Навчання дитини, тобто простежити, як він користується для вирішення завдань правилом, з яким раніше ніколи не зустрічався. Складність запропонованих завдань поступово зростає з допомогою запровадження у яких об'єктів, стосовно яких можна застосувати засвоєне правило лише після здійснення необхідного процесу узагальнення. Використовувані у методиці завдання побудовані в такий спосіб, що їх вирішення потрібно здійснити емпіричне чи теоретичне узагальнення. Під емпіричним узагальненням розуміється вміння класифікувати предмети за суттєвими ознаками, чи підводити під загальне поняття. Під теоретичним узагальненням розуміється узагальнення з урахуванням змістовної абстракції, коли орієнтиром служить не конкретний відмітний ознака, а факт наявності чи відмінності незалежно від форми його прояви. Таким чином, методика «Чоботи» дозволяє досліджувати навчання дітей, а також особливості розвитку процесу узагальнення. Методика має клінічний характері не передбачає отримання нормативних показників.

Як експериментальне завдання використовується навчання випробуваного цифрового кодування кольорових картинок (конячка, дівчинка, лелека) за наявністю чи відсутністю вони однієї ознаки – чобіток на ногах. Є чобітки - картинка позначається "1" (одиницею), немає чобітків - "0" (нулем). Кольорові картинки пропонуються випробуваному як таблиці, що містить: 1) правило кодування; 2) етап закріплення правила; 3) звані «загадки», які випробуваний повинен розгадати шляхом кодування. Крім таблиці кольорових картинок в експерименті використовується білий аркуш паперу із зображенням геометричних фігур, що є ще дві загадки.

Перша інструкція піддослідному: Зараз я навчу тебе грі, в якій кольорові картинки, намальовані в цій таблиці, треба буде позначати цифрами «0» та «1» Подивися на картинки (показується перший рядок таблиці), хто тут намальований? (Випробовуваний називає картинки, у разі складнощі експериментатор допомагає йому.) Правильно, а тепер зверни увагу: у першому рядку фігурки конячки, дівчатка та лелеки намальовані без чобітків, і навпроти них стоїть цифра «0», а в другому рядку фігурки намальовані в чобітках , і навпроти них стоїть цифра "1". Для правильного позначення картинок цифрами тобі необхідно запам'ятати: якщо на картинці фігурка зображена без чобітків, її треба позначити цифрою «0», а якщо в чобітках, то цифрою «1». Запам'ятав? Повтори будь ласка". (Випробовуваний повторює правило.) Потім дитині пропонується розставити цифри у трьох рядках таблиці . Цей етап сприймається як закріплення вивченого правила. Якщо дитина робить помилки, експериментатор знову вимагає повторити його правило позначення фігурок і вказує на зразок (перші два рядки таблиці). Кожна своя відповідь випробуваний повинен пояснити, чому він відповів саме так. Закріплюючий етап показує, наскільки швидко і легко дитина засвоює нове правило і може застосувати його під час вирішення завдань. На цьому етапі експериментатор фіксує всі помилкові відповіді досліджуваного, оскільки характер помилок може показати, чи просто дитина нетвердо запам'ятала правило і плутає, де треба ставити «0», а де «1», або вона взагалі не застосовує в роботі необхідне правило. Так, наприклад, бувають помилки, коли конячку позначають цифрою «4», дівчинку – цифрою «2», а лелека – цифрою «1» і пояснюють такі відповіді, виходячи з кількості ніг у цих персонажів. Після того, як експериментатор впевнений, що дитина навчилася застосовувати правило, якому його навчили, випробуваному дається друга інструкція.

Друга інструкція піддослідному: Ти вже навчився позначати картинки цифрами, а тепер, використовуючи це вміння, спробуй відгадати намальовані тут загадки «Відгадати загадку» означає правильно позначити намальовані в ній фігурки цифрами «0» і «1».

Зауваження до проведення методики. Якщо на закріплюючому етапі дитина робить помилки, то експериментатор відразу аналізує характер допущених помилок і шляхом навідних питань, а також повторним зверненням до зразка позначення фігурок цифрами, що міститься в перших двох рядках таблиці, намагається домогтися безпомилкової роботи піддослідного. Коли експериментатор упевнений, що випробуваний добре навчився застосовувати задане правило, можна переходити до розгадування загадок.

Якщо випробуваний неспроможна «відгадати загадку», то експериментатор повинен ставити йому навідні питання, щоб з'ясувати, чи зможе дитина вирішити це завдання з допомогою дорослого. У разі, коли і за допомогою дорослого дитина не справляється із завданням, то переходять до наступної загадки. При правильному вирішенні нової загадки слід знову повернутися до попередньої, щоб з'ясувати, чи наступна загадка не зіграла роль підказки для попередньої, Такі повторні повернення можна здійснювати кілька разів. Так, наприклад, можна повернутися від IV загадки до III, а потім від III до II.

Для уточнення характеру узагальнення під час «відгадування загадок» необхідно докладно розпитувати дітей про те, чому саме так позначені фігурки. Якщо дитина правильно «відгадала загадку», але не може дати пояснення, то переходять до наступної загадки. У разі правильного пояснення випробуваним відповіді у новій загадці слід повернутися до попередньої та знову попросити дитину пояснити у ній відповідь.

15. Методика "Графічний диктант" Д. Б. Ельконіна

Призначена для вивчення орієнтації у просторі. З уважно слухати та точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати заданий напрямок лінії, самостійно діяти за вказівкою дорослого. Для проведення методики дитині видається зошит у клітинку з нанесеними на ньому один під одним чотирма точками. Спочатку дитині дається попереднє пояснення: «Зараз ми з тобою малюватимемо різні візерунки. Треба постаратися, щоб вони вийшли гарними та акуратними. Для цього потрібно уважно слухати мене, я говоритиму, на скільки клітинок і в який бік ти маєш проводити лінію. Проводиться лише та лінія, яку я скажу. Наступну лінію треба розпочинати там, де закінчується попередня, не відриваючи олівця від паперу». Після цього дослідник разом з дитиною з'ясовують, де в неї права, де ліва рука, показують на зразку, як проводити лінії вправо та вліво. Потім починається малювання тренувального візерунка.

