати у схованки душевного життя, з'ясувати сутність особистості, рівень її обдарованості, її загальну спрямованість і схильність у майбутньому тощо. очевидно, це - перебільшені надії, гарячі захоплення. Експериментальна психологія - новий науковий напрямок, який тільки починає виробляти свої шляхи, ставить собі питання, намагається вирішувати всякого роду і часом дуже важкі та заплутані завдання. Воно знаходиться в періоді пошуків, дослідів, воно намацує і завдання та методи. Перед ним відкриваються нові та нові горизонти, дуже великі та дуже складні. Звичайно, вирішити твердо щось, встановити якісь нові істини та положення експериментальної психології поки що вдалося мало, що цілком природно, а тому наївна впевненість у можливості вже сьогодні знайти практичні застосування експериментальної психології, не має достатніх підстав. Поки цей науковий напрямок справа вчених, а не практичних діячів, і кабінети психологічні при гімназіях, згідно з постановою останнього з'їзду з експериментальної педагогіки в Петрограді, повинні служити для демонстрацій нових методів дослідження, а не для вирішення практичних педагогічних завдань.

Один із видів досліджень, що практикуються новими психологами та педагогами, це анкети, тобто запитальники, звернені до маси. Можна запитувати про відомі предмети окремих осіб, підбираючи їх за статтю, віком, освітою, культурними умовами життя, або без будь-якого підбору - кожного знайомого зустрічного; можна пропонувати питання одразу цілої аудиторії чи класу, просячи підготувати відповіді до певного терміну; можна розсилати надруковані запитальники, поширюючи їх у десятках тисяч екземплярів. Спосіб простий, але він вимагає обережності. Потрібно завжди вміло та обдумано ставити питання, коротко, точно і водночас доступно. Дуже часто питання грішать проти цих елементарних правил і знижують цінність анкети. Опитуваних необхідно підбирати або групувати відповіді; звалювати в одну купу відповіді дорослих і дітей, освічених і неосвічених, чоловіків і жінок - означає позбавляти анкету будь-якої наукової цінності. Нарешті, потрібно мати впевненість, що поставлені питання були зрозумілі такими, що відповідали, що при відповідях вони не отримували ні звідки допомоги, наприклад, діти - від дорослих. Наведемо дві дуже цікаві анкети, проведені вітчизняними освітянами.

Один російський дослідник зацікавився питанням про фізико-географічні уявлення дітей, для чого і розіслав відповідні опитувальні листки до навчальних закладів, чоловічих та жіночих, міст Києва, Вільно, Житомира та Глухова. Опитано було учнів та учениць підготовчих класів у віці 9-11 років. Було надіслано 500 відповідей. Питання на опитувальних листках були наступні: чи бачив відповідний сонце, що висходить, ранкову зорю, відкритий горизонт, долину, яр, балку, струмок, джерела, ставок, заливний луг, болото, колісне поле, польові роботи, грунт суглинистий, чорноземний, лід чи він із збиранням грибів у лісі, катанням на човні річкою, купанням у річці, чи знає країни світу. Крім того, потрібно було повідомити, чи їздив він залізницею, на пароплаві, чи гуляв за містом пішки, чи жив у селі та в інших містах. Виявилося, що в середньому лише половина учнів бачила та має уявлення про зазначені явища; з деякими словами (наприклад, грунт) поєднує реальні уявлення ледь третина опитаних. Знання окремих явищ природи та занять коливається між 25% (льодохід) та 80% (збирання грибів у лісі). Розбиваючи запропоновані питання щодо їхнього змісту на три групи, ми отримаємо наступний відсоток ствердних відповідей:

1) астрономічні уявлення: горизонт, схід сонця, ранкова зоря, країни світла – 44,3%;

2) фізико-географічні: долина, яр, балка, струмок, джерело, ставок, болото, заливний луг, поле, що колоситься, суглинистий або чорноземний грунт - 52%;

3) загальне знайомство з природою, включаючи такі заняття: збирання грибів у лісі, польові роботи, катання на човні, купання у річці – 68,7.

Здійснювали заміські прогулянки пішки, їздили пароплавом та залізницею 17,6% (88 осіб з 500), не здійснювали заміських прогулянок пішки 50,8% (254 особи), не їздили пароплавом 38,2% (191 людина), не їздили залізницею 11,4% (57 осіб). З цієї ж анкети з'ясовується, що заміські прогулянки пішки складають основну умову широкого кола фізико-географічних уявлень: світ фізико-географічних уявлень дітей, які не гуляли за містом, не лише убог кількісно, ​​а й за складом дуже своєрідний.

З цієї точки зору дуже цікава і повчальна стаття Н.В. Чехова «На порозі до школи та зі школи». (З якими знаннями та навичками є до школи неписьменні діти? Як ставляться вони до шкільних занять і що виносять зі школи? Див. X випуск збірки «Питання та потреби вчительства»). Ця стаття складена на підставі анкети, що проводилася влітку 1909 серед слухачів літніх московських учительських курсів. Усі відповіді стосуються учнів сільських шкіл. Всього відповідей, класифікованих і підрахованих, було 174. Запитань було поставлено дуже багато (49), ми зупинимося на відповідях лише на найголовніші питання.

Чи вільно діти розуміють у повсякденному житті питання дорослих (і вчителі) і чи можуть давати на них тямущі відповіді? Отримано 144 відповіді, які розподіляються так:

Запитань не розуміють, 44 (31%)

Більшість не розуміє, 23 (15%)

Розуміють, але відповідати не можуть, 46 (32%)

Розуміють і дають тямущі відповіді, 31 (22%)

Чи вміють складно розповідати, що з ними трапилося і що вони бачили?

Не вміють, 97 (67%);

Меншість вміє, 20 (13%);

Вміють, 27 (20%).

Таким чином, у половині шкіл усі або більшість учнів під час вступу до школи ні питань вчителя не розуміють, ні відповідати до ладу не вміють «внаслідок невміння володіти мовою». Чотири п'яті учні не вміють складно розповісти, що з ними трапилося або що вони бачили.

Більшість, але не всі знають своє ім'я та назву свого села. У половині шкіл діти не знають ні свого по батькові, ні прізвища.

До скільки зазвичай вміють рахувати? У більшості випадків діти, які вступають до школи, вміють рахувати до 10. Тільки до 10 вміють рахувати діти у 19 школах, а в інших вважають і далі, а саме: до 20 – у 21 школі, від 20 до 100 – у 43 школах. Парами вважати вміють у 38 школах, не вміють – у 79; п'ятами - вміють у 20 і не вміють у 97; десятками вважають у 27 і не вміють у 70. Таким чином, у більшості шкіл діти вміють рахувати до 10 або 20, у меншості - до 100 і приблизно в 1/3 шкіл вміють вважати парами, п'ятами та десятками. Є у дітей, що вступають до школи, знання заходів і монет, наприклад, у більшості шкіл знають монети, не знають тільки в 20 школах.

Знайомство з природою - з тваринами, птахами, рибами, комахами, рослинами тощо. Для деяких загонів тварин багато дітей мають лише загальні назви. У будь-якому випадку, у будь-якій абетці зустрінеться набагато більше назв тварин, і, отже, значна частина цих назв буде невідома дітям, хоча, можливо, вони і знатимуть цю тварину, але під загальною назвою з родинними їй. За кількістю назв, що згадуються у відповідях, перше місце належить птахам, потім деревам, рибам, квітам, комахам, диким ссавцям і, нарешті, плазунам. У цій послідовності, мабуть, розвивається у дітей інтерес до живої природи. У деяких місцях видові назви вживаються замість родових (наприклад, на Кубані діти всі дерева називають дубами, у Казанській губернії – березами, у Тамбовській – ветлушками).

Немає жодного сумніву, що всі дидактики та методики початкової школи повинні ґрунтуватися на подібних ретельних обстеженнях розумового та морального багажу дітей, які вони приносять до школи. Смішно розпочинати навчання рахунку з одиниці, зупинятися на докладному вивченні чисел першого десятка, коли діти вміють рахувати до 10, 20, до 100, вміють рахувати парами, п'ятами; даремно вимагати від дітей повторювати розповідь вчителя, коли вони не розуміють простого питання і не можуть, якби і зрозуміли, на нього відповісти. Гімназійна педагогіка повинна мати ту саму основу - докладне наукове обстеження фізичної та духовної особистості дітей, які вступають до гімназії.

Щодо методологічної досконалості наведених двох анкет слід зауважити таке: у першому запитанні поставлені чітко, відповідальні підібрані, але залишається невідомим, як відбувалося заповнення листків, чи не було на той час будь-яких розмов, допомоги тощо. Не можна не помітити, що опитувані діти жили над одній території, а чотирьох різних, унаслідок чого місцеві умови могли вплинути на відповіді і тим самим зменшити цінність анкети. Друга анкета була проведена серед вчителів, що з'їхалися з 41 губернії Росії та Фінляндії, отже, з місцевостей із різною природою, мовою мешканців та різною культурністю. Вже ця обставина суттєво послаблює наукову цінність анкети, а до неї приєднується широта деяких питань. Наприклад, що означає питання: чи вміють діти докладно розповідати? Які критерії вмілості та невмілості? Один учитель таким міг вважати одні, інший - інші. Так само широке і невизначене перше питання: чи вільно діти розуміють у повсякденному житті питання дорослих і чи можуть давати на них тямущі відповіді? Ступені розуміння і тлумачності бувають різні, розуміння і тлумачності можуть часто стикатися з нерозумінням і безглуздістю, внаслідок чого одна і та ж відповідь може бути віднесена до протилежних груп - до тлумачних і недолугих. При цьому на другу анкету вчителі відповідали не в себе вдома, а в Москві, зібравшись на курси, отже, з пам'яті, без належних довідок та підготовки, все це не може не позначатися негативно на цінності анкети.

Найхарактернішим прийомом дослідження нових психологів і педагогів є, звичайно, експеримент. Щоб з'ясувати користування експериментом для вирішення психолого-педагогічних питань, ми наведемо два російські експериментальні дослідження, спрямовані на вирішення двох дуже важливих завдань, а саме про душевні особливості сліпих і про способи визначення особистих особливостей. Перше дослідження належить А. Крогіусу, друге – Г.І. Розсолімо.

Твір А. Крогіуса є лише частиною роботи, присвячена дослідженню процесів сприйняття у сліпих; у другу частину увійде дослідження у сліпих процесів уявлення, пам'яті, мислення та емоційно-вольового життя. Таким чином, весь духовний світ сліпців передбачалося піддати експериментальному обстеженню. Сутність вже зробленої першої половини роботи можна викласти так: з фізичного боку сліпі характеризуються недостатнім розвитком м'язової системи, ослабленням загального харчування, проте їх фізичний розвиток видається слабким, затриманим; зростання переважно нижче середнього, кісткова система відрізняється тонкістю, крихкістю. Часто спостерігаються сліди рахіту, ненормально велика голова, викривлення нижніх кінцівок та хребта, потовщення суглобів тощо. п. Діяльність серця, легень, шлунково-кишкова та інших внутрішніх органів нерідко буває ослаблена. У зв'язку із загальним послабленням життєдіяльності внутрішніх органів сліпі надмірно схильні до різних інфекційних захворювань і нездатні боротися з ними. І захворюваність та смертність серед них дуже великі. Зі сліпонароджених і осліплих у дитинстві лише деякі доживають до похилого віку. Нервові захворювання у сліпих також часті. Загалом картина фізичного стану сліпих невтішна. Одна з найголовніших причин слабкого фізичного розвитку сліпих полягає в їхній малорухливості. Побоюючись натрапити на перешкоди, сліпі мимоволі обмежують свої рухи, що виражається у всій постаті сліпих: становище тіла сліпого здебільшого зігнуте, голова витягнута вперед, пересуваються вони нерішуче, зосереджено; обличчя сліпого малорухливе, міміка відсутня. Іноді воно справляє враження мармурової статуї. Ігри сліпих рідко бувають живими. У маленьких сліпих гра часто полягає в тому, що вони піднімаються на місці і піднімають руки догори. Зате вони значно розвиваються автоматичні руху: показування головою, всім тілом, обертання одному місці, різні скорочення м'язів верхніх і нижніх кінцівок. Особливо часто спостерігається у них натискання на очне яблуко.

Майже у всіх творах психології сліпих зустрічається зауваження, що сліпі сприймають звукові роздратування краще, ніж зрячі. Згідно з експериментальними дослідженнями автора, сліпі краще визначають напрямок звуку, ніж зрячі: при однакових дослідах загальна кількість помилок у сліпих була 365,5, а зрячих - 393,5. Для сліпих голос тих, хто говорить, має те саме значення, яке для зрячих має обличчя: він провідник для них душевних властивостей і змін у настрої та свідомості тих, хто говорить; ходою, голосом вони впізнають людей, яких чули давно. «Якщо очі – дзеркало душі, – зауважила одна сліпа, – то голос – її луна, її дихання; голос відкриває найглибші почуття, найінтимніші рухи. Можна штучно скласти вираз обличчя, але неможливо зробити це з голосом». Натомість недостатнього зору сліпі обдаровані ніби особливим «шостим почуттям». У чому полягає? Воно полягає в здатності впізнавати в приміщенні і на відкритому повітрі, при русі і стоячи, чи знаходиться сліпий перед будь-яким предметом, чи великий, широкий або вузький, окремий з просвітом або безперервна суцільна перешкода; сліпий навіть може дізнатися, чи не торкаючись предмета, чи знаходиться перед ним дерев'яний паркан, цегляна стіна або живоплот; і не змішує лавок з житловими будинками, може вказати двері, вікна, безвідносно до того, відкриті вони чи зачинені. Один сліпий прогулювався разом зі своїм зрячим другом і, вказуючи на палісад, що відокремлював дорогу від поля, сказав: «Цей паркан трохи нижче мого плеча». Зрячий відповів, що він вищий. Паркан був виміряний і виявився на три пальці нижче за плече. Висота паркану була визначена сліпим на відстані чотирьох футів. Якщо нижня частина огорожі зроблена з цегли, а верхня з дерева, це легко може бути визначено сліпим так само, як і лінія поділу. Неправильності у висоті, виступах та поглибленнях стін також можуть бути пізнані.

У чому джерело шостого почуття? Деякі колишні дослідники намагалися шукати його в залишках зору, але численні факти рішуче спростовували цю гіпотезу.