«Починаємо малювати перший візерунок. Постав олівець на саму верхню точку. Увага! Малюємо лінію: одна клітина вниз. Чи не відриваємо олівець від паперу. Тепер одна клітина праворуч. Одна клітка нагору. Одна клітка праворуч. Одна клітина вниз. Одна клітка праворуч. Одна клітка нагору. Одна клітка праворуч. Одна клітина вниз. Далі продовжуй малювати візерунок сам».

При диктуванні робляться досить тривалі паузи. На самостійне продовження візерунка дитині дається 1-1,5 хвилини. Під час виконання тренувального візерунка дослідник допомагає дитині виправляти допущені помилки. Надалі такий контроль знімається.

«Тепер постав олівець на наступну крапку. Увага! Одна клітка нагору. Одна клітина праворуч. Одна клітка нагору. Одна клітина праворуч. Одна клітина вниз. Одна клітина праворуч. Одна клітина вниз. Одна клітина праворуч. А тепер продовжуй малювати цей візерунок сам».

«Постав олівець на наступну точку. Увага! Три клітки вгору. Дві клітини праворуч. Одна клітина вниз. Одна клітина вліво (слово вліво виділяється голосом). Дві клітини вниз. Дві клітини праворуч. Три клітки вгору. Дві клітини праворуч. Одна клітина вниз. Одна клітина вліво. Дві клітини вниз. Дві клітини праворуч. Три клітки вгору. Тепер продовжуй сам».

«Тепер постав олівець на нижню точку. Увага! Три клітини праворуч. Одна клітка нагору. Одна клітина вліво. Дві клітини вгору. Три клітини праворуч. Дві клітини вниз. Одна клітина вліво. Одна клітина вниз. Три клітини праворуч. Одна клітка нагору. Одна клітина вліво. Дві клітини вгору. Тепер продовжуй малювати візерунок сам».

Оцінка результатів. Результати виконання тренувального візерунка не оцінюються. В основних візерунках окремо оцінюється виконання диктанту та самостійне малювання:

• 
  4 бали – точне відтворення візерунка (нерівність лінії, «бруд» не враховуються);
• 
  3 бали - відтворення, що містить помилку в одній лінії;
• 
  2 бали - відтворення, що містить кілька помилок;
• 
  1 бал – відтворення, в якому є лише схожість окремих елементів із візерунком;
• 
  0 балів – відсутність подібності.

За самостійне виконання завдання оцінка йде за кожною шкалою. Таким чином, дитина отримує 2 оцінки за кожен візерунок, що коливаються від 0 до 4 балів. Підсумкова оцінка за виконання диктанту виводиться із підсумовування мінімальної та максимальної оцінки за виконання 3 візерунків (середня не враховується). Аналогічно підраховується середній бал за самостійну роботу. Сума цих оцінок дає підсумковий бал, який може вагатися від 0 до 16 балів. У подальшому аналізі використовується лише підсумковий показник, який інтерпретується так:

• 
  0-3 бали – низький;
• 
  3-6 балів – нижче за середній;
• 
  7-10 балів – середній;
• 
  11-13 балів – вище за середній;
• 
  14-16 балів – високий.

Головна > Документ

Діагностика визначення інтелектуальної готовності дітей до школи.

Сучасна школа, орієнтована на розвиток різнобічного розвитку особистості з урахуванням індивідуалізації навчального процесу, потребує грамотної діагностики психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Результати різних багаторічних досліджень шкільної готовності показали, що фактор інтелектуального розвитку є хоч і недостатньою, але безперечно необхідною умовою успішного переходу дитини до шкільного навчання. Саме запит на дослідження інтелектуальної готовності та зумовив необхідність розробки різних методик для діагностування цього аспекту шкільної зрілості. 1.1. Методика діагностики інтелектуального розвитку Л. А. Венгер.Доктор психологічних наук, професор Л. А. Венгер, який керував лабораторією НДІ дошкільного виховання, та його колеги працювали над проблемою діагностики розумового розвитку. Розумовий розвиток розглядається авторами методик як процес присвоєння дитиною певних форм суспільного досвіду, матеріальної та духовної культури, створеної людством. Центральною ланкою. Як показали автори дослідження, саме лежить дітей раннього та дошкільного віку. Авторами методик головним орієнтиром при створенні методик стала пізнавальна орієнтовна дія як основна структурна одиниця пізнання. На їхню думку, в основі розумового розвитку лежить оволодіння різними видами пізнавальних орієнтовних дій (перцептивними і розумовими). -образне мислення

логічне мислення

На основі цього, Л. А. Венгер та його колеги створили методику, що дозволяє визначити рівень інтелектуального розвитку для дошкільнят. Діагностика ступеня оволодіння перцептивними діями моделюючого характеру. Методика "Перцептивне моделювання". Мета: виявлення рівня розвитку перцептивних действий.Описание: дитині пропонується скласти фігуру, які з деталей геометричної форми, відповідно до даним зразком. Для правильного виконання завдання дитина повинна була вміти розрізняти різноманітні геометричні фігури (трикутники різної форми, квадрати та ін.) і правильно розташовувати їх у просторі (відповідно до зразка). Діагностика ступеня оволодіння дією ідентифікації.Мета: виявлення ступеня оволодіння дією ідентифікаціїОпис: методика є пошук дитиною колірного об'єкта, ідентичного зразка, в колірній матриці з 49 елементів (завдання на вибір колірних об'єктів). Дитині надається лист, на якому певним чином розташовані квадрати (5 кольорів, кожен колір має 5 відтінків). Психолог по черзі пред'являє квадрати і дитина на своєму листі повинна буде показати квадрат, що пред'являється. Діагностика ступеня оволодіння діями віднесення властивостей предметів до заданих зразківМета: виявлення ступеня оволодіння діями віднесення властивостей предметів до заданих зразківОпис: дитині надаються предметні картинки та кілька коробочок з намальованими геометричними фігурами. Дитині потрібно подивитися, на яку з геометричних фігур схожий конкретний об'єкт (пр.: м'яч, помідор; електрична лампа, гітара та ін.) та покласти в потрібну коробку. Діагностика ступеня оволодіння діями наочно-подібного мислення. Методика "Схематизація" (або "Лабіринти"). Мета: виявлення рівня розвитку наочно-образного мисленняОписание: в методиці дітям пропонується з урахуванням використання умовно-схематичних зображень відшукати необхідний шлях у системі доріжок. . Дитина отримує лист зі схемою колії. Потрібно знайти доріжку, як на цій схемі. Діагностика ступеня сформованості дій логічного мисленняЦіль: виявлення рівня розвитку логічного мислення Опис: Дитині пропонується таблиця з геометричними фігурами, розташованими у певній послідовності. Деякі квадрати порожні, їх необхідно заповнити, виявивши закономірності логічного ряду. Автори відзначають, що отримана система показників розумового розвитку є лише його операційно-технічною характеристикою. 1.2. Методика діагностики рівня інтелектуальної готовності до школи НД.Гуткіної «Чоботи». Кандидат психологічних наук Н.І. Гуткіна, виходячи з теоретичних положень Л.С. Виготського, Л.І. Божович та Д.Б. Ельконіна з приводу психологічної готовності до школи, розробила діагностичну програму з визначення психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання, що дозволяють визначити, у тому числі, рівень розвитку інтелектуальної сфери. введеного правила, яке раніше не зустрічалося. Обладнання: Випробуваному пропонується таблиця, що містить предметну картинку (собака, людина, птах) з наявністю або відсутністю однієї ознаки - чобіток на ногах. Якщо є чобітки - картинка позначається цифрою "1", якщо ні - цифрою "0". Таблиця із кольорових картинок містить: 1) правило кодування; 2) етап закріплення правила; 3) так звані "загадки", які випробуваний повинен розгадати шляхом кодування. Методика проведення та інструкції: У рамках дослідження готовності до шкільного навчання – інтелектуального аспекту – у дослідженні беруть участь діти 6-7 років. Завдання, що використовуються у методиці, побудовані так, що при їх вирішенні необхідно здійснити емпіричне узагальнення (вміння класифікувати предмети за суттєвими ознаками або підводити під загальне поняття) або теоретичне узагальнення (узагальнення на основі змістовної абстракції). Завдання поступово ускладнюються за рахунок введення в них об'єктів, до яких потрібно здійснити те чи інше узагальнення. О", а якщо в чобітках, то цифрою "1". Запам'ятав? Повтори, будь ласка". Після повторення правила випробуваному пропонується розставити цифри в наступних трьох рядках таблиці, як етап закріплення вивченого правила. Кожна власна відповідь випробуваний повинен пояснити, чому так. вказує на зразок (перші два рядки таблиці), домагається стовідсоткового результату. дається експериментатором тоді, коли він впевнений, що дитина навчилася застосовувати правило, якому його навчили. Ти вже навчився позначати картинки цифрами, а тепер, використовуючи це вміння, спробуй відгадати намальовані тут загадки. При проведенні використовується повторне повернення до попередніх загадок.При «відгадуванні», для уточнення характеру узагальнення, експериментатор просить дитину пояснити, чому позначено саме так.При цьому, на всіх етапах роботи, перші два рядки таблиці повинні бути відкриті .Обробка: В ході діагностики ведеться протокол з фіксацією правильних відповідей, помилок і пояснень досліджуваного та питання та зауваження експериментатора, дана методика носить клінічний характер і не має нормативних показників, отримані результати інтерпретуються з точки зору особливостей розвитку у дитини процесу узагальнення. 1.3. Методика дослідження словесно-логічного мислення. (за Й. Єрасеком).Одна з вдалих методик дослідження словесно-логічного мислення як компонента інтелектуальної готовності дитини до школи запропонована Єрасеком. Мета: визначення рівня вербального мислення, вміння мислити логічно і висловлювати свої думки. Обладнання: бланк тесту визначення рівня “Вербального мислення”.

Інструкція: «Відповісти мені, будь ласка, на кілька запитань».

	Запитання	Правильну відповідь	Неправильна відповідь	Інші відповіді
	Яка з тварин більше – кінь чи собака?	0	-5
	Вранці люди снідають. А ввечері?	0	-3
	Вдень на вулиці ясно, а вночі?	0	-4
	Синє небо, а трава?	0	-4
	Яблука, груші, сливи, персики – це що?	+1	-1
	Що таке Москва, Санкт-Петербург, Хабаровськ?	Міста +1	-1	Станції 0
	Футбол, плавання, хокей, волейбол – це…	Спорт, фізкультура	0	Ігри, вправи. +2
	Маленька корова – це теля? Маленький собака – це…? Маленький кінь?	Цуценя, лоша +4	- 1	Хтось одне цуценя або лоша 0
	Чому у всіх автомобілів гальма?	2 причини: гальмувати з гори, на повороті, зупинка в разі небезпеки зіткнення, після закінчення їзди +1	-1	Названа одна причина0
	Чим схожі один на одного молоток та сокира?	2 загальних ознаки +3	0	Названа одна ознака +2
	Чим відрізняються цвях і гвинт?	У гвинта нарізка +3	0	Гвинт загвинчується, а цвях забивається, у гвинта гайка.
	Собака більше схожий на кішку чи курку? Чим? Що вони однаково?	На кішку (з виділенням ознак подібності) 0	На курку - 3	На кішку (без виділення ознак подоби) – 1
	Чим схожі один на одного білка та кішка?	2 ознаки +3	0	1 ознака +2
	Які ти знаєш тс?	3 засоби: наземний, водний, повітряний і т.п. +4	Нічого не названо чи неправильно 0	3 наземні засоби
	Чим відрізняється молодик від старого?	3 ознаки +4	0	1-2 ознаки +2
	РАЗОМ:

Обробка: У провідного ключ. Відповіді оцінюються за 3 параметрами: правильно, неправильно, інша відповідь. Відповідь вважається правильною, якщо вона досить розумна і відповідають змісту поставленого питання. I рівень – 24 і більше – дуже високий II рівень – від 14 – 23 - високий III рівень – від 0 –13 - середній IV рівень – (- 1) – (-10) - низький V рівень – (-11) і менше – дуже низький 1.4. Інші методики визначення рівня інтелектуальної готовності до школи.Діагностика мислення проводиться за 4 основними параметрами: аналіз та синтез, порівняння, класифікація, узагальнення. Даний поділ досить умовно і запропоновані у відповідних розділах методики зачіпають одночасно низку характеристик та властивостей мислення. Методика "Четвертий зайвий" (за Є.Л.Агаєвою)Мета: визначення рівня розвитку операції класифікаціїОбладнання: набори картинок за класифікаціями ("Посуд", "Меблі", "Іграшки", і т.д.), де один з предметів не може бути узагальнений з іншими за загальною з ним суттєвою ознакою, то є "зайвий". Проведення: Дитині пропонується 5 класифікаційних карт з різної тематики. «Посуд»: тарілка, каструля, чашка, праска. «Меблі»: стіл, стілець, телевізор, шафа «Іграшки»: лялька, портфель, м'яч, піраміда. «Взуття»: чоботи, кепка, валянки, туфлі «Птахи»: окунь, Синиця, соловей, ворона. Інструкція: «Розглянь уважно картинку. Який предмет тут зайвий? Як називаються одним словом всі інші предмети? Обробка: Оцінюється правильність узагальнення та наявність або відсутність операції класифікації (узагальнююче слово)

узагальнення за суттєвою ознакою – 2 бали; вживання узагальнюючого слова – 1 бал.

Максимальна кількість балів – 15. Методика «Класифікація за заданим принципом»Мета: визначення рівня розвитку операції класифікації Обладнання: розрізані набори картинок за класифікаціями ("Посуд", "Меблі", "Іграшки", тощо). .Пр.: «Посуд», «Меблі», «Взуття», «Іграшки», «Птахи». лялька, соловей, стіл. Інструкція: «Малюнки розсипалися. Уважно розглянь їх і розклади так, щоб разом виявилися картинки, предмети на яких чимось схожі, які можна назвати одним словом». У випадку помилки, експериментатор пропонує дитині знайти і самостійно виправити помилки. Методика "Розрізні картинки".Мета: діагностика аналітико-синтетичних характеристик мислення, виявлення особливості розвитку операції порівняння. Обладнання: дві предметні картинки або нескладні листівки. Перша (простіша) розрізана на 6 частин прямими перпендикулярними лініями. Друга картинка розрізана на N частин під різним кутом. Проведення: Дитині пропонується зібрати з частин дві картинки. Зображення не коментується. Інструкція: «Бачиш, картинка зламалася, полагодь її». Обробка: У випадку помилки, експериментатор пропонує дитині знайти і самостійно виправити помилки. -» Методика «Назви одним словом»Мета: визначення рівня розвитку операції узагальненняПроведення: Дитині пропонуються одним словом групу предметів. Проводиться усно.