У новий час висунуто три припущення щодо згаданого питання:

1) «шосте почуття» обумовлено слуховими відчуттями й у них має джерело;

2) «шосте почуття» зводиться до дотичним відчуттям обличчя, пов'язане з дотиковою чутливістю і лежить на її витонченості;

3) «шосте почуття» обумовлено переважно температурними відчуттями обличчя – поглинанням променистої теплоти від навколишніх предметів та віддачею її цим останнім. Автор аналізованої роботи дотримується третьої гіпотези, яка їм і створена. Основні аргументи за неї такі:

Ослаблення «шостого почуття» при змочуванні покривала, що закривав обличчя піддослідних. При цьому відбувається зменшення теплопрозорості покривала, газопроникність його залишається без особливої ​​зміни, як і при сухості покривала;

Збереження "шостого почуття" при покривалі з вощаного паперу; при незначній зміні теплопрозорості покривала і повній перешкоді їм струму повітря функція «шостого почуття» як при ходьбі, так і в покійному стані знижується лише незначно - відповідно до незначного зниження теплопрозорості;

Наявність «шостого почуття» при спокійному становищі як діючого на випробуваного предмета, і самого випробуваного;

Підвищення чи зниження «шостого почуття» у разі підвищення чи зниження температури подразника;

Залежність «шостого почуття» від кількості променевої теплоти.

Проти теорії слухових відчуттів як джерела "шостого почуття" можна навести ще такі факти:

1) локалізація «шостого почуття» в області обличчя (жоден сліпий не локалізував його у вухах);

2) збереження «шостого почуття» при щільно закритих вухах;

3) наявність "шостого почуття" у глухих;

4) поступове зменшення "шостого почуття" залежно від товщини покривала;

5) нездатність сприймати наближення предметів зверху та ззаду.

Грунтуючись переважно на температурних відчуттях, «шосте почуття» знаходить підтримку в слухових та будь-яких інших відчуттях, які отримують сліпий. Зміна, наприклад, слухових сприйняттів від наближення до предметів має для сліпого іноді надзвичайно важливе значення. Ця зміна є сигнальним роздратуванням, що вже здалеку попереджає сліпого про наявність перешкоди і змушує його звернути особливу увагу на подразнення, що діють на шкіру обличчя, тобто термічні та дотичні.

Дотикові та відчутно-рухові сприйняття у сліпих гірше, ніж у зрячих. Різноманітні досліди, проведені в цьому напрямі, постійно давали один і той же результат - більше помилок при сприйняттях у сліпих, ніж у зрячих. Зір грає роль хіба що вихователя дотикових вражень - за наявності його дотикові сприйняття набувають велику точність і визначеність.

Просторові сприйняття сліпих значною мірою відрізняються від просторових сприйняттів зрячих, що цілком зрозуміло. У розрізненні просторових форм найпомітніше місце у сліпих займає активний дотик, що відбувається при пересуванні відчутного пальця і ​​при обмацуванні, що конвергує, тобто відразу кількома частинами тіла. Воно відбувається повільно та супроводжується досить значними неточностями. Предмети дуже великі і віддалені недоступні безпосередньому сприйняттю сліпого, та й впізнавання невеликих знайомих форм, що є в дещо іншому вигляді, сліпому важко. Якщо сліпий познайомився, наприклад, з гіпсовою моделлю якоїсь тварини, він виявляється неспроможна дізнатися іншу модель тієї самої тварини, що зображує їх у іншому положенні. Він знає фізичні предмети за однією, двома ознаками, особливо визначними, наприклад, по рогах, по дзьобу тощо, а тому легко плутає: ведмедя змішує з собакою, голову Венери Мілоської з головою коня. У сприйнятті власне простору у сліпого головну роль грає послідовне приєднання елементів, у сприйнятті зрячого - їхня одночасність. Тому простір сліпих більш абстрактно, ніж простір зрячих, і чисельні словесні символи та зменшені схеми відіграють у ньому дуже помітну роль. При вихованні сліпих зазначені прийоми мають бути висунуті першому плані, оскільки вони дають сліпим можливість складати одночасне цілісне уявлення про просторові відносини. Великі предмети та великі моделі сильно заважають виникненню у свідомості сліпих цілісних уявлень.

Дослідження Г.І. Розсолимо стосується психічних профілів. Профілем називається особливий склад особистості, що досліджується за допомогою спеціально придуманих завдань. Число досліджуваних психічних процесів - 11: увага, воля, точність сприйняття, запам'ятовування зорових вражень, елементів мови, чисел, свідомість, комбінаційна здатність, кмітливість, уява, спостережливість; окремих груп дослідження - 38, тому що психічні процеси досліджуються з різних сторін, наприклад увага щодо стійкості:

а) простий,

б) з вибором,

в) із відволіканням та стосовно обсягу;

Точність сприйнятливості зорових вражень:

а) при послідовному впізнанні,

б) при одночасному судженні,

в) при подальшому відтворенні та впізнанні кольорів і т.д.

У кожній групі досліджень – 10 дослідів, а всього 380 дослідів. Графічний профіль виражається кривою: креслиться діаграма як 38 рівної величини вертикальних ліній, розділених кожна на 10 рівних частин. Для визначення висоти кожного процесу використано принцип позитивних та негативних відповідей на 10 завдань, що належать до кожної групи.

Якщо всі 10 завдань вирішено правильно, то на вертикальній лінії, що відповідає цій групі, ставиться точка на десятому розподілі, якщо з 10 завдань правильно вирішено лише чотири, то точка ставиться на четвертому розподілі. Після закінчення дослідження експериментатор з'єднує прямими лініями точки, поставлені на кожному з 38 перпендикулярів, – і психологічний профіль готовий.

Автор передбачає можливе широке застосування його профілів: для розробки питання про типи психічних індивідуальностей; для порівняльного вивчення одного й того ж індивідуума; на вирішення різних загальних педагогічних питань тощо.

Очевидно, що метод автора пов'язаний з копіткою та надзвичайно стомлюючою експериментальною роботою, з масою діаграм та довгих цифрових обчислень. Наскільки вдало вибрав автор для характеристик психологічного профілю 11 процесів - велике питання, багато і важливе у нього залишено без дослідження, а та сама по суті діяльність обстежується кілька разів під різними найменуваннями, наприклад свідомість, кмітливість, комбінаційна діяльність. Взагалі теоретичні основи методу та вибору саме перерахованих процесів, а не будь-яких інших, можливо, більш характерних для особистості, не зазначені. На виробництво всіх 380 дослідів автор при швидкій роботі витрачає 3 1/2 години, розподіляючи цей час на 4 дні та більше; але іноді йому доводилося поспішати та всю роботу дослідження провести в один день. Не кажучи вже про таку екстрену роботу в один день, яка сильно нагадує звичайний поспішний шкільний іспит, але й у 4 дні досить правильно та впевнено виявити духовну особу людини важко; адже в цей короткий термін він може перебувати в дещо особливому стані, непомітному і невідомому досліднику, бути злегка збудженим чи пригніченим, відчувати хворобу, що настає, перебувати під впливом якоїсь події тощо. Тому для дійсного проникнення в душу людини і правильної її Показники психологічний профіль обов'язково потрібно складати кілька разів, особливо при переходах з одного віку в інший, і складати не поспішаючи, вдумливо. У всякому разі, метод Г.І. Россолімо цікавий, значною мірою розроблений, на його вдосконалення покладено багато праць. «Профілі» Россолімо заслуговують на увагу і тому, що цей метод широко застосовується на практиці.

Незважаючи на молодість і природну недосконалість експериментальних психолого-педагогічних досліджень, вони встигли сприятливо відбитися на постановці шкільного навчання в одному суттєвому відношенні - на прагненні виділити зі звичайних шкіл дітей малоздатних, відсталих і туго розвиваються. Відомо, яким тягарем на класі лежать перелічені групи учнів; про це знали, звісно, ​​давно, але природним засобом проти зла вважалося виключення обділених природою. З поширенням ретельного вивчення особистості учнів дійшли переконання, що це звані малоздатні і відстаючі діти менш погані, щоб їх нічого могло вийти. Вся біда в тому, що вони не можуть успішно навчатися у звичайних школах для нормальних дітей; але якби створити школи, пристосовані до їх особливостей, до рівня їх здібностей, то успіх, можливо, був. Зробили спробу, вона виявилася успішною - і ось за прикладом так званої мангеймської системи почали говорити про необхідність ділити школи:

1) на звичайні школи – для нормальних дітей,

2) на допоміжні – для відсталих

3) на повторювальні – для слабо обдарованих.

У Москві вже при міських школах є паралельні відділення для відсталих дітей. В основу організації таких відділень покладено наступні початки: обмежена кількість учнів (від 15 до 20); строга індивідуалізація виховання; погоня не стільки за кількістю відомостей, скільки за якісною їх обробкою; особливу увагу до фізичного виховання (хороше харчування, перебування на дворі не менше години, часта зміна занять через швидку стомлюваність дітей, гімнастика, ліплення, малювання); розвиток у дітях за допомогою відповідних вправ спостережливості, уважності і т. п. Подібні відділення для відсталих дітей є і в Петрограді - при міських школах, приватний заклад д-ра Маляревського та ін. ряд доповідей щодо дослідження властивостей особистості взагалі та визначення ступеня інтелектуальної недостатності дітей зокрема, головним чином за іноземними зразками, і навіть обговорювалися деякі приватні питання про те, як краще виховувати малоздатних - в інтернаті чи тим, хто приходить, у якому співвідношенні мають бути в таких школах повідомлення наукових відомостей та вправи в ремеслі, чи не можна вказати прості та практичні способи розпізнавання таких дітей і т. д. Нарешті, виникло і зворотне питання: чи не слід виділяти із загальної маси школярів обдарованих дітей? (Доповідь В.П. Кащенка). Діти обдаровані часто навчаються в школах майже так само погано, як і малоздатні, лише з дещо інших причин, хоча, зрештою, причина по суті та сама - невідповідність викладання особистим здібностям та запитам. Якщо тепер вважають боргом справедливості із загальної маси школярів виділяти малоздатних, то чи не є ще більшим моральним обов'язком виділення із натовпу посередностей обдарованих дітей? У Москві вже є суспільство пам'яті Ломоносова, що має на меті сприяти отриманню обдарованими дітьми із селянського стану середньої, вищої, загальної та спеціальної освіти. Суспільство вже розпочало свою діяльність, йому доводиться займатися відбором дітей, воно користується методом Г.І. Розсолімо.

Третій прийом у новому підході до вивчення питань психології та педагогіки ґрунтується на поєднанні експерименту зі спостереженням. Його ми знаходимо у дослідженні питання про особистість, її властивості, які Г.І. Россолімо намагався вирішити строго експериментальним шляхом.

Для ведення такого дослідження дуже важливо, перш за все, розібратися в методах, що ведуть вирішення завдання, зібрати, вказати найбільш доцільні серед них і практично їх перевірити. Така праця була виконана групою співробітників лабораторії експериментальної педагогічної психології в Петрограді, а потім оброблена і викладена одним із членів цього гуртка паном Румянцевим. Гурток поставив за мету вказати найпростіші методи, що не вимагають застосування складної апаратури, і в той же час найбільш надійні. Відзначивши головні застереження під час виконання дослідів, гурток охарактеризував методи дослідження відчуттів, сприйняття, запам'ятовування. Для складніших душевних явищ - процесів судження, діяльності уяви, проявів почуттів і волі - вказувати методи було важче, ніж простих явищ, оскільки менш піддаються експериментуванню, але деякі вказівки дані й у цій галузі.

Подібне методологічне значення має складений Ф.Є. Рибаковим «Атлас для експериментально-психологічного дослідження особистості» (М., 1910), метою якого є надання можливості «педагогам, лікарям і взагалі особам, які мають зіткнення з чужою душею, без допомоги будь-яких інструментів досліджувати особливості психічного життя обраної особи», причому маються на увазі переважно прояви вищих процесів. Атлас містить безліч таблиць (57) для обстеження здатності до сприйняття уваги, спостережливості, пам'яті, схильності до навіювання, фантазії і т. д., зауваження щодо методів дослідження, опис та пояснення таблиць.

Фактичне вивчення особистості за новим способом було проведено групою осіб, які працювали під керівництвом А.Ф. Лазурського. Це вивчення цікаве й не так з боку результатів, як із боку методу. Воно було проведено подвійним способом: ретельним спостереженням обраних осіб та дослідами з них. Спостереження проводилися над кадетами 2-го петербурзького кадетського корпусу (11 осіб). Вік спостережуваних – 12-15 років. Спостереження велися вихователями корпусу, на очах яких проходило все життя вихованців. Про обраних для спостереження вихованців день у день вівся щоденник протягом півтора місяці, причому основою було покладено певна, заздалегідь розроблена програма дослідження, а спостереження записувалися з усією можливою об'єктивністю і водночас з усіма супутніми обставинами, нерідко представляють велику важливість для аналізу та оцінки окремих проявів особистості. Через півтора місяці ведення щоденника було припинено, і лише час від часу записувалися якісь видатні факти, особливо яскраво висвітлюють той чи інший бік душевного життя особи, що спостерігається. Через деякий час збиралися і записувалися додаткові відомості про спостережувані вже по пам'яті: відповідно до програми обговорювалися різні розділи - про відчуття, асоціації, пам'ять - і дані щоденника доповнювалися фактами, у достовірності яких повідомляв, що пам'ять його не обманює. Коли весь матеріал було зібрано, складалася характеристика цієї особи.

Багато ревних і гарячих експериментаторів ставляться недовірливо і навіть зневажливо не лише до самоспостереження, а й до психологічних спостережень, довіряючи лише експерименту, таблицям, кривим, арифметичному середньому. Згадана вище робота проводилася під тиском іншого погляду: про складені описаним способом характеристики і про весь видобутий матеріал дослідники мали високу думку, вони переконали, що зібраний матеріал «має не меншим ступенем достовірності, ніж результати експериментального дослідження», що можна навіть, дозволено. перевірити експеримент з допомогою спостереження». Дослідження обережне, добре обгрунтоване, його методологія, загалом, цілком правильна, хоча деякі з приводу проведених спостережень може бути зроблені критичні зауваження над користь.

Що ж до власне експериментів, то дослідники користувалися такими:

1) постановка крапок на білому папері;

2) рахунок вголос;

3) вибір літери із друкованого тексту;

4) заучування вірша;

5) складання фраз із кількох даних слів.

Очевидно, експерименти відрізняються великою простотою і зручністю, не вимагають з боку випробувачів особливої ​​спеціальної навички. У той самий час ними торкалися дуже різні боку душевного життя: швидкість і координація рухів, розумова працездатність, діяльність уваги, пам'яті тощо. виявилося, що у одних випадках результати експериментів значною мірою збігалися з даними спостережень, а інших збіги не було. Більш докладний аналіз отриманих даних показав, що досліди стосуються дещо інших сторін розумової діяльності, ніж, які мали на увазі спочатку, при спостереженнях. Натомість досліди виділили і з особливою рельєфністю наголосили на таких рисах розумового життя піддослідних, щодо яких виховні щоденники та додаткові відомості могли доставити лише загальні, більш-менш сумарні дані. Зрештою дослідники дійшли переконання «у необхідності як експериментальних методів, і методу систематичного зовнішнього спостереження».

Зазначеним прийомом - поєднанням експериментів зі спостереженням - були проведені багато приватних досліджень з окремих питань психології та педагогіки, як, наприклад, про розвиток пам'яті, її види, про податливість навіюванню залежно від його форми та віку суб'єкта, про стомлюваність різних навчальних предметів, про розумової працездатності у різні години дня. Між цими приватними питаннями увагу російських дослідників привернув дуже цікаве і важливе питання про особливості психічної роботи чоловіків та жінок. Ця проблема вивчалася стосовно дітей початкової школи, до дорослих, студентів і студенток.

Було обстежено дітей 11-12 років, які навчалися в петроградських міських школах. Досліджувані діти (трохи більше 20 на класне відділення) опитувалися разом, відразу, у класі, навіщо підбиралися за віком, громадському середовищі, до якого вони належали, і взагалі по можливості зрівнювалися. У кожному обстежуваному класному відділенні хлопчиків та дівчаток було порівну. Проводилися випробування м'язової сили, активної уваги, швидкості розумових процесів, запам'ятовування, судження, асоціативних процесів та творчості. Більшість дослідів повторювалися п'ять разів. Результати вийшли такі:

1) в частині м'язової сили (стискання динамометра правою і лівою рукою) хлопчики, як і слід було очікувати, перевершують дівчаток як і

2) в активній увазі. Останнє випробування полягало у вишукуванні та викреслюванні одного або двох значків із восьми різних. Усього було надруковано 1600 значків на 40 рядках. Відмінність значків полягала лише у напрямку невеликої додаткової риси. У середньому одна дівчинка за 50 хвилин переглянула 96,8 рядка та допустила 37,8 перепусток. Один хлопчик за той же час переглянув 97 рядків та допустив 25,4 перепусток. Якщо прийняти кількість перепусток у середньому в хлопчика за 100, то в дівчинки їх буде 148. «Швидкість роботи у тих та інших (тобто у хлопчиків і дівчаток) однакова».

У швидкості розумових процесів дівчатка обганяють хлопчиків, не завдаючи шкоди якості роботи. «Характерно, щось явище відзначається й у групі молодших дітей, які мають також перевагу роботи дівчат над роботою хлопчиків». Цей висновок нам здається не зовсім узгоджується з попереднім: щоб швидко і правильно виробляти додавання та віднімання чисел (57+28 = ? або 82-48 = ? і т. п.), була необхідна активна увага, вольове зусилля. А попередній результат говорить про відносну слабкість у дівчаток у порівнянні з хлопчиками. При цьому третій результат говорить про більшу швидкість розумових процесів у дівчаток у порівнянні з хлопчиками, а у висновку з другого питання затверджується однакова швидкість роботи у тих та інших. 4) Запам'ятовують дівчатка краще за хлопчиків (трохи краще: з 10 двоцифрових чисел хлопчики запам'ятовують у середньому 4,45, а дівчатка 5,0) та 6) У формулюванні суджень, в асоціативних процесах і творчості хлопчики обганяють дівчаток, за винятком асоціацій із символами на кшталт букв, де дівчата беруть гору над хлопчиками. Зі свого дослідження, що вимагає, звичайно, перевірки та свідчить про фізичні та психічні відмінності між хлопчиками та дівчатками, автор вивів висновок про користь та бажаність спільного навчання. Це останнє питання вимагає для правильного вирішення широкого та ґрунтовного дослідження.

Подібні документи

Аналіз, узагальнення найістотніших тенденцій, принципів, шляхів, підсумків розвитку психологічної науки Росії ХХ століття. Стан психологічного знання Росії на початку ХХ століття. Розвиток радянської педології. Розвиток психоаналізу. Підсумки розвитку.

курсова робота , доданий 26.10.2008


Наука про загальні психічні закономірності взаємодії людини із зовнішнім середовищем. Місце психології серед інших наук. Класифікація галузей психології. Ідея організації (системності) Анаксагора, причинності Демокріта та закономірності Геракліта.

реферат, доданий 27.01.2010


Історичні аспекти становлення дитячої психології як науки у працях зарубіжних психологів. Методи оцінки вольових можливостей дитини. Становлення та розвитку дитячої психології та педології у Росії. Короткий огляд теорій психічного розвитку.

курсова робота , доданий 01.08.2011


Області психологічного знання: наукова та життєва (повсякденна) психологія. Взаємозв'язок психології та науково-технічного прогресу. Найтісніше взаємини психології з педагогікою. Структура та галузі сучасної психології, її в системі наук.

реферат, доданий 18.07.2011


Характеристика особистості у працях вітчизняних та зарубіжних учених. Фрейдизм як поширена теорія, яка впливає психологію особистості. Основні сторони особистості: соціальні, індивідуальні та біологічні особливості, особистий досвід.

курсова робота , доданий 18.04.2011


Визначення психології як наукове дослідження поведінки та внутрішніх психічних процесів та практичне застосування отримуваних знань. Психологія як наука. Предмет психології. Зв'язок психології коїться з іншими науками. Методи дослідження у психології.

контрольна робота , доданий 21.11.2008


Політична психологія як міждисциплінарна наука на стику політології та соціальної психології. Виникнення основних етапів розвитку політичної психології. Аналіз міждисциплінарних зв'язків політичної психології Психологія малих груп у політиці.

курсова робота , доданий 24.11.2014


Місце психології у системі наук. Методи здобуття знань у життєвій та науковій психології: спостереження, роздуми, експеримент. Галузі психології: дитяча, вікова, педагогічна, соціальна, нейропсихологія, патопсихологія, інженерна, трудова.

реферат, доданий 12.02.2012


Наукова діяльність В.М. Бехтерєва, його внесок у вітчизняну психологію. Розвиток ідеї комплексного вивчення людини та вчення про колектив. Г.І. Челпанов як представник експериментальної психології, його гносеологічні та філософські дослідження.

реферат, доданий 01.08.2010


Предмет та сучасний стан соціальної психології, її теоретичні та прикладні завдання. Виникнення та етапи її становлення у країнах. Особливості розвитку вітчизняних соціально-психологічних ідей. Соціальна психологія та суміжні дисципліни.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
ДЕРЖАВНИЙ ОСВІТНИЙ УСТАНОВА
ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
«САХАЛІНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ

Кафедра психології

Решедька Олена Миколаївна

Виникнення та розвиток педології. Доля вітчизняної педології.

Контрольна робота з історії психології
студентки 5 курсу заочної форми навчання
за фахом 050706.65 Педагогіка та психологія

Перевірив: ст. викл.
Репнікова А.Р.

Г. Южно-Сахалінськ
2011 р.

Зміст
Вступ………………………………………………………… ……………………...3
1. Становлення педології як науки……….……………………………………….4
2. Діяльність вітчизняних учених у галузі педології та доля вітчизняної педології……………………………………….…………… ….……7
2.1. А.П. Нечаєв……………………………………………………………… …….….7
2.2. В.М. Бехтерєв………………………………………………………… …………..8
2.3. Л.С. Виготський……………………………………………………… ………….10
2.4. П.П. Блонський………………………………………………………… ………...11
2.5. Захід сонця вітчизняної педології………………… ………………………………14
Заключение…………………………………………………… ……………………..15
Список використаної літератури…………..…………………………………. ….16

Вступ
Педологія - наука про комплексний підхід до вивчення фізичного та розумового розвитку дитини у зв'язку з його конституцією та особливостями поведінки. Не хотілося б за багатьма істориками шукати коріння цієї науки далеко у країнах, і більше океаном. Адже педологія виникла не так на порожньому місці. Її поширення в Росії було підготовлено ідеями та працями К.Д.Ушинського (1824 – 1870) та П.Ф. Лесгафта (1837 - 1909) з педагогічної антропології, а книга К.Д.Ушинского " Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології " увібрала у собі усе те головне, що потім розкрилося у педології. Так, і звучання найменування цієї науки досить показово: слово "педологія" є "усіченим" варіант терміну "педагогічна антропологія".
Педологія включала відомості про конституцію дитини, її біологічний вік, особливості поведінки та систему тестів, що оцінюють рівень розвитку та професійну спрямованість (профіль) здібностей.
Кожна наука має свої цикли розвитку та не терпить волюнтаристських окриків чи підштовхувань у спину. Офіційна заборона педології у СРСР мала низку негативних наслідків у долях як окремих особистостей, а й педагогіки, психології дитини, як областей теоретичних знань загалом. При наданні демократичних свобод педології вона, безсумнівно, знайшла б новий шлях свого розвитку, подолала труднощі, що виникли, і влилася до складу інтегративно-антропологічних наук.

1. Становлення педології як науки.
Педологія мала порівняно довгу передісторію, стрімку та закінчену історію. Існують суперечливі погляду на відправну дату історія педології. Її відносять чи XVIII в. та пов'язують з ім'ям Д.Тідемана, або до XIX ст. у зв'язку з роботами Л.А.Кетле і приурочують до виходу у світ творів великих педагогів Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменського та ін. "Емілю" в 1762 р., - що важливо знати дорослому, не зважаючи на те, чому в змозі навчитися діти. Вони шукають завжди у дитині людини, не роздумуючи у тому, чим буває він, як стати людиною " .
Першоджерела педології, таким чином, перебувають у досить далекому минулому, а якщо врахувати їх і як ґрунт для педагогічної теорії та практики, то – у дуже далекому минулому.
Зазначимо, та обставина, що на момент оформлення педології як самостійного наукового напрями надто небагатим був запас знань й у експериментальної педагогічної психології, й у психології дитячого віку, й у біологічних науках, які б лежати основу поглядів на індивідуальності людини. Це відноситься, перш за все, до стану лише генетики людини, що зароджується.
Засновником педології визнано американського психолога С.Холл, який створив у 1889 р. 1-у педологічну лабораторію; сам термін вигадав його учень - О. Крісмент. Але ще в 1867 р. К. Д. Ушинський у праці «Людина як предмет виховання» передбачив появу педології: «Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її в усіх відношеннях».
На Заході педологією займалися С. Холл, Дж. Болдуїн, Е. Мейман, В. Прейєр та ін.
Основоположником російської педології став блискучий учений і організатор А. П. Нечаєв. Великий внесок зробив В.М. Бехтерєв, який організував 1907 р. Педологічний інститут Петербурзі. Перші 15 післяреволюційних років були сприятливими: йшло нормальне наукове життя з бурхливими дискусіями, в яких вироблялися підходи та долалися неминучі для молодої науки хвороби зростання.
Предмет Педологія., незважаючи на численні дискусії та теоретичні розробки її керівників (А. Б. Залкінд, П.П. Блонський, М.А.Я . Басов, Л.С. Виготський, С.С. Моложавий та інших.), чітко визначений був, і спроби знайти специфіку педології, не зведену до змісту суміжних із нею наук, успіху мали.
Педологія прагнула вивчати дитину, при цьому вивчати комплексно, у всіх її проявах та з урахуванням усіх факторів, що впливають. Блонський визначав педологію як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища. Те, що педологія була далекою від ідеалу, пояснюється не помилковістю підходу, а величезною складністю створення міждисциплінарної науки. Безумовно, серед педологів був абсолютної єдності поглядів. Все ж таки можна виділити чотири основні принципи:

Дитина – цілісна система. Він повинен вивчатися лише «частинами» (щось фізіологією, щось психологією, щось неврологією).
Дитину можна зрозуміти, лише враховуючи, що вона перебуває у постійному розвитку. Генетичний принцип означав ухвалення до уваги динаміки та тенденції розвитку. Прикладом може бути розуміння Виготським егоцентричної мови дитини як підготовчої фази внутрішньої мови дорослого.
Дитину можна вивчати лише з урахуванням її соціального середовища, яка впливає як на психіку, а й у морфофізіологічні параметри розвитку. Педологи багато й досить успішно працювали з важкими підлітками, що у роки тривалих соціальних потрясінь було особливо актуально.
Наука про дитину має бути не тільки теоретичною, а й практичною.

Педологи працювали у школах, дитячих садках, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалось психолого-педологічне консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія та практика психодіагностики. У Ленінграді та Москві діяли інститути педології, де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже ґрунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.