Тролейбус, автобус, трамвай -

Шафа, тумбочка, ліжко -

Вовк, ведмідь, заєць

Синій, червоний, зелений -

Каша, хліб, цукерки -

Троянда, гвоздика, конвалія –

Дуб, береза, липа –

Сироїжка, мухомор, підберезник –

Сом, карась, окунь –

Капуста, картопля, цибуля –

Ручка, олівець, фломастер –

Рука, нога, голова -

Інструкція: «Зараз я називатиму тобі різні слова, а ти подумай і скажи мені, як можна назвати ці предмети одним словом?»: Обробка: Оцінюється правильність узагальнення, позначення понять. Завдання оцінюється у балах. Максимальна кількість балів – 13. Виділяється 4 умовних рівня сформованості узагальнення: I рівень – 13 балів – високий II рівень – 11-13 - середній III рівень – 7-11 - низький IV рівень – менше 7 – дуже низький Методика "Аналіз зразка"Мета: виявлення рівня розвитку таких операцій мислення як порівняння, аналіз та синтез. Обладнання: сірники, зразок чоловічка, складеного із сірників. Увага дитини на особливості зразка не звертається. Після виконання завдання експериментатор відкриває зразок та пропонує дитині порівняти її з тим, що вийшло. У разі помилки експериментатор пропонує дитині знайти і самостійно виправити помилки. При неповному виправленні помилок, перевіряючий може ставити йому запитання. Інструкція: «Я зробила чоловічка з сірників. Уважно подивися на нього та постарайся запам'ятати. Тепер я його закрию, а ти спробуй зробити точно такого ж». виправив помилки за допомогою дорослого, який фіксує увагу на особливостях зразка – середній рівень Зразок відтворено з помилками, дитина не може виправити свої помилки за активної допомоги дорослого – низький рівень Методика «Послідовність подій» (запропонована О.М. Бернштейном)Мета: дослідження розвитку логічного мислення, мови та здатності до узагальнення. Обладнання: три сюжетні картинки, що пред'являються досліджуваному в неправильній послідовності. Завдання і двох частин: 1) викладання послідовності картинок; 2) усне оповідання за ними. Інструкція: "Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких намальована якась подія. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти квітами, щоб стало ясно, що намалював художник. Подумай, переклади" картинки, як ти вважаєш за потрібне, а потім склади по них розповідь про ту подію, яка тут зображена ". Обробка: Необхідно обов'язкове фіксування характеру мови випробуваного. Високий рівень виконання завдання - дитина складає хороший, граматично правильно побудований і логічний розповідь; картинки викладені в правильній послідовності. Гарний рівень виконання завдання - дитина складає логічну версію оповідання, але картинки викладені в неправильній послідовності. завдання - дитина правильно знайшла послідовність, але не змогла скласти розповіді навіть за допомогою навідних питань. Дитина не впорався із завданням, якщо: 1) не знайшов послідовність картинок і не зміг скласти оповідання; ) складена послідовність не відповідає оповіданню (навідні питання дорослого не допомогли); 4) розповідає окремо по кожній картинці, не пов'язано з іншими - оповідання не виходить; ВИСНОВОКУ рамках концепції диференціації та індивідуалізації процесу освіти, педагогічний підхід до дітей на основі об'єктивних відомостей про їхню готовність до школи в цілому та інтелектуальної готовності зокрема, а також рівень розвитку здатності до навчання, дає можливість вчителю найкраще врахувати індивідуальні особливості дитини, побудувати навчальний процес таким чином, щоб визначити подальший освітній шлях, відповідно до зони найближчого розвитку: підібрати систему корекційних вправ для дітей з метою компенсації недоліків у розвитку або навпаки, систему роботи з дітьми з високим рівнем розвитку для створення умов для особистісного зростання. Результати дослідження у виявленні особливостей інтелектуальної готовності дітей, які відвідують дошкільні освітні установи, можуть бути використані насамперед для вирішення важливого практичного завдання – оптимізації процесу підготовки до навчання у школі з метою створення сприятливих умов для переходу дитини на наступний ступінь освітньої системи.

ЛІТЕРАТУРА

Запорожець О.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки (За редакцією А.В. Запорожця, Г.А. Маркової) М. 1980 р. Дитяча психодіагностика: Практ. заняття: Метод. вказівки / Ін-т "Відкрите о-во"; Упоряд. Ю.В. Пилипова. – Ярославль, 2003. Н.І.Гуткіна Психологічна готовність до школи. (4 видання) Вид.Пітер, 2004. Конєва О.Б. Психологічна готовність дітей до школи: Навчальний посібник. Челябінськ: Вид-во ЮУрГУ, 2000. Довідник дошкільного психолога. під. Ред.Г.А.Широкова Ростов-на-Дону, Фенікс, 2007. Безруких М.М. «Сходинки до школи» Москва, Дрофа, 2002. Гленн Доман "Гармонійний розвиток дитини" Москва, Акваріум ЛТД, 1996

6. Методика "Послідовність подій".

Методика запропонована А.Н.Бернштейном, але інструкція та порядок її проведення дещо змінені Н.І.Гуткіною.

Методика призначена для дослідження розвитку логічного мислення, мови та здатності до узагальнення.

Як експериментальний матеріал використовуємо три картинки, на яких зображено повінь в селі (див. Стимульний матеріал). Перша картинка(1): на даху затопленого будинку сидять люди. Друга картинка(2); за постраждалими приїхали люди на човні. Третямалюнок (3): човен з людьми пливе від затонулого будинку до берега.

Перед випробуваним кладуть картинки у порядку (зліва направо): 2-3-1.

Перед початком експерименту необхідно переконатися, що дитина розуміє всі деталі малюнка кожної з картинок. Для цього експериментатор почергово показує йому на картинках будинок, людей, воду, дерева, берег, човен, дах затопленого будинку та питає, що це таке. Якщо дитина правильно розуміє всі компоненти картинок, можна переходити до експерименту. Якщо випробуваний не розуміє ту чи іншу деталь малюнка, наприклад, не може зрозуміти, що на картинці № 3 стирчить дах затопленого будинку, то йому слід пояснити, що це таке, і тільки після цього можна починати експеримент.

Інструкція випробуваному: «Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких намальовано якусь подію. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, щоб зрозуміли, що намалював художник. Подумай, переклади картинки, як ти вважаєш за потрібне, а потім склади по них розповідь про ту подію, яка тут зображена».

Завдання і двох частин: 1) викладання послідовності картинок; 2) усне оповідання за ними.

Правильно знайдена послідовність картинок (1-2-3) свідчить у тому, що дитина розуміє сенс сюжету, а усне оповідання показує, може він висловити своє розуміння у словесної формі.

Бувають випадки, коли при неправильно викладеної послідовності малюнків випробуваний, тим не менш, становить логічну версію оповідання (див. Додаток до практики). Таке виконання завдання сприймається як хороше.

Слід зазначити, що не всі діти знайомі з явищем «повінь», особливо це стосується випробуваних шестирічного віку. Тому основним у цьому завданні є розуміння дитиною головного змісту сюжету: будинок затоплений; люди, рятуючись від води, залізли на дах, до них припливли на допомогу інші люди та врятували їх.

Добре розвинені діти розуміють, що зображено на малюнках, оскільки якщо вони в житті не зустрічалися з цим явищем, то читали про нього в книгах, вони бачили його по телевізору і з'ясували, що це таке. Припустимо, якщо хлопці вважають, що причиною повені можуть бути сильні дощі, весняна повінь, ураган і т.д. Відповідно вони можуть пов'язати те, що відбувається на малюнках, як з весни, так і восени, але ніяк не з літа, оскільки люди на картинках одягнені в теплий одяг. Часто для позначення подій на малюнках хлопці використовують слово затоплення.