2. Діяльність вітчизняних учених у галузі педології та доля вітчизняної педології.
2.1. А.П. Нечаєв
Однією з перших вітчизняних педологічних робіт вважається дослідження А. П. Нечаєва, та був його школи. У його "Експериментальній психології у її відношенні до питань шкільного навчання" намічалися можливі шляхи експериментально-психологічного дослідження дидактичних проблем. А.П.Нечаєв та її учні вивчали окремі психічні функції (пам'ять, увагу, судження тощо.). Під керівництвом професора Нечаєва в 1901 р. в Петербурзі була організована лабораторія експериментальної педагогічної психології, восени 1904 р. були відкриті перші в Росії педологічні курси, а в 1906 р. скликаний I Всеросійський з'їзд з педагогічної психології зі спеціальною виставкою та короткочасними педологічними.
У Москві також почала розвиватися робота у цій галузі. Г.І.Россолімо в 1911 р. заснував і на власні кошти містив клініку нервових хвороб дитячого віку, перетворену на спеціальний Інститут дитячої психології та неврології. Результатом робіт його школи стала оригінальна методика "психологічних профілів", в якій Г.І. Россолімо пішов далі А. П. Нечаєва шляхом дроблення психіки на окремі функції: для складання повного "психологічного профілю" пропонується дослідити 38 окремих психічних функцій, до десяти дослідів на кожну психологічну функцію. Методика Г.І. Россолімо швидко прищепилася, використовувалася у вигляді "масового психологічного профілю". Але його роботи також обмежувалися лише психікою, не торкаючись біологічних особливостей онтогенезу дитини. Панівним методом дослідження школи Россолімо був експеримент, який піддався критиці з боку сучасників за "штучність лабораторної обстановки". Критиці зазнала також характеристика дитини, яка дається Г.І. Россолімо, з диференціацією дітей тільки за статтю та віком без урахування їх соціальної та класової приналежності

2.2. В.М. Бехтерєв
Засновником і творцем педології в СРСР називають і В.М.Бехтерєва, який ще в 1903 р. висловив думку про необхідність створення особливої ​​установи для вивчення дітей - педагогічного інституту у зв'язку зі створенням Психоневрологічного інституту в Петербурзі. Проект інституту було внесено до Російське суспільство нормальної та патологічної психології. До відділів крім психологічного був включений і педологічний відділ для експериментальних та інших досліджень, створювався науковий центр вивчення особистості. У зв'язку з заснуванням відділу педології у В.М.Бехтерева з'явилася ідея створення Педологічного інституту, який існував спочатку як приватна установа (на кошти, пожертвувані В.Т.Зіміним). Директором інституту був К. І. Поварнін. Інститут матеріально був погано забезпечений, і В.М.Бехтерєву довелося подати низку записок та заяв до урядових інстанцій. З цього приводу він писав: "Мета установи була настільки важлива і дотикова, що замислюватися над створенням його навіть на скромні кошти не доводилося. Нас цікавили лише завдання, покладені в основу цієї установи".
Учні Бехтерєва відзначають, що він вважав нагальними для педології такі проблеми: вивчення законів особистості, що розвивається, використання шкільного віку для освіти, застосування ряду заходів, що попереджають аномальні розвитку, огорожу від занепаду інтелекту і моральності, розвитку самодіяльності особистості.
Завдяки невтомності В.М.Бехтерева для здійснення цих ідей було створено низку установ: педологічний та обстежувальний інститути, допоміжна школа для дефективних, отофонетичний інститут, виховно-клінічний інститут для нервових дітей, інститут морального виховання, дитяча психіатрична клініка. Всі ці установи він об'єднав науково-лабораторним відділом – Інституту вивчення мозку, а також – науково-клінічним – Паторефлексологічним інститутом.
Загальна схема біосоціального вивчення дитини з Бехтерєва наступна:
1) введення рефлексологічних методів у сферу вивчення дитини;
2) вивчення вегетативної нервової системи та зв'язку ЦНС та залоз внутрішньої секреції;
3) порівняльне вивчення онтогенезу поведінки людини та тварин;
4) вивчення повного розвитку відділів мозку;
5) вивчення середовища;
6) вплив соціального середовища на розвиток;
7) дитяча дефективність;
8) дитяча психопатія;
9) неврози дитячого віку;
10) рефлексологія праці;
11) рефлексологічна педагогіка;
12) рефлексологічний метод у навчанні грамоти.
Робота у вище перелічених дитячих установах велася під керівництвом професорів А.С. Грибоєдова, П.Г. Бєльсксго, Д.В. Фелдерг. Найближчими співробітниками у сфері педології були спочатку К.І. Поварін, та був Н.М. Щелованов. За 9 років існування першого Педологічного інституту з нечисленним складом співробітників було опубліковано 48 наукових праць.
і т.д.................

П.Я. Шварцман, І.В. Кузнєцова. Педологія// Репресована наука. Випуск 2. СПб.: Наука, 1994, с.121-139.

У ряді зганьблених наук педологія займає, мабуть, особливе місце. Свідків її розквіту залишилися одиниці, про загибель ми звично судимо за відомою постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р., згадка якого настирливо перекочує з одного словника до іншого з незмінними ремарками. Більше пильне і менш ортодоксальне уявлення про педологію донедавна сприймалося як наклеп на радянську педагогіку, підрив самих її основ. У сучасній історичній ситуації з'явилися заклики до відродження та розвитку вітчизняної педології. Ми спробуємо дати аналіз розвитку педології, її ідей, методології та перспектив відродження.

Можна сказати, що педологія мала порівняно довгу передісторію, стрімку та закінчену історію.

Існують суперечливі погляду на відправну дату історія педології. Її відносять чи XVIII в. і пов'язують з ім'ям Д. Тидемана 1 або до XIX ст. у зв'язку з роботами Л.А. Кетле і приурочують до появи творів великих педагогів Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменського та інших. «Наймудрі вихователі вчать дітей тому, - писав Ж.Ж. Руссо у «Вступі до «Еміля» в 1762 р., - що важливо знати дорослому, не враховуючи те, чого може навчитися діти. Вони постійно шукають у дитині людини, не роздумуючи про те, чим буває вона, перш ніж стати людиною».

Першоджерела педології, таким чином, перебувають у досить далекому минулому, а якщо врахувати їх і як ґрунт для педагогічної теорії та практики, то – у дуже далекому минулому.

Становлення педології пов'язують з ім'ям І. Гербарта (1776-1841), який створює систему такої психології, на якій, як на одній із основ, має будуватися педагогіка, а його послідовниками вперше починає систематично розроблятися педагогічна психологія 2 .

Зазвичай педагогічну психологію визначали як галузь прикладної психології, що займається додатком даних психології до процесу виховання та навчання. Ця наука, з одного боку, повинна черпати із загальної психології результати, що мають інтерес для педагогіки, з іншого боку – обговорювати педагогічні положення з погляду їхньої відповідності психологічним законам. На відміну від дидактики та приватних методик, що вирішують питання про те, як має вчитель вивчати, завдання педагогічної психології – з'ясувати, як навчаються учні.

У процесі становлення педагогічної психології, у ХІХ ст., відбувалася посилена перебудова загальної психології. Під впливом експериментального природознавства, що розвивається, зокрема експериментальної фізіології органів чуття, ставала експериментальною і психологія. Гербартіанська психологія з її абстрактно-дедуктивним методом (зведення психології до механіки перебігу уявлень) змінилася вундтівською експериментальною психологією, що вивчає психічні явища методами експериментальної фізіології. Педагогічна психологія дедалі частіше називає себе експериментальної педагогікою, чи експериментальної педагогічної психологією.

Вирізняють хіба що дві стадії розвитку експериментальної педагогіки 3: кінець ХІХ в. (механічне перенесення висновків загальної експериментальної психології в педагогіку), та XX ст. (Предметом експериментального дослідження в психологічних лабораторіях стають самі проблеми навчання).

Експериментальна педагогіка того часу розкриває деякі вікові психічні особливості дітей, їх індивідуальні особливості, техніку та економіку заучування та застосування психології до навчання 4,5 .

Загальну картину життя дитини повинна була дати й інша, як вважали, особлива наука - наука про молодий вік 4 , яка, крім психологічних даних, вимагала досліджень фізичного життя дитини, знання залежності життя підростаючої людини від зовнішніх, особливо соціальних умов, її виховання. Так необхідність особливої ​​науки про дітей, педології виводилася з розвитку педагогічної психології та експериментальної педагогіки 3 .

Ця ж необхідність зростала і з дитячої психології, яка на відміну від педагогічної психології з її прикладним характером виросла з еволюційних концепцій та експериментального природознавства, поставивши разом із питаннями про філогенетичний розвиток людини питання про його онтогенетичний розвиток. Під впливом дискусій в еволюційній теорії починає створюватися генетична психологія, переважно в США (особливо серед психологів, що групувалися навколо Стенлі Холла), яка вважала за неможливе вивчати психічний розвиток дитини відірвано від його фізичного розвитку. В результаті було запропоновано створити нову науку - педологію, яка була б позбавлена ​​цього недоліку і давала б повнішу картину вікового розвитку дитини. "Наука про дитину або педологія - її змішують часто з генетичною психологією, тоді як вона становить лише головну частину останньої, - виникла порівняно недавно і протягом останнього десятиліття зробила значні успіхи"6.

Зазначимо, проте, та обставина, що на момент оформлення педології як самостійного наукового напрями надто небагатим був запас знань й у експериментальної педагогічної психології, й у психології дитячого віку, й у біологічних науках, які б лежати основу поглядів на індивідуальності людини. Це відноситься, перш за все, до стану лише генетики людини, що зароджується.

Оригінальність відокремленої науки, проте, демонструє її визначальний апарат та методи досліджень. Як обгрунтування самостійності науки особливо цікавий аналіз її власних методів.

Незважаючи на те, що педологія була покликана дати картину розвитку дитини та єдності її психічних та фізичних властивостей, використавши комплексний, системний підхід до дослідження дитинства, попередньо діалектично вирішивши проблему співвідношення «біо-соціо» у методології досліджень, з самого початку пріоритет надається психологічному вивченню дитини (навіть основоположник педології Ст. Холл вважає педологію лише частиною генетичної психології), і це гегемонія природним чи штучним шляхом підтримується протягом усієї історії науки. Таке одностороннє розуміння педології не задовольняло Е. Меймана 4 , який одне психологічне вивчення дитини вважає неповноцінним і вважає за необхідне широке фізіологічне та антропологічне обґрунтування педології. У педологію він включає також патологічні і психопатологічні дослідження розвитку дитини, чому присвятили свої роботи багато психіатри.

Але включення в педологічні дослідження фізіологічних та антропологічних компонентів не задовольняє ще існуванню педології як самостійної та оригінальної науки. Причину незадоволеності ілюструє така думка: «Треба сказати правду: і зараз курси педології фактично є вінегретом з найрізноманітніших галузей знання, простий набір відомостей з різних наук, всього того, що відноситься до дитини. Але хіба такий вінегрет є особлива самостійна наука? Звичайно, ні» 8 . З цього погляду те, що розуміє Е. Мейман під педологією, є «простим вінегретом» (щоправда, на 90% складений з однорідного психологічного матеріалу і лише на 10% - з матеріалів інших наук). У цьому випадку питання про предмет педології ставиться так, що вперше задовольняє його нашому розумінню або принаймні претендує на це виявляється робота самого автора - П.П. Блонського, яка, отже, має з'явитися «першим каменем у будівлі справжньої педології».

У зв'язку із цим зупинимося на розумінні предмета педології проф. П.П. Блонським. Він дає чотири формули її визначення, три з яких взаємно доповнюють та розвивають одна одну, а четверта (і остання) суперечить їм усім і, мабуть, сформульована під дією соціального замовлення. Перша формула визначає педологію як науку про особливості дитячого віку. Це найбільш загальна формула, яка зустрічається раніше в інших авторів 9 .

Друга формула визначає педологію як «науку про зростання, конституцію та поведінку типової масової дитини в різні епохи дитинства». Так, якщо перша формула лише вказує на дитину як на предмет педології, то друга говорить про те, що педологія повинна вивчити її не з одного боку, а з різних; водночас вводиться і обмеження: не всякої взагалі дитини, а типової масової дитини вивчає педологія. Обидві ці формули лише готують третю, яка дає визначенню остаточний вигляд: «Педологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фаз і стадій дитячого віку в їх тимчасовій послідовності та в залежності від різних умов». Зміст предмета педології в останній формулі розкривається повніше, ніж у попередніх. Проте істотні труднощі, пов'язані з питанням про визначення педології як науки (четверта формула), залишаються непереборними.

Вони зводяться головним чином до наступного: дитина як предмет вивчення є явищем природи не менш складним, ніж сама доросла людина; багато в чому тут можуть виникнути навіть складніші питання. Природно, що такий складний об'єкт від початку зажадав диференційованого пізнавального ставлення себе. Цілком аналогічно до того, як при вивченні людини взагаліздавна виникли такі наукові дисципліни, як анатомія, фізіологія та психологія, що вивчає один і той же предмет, але кожна зі свого погляду, подібно до того і при вивченні дитини з самого початку були використані ці ж шляхи, завдяки чому виникли та розвивалися анатомія, фізіологія та психологія раннього дитинства

З розвитком диференціація цього знання зростає. Щодо цього наукове пізнання дитини далеко ще не закінчило своєї диференціації і на сьогоднішній день. З іншого боку, для розуміння багатьох спеціальних функцій та закономірностей розвитку дитини необхідна загальна концепція дитинства, як особливого періоду в онто- та філогенезі людини, положення якої спрямовували б дослідження спеціальних наук, процес виховання та навчання.

У цьому розумінні педології відводилося особливе, котрий іноді невиправдано вище місце серед інших наук, вивчають дитини 6,13 . Науки, що вивчають дитину, досліджують процес розвитку різних сторін дитячої природи, встановлюючи епохи, фази і стадії. Зрозуміло, що кожна з цих областей дитячої природи не є чимось простим і однорідним; у кожному їх дослідник зустрічається з найрізноманітнішими і найскладнішими явищами. Вивчаючи розвиток цих окремих явищ, кожен дослідник може, повинен і фактично прагне, не виходячи за межі своєї галузі, простежити не лише окремі лінії розвитку цих явищ, але і їх взаємний зв'язок один з одним на різних рівнях, їх взаємини та всю ту складну конфігурацію , що вони утворюють у своїй сукупності на певному етапі онтогенезу. Іншими словами, і при одному психологічному вивченні дитини перед дослідником постає завдання виявлення складних «вікових симптомокомплексів» так само, як постає вона і при анатомо-фізіологічному вивченні його. Але тільки це будуть або морфологічні, або фізіологічні, або психологічні симптомокомплекси, особливість яких тільки в тому, що вони будуть односторонні, що не заважає їм залишатися в собі дуже складними і закономірно організованими.

Таким чином, педологія не лише розглядає віковий симптомокомплекс, але вона має провести сукупний аналіз всього того, що накопичують окремі наукові дисципліни, які вивчають дитину. Причому цей аналіз - не проста сума різнорідних відомостей, механічно об'єднаних за ознакою їхньої належності. По суті це повинен бути синтез на основі органічного зв'язку складових частин в одне ціле, а не простого їх з'єднання один з одним, у процесі якого може виникнути низка самостійно складних питань; тобто. педологія як наука повинна була привести до досягнень вищого порядку, до вирішення нових проблем, які, звичайно, не є якісь кінцевими проблемами пізнання, а становлять лише частину однієї проблеми - проблеми людини.

З таких положень вважалося, що межі педологічного дослідження дуже великі, немає підстав якось звужувати їх 4,10 . При вивченні дитини в цілому в поле зору дослідника повинні входити не лише «симптоми» тих чи інших станів дитини, а й сам процес онтогенезу, зміни та переходу одних станів до інших. Крім того, важливим завданням дослідження було щось середнє, типове, те, що охоплює відразу широке коло досліджуваних властивостей. Величезне розмаїття різноманітних особливостей - індивідуальних, статевих, соціальних тощо. - представлялося також матеріалом для педологічного дослідження. Першочерговим вважалося завдання систематизації наукових даних у різних галузях вивчення дитини.

Наведений вище розгляд певного апарату педології можна доповнити ще двома визначеннями педології, які були в ході до 1931г.: 1) Педологія - наука про фактори, закономірності, стадії і типи соціально-біологічного формування індивіда, 16 2) Педологія - наука про генетичні процеси виробленні нових ускладнюються механізмів під впливом нових факторів, про ломку, перебудову, трансформацію функцій і матеріальних субстратах, що лежать в їх основі, в умовах зростання дитячого організму».

Таким чином, єдиної думки про педологію не існувало; зміст науки розумілося по-різному, відповідно межі педологічних досліджень варіювалися широко, і сам факт становлення самостійної науки оспорювався довгий час, що природно в ранній період розвитку науки, але, як видно з подальшого, ці проблеми не були вирішені в педології і надалі.

Своєрідною спробою збудувати систему методів педології є роботи С.С. Молодого 12 . Він виходить з таких положень: всякий акт зростаючого організму є процес врівноваження його з навколишнім середовищем і може бути об'єктивно зрозумілий лише з його функціонального стану (1); це цілісний процес, в якому організм відповідає за ситуацію середовища всіма своїми сторонами та функціями (2); відновлення порушеної рівноваги організму людини з середовищем є водночас і його зміни, тому всякий акт людського організму то, можливо розуміємо лише динамічно, як як акт виявлення, а й як акт наростання, перебудови і закріплення системи поведінки (3); підійти до типу поведінки, до її стійким, більш менш постійним моментів можна лише шляхом вивчення низки цілісних актів людської поведінки, бо тільки вони здатні розкрити його готівковий фонд і його подальші можливості (4); доступні нашому сприйняттю моменти поведінки організму є ланками в ланцюгу процесу реакції: вони можуть стати показниками цього процесу лише при зіставленні ситуації середовища, що збуджує процес, з видимою реакцією у відповідь, його завершальною (5).

Ці положення С.С.Моложавого заперечував дуже активно Я.І. Шапіро 13 .

Дуже перспективною серед педологів вважалася методика спостереження. У її розробці чільне місце належить М.Я. Басову та її школі, що працювала при Ленінградському державному педагогічному інституті ім. А.І. Герцена. Розрізняли два типи методів педологічної роботи: метод вивчення процесів поведінки та метод вивчення різноманітних результатів цих процесів. Поведінка належало необхідним вивчати з погляду структури поведінкових процесів та факторів, що їх детермінують. У цьому зазвичай поведінка протилежно експериментальному дослідженню. Таке протилежність, проте, цілком коректно, оскільки експеримент застосовний й у вивчення процесів поведінки, якщо йдеться про природному експерименті, у якому дитина перебуває за умов життєвих ситуацій.

Тенденція педологів, які відстоювали самостійність своєї науки, шукати нові методичні шляхи проявляється особливо яскраво у гострій дискусії навколо питання про метод психологічних тестів. Оскільки в нашій країні застосування цього методу стало одним із доводів знищення педології, слід зупинитися на ньому докладніше. Численні роботи, присвячені застосуванню тестової методики, висувають безліч аргументів за і проти його застосування в педології 10, 14-20 .

Запекла дискусія та широке застосування тестової методики в народній освіті в нашій країні (практично кожен учень повинен був пройти через тестову оцінку) призвели до того, що і сьогодні найчастіше згадують педологію у зв'язку із застосуванням тестів зі страхом виявити себе в результаті тестування. Різноманітні тести були розроблені та застосовані вперше у США. Перший широкий огляд американських тестів російською з виявлення розумової обдарованості та шкільної успішності дітей було дано Н.А. Бухгольцем та А.М. Шубертом в 1926 р. 19 Аналіз цих тестів, їхніх завдань та результатів призводить авторів до висновку про безперечну перспективність їх застосування в педології. Наукова психологічна комісія, що виробила за 1919-1921 рр. серію відомих і досі «Національних тестів», розрахованих застосування у всіх народних школах США, так визначала завдання цих исследований: 1) допомогти підрозділити дітей різних шкільних груп більш дрібні підгрупи: дітей розумово сильніших і розумово слабших; 2) допомогти вчителю орієнтуватися в індивідуальних особливостях дітей тієї групи, з якою цей учитель починає працювати вперше; 3) допомогти розтині тих індивідуальних причин, внаслідок яких окремі діти не можуть пристосуватися до класної роботи та до шкільного життя; 4) сприяти справі професійної орієнтації дітей, хоча з метою попереднього відбору придатних до більш висококваліфікованої праці 19 .

У середині 20-х років. випробування починають широко поширюватися нашій країні спочатку у наукових дослідженнях, а до кінця 20-х гг. впроваджуються у практику шкіл, інших дитячих установ. На основі тестів визначаються обдарованість та успішність дітей; даються прогнози навчання, конкретні дидактичні та виховні рекомендації педагогів; розробляються оригінальні вітчизняні тести, аналогічні до тестів Біне. Тестування проводиться у природних для школярів умовах, у класному колективі 10,20,21; випробування стають масовими, а результати можна статистично опрацювати. Дані тестів дозволяють судити як успішність учня, а й роботі педагогів і школи загалом. У період 20-х гг. це був один із найоб'єктивніших критеріїв в оцінці роботи школи. Об'єктивний і кількісно більш точний облік успішності дітей необхідний стежити за порівняльною характеристикою різних шкіл, зростанням успішності різних дітей проти середньостатистичним зростанням успішності шкільної групи. Таким чином, визначається «розумовий вік» учня, що дозволяє переводити його до групи, що найбільше відповідає його інтелектуальному розвитку і, з іншого боку, формувати однорідніші групи навчання. Це суперечить тоталітарним догматам зрівняльного навчання, неспроможність якого зазнали кілька поколінь.

В американських школах індивідуалізація навчання лежить в основі формування класних груп і досі. Наше шалене раніше, і опір, що все більше послаблюється зараз, такому «замаху» на цілісність класних колективів, прагнення виховати не дійсно соціально активну особистість, яка б легко входила в контакт з будь-якою новою групою людей, вчилася б розуміти і любити не тільки вузьке коло, але і всіх людей, які виховують «філантропів», а не соціально замкнуту в колективі особистість, мабуть, є наслідком унітарності держави, панування авторитарності, закритості особистості, нашого мислення.

Методу тестів ставилося заслугу те, «що він перетворює педологію з науки, загально і суб'єктивно розмірковує, на науку, вивчає реальну реальність» 3 .

Критика методу тестів зводилася зазвичай до таких положень: 1) тести характеризуються суто експериментальним початком; 2) вони враховують не процес, а результат; 3) критикувався стандартизований ухил за рахунок статистичного методу; 4) випробування поверхневі, далекі від глибинного механізму поведінки дитини.

Критика ґрунтувалася на досить сильній початковій недосконалості тестів. Практика багаторічного користування методом тестів за кордоном та у вітчизняній психодіагностиці останнього часу показала неспроможність такої критики в багатьох положеннях та недостатню її обґрунтованість.

Різночитання у застосуванні методу тестів у теорії та практиці педології можна звести до трьох основних точок зору:

• принципово відкидалося застосування тестування 12,20;
• допускалося обмежене застосування тестів (з охоплення та умов проведення) при обов'язковому приматі інших методів дослідження 10,16,22;
• визнавалася необхідність широкого впровадження тестів у дослідженнях та практичній роботі 18,19,23.

Проте, крім деяких робіт 24 , у радянської педології примат залишався за психологічними методами.

Після ознайомлення з предметом та методами науки необхідно розглянути своєрідність основних етапів її розвитку.

Критичного аналізу розвитку педології у СРСР присвячені роботи багатьох авторів ще період становлення педології нашій країні 3,10,13,25 . Однією із перших вітчизняних педологічних робіт вважається дослідження А.П. Нечаєва, а потім його школи. У його «Експериментальній психології щодо її питань шкільного навчання» 27 намічалися можливі шляхи експериментально-психологічного дослідження дидактичних проблем. А.П. Нечаєв та її учні вивчали окремі психічні функції (пам'ять, увагу, судження тощо.). Під керівництвом проф. Нечаєва в 1901 р. в Петербурзі була організована лабораторія експериментальної педагогічної психології, восени 1904 р. були відкриті перші в Росії педологічні курси, а в 1906 р. скликаний I Всеросійський з'їзд з педагогічної психології зі спеціальною виставкою та короткочасними педагогічними курсами.

У Москві також почала розвиватися робота у цій галузі. Г.І. Россолімо в 1911 р. заснував і на власні кошти містив клініку нервових хвороб дитячого віку, перетворену на спеціальний Інститут дитячої психології та неврології. Результатом робіт його школи стала оригінальна методика «психологічних профілів» 49 , у якій Г.І. Росселімо пішов далі А.П. Нечаєва шляхом дроблення психіки на окремі функції: для складання повного «психологічного профілю» пропонується дослідити 38 окремих психічних функцій, по десять досвідів на кожну психологічну функцію. Методика Г.І.Росселімо швидко прищепилася, використовувалася у вигляді «масового психологічного профілю». Але його роботи також обмежувалися лише психікою, не торкаючись біологічних особливостей онтогенезу дитини. Панівним методом дослідження школи Россолімо був експеримент, який критикував сучасників за «штучність лабораторної обстановки». Критиці зазнала також характеристика дитини, яка дається Г.І. Россолімо, з диференціацією дітей тільки за статтю та віком без урахування їх соціальної та класової приналежності (!).

Засновником та творцем педології в СРСР називають і В.М. Бехтерєва 29 , який ще 1903 р. висловив думку про необхідність створення особливої ​​установи вивчення дітей - педагогічного інституту у зв'язку зі створенням Психоневрологічного інституту Петербурзі. Проект інституту було внесено до Російське суспільство нормальної та патологічної психології. До відділів крім психологічного був включений і педологічний відділ для експериментальних та інших досліджень, створювався науковий центр вивчення особистості. У зв'язку із заснуванням відділу педології у В.М. Бехтерєва з'явилася ідея створення Педологічного інституту, який існував спочатку як приватна установа (на кошти, пожертвувані В.Т. Зіміним). Директором університету був К.І. Поварнін. Інститут матеріально був погано забезпечений, і В.М.Бехтерєву довелося подати низку записок та заяв до урядових інстанцій. З цього приводу він писав: «Мета установи була настільки важлива і дотик, що замислюватися над створенням його навіть на скромні кошти не доводилося. Нас цікавили лише завдання, покладені в основу цієї установи»29.

Учні Бехтерєва відзначають, що він вважав нагальними для педології такі проблеми: вивчення законів особистості, що розвивається, використання шкільного віку для освіти, застосування ряду заходів, що попереджають аномальні розвитку, огорожу від занепаду інтелекту і моральності, розвитку самодіяльності особистості.

Завдяки невтомності В.М. Бехтерєва для здійснення цих ідей було створено низку установ: педологічний та обстежувальний інститути, допоміжна школа для дефективних, отофонетичний інститут, виховно-клінічний інститут для нервовохворих дітей, інститут морального виховання, дитяча психіатрична клініка. Всі ці установи він об'єднав науково-лабораторним відділом – Інституту з вивчення мозку, а також – науково-клінічним – Паторефлексологічним інститутом. Загальна схема біосоціального вивчення дитини по Бехтерєву наступна: 1) запровадження рефлексологічних методів у сферу вивчення дитини; 2) вивчення вегетативної нервової системи та зв'язку ЦНС та залоз внутрішньої секреції; 3) порівняльне вивчення онтогенезу поведінки людини та тварин; 4) вивчення повного розвитку відділів мозку; 5) вивчення середовища; 6) вплив соціального середовища на розвиток; 7) дитяча дефективність; 8) дитяча психопатія; 9) неврози дитячого віку; 10) рефлексологія праці; 11) рефлексологічна педагогіка; 12) рефлексологічний метод у навчанні грамоти 30 .

Робота у вище перелічених дитячих установах велася під керівництвом професорів А.С. Грибоєдова, П.Г. Бєльсксго, Д.В. Фелдерг. Найближчими співробітниками у сфері педології були спочатку К.І. Поварін, та був Н.М.Щелованов. За 9 років існування першого Педологічного інституту з нечисленним складом співробітників було опубліковано 48 наукових праць.

В.М. Бехтерєва вважають фундатором педорефлексології в її основних напрямках: генетичної рефлексології з клінікою, вивчення перших етапів розвитку нервової діяльності дитини, вікової рефлексології з дошкільного та шкільного віку, колективної та індивідуальної рефлексології. В основу педорефлексології входило вивчення законів тимчасових та постійних функціональних зв'язків основних відділів ЦНС та відділів головного мозку у їхньому послідовному розвитку залежно від вікових даних у зв'язку з дією гормонів у той чи інший період дитинства, а також залежно від умов навколишнього середовища. 29

У 1915 р. виходить книга Г.Трошіна «Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей» 31 , в якій автор критикує методику «психологічних профілів» за надмірне дроблення психіки та умови, в яких проводиться експеримент, і пропонує свою методику, виходячи з біологічних принципів вивчення дитини, що багато в чому перегукується з методикою В.М. Бехтерєва. До цього періоду, проте, ставляться роботи проф. А.Ф.Лазурського, який поглиблює методику спостереження. У 1918 р. з'являється його книга «Природний експеримент» 32 . Його учнем та послідовником є ​​вже згаданий проф. М.Я. Басів.

Вивчення анатомо-морфологічних особливостей людини, що росте, поряд з роботами школи В.М.Бехтерева ведеться під керівництвом проф. Н.П. Гундобіна, спеціаліста з дитячих хвороб. Його книга «Особливості дитячого віку», що вийшла 1906 р., підсумовує результати роботи його та співробітників і є класичною 9 .