Якщо випробуваний правильно виклав послідовність картинок, але з зміг скласти хорошого розповіді, то бажано поставити йому кілька запитань, щоб уточнити, які його знання про зображене природне явище (див. Додаток до практики). Складання оповідання за допомогою навідних питань розцінюється як виконання завдання на середньому рівні для семи літніх дітей і як добре для шестирічних. Якщо піддослідний правильно виклав послідовність картинок, але зміг скласти оповідання навіть з допомогою наводящих питань, то таке виконання завдання сприймається як незадовільне (див. Додаток до практики). Особливо слід розглядати випадки, коли мовчання дитини зумовлюється особистісними причинами: страх спілкування з незнайомими людьми, страх припуститися помилки, яскраво виражена невпевненість у собі тощо.

Вважається, що випробуваний не впорався із завданням, якщо:

1) не зміг відновити послідовність картинок та відмовився від оповідання;

2) по викладеної ним самим послідовності картинок становив нелогічне оповідання;

3) викладена випробуваним послідовність картинок відповідає оповіді (крім тих випадків, коли дитина після навідного питання дорослого змінює послідовність на відповідну розповіді (Додаток до практики).

4) кожна картинка розповідається окремо, сама по собі, без зв'язку з іншими - в результаті розповідь не виходить (Додаток до практики).

5) кожному малюнку просто перераховуються окремі предмети.

Добре виконане завдання позначається знаком +. Середнє завдання позначається знаком «±». Погано виконане завдання позначається знаком "-". Про розвиток мови дитини судять з того, як він будує фрази, чи вільно володіє мовою, який її словниковий запас і т.д.

^ 7. Методика «Звукові хованки».

Методика варта перевірки фонематичного слуху.

Експериментатор розповідає дитині, що всі слова складаються зі звуків, які ми вимовляємо, і тому люди можуть чути та вимовляти слова. Наприклад дорослий вимовляє кілька голосних і приголосних звуків. Потім дитині пропонують пограти в "хованки" зі звуками. Умови гри наступні: щоразу домовляються, який звук треба шукати, після чого експериментатор називає випробовуваному різні слова, а той повинен сказати, чи є звук, що розшукується в слові (див. стимульний матеріал) .

Пропонується шукати звук "О", звук "А", звук "Ш" та звук "С".

Всі слова необхідно вимовляти дуже чітко, виділяючи кожен звук, а голосні звуки навіть тягнути (розшукуваний голосний звук повинен стояти під наголосом). Треба запропонувати випробуваному, щоб він сам вимовив за експериментатором слово і послухав його. Можна повторити слово кілька разів.

На бланку фіксуються правильні та помилкові відповіді, а потім аналізується спосіб виконання завдання. Так, наприклад, бувають діти, які поспіль на всі слова відповідають, що звук у них є. І тут правильні відповіді треба як випадкові. Те саме, якщо дитина вважає, що ніде немає розшукуваного звуку.

Якщо випробуваний не припустився жодної помилки, то вважається, що завдання виконане добре (+).

Якщо припущено одну помилку, то вважається, що завдання виконане середньо (±).

Якщо допущено більше однієї помилки, завдання погано (-).

^ Слова до методики «Звукові хованки».

Ф.І., вік_____________________________

^ Інтерпретація результатів (зразок)

Серед обстежених дітей шести - семирічного віку (19 осіб) до школи виявилися готові лише 70%, відповідно 30% дітей, які мали розпочатися вчитися, ще до школи не були готові. Розглянемо рівень розвитку цих хлопців окремо по кожній сфері психічного розвитку, що вивчалася.

^ Афективно – потребна сфера:

Методика, що дозволяє виявити домінування ігрового чи пізнавального мотивів, показала, що переважання пізнавального мотиву відзначається у 15 (78,9%) хлопців, а ігрового у 4 (21%). Що стосується „внутрішньої позиції школяра", то про це психологічне новоутворення можна говорити лише стосовно 15 (78,9%) майбутніх першокласників; у 4 (21 %) піддослідних „внутрішня позиція школяра" не виявляється. Цікаво відзначити, що лише одиниці прямо говорять про небажання йти до школи. Основна маса дітей хоче туди піти, але зовсім не для того, щоб навчатися. Серед відповідей на запитання, чому вони хочуть вчитися, зустрічаються, наприклад, такі: «У дитячому садку набридло, у школі буде краще», «Хочу піти до школи, бо тоді вдень не змушуватимуть спати», «У школі багато дітей, у мене з'являться друзі», «Якщо я піду до школи, значить, я вже велика і мене будуть відпускати всюди одну» тощо. свого життя те, що їх не влаштовує. Результати обстеження таких дітей, як правило, підтверджують відсутність у них навчальної мотивації. За виконання методики „Будиночок”лише 57,8% піддослідних впоралися із завданням, тобто без помилок перемалювали зразок у вигляді картинки будиночка. А навчання в першому класі в основному будується на копіюванні зразків. Погані результати (42,2 %) за цією методикою свідчать не лише про слабку навчальну мотивацію, що проявляється у відсутності старанності при виконанні поставленого завдання, а й про слабкий розвиток сенсомоторної координації дитини, пов'язану з дозріванням мозкових структур. Таким чином, багато дітей навіть на психофізіологічному рівні ще не готові до навчання у школі.

Результати за методикою "Так і ні"здавалося б значно краще. Тут лише 40% піддослідних не впоралися із завданням, а 60% упоралися. Але якщо згадати, що являє собою це завдання, що є нічим іншим, як звичайною вербальною грою з правилами (один з варіантів гри у фанти), та ще в полегшеному варіанті, то стає ясно, що 40% не впоралися - це не так вже й мало. Це, мабуть, ті діти, які або ще не стикалися з іграми за правилами, або не навчилися грати в них.

^ Інтелектуальна та мовна сфера

Методика „Чоботи", що дозволяє дослідити особливості розвитку процесу узагальнення у дитини, показує, що повністю із завданням впоралися 57 % піддослідних, частково-25% і взагалі не впоралися-18% досліджуваних хлопців. Таким чином, трохи більше половини дітей справляються із завданнями на узагальнення, а, як зазначалося вище, вміння узагальнювати необхідно початку навчання у шкільництві.

З методикою "Послідовність подій"впоралися 5 людина (30%) піддослідних, т. е. ці діти змогли правильно відновити послідовність подій на малюнках і скласти з них розповідь. Хороше виконання цього завдання можливе при нормально розвиненому процесі узагальнення, досить широкому кругозорі та розвиненому мовленні дитини. Незадовільні результати у 70%.

Більш сприятливі результати виявилися за методикою „Звукові хованки", що перевіряє розвиток фонематичного слуху піддослідних. Правильно знайшли необхідні звуки у словах 47,2% дітей, відповідно 52,6% не змогли цього зробити. Але слід зауважити, що ці 52,6% майбутніх Першокласників, швидше за все, приречені на неуспішність, оскільки сучасна методика навчання читання будується на фонематичному аналізі слова, крім того, відомо, що учні з погано розвиненим фонематичним слухом часто припускаються помилок при письмі. не може не турбувати психолога та педагогів у школі.

Проведене обстеження дозволяє дати наступну характеристику сучасним шести-семирічним дітям. Проведене обстеження показує, що більшість дітей не мають тих психологічних новоутворень, які становлять канву поняття „психологічна готовність до школи”. Насамперед слід зазначити, що у більшості в цей час ще не існує навчальної мотивації, хоча один з її компонентів-пізнавальна потреба -виражений досить яскраво, але однієї пізнавальної потреби мало для успішного навчання в школі за існуючими програмами, необхідні ще й соціальні мотиви вчення.При характеристиці інтелектуальної сфери можна виділити слабкий розвиток процесу узагальнення. зробити висновок, що робота, що розвивається, повинна здійснюватися в адекватній для психологічних особливостей цього віку формі, крім того, слід вміло використовувати виражений пізнавальний інтерес дітей.

^ Приклади відповідей дітей при сформованій та несформованій готовності до шкільного навчання.

А. «Експериментальна бесіда щодо визначення «внутрішньої позиції школяра»

Приклади відповідей при сформованій „внутрішній позиції школяра”

Філіпп (5)років 7 міс.)

2. Навіщо даремно витрачати рік?

3. Писати, бо це дуже цікаво. Хочу здобути багато знань.

5. Ні, сам читаю.

6. Тільки для роботів. Я дуже цивілізований.

7. Хочу багато друзів мати та багато знань.

8. Дуже намагаюся доробити до кінця.

9. Все подобається.

10.Не влаштує, бо у школі треба писати, а я це люблю.

11. Учнем, тому що в мене немає знань.

12. Урок. На перерві бігають, а я люблю працювати.

Миша (6 років 0 міс.)

2. Ні, не можу більше.

3. Ліпити із пластиліну, малювати.

6. «Ну, постривай!», «Кіт Леопольд», «Дядько Степа», «Доктор Айболіт».

7. Дуже хочу навчитися писати.

8. Одне відклеюю, інше приклеюю - і все виходить.

10.Ні. Мені подобається у школі. Добре: сидиш і слухаєш, чогось навчишся.

11. Учнем. Учні сидять і слухають і чогось навчаться.

12. Урок. Це найкраща справа.

Bepa (6 років 0 міс.)

1. Хочу.

3. Ліплення. Виходять гарні фігурки.

6. "Пригоди Незнайки", "Машенька і ведмідь", "Цар Салтан".

7. Писати хочу.

8. Намагаюся виконати.

10. Ні, бо вдома немає вчителя.

11. Учнем, бо я ще не все знаю.

Приклади відповідей при несформованій „внутрішній позиції школяра”

Наталя (5 років 7 міс.)

3. Музичні. Не знаю чому.

6. «Червона шапочка», «Три ведмеді», «Колобок».

7. До дитячого садка вже ходити нецікаво.

8. Намагаюся доробити.

10.Так. (чому пояснити не може).

11. Вчителькою. (Не знає, чому).

12. Зміна (Не знає чому).

Олена (5 років 9 міс.)

1. Дуже хочу.

3. Ліплення. Я найбільше люблю ліпити.

6. «Про черевики», «Дональд Бісет», «Три порося».

7. Мама сказала: «Тобі треба ходити до школи».

8. Якщо якісь труднощі, то кидаю.

10.Ні. Усі мають ходити до школи. В інституті спитають, а ти не знаєш.

11.Ученицею. Мені хочеться бути ученицею, я ще маленька.

12. Зміна. На перерві можна поговорити з друзями.

Оля (6 років 3 місяці.)

2. Так (вдома).

3. Вдома найбільше подобається грати в Попелюшку, тому що я - Попелюшка, а бабуся - всі інші ролі.

4. Не дуже люблю.

5. Іноді сама хочу, а іноді пропонують.

6. У мене улюблених книжок немає; є улюблені ляльки.

7. Мама каже, що буде багато друзів.

8. Кидаю і починаю спочатку.

10. Так, тому що вдома школа – це цікаво.

11. Ученицею, ні, швидше за все, вчителькою, тому що вчитель вчить.

12. Зміна, тому що на перерві грають.

Б. До методики «Послідовність подій»(Приклади дитячих оповідань з картинок)

Приклади добре виконаного завдання

^ 2.1. Маша (6 років 2 міс.)

Люди пливли човном і побачили будинок. Припливли до будинку, і там дядько дав їм дівчинку, щоб вони перевезли її на берег. Човен поплив з дівчинкою, а ті люди на хаті почали чекати, коли за ними приїде човен.

е.: - Дивись, на першій картинці, на даху нікого немає, а на другій багато народу, чому?

М.: – Тому що ці люди зараз вибираються з дому з того боку, який не видно на картинці.

Е.: - Чому будинок затоплено?

М.: - Бо крижини розтанули, і під ними опинилася вода, і дім почав тонути.

е.: - Де стояв будинок?

М.: – На крижинах.

Е.: - Це означає, що він на замерзлій річці стояв?

М.: - Ні, він стояв на землі, але земля була в крижинах.

Е.: - Яка пора року зображена на картинках?

М.: – Осінь.

Еге.: - Восени буває, що багато льоду тане?

Е.: – Коли ж таке буває?

М.: – Навесні.

У цьому прикладі дівчинка неправильно виклала послідовність картинок, але логічно пояснила, чому послідовність має бути саме такою. Розповідь відповідає цій послідовності картинок. Виконане завдання оцінюється позитивно (+).

^ 2.2. Рита (6 років 6 міс.)

Мешканці будинку залізли на дах і почали чекати, доки їх врятують. Потім приїхав човен і забрав їх, і вони далеко-далеко попливли.

Е.: - Чому вони на дах залізли?

Р.: - Сніг розтанув, почалася повінь.

Е.: - Яка на картинках пора року?

Р.: - Травень, весна.

Приклад оповідання, з якого видно, що дитина не розуміє,

що відбувається на картинках

^ 2.3. Таня (6 років 4 міс.)

І.: (сміється) - Тут намальовано, вони збудували будинок у воді,

На снігу. У них будинок упав у річку. Вони перепливли на інший острів.

Е.: - На чому вони перепливли?

Т.: -На човні.

Е.: - Звідки узявся човен?

Т.; - Збудували.

е.; - Сидячи на даху?

Т.: – Купили.

Е.: - Чому будинок у воді виявився?

Т.: – Вони його там збудували.

Т.: – Зима.

Приклад оповідання з навідними питаннями

^ 2.4.Таня (5 років 10 міс.)

Т.; - Не розумію, чому хата стоїть на воді?

Е.: - Яка пора року на картинках?

Т.: – Весна.

Е.: – Що відбувається навесні?

Т.: - Крижини тануть і перетворюються на воду.

Е.: - Де тануть крижини?

Т.: – На воді.

Е.: - На річці теж?

е.: - При цьому більше води в річці стає?

е.; - Куди ж вона поділася?

Т.: – На берег натікає.

Е.: – А на березі що може стояти?

Т.: - Будинок. І його затопило.

(Починає оповідання)

Настала весна, вода затопила береги та будинок. Плив повз човен, забрав людей і відвіз на берег.

Е.: - Подивися, на другому малюнку на даху нікого немає, кого ж тоді рятують на третій картинці?

Т.: (змінює місцями картинки); 1-2-3

У цьому прикладі дівчинка виклала неправильну послідовність картинок, але за допомогою навідних питань склала правильну розповідь, яка не відповідає її послідовності картинок. Після додаткового питання експериментатора, вона виправила послідовність на правильну.

Завдання виконано на середньому рівні (±).

Приклад розповіді, коли кожна картинка розповідається окремо

^ 2.5. Ксенія (7 років 0 міс.)

І.: (хоче залишити картинки так, як вони лежать, потім перекладає: 3-1-2).

Розповідає кожну картинку окремо:

Настала весна. З берегів розтеклася річка. Люди перебираються човном. Вдома всі затоплені. Біжуть струмки. Голі дерева.

Настала зима. Пішов сніг. Замерзає річка.

Настає літо. Тане сніг. Розпускається листя. Люди перевдягаються у теплий одяг.

^ У цьому прикладі дитина не впоралася із завданням (-).

Методика застосовується на дослідження вміння діяти за правилом.

Методика є модифікацією відомої дитячої гри "Так" і "ні" не кажіть, чорного з білим не носите». В ході гри ведучий ставить її учасникам такі питання, на які найпростіше відповісти словами "так" чи "ні", а також вживши назви білого або чорного кольорів. Але саме цього за умовами гри робити не можна.

Методика заснована лише на першій частині правил гри, а саме: дітям заборонено відповідати на запитання словами "так" та "ні".

Інструкція піддослідному: "Зараз ми гратимемо в гру, в якій не можна вимовляти слово "так" і слово "ні". Повтори, будь ласка, які слова не можна буде вимовляти? (Випробовуваний повторює ці слова). питання, відповідаючи на які не можна вимовляти слова "так" і "ні". Зрозуміло? Після того, як піддослідний підтвердить, що йому зрозуміло правило гри, експериментатор починає ставити йому питання, що провокують відповіді "так" і "ні" (див. Стимульний матеріал).

Помилками вважаються лише слова "так" і "ні". Слова "ага", "неа" тощо не розглядаються як помилки. Також не вважається помилкою безглузда відповідь, якщо вона задовольняє формальному правилу гри. Цілком припустимо, якщо дитина взагалі мовчить і лише обмежується ствердним чи негативним рухом голови.

Якщо випробуваний, правильно повторивши правило гри, проте починає відповідати словами "так" і "ні", експериментатор не перериває його, а ставить до кінця всі питання. Після цього дитині задається питання, виграла вона гру або програла її. Якщо дитина розуміє, що вона програла, і розуміє чому, то дорослий пропонує їй зіграти ще раз, щоб відігратися. Перед другою пробою необхідно знову повторити правило гри та попросити дитину ще раз відтворити це правило. Якщо в другій спробі не буде помилок, то зараховується саме вона як найкращий результат. Можна вважати, що у такому разі ми бачимо можливості дитини у зоні найближчого розвитку.

Завдання виконано на хорошому рівні, якщо не допущено жодної помилки (+).

Якщо припущено одну помилку, то це – середній рівень (±).

Якщо допущено більше однієї помилки, то вважається, що випробуваний із завданням не впорався (–).

ІІІ. Дослідження інтелектуальної та мовної сфери

5. Методика "чобітки" (розроблена н. І. Гуткіна, 1993, 1996, 2002)

Методика дозволяє досліджувати навчання дитини, тобто простежити