У 1921 р. у Москві утворилося відразу три педологічні установи: Центральний педологічний інститут, Медико-педологічний інститут, та психолого-педологічне відділення 2-го МДУ. Проте Центральний педологічний інститут займався майже виключно питаннями психології дитячого віку; Саме назва знову організованого відділення при 2-му МДУ показувало, що з його творців ще склалося чіткого уявлення у тому, що таке педологія. І, нарешті, Медико-педологічний інститут у 1922 р. випустив збірку під назвою «До дитячої психології та психопатології», у першій статті якої говориться, що головне завдання названого інституту - вивчення дитячої дефективності.

У цьому ж 1922 р. побачила світ книга Е.А.Аркина «Дошкільний вік» 24 , дуже повно і серйозно що охоплює питання біології та гігієни дитини і (знову немає синтезу!) Дуже мало питання психіки, поведінки.

Велике пожвавлення у сфері вивчення дитинства приніс що відбувся 1923 р. у Москві I Всеросійський з'їзд з психоневрології зі спеціальної секцією з педології, де було заслухано 24 доповіді. Секція приділила багато уваги питанню про сутність педології. Вперше пролунав демагогічний заклик А.Б. Залкінда про перетворення педології на суто соціальну науку, про створення «нашої радянської педології».

Незабаром після з'їзду в Орлі почав виходити спеціальний «Педологічний журнал». У цьому ж 1993 р. народилася монографія М.Я. Басова «Досвід методики психологічних спостережень» 33 як результат роботи його школи. Будучи значною мірою продовжувачем роботи А.Ф.Лазурського з його природним експериментом, М.Я. Басов ще більшу увагу приділяє фактору природності у вивченні дитини, розробляючи методику проведення тривалого об'єктивного спостереження за дитиною в природних умовах її життя, що дає можливість цілісної характеристики живої дитячої особистості. Ця методика швидко завоювала симпатії педагогів та педологів і стала широко застосовуватися.

У січні 1924 р. у Ленінграді відбувся ІІ психоневрологічний з'їзд. На цьому з'їзді педологія зайняла ще значніше місце. Ряд доповідей з генетичної рефлексології Н.М. Щелованова та його співробітників був присвячений вивченню раннього дитинства.

У 1925 р. з'явилася робота П.П. Блонського «Педологія» 35 – спроба оформлення педології як самостійної наукової дисципліни та водночас перший навчальний посібник з педології для студентів педагогічних інститутів. У 1925 р. П.П. Блонський публікує ще дві роботи: «Педологія в масовій школі першого ступеня» 36 та «Основи педагогіки». 23 Обидві книги дають матеріал із застосування педології в галузі виховання та навчання, а їх автор стає одним із найпомітніших пропагандистів педології, особливо її прикладного значення. У першій книзі наведено важливий матеріал для розуміння процесу навчання письма та рахунку. У другій дається теоретичне обґрунтування педагогічного процесу.

До цього часу відноситься поява у світ брошури С.С. Молодого: «Програма вивчення поведінки дитини чи дитячого колективу» 37 , у якій головна увага приділяється вивченню середовища, навколишнього дитини, і особливостей поведінки дитини у зв'язку з впливом середовища, але дуже мало враховуються анатомо-фізіологічні особливості.

До кінця 1925 р. в СРСР було накопичено значну кількість публікацій, які можна віднести до педології. Однак у більшості публікацій немає системного аналізу, про який говорив М.Я.Басов, визначаючи педологію як самостійну науку. Автори невеликої частини досліджень 10,25,36,38 намагаються дотримуватися того синтетичного рівня, який дозволяє судити про дитину та дитинство, як особливий період загалом, а не з окремих сторін.

Оскільки педологія - наука про людину, що зачіпає її соціальний статус, то протиріччя з наукової переходили часто в ідеологічну сферу, набули політичного забарвлення.

Весною 1927 р. було скликано педологічне нараду у Москві при Наркомпросі СРСР(?), у якому зібралися всі найвизначніші працівники у сфері педології. Основними проблемами, що обговорювалися на цій нараді були: роль середовища, спадковості та конституції у розвитку дитини; значення колективу як чинника, що формує дитячу особу; методи вивчення дитини (переважно дискусія за методом тестів); співвідношення рефлексології та психології, та ін.

Проблема взаємини середовища, спадковості, що вивчається педологією, викликала особливо запеклі суперечки.

Найбільш яскравим представником соціогенного напряму в педології, одним із перших пропагували примат середовища в розвитку дитини був А.Б. Залкінд. Психіатр за освітою, фахівець із статевого виховання, роботи якого будувалися виключно на основі уявлень про соціогенний розвиток особистості та на марксистській фразеології.

Популярність поглядів на біопластичність організму, особливо організму дитини, підтримували «генетичні рефлексологи», наголошуючи на великому та ранньому впливі кори та широкі межі цього впливу. Вони вважали, що ЦНС має максимальну пластичність і вся еволюція йде у бік наростання цієї пластичності. У той самий час є типи нервової системи, конституційно обумовлені. Для практики виховання важливими є «наявність цієї пластичності, щоб спадковості не приділяти таке місце, яке їй приділяють консервативно налаштовані педагоги, і в той же час облік типу роботи нервової системи для індивідуалізації виховання і для обліку в плані виховання нервової гігієни, конституційних особливостей нервової системи» 40 .

Основні заперечення, які ця тенденція зустріла з боку ряду педагогів і педологів 3,10,24, зводяться до того, що визнання безмежних можливостей біопластичності, крайній «педологічний оптимізм» і недостатній облік значення спадкових та конституційних задатків на практиці ведуть до недоурахування , непомірно великим вимогам до дитини та вчителя та їх перевантаження.

Свою схему взаємодії «конституції» організму та середовища у доповіді на нараді 1927 дав В.Г. Штефко. Конституцію організму визначають: 1) фактори спадкові, які у відомих законах спадкування; 2) фактори екзогенні, що впливають на гамети; 3) фактори екзогенні, що впливають на ембріон; 4) фактори екзогенні, що впливають на організм після народження 42 .

Тенденція визначального впливу середовища на розвиток організму в порівнянні зі спадковими впливами хоча чітко і виявилася на цій нараді, але завдяки значній протидії багатьох дослідників ще не стала самодостатньою, єдино прийнятною і панівною у нас в країні не один десяток років.

Другим дискусійним питанням стала проблема співвідношення особистості та колективу. У зв'язку з встановленням радянської школи «відмовитися від індивідуалістичних тенденцій» постало питання про «нове» розуміння дитини, оскільки мішенню педагога «в нашій трудовій школі є не окрема дитина, а дитячий колектив, що росте. Дитина в цьому колективі цікава остільки, оскільки вона є ендогенним подразником колективу» 22 .

На основі останнього розуміння дитини і мала розвинутись нова частина педології - педологія колективу. Очолив новий напрямок керівник української школи дослідників дитячого колективу проф. А.А.Залужный, з наступної методологічної соціально замовленої причини: педагогічна практика не знає окремої дитини, лише колектив; окремої дитини педагог пізнає через колектив. Хороший учень для педагога - це хороший у цьому дитячому колективі, порівняно коїться з іншими дітьми складовими цей колектив. Педагогічна практика штовхає колективізм, педагогічна теорія - на індивідуалізм. Звідси необхідність «перебудувати теорію» 21 . Як і А.Б. Залкінд, проф. А.А. Залужний також обстоював нову «радянську» педологію. Таким чином, педологія і педагогіка, що існували досі, вирощені на ідеях Руссо і Локка, оголошуються реакційними, тому що занадто багато уваги приділяють самій дитині, її спадковості, закономірностям формування її особистості, у той час як потрібно в колективі, через колектив виховувати на потребу в системі членів колективу - соціальні гвинтики, запчастини до системи.

Питаннями колективної педології займалися проф. Г.А. Фортунатів 43 та Г.В. Мурашов із співробітниками. Вони розробляли методику дослідження дитячого колективу. Є.А. Аркін, згаданий вище, також вивчав конституційні типи дітей у колективі. Його підрозділ членів колективу за тенденцією до більшої екстраверсії у хлопчиків та інтраверсії у дівчаток викликав різку критику.

На нараді 1927 р. було вирішено скликати Всесоюзний педологічний з'їзд у грудні цього року з широким представництвом всіх напрямів педології. У попередній період до з'їзду стався перелом у співвідношенні сил. Буквально за півроку кількість прихильників соціологізаторського спрямування у педології сильно зросла. Перебудова у педології йшла повним ходом, і криза в основному була завершена до з'їзду. Причин цьому може бути кілька, але вони взаємопов'язані.

1. З неоформленого, завуальованого стало чітко сформульованим, проголошеним соціальне замовлення, на основі якого будувалася методологія науки. Максимальна «біопластичність» і вирішальний перетворюючий вплив середовища на думку окремих педологів перетворилося на кредо педології - «революційний оптимізм». Ілюстрацією може бути висловлювання Н.І. Бухаріна, яке прозвучало трохи пізніше на педагогічному з'їзді, яке є дуже показовим для того періоду, і яке автори ризикують навести повністю, незважаючи на громіздкість цитати:

«Прибічники біогенетичного закону без жодного обмеження або ті, що захоплюються ним, страждають тим, що переносять біологічні закони на явища соціального ряду і вважають їх тотожними. Це є безперечна помилка і стоїть у абсолютно безперечному зв'язку з цілою низкою біологічних теорій (расова теорія, вчення про історичні та неісторичні народи та ін.). Ми не стоїмо на точці зору абстрактної рівності, абстрактних людей; це безглузда теорія, яка кричить до неба через свою безпорадність і протиріччя фактам. Але ми тримаємо курс на те, щоб не було поділу на народи неісторичні та історичні... теоретичною причиною цього є те, що у вас, педологів, називається пластичністю організму,тобто. можливістю в короткий термін наздогнати, надолужити втрачене... Якби ми стояли на тій точці зору, що расові чи національні особливості настільки стійкі величини, що змінювати їх потрібно тисячоліттями, тоді, звичайно, вся наша робота була б абсурдною, бо вона будувалася б на піску. Ряд органічних расових теоретиків поширюють свою теоретичну побудову на проблему класів. Майбутні класи (на їхню думку) мають найкращі риси, кращі мізки та інші чудові якості, які зумовлюють і назавжди увічнюють своє панування певної групи осіб, певних соціальних категорій і знаходять для цього панування природничо, насамперед біологічне, виправдання. Великого дослідження з цього приводу не було зроблено, але якби навіть, що я не виключаю, ми отримали на коло досконаліші мізки у заможних класів, принаймні у їхнього кадрового складу, ніж у пролетаріату, то врешті-решт це означає, що дані теорії мають рацію? Не означає, тому що це було так, а буде інакше, тому що створюються такі передумови, які дозволяють пролетаріату за умов пластичності організму надолужити втрачене і зовсім переконструювати себе, або, як висловлювався Маркс, змінити свою власну природу... Якби не було цієї пластичності організму... Тоді мовчазною передумовою була б повільна зміна та порівняно малий вплив соціального середовища; пропорція між досоціальними пристосуваннями та соціальними пристосуваннями була б такою, що центр тяжіння лежав би в досоціальних пристосуваннях, а соціальні пристосування грали б маленьку роль, і тоді не було б жодного виходу, робітник був би біологічно прив'язаний до каторжної тачки... Отже, питання про соціальне середовище та про вплив соціального середовища повинні вирішити в такому сенсі, що вплив соціального середовища відіграє більшу роль, ніж це зазвичай припускають» 44 .

2. Ідеологічна кон'юнктура не тільки відкривала «зелену» вулицю всім соціологізаторам педології, які перетворюють її з науки, що вивчає дитину, на науку, що описує факти, що підтверджують ідеологічні посилки, і в основному вивчаюче середовище та її вплив на дитину, а не її саму, але і піддавала опалі будь-яке інше наукове інакомислення: Хто не з нами, той проти нас.

3. Основна ідея «єдності» в країні, за якою стояла унітарність, поширювалася і на педологію, де для швидшого розвитку науки потрібно об'єднання наукових сил; проте це пояснення допускалося «верхами» і пропагувалося і проводилося серед педологів лише під прапором примату середовищного на організм.

Перший педологічний з'їзд мав завершити перетворення педології, дати показовий бій інакодумству, об'єднати розрізнені ряди педологів на єдиній платформі. Але якби тільки ці завдання стояли перед з'їздом, його навряд чи вдалося провести за сценарієм, що нагадує сценарій знаменитої сесії ВАСГНІЛ. Перед з'їздом стояли інші завдання, актуальність яких розумілася всіма без винятку педологами.

Наступні наукові проблеми вимагали невідкладного аналізу та вирішення:

повна відірваність педології від педіатрії, а звідси вузький лікувально-гігієнічний ухил педіатрії, з одного боку, та недовикористання педологією найцінніших біологічних матеріалів, що є в педіатрії, - з іншого; недостатність зв'язку педології з педагогічною практикою; відсутність практичних методик з багатьох напрямів досліджень і недостатнє використання вже існуючих.

Були й організаційні проблеми: неясність взаємовідносин педології з Наркомздравом та Наркомпросом, не визначено межі їхніх функцій; безплановість у державному масштабі дослідницьких робіт з педології, самопливу та диспропорція різних напрямів досліджень; відсутність штатного стану педологічних практиків, що було гальмом до створення власних кадрів; недостатність фінансування педологічних досліджень;

неясність у розмежуванні роботи педологів різної науково-практичної підготовки, що вело до труднощів у вузівській підготовці педологів та через смужку в роботі; необхідність створення центрального загальносоюзного педологічного журналу та суспільства, що координують та висвітлюють роботу 45 .

Виходячи з поставлених перед з'їздом проблем, можна зробити висновок, що на з'їзді передбачалися внутрішня та зовнішня формалізація в педології. З'їзд був організований науково-педагогічною секцією Головної вченої ради (ГУСу), Наркомпросом та Наркомздоров'ям за участю понад 2000 осіб. У президію з'їзду було обрано понад 40 провідних фахівців у галузі педології, до почесної президії обрали Н.І. Бухаріна, А.В. Луначарського, Н.К. Крупська, Н.А. Семашко, І.П. Павлова та ін.

Урочисте відкриття та перший день роботи з'їзду було намічено на 27 грудня 1927 р. в аудиторному корпусі 2-го МДУ. Трагічна смерть акад. В.М. Бехтерева потрясла з'їзд і відстрочила його початок. В.М. Бехтерєв щойно закінчив психо-неврологічний з'їзд і брав активну участь у підготовці педологічного. З'їзд був поглинений смертю академіка, багато його співробітників зняли свої доповіді та поїхали додому. Перший день з'їзду був присвячений пам'яті В.М. Бехтерєва та його похорон.

Робота з'їзду проходила з 28 грудня 1927 р. по 4 січня 1928 р. Зі вступним словом виступив А.Б. Залкінд. Він говорив про те, що завдання з'їзду зводилися до того, щоб врахувати роботу, виконану радянськими педологами, визначити напрями та угруповання серед них, пов'язати педологію з педагогікою та об'єднати радянську педологію «у єдиний колектив». 28, 29, 30 грудня працював пленум з'їзду; з 30 грудня по 4 січня працювало сім секцій за спеціальними напрямками. У роботі пленарних засідань з'їзду визначилися чотири основні розділи: політико-ідеологічні проблеми, загальні питання педології, проблема методології вивчення дитинства, педологія праці.

Політико-ідеологічні проблеми торкалися виступах Н.І. Бухаріна, А.В.Луначарського, Загальним питанням педології були присвячені виступи Н.К. Крупської та доповідь А.Б. Залкінда «Педологія в СРСР». Н.І. Бухарін переважно виступав із приводу взаємовідносин педології та педагогіки. Крім того, він намагався згладити зі своїх позицій суперечності методологічного плану шкіл В.М. Бехтерєва та І.П. Павлова. А.В. Луначарський, як і М.І. Бухарін, підкреслював необхідність якнайшвидшого союзу педагогіки та педології, їх взаємопроникнення. З цього приводу на з'їзді неодноразово виступала Н.К. Крупська.

З історичної точки зору цікаво навести витяги з виступів на з'їзді цих історичних особистостей, які мали прямий і опосередкований вплив на розвиток педології.

Н.К. Крупська: «Педологія по суті своїй матеріалістична... У сучасній педології дуже багато відтінків: хто спрощує питання і недооцінює впливи суспільного середовища, навіть схильний бачити в педології деяку протиотруту проти дедалі глибшого марксизму, що впроваджується до школи; хто, навпаки, перегинає ціпок і недооцінює спадковість та вплив загальних законів розвитку.

Тяжким недоліком, що гальмує реалізацію гусівської платформи, виявилася педологічна її неопрацьованість - відсутність у науці досить чітких вказівок про навчально-виховну ємність кожного віку, про специфічні його особливості, що потребують вікової індивідуалізації, програмного підходу.

Вже те небагато, зроблене педологією у справі розробки методів навчання та освіти, показує, які тут є величезні перспективи, як можна при застосуванні педологічного підходу полегшити навчання, як багато можна досягти у виховному відношенні» 46 .

А.В. Луначарський: «Чим сильнішим буде змичка між педологією та педагогікою, чим швидше педологія буде допущена до педагогічної роботи, до зіткнення з педагогічним процесом, тим швидше вона зростатиме. Наша шкільна мережа може наблизитися до справді нормальної шкільної мережі в соціалістичному марксистсько-науково будуючому свою культуру державі, коли вона буде наскрізь пройнята мережею досить науково-підготовлених педологів. Крім насичення нашої школи педологами, треба ще, щоб у кожному вчителі, у мозку кожного вчителя жив, можливо, маленький, але досить міцний педолог. І ще одне – запровадити педологію, як один з основних предметів при підготовці педагога, та запровадити серйозно, щоб викладала людина, яка знає педологію» 47 .

Н.І. Бухарін: «Співвідношення між педологією та педагогікою – це є співвідношення між теоретичною дисципліною, з одного боку, та нормативною дисципліною – з іншого; причому це співвідношення таке, що з певної точки зору педологія є служницею педагогіки. Але це не означає, що категорія служниці є категорією куховарки, яка не навчилася керувати. Навпаки, положення служниці тут є таким становищем, коли ця служниця дає директивні вказівки нормативній наукоподібній дисципліні, що обслуговується нею». 44

Основною ж профільною доповіддю з'їзду була доповідь А.Б. Залкінда «Педологія в СРСР», присвячений загальним питанням педології, в якому підбивався підсумок виконаної роботи, називалися основні напрямки педології, що існували на даний період, установи, які займалися педагогічними дослідженнями та практикою. У доповіді практично підбивалися підсумки всіх досліджень дитинства за останні десятиліття, а не лише педології. Мабуть, тому вже таким численним був і сам з'їзд, бо на ньому були присутні і виступали і лікарі, і педагоги, і психологи, і фізіологи, і педологи.

Складна проблема методології дитинства було розгорнуто у доповідях С.С. Моложавого, В.Г. Штефко, О.Г. Іванова-Смоленського, М.Я. Басова, К.М. Корнілова, А.С. Залужного та ін.

У дебатах за методологічними доповідями виявилося негативне ставлення до виняткового значення фізіологічного методу і виникла значна суперечка між представниками шкіл Бехтерєва і Павлова про розуміння психічних явищ.

Частина промовців зажадала «знищення» розбіжностей між школами В.М. Бехтерєва та І.П. Павлова і «встановлення» практичних висновків, основі яких можна було проводити подальшу педологічну роботу.

Поглиблене опрацювання загальних та приватних питань педології відбувалося у семи секціях: дослідно-методологічної, передшкільної, дошкільної, шкільного віку (дві секції), важкої дитини, організаційно-програмної.

Загалом з'їзд пройшов за задуманим сценарієм: педологія здобула офіційне визнання, «об'єднала» свої розрізнені сили, продемонструвавши на власні очі, за ким «майбутнє» педології, і намітила шляхи співпраці з педіатрією та педагогікою як методологічну основу. Після з'їзду почав виходити об'ємний журнал «Педологія» за редакцією проф. А.Б. Залкінда, перші номери якого в основному були зібрані з доповідей, що пролунали на з'їзді. Педологія отримує необхідні асигнування, і період з початку 1928 по 1931 р. є розквітом «радянської» педології. У цей час йде впровадження педологічних методів у практику педагогічної роботи, школа поповнюється педагогічними кадрами, виробляється програма Наркомпросу з педології, в педіатрії готуються кадри лікарів-педологів. Але у цей період все більший тиск чиниться на біологічні дослідження дитини, бо звідси виникає небезпека для «революційного педологічного оптимізму», для панівної ідеології.

30-ті роки стали роками драматичних подій у педології. Настав період конфронтації течій, що призвела до остаточної соціологізації педології. Знову розгорілася дискусія у тому, яка педологія потрібна нашій державі, чия методологія є революційної і марксистської. Незважаючи на гоніння, представники «біологізаторського» (сюди належали й ті педологи, які відстоювали мейманівське розуміння педології та її самостійність) напрями здавати позицій не хотіли. Якщо у прихильників панівного соціологізаторського напряму не вистачало наукових аргументів, то в хід йшли інші методи: противник оголошувався неблагонадійним. Так «войовничою меншістю та махістом» виявився Є.А. Аркін, «ідеалістом» – Н.М. Щелованов, «реакційною» – школа В.М. Бехтерєва.

«З одного боку, ми спостерігаємо той самий старий академізм із відірваними від сьогоднішнього дня проблемами та методами дослідження. З іншого боку, ми стикаємося з далеко ще не зжитим безтурботним спокоєм за адресою найгостріших питань педології... За такої байдужості до впровадження марксистського методу в педологію не дивує нас і байдужість тих же кафедр і груп до соціалістичного будівництва: дійсний «синтез» теорії та практики, але синтез негативний, тобто. глибоко ворожий пролетарської революції» 48 .

З 25 січня по 2 лютого 1930 р. в Ленінграді проходив Всесоюзний з'їзд з вивчення людини, який також став трибуною для дискусії в педології і відповідних оплесків. З'їзд «пішов у бій із авторитаризмом колишнього філософського керівництва, автогенетизмом, прямо спрямованим проти темпів соціалістичного будівництва; з'їзд дуже вдарив по ідеалістичним концепціям особистості, завжди є апологією голого індивідуалізму; з'їзд відкинув ідеалістичні та биологизаторски-механические підходи до колективу, виявивши його класовий зміст та його могутню стимулюючу роль умовах соціалізму; з'їзд зажадав радикальної перебудови методів вивчення людини на основі діалектико-матеріалістичних принципів та на основі вимог практики соцбудування» 48 . І якщо на I педологічному з'їзді були ще в ході наукові протиріччя, то тут уже все одержує політичне забарвлення та наукові супротивники виявляються ворогами пролетарської революції. Почалося «полювання на відьом». Фактично цьому з'їзді було розгромлено реактологічна школа (К.Н. Корнілова), оскільки «вся теорія і практика реактології кричать про її імперіалістичних загальнометодологічних претензіях» і попутно «розкрито ультрарефлексологічні збочення В.М. Бехтерєва та його школи», і весь напрямок оголошено реакційним.

У журналі «Педологія» з'являється у 1931 р. нова рубрика – «Трибуна», відведена спеціально для викриття «внутрішніх» ворогів у педології. Багато хто присягав на вірність режиму, «усвідомлював» свою «вину» і каявся. Публікуються матеріали з «радикальним переглядом дорадянських вікових стандартів» дитинства з погляду набагато більшої їхньої ємності та якісно іншого їхнього утримання у дітей трудящих мас порівняно з тим, що хотіли визнати наші вороги. Йшла ревізія проблеми «обдарованості» та «важкого дитинства» по лінії «тих найбільших творчих багатств, які відкриває наш новий лад для робітничо-селянських хлопців». Напад зазнали методи педологічного дослідження, особливо метод тестів, лабораторний експеримент. Ударів було завдано і «проституції» в галузі педологічної статистики. Зроблено низку серйозних нападів на «індивідуалізм» дорадянської педології. Досить красномовно через журнал «Педологія» проводився парад мішеней для цькування, причому до участі в «полюванні» запрошувалися всі охочі (і «мішені» також). Однак редакція журналу не ставила організацію цькування собі на заслугу: «Політичний стрижень педологічних дискусій ніяк не є особливою гідністю, «надзаслугою» самої педології: вона тут відбиває на собі лише завзятий тиск класового педологічного замовлення, яке по суті завжди є безпосередньо політичним, гостро партійним замовленням» 48 . Аналізуючи далі становище у педології, А.Б. Залкинд закликає всіх до «покаяння»... Диференціація всередині педологічного табору вимагає в одну з перших черг аналізу моїх особистих збочень... Однак це не позбавляє нас необхідності розшифрувати збочення в роботах інших наших керівників у педологічній роботі... і наш журнал повинен негайно стати організатором та колектором цього матеріалу. На огляді педолого-психологічних кафедр Академії комуністичного виховання П.П. Блонський заявив про ідеалістичне і механістичне коріння своїх помилок. На жаль, конкретного аналізу цих помилок в їх об'єктивних коренях, у їх розвитку та в їх реальному матеріалі т. Блонським ще не дано, і ми терміново чекаємо на відповідний його виступ у нашому журналі. Запрошуємо товаришів допомогти П.П. Блонському статтями, запитами». «Товариші» негайно відгукнулися: у наступному номері журналу публікується стаття про помилки Блонського А.М. Гельмонта «За марксистсько-ленінську педологію» 49

Журнал «Педологія» вимагав «покаяння» чи, що траплялося частіше, блюзнірських доносів стосовно «недостатньо відданим ученим». Вимагали «допомоги з боку товаришів» стосовно К.М. Корнілову, С.С. Моложавому, А.С. Залужному, М.Я. Басову, І.А. Соколянському, Н.М. Щелованову. Вимагали «роззброєння» видатного педагога та психолога Л.С. Виготського, і навіть А.В. Лурія та ін.

І ці «критика» і «самокритика» публікувалися у самому журналі «Педологія», а й у суспільно-політичних журналах, особливо у журналі «Під прапором марксизму» 21,50,51 .

З іншого боку, цькування у вигляді «наукової критики» стало не лише способом свого наукового розуміння, а й можливістю довести свою лояльність до режиму. Тому так багато з'являється в цей час «розгромних» статей, практично у всіх наукових журналах, не говорячи вже про суспільно-політичні. Що являла собою подібна «критика», можна продемонструвати на прикладі М.Я. Басова, цькування якого закінчилося трагічною розв'язкою. У журналі «Педологія» № 3 за 1931 публікується стаття М.П. Феофанова «Методологічні основи школи Басова» 52 , яку сам автор резюмує у таких положениях: 1) розглянуті роботи М.Я. Басова жодною мірою не можна визнати такими, що відповідають вимогам марксистської методології; 2) у своїх методичних установках вони являють собою еклектичну плутанину біологізму, механістичних елементів та марксистської фразеології; 3) основна робота М.Я. Басова «Загальні основи педології» є такою роботою, яка як навчального керівництва для студентства може завдати лише шкоди, оскільки дає зовсім неправильне орієнтування як у дослідницьку наукову роботу з вивчення дітей та дорослих, оскільки і виховання особистості людини; її шкідливість ще більше посилюється тим, що марксистська фразеологія затушовує шкідливі сторони книги; 4) поняття про людську особистість, за вченням М.Я. Басова, абсолютно не відповідає всьому змісту, духу і установкам на розуміння історичної особистості, соціально-класової людини, яке розвинене в працях основоположників марксизму; воно за своєю суттю реакційне.

Ці висновки робляться виходячи з енциклопедичності роботи М.Я. Басова у сфері педології і посилань у цій праці видатних у світі психологів і педологів, які мали «нещастя» народитися над СРСР - і були виразниками ідеології перемігшого пролетаріату. Ця та подібна до неї критики спричинили відповідну адміністративну реакцію керівництва ЛДПІ ім. А.І. Герцена, де працював М.Я. Басів.

М.Я. Басову довелося написати статтю у відповідь, але опублікована вона була вже... посмертно. За кілька місяців до смерті М.Я. Басов залишає ЛДПІ (чи з власного почину), де очолював педологічну роботу. Він йде «усвідомлювати свої помилки» біля верстата, простим робітником, і безглуздо гине від зараження крові. 8 жовтня 1931 р. у газеті інституту «За більшовицькі педкадри» міститься відповідний некролог і наводиться передсмертна записка М.Я. Басова:

«Студентам, аспірантам, професорам та викладачам педологічного відділення та моїм Співробітникам. Дорогі товариші!

Безглузда випадковість, ускладнена труднощами оволодіння виробництвом нашим братом, вирвала мене з ваших лав. Звичайно, я шкодую про це, тому що я ще міг би працювати так, як це потрібно для нашої великої соціалістичної країни. Пам'ятайте, що будь-яка втрата в рядах компенсується посиленням енергії решти. Вперед за марксистсько-ленінську педологію – науку про закономірності розвитку соціалістичної людини на нашому історичному етапі.

М.Я. Басів« 53 .

Йому було 39 років.

Ще більше пожвавило «критичну» роботу листа І.В. Сталіна "Про деякі питання історії більшовизму" в журнал "Пролетарська революція". У всіх наукових установах у відповідь на це послання, яке закликало покінчити з «гнилим лібералізмом» у науці, пройшло ідеологічне чищення кадрів. На прикладі ЛДПІ ім. А.І. Герцена можна проілюструвати, як вона проходила: у газеті «За більшовицькі педкадри» від 19 січня 1932 р. у розділі «Боротьба за партійність науки» надруковано: «Лист т.Сталіна мобілізував підвищення пильності, боротьбу з гнилим лібералізмом. У порядку розгортання роботи було розкрито та викрито [йде перерахування по кафедрах]... на педологічному відділенні: богданівщина, суб'єктивний ідеалізм у роботах психолога Марліна та еклектизм, меншовицький ідеалізм у роботах педолога Шардакова».

Чистка торкнулася і керівних педагогічних кадрів. Змінилося керівництво у центрального органу друку – журналу «Педологія». А.Б. Залкінда, незважаючи на весь його запал самобичувача та бичувальника інших, усунули з посади відповідального редактора: надто серйозними були його «помилки» в перших роботах з статевого виховання, які згодом він багаторазово кон'юнктурно редагував, а надалі практично від них відмовився, перейшовши на чисто організаторську роботу Однак він виявився не личить будівлі, яка з такою завзятістю споруджував, хоча згодом, аж до самого розгрому педології, він залишиться все-таки біля керма педології. Змінюється як редакція журналу, а й напрям роботи. Педологія стає «ужитковою педагогічною наукою» і з 1932 р. визначається як «наука соціальна, що вивчає закономірності вікового розвитку дитини та підлітка на основі провідної ролі закономірностей класової боротьби та соціалістичного будівництва СРСР». Проте практична користь педології просвіті там, де робота педологів була поставлена ​​професійно грамотно, була очевидна і визначала підтримку педології з боку Наркомпросів. У 1933 р. виходить постанову колегії Наркомосу РРФСР з педологічної роботи, де визначаються напрями роботи та методи. У виробленні цієї постанови брали участь Н.К. Крупська та П.П. Блонський 3 .

Результатом цієї постанови стало широке впровадження педології в школу, з'явилося гасло: «Кожній школі - педолога», - яке певною мірою нагадує сучасну тенденцію психологізації освіти. Субсидувалось відкриття нових шкіл, спеціалізованих певних груп учнів, зокрема зростала кількість шкіл для розумово відсталих і дефектних дітей. Практика педологічного обстеження, розподілу дітей за класами та школами відповідно до їх фактичного та психічного віку, що часто не збігається з паспортним, а також не завжди якісна робота педологів-практиків через їх низьку кваліфікацію найчастіше викликали невдоволення батьків та педагогів на місцях. Невдоволення це підкріплювалося й ідеологічною обробкою населення. Диференціація школи на звичайну і для різних категорій дітей із затримкою розумового розвитку «порушувала» ідеологію рівності та усередненості радянських людей, яка нерідко доходила у своїх посилках до абсурду: тверджень, що дитина найпередовішого та революційного класу має бути гідною свого становища, бути передовою та революційним як у сфері фізичного, і психічного розвитку через перетворюючого впливу революційного середовища проживання і надзвичайної лабільності організму; зневажалися закони спадковості, відкидалося негативний вплив середовища у соціалістичному суспільстві. З цих положень випливало, що дитина не може бути розумово та фізично відсталою, а тому педологічні обстеження та відкриття нових шкіл для розумово відсталих та дефектних дітей вважалися недоцільними; більше того, вони є провокацією з боку буржуазно мислячих педологів, що не перебудувалися, і взяли їх під свою опіку Наркомпросів.

У зв'язку з цим у «Правді» та інших засобах масової інформації з'являються заклики припинити подібні провокації, захистити радянських дітей від нелюдів-педологів. Усередині самої педології продовжується кампанія перебудови педології в істинно марксистську науку 55,56 Але ні в самій педологічній пресі, ні в педагогічній, ні в коридорах Наркомпросів не відчувається наближення кінця. На критику в засобах масової інформації і з боку деяких діячів Наркомпросу, які закликають заборонити педологію або повернутися їй в лоно психології, що породила її, даються докладні відповіді, що роз'яснюють цілі та результати роботи, її необхідність. Складається враження, що розгромну постанову ЦК ВКП(б) стало для багатьох педагогів та педологів повною несподіванкою. Це наводить на думку, що потрібно шукати заборони педології у її змісті, а й у певній політичній грі «верхів». На вістря «штика» виявилася Н.К. Крупська.

Звіт щодо виконання цієї постанови, ймовірно, було подано до ЦК. Так завершилася коротка історія педології у СРСР. Немовля принесене в жертву політиці. Розгром благих починань – «дрібна» політична акція, спрямована проти Н.К. Крупський, Н.І. Бухаріна, А.В. Луначарського, В.М. Бехтерєва, які активно підтримували Надію Костянтинівну.

Є й суто внутрішні причини. Насамперед відсутність єдності у розумінні суті науки: не роздача ідей на виніс, а еклектичне їх привнесення з інших галузей знань і навіть з областей глибокого незнання. Справжнього синтезу у мисленні, як це проілюстровано, не відбулося. Педагогічна домінанта, пізніше невиправдана соціологізація приховала головне коріння педології.

Єдино правильним, на наш погляд, був би шлях, що базується на створенні вчення про індивідуальність людини, про генетичне визначення індивідуальності, на розумінні того, як в результаті широких можливостей комбінаторики генів складається типологія особистості у взаємодії «генотип - середовище». На глибокому проникненні у поняття норма реакціїгенотипу могла вирости глибока та міцна наука про людину. Могла б вже тоді, у 20-30-ті роки. отримати нормальний науковий розвиток та практика педагогічної діяльності, яка до сьогодні залишається швидше мистецтвом.

Можливо, суспільство не доросло до розуміння цілей науки, як було неодноразово, як було свого часу з відкриттям Г. Менделя. Однак виною тому та обставина, що рівень банального генетичного мислення був недоступний широкому колу педологів, психологів та педагогів, як, до речі, і нині, хоч і були перші контакти. Так, М.Я.Басов, за спогадами сучасників, людина високої гуманітарної культури, керуючи «педологічними збоченнями» у ЛДПІ ім. А.І. Герцена запросив відомого вченого Ю.І. Полянського для читання курсу. Тим часом це був, з одного боку, курс загальної генетики, а потрібний був курс генетики людини; з іншого боку, це був разовий захід. Можна прослухати курс генетики, але з вбрати її сутності, що сталося і з самим М.Я. Басовим. Підручник з генетики людини на той час був відсутній. Дещо раніше (це завдання спеціального і дуже важливого нарису) згасла наука євгеніка, а потім - і сама генетика; драматичні наслідки цього країни досі відчутні.

Звичною стає формула: «Ми не можемо чекати милостей від природи! Взяти їх – наше завдання!» І беремо, беремо, беремо... неосвічено та жорстоко, руйнуючи не лише саму природу, а й інтелектуальний потенціал Вітчизни. Брали, але не зажадали. Чи вижив цей потенціал після всіх селективних процесів? Оптимістично думаємо - так! Навіть за сучасного дивовижного пресингу екологічного головотяпства варто сподіватися на безмежні можливості спадкової мінливості. Застосувавши різні методи ранньої психодіагностики індивідуальних особливостей людини, які виявилися добре розвиненими на Заході, варто замислитися над тим, як вимагати від кожної людини те максимально можливе, що може вона подарувати суспільству. Тільки тепер, можливо, й не варто називати ці помисли педологією, це вже пережито.

Примітки

1. Рум'янцев Н.Є.Педологія. СПб., 1910. С.82.
2. Гербарт І.Психологія/Пер. А.П.Нечаєва. СПб., 1895. 270 с.
3. Блонський П.П.
4. Мейман Е.Нарис експериментальної педагогіки. М., 1916. 34 с.
5. Торндайк Е.Принципи навчання, засновані на психології/Пер. з англ. Є.В.Гер'є; вступ. ст. Л.С.Виготського. М., 1926. 235 с.
6. Хол Ст.Зібрання статей з педології та педагогіки. М., 1912. 10 с.
7. Інженерів X.Введення у психологію. Л., 1925. 171 с.
8. Блонський П.П.
9. Гундобін Н.П.Особливості дитячого віку. СПб., 1906. 344 с.
10. Басов М.Я.Загальні засади педології. М.; Л., 1928. 744 с.
11. Молодий С.С.Наука про дитину в її принципах та методах // Педологія. 1928. № 1. С.27-39.
12. Молодий С.С. Про програму вивчення дитини // Просвітництво на транспорті. 1925. №11. С.27-30.
13. Шапіро Я.І.Основні питання педології// Вестн. освіти. 1927. №5. С.82-88; №6. С.67-72; №7. С.65-76.
14. Кіркпатрік Е.Основи педології. М., 1925. 301 с.
15. Геллерштейн С.Г.Психотехнічні основи навчання праці школі першого ступеня // На шляхах до нової школи. 1926. №7-8. С.84-98.
16. Басов М.Я.Методика психологічних спостережень дітей. Л., 1924. 338 с.
17. Болтунов О.П.Вимірювальна скеля інтелекту для підкласних випробувань школярів: З психологічної лабораторії Педагогічного інституту ім. А.І.Герцена. Л., 1928. 79 с.
18. Гур'янов Є.В.Облік шкільної успішності: Шкільні тести та стандарти. М., 1926. 158 с.
19. Бухгольц Н.А., Шуберт А.М.Випробування розумової обдарованості та шкільної успішності: Масові американські тести. М., 1926. 88 з.
20. Залкінд А.Б.До питання перегляд педології // Вестн. освіти. 1925. № 4. С.35-69.
21. Залужний А.С.Дитячий колектив та методи його вивчення. М.; Л., 1931. 145 с.
22. Залужний А.С.За марксистсько-ленінську постановку проблеми колективу// Педологія. 1931. №3. С.44-51
23. Блонський П.П.Педологія: Підручник для вищих навчальних закладів. М., 1934. 338 с.
24. Аркін Є.А.Дошкільний вік. 2-ге вид. М., 1927. 467 з.
25. Арямов І.Я. 10 років радянської педології: Доповідь на урочистому засіданні дослідницького інституту наукової педагогіки при I МДУ, присвячена 10-річчю Жовтневої революції // Вестн. освіти. 1927. №12. С.68-73.
26. Залкінд А.Б.Диференціювання на педологічному фронті// Педологія. 1931. №3. С.7-14.
27. Нечаєв А.П.Експериментальна психологія щодо її питань шкільного навчання. СПб.. 1901. 236 с.
28. Неврологія, невропатологія, психологія, психіатрія: Зб., посв. 40-річчю наукової, лікарської та педагогічної діяльності проф. Г.І.Росселімо. М., 1925.
29. Осипова В.М.Школа В.М.Бехтерева та педологія // Педологія. 1928. №1. С.10-26.
30. Бехтерєв В.М.Про громадське виховання дітей раннього віку // Революція та культура. 1927. №1. С.39-41.
31. Трошин Р.Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей. М., 1915.
32. Лазурський А.Ф.Природний досвід. Пг., 1918.
33. Басов М.Я.Досвід методики психологічних спостережень. Пг., 1923. 234 с.
34. Арямов І.А.Рефлексологія дитячого віку: Розвиток людського організму та характеристика різного віку. М., 1926. 117 с.
35. Блонський П.П.Педологія. М., 1925. 318 с.
36. Блонський П.П.Педологія у масовій школі першого ступеня. М., 1925. 100 с.
37. Молодий С.С.Програма вивчення поведінки дитини чи дитячого колективу. М., 1924. 6 с.
38. Аркін Є.А.Мозок та душа. М.; Л., 1928. 136 с.
39. Залкінд А.Б.Перегляд педології шкільного віку: Доповідь на III Всеросійському з'їзді з дошкільного виховання // Працівник освіти. 1923. № 2.
40. Проте А.Б.Залкинд раніше писав: «Звичайно, шляхом передачі вихованих ознак у спадок, оскільки у одному поколінні серйозно змінити властивості організму не можна...».
41. Щелованов Н.М.До питання виховання дітей у яслах // Зап. материнства та дитинства. 1935. №2. С.7-11.
42. Штефко В.Г., Серебровська М.В., Шугаєв B.C.Матеріали з фізичного розвитку дітей та підлітків. М., 1925. 49 з.
43. Фортунатов Г.А.Педологічна робота у дошкільних закладах // Просвітництво на транспорті. 1923. № 9-10. С.5-8.
44. Бухарін Н.І.З виступів на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10.
45. Крупська Н.К.З промов на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10. Зазначимо, що ці висловлювання Н.К.Крупської не увійшли до «повних» зборів її творів.
46. Луначарський О.В.Матеріали I Всесоюзного педологічного з'їзду. М., 1928.
47. Залкінд А.Б.До становища на педологічному фронті // Педологія. 1931. №1. С.1-2.
48. Гельмонт AM.За марксистсько-ленінську педологію// Педологія. 1931. №3. С.63-66.
49. Левентуєв П.Політичні збочення в педології / / Педологія. 1931. №3. С.63-66.
50. Станевич П.Проти зайвого захоплення методом варіаційної статистики та неправильного його застосування в антропометрії та психометрії // Педологія. 1931. №3. С.67-69.
51. Феофанов М.П.Методологічні засади школи Басова // Педологія. 1931. №3. С.21-34.
52. [Некролог М.Я.Басову] // За більшовицькі педкадри. 1931. 3 жовт.
53. [Редакційна стаття] // Щоправда. 1934. 14 серп.
54. Феофанов М.П.Теорія культурного розвитку на педології як еклектична концепція, має переважно ідеалістичні коріння // Педологія. 1932. №1-2. С.21-34.
55. Бабушкін А.П.Еклектика та реакційний наклеп на радянську дитину та підлітка // Педологія. 1932. №1-2. С.35-41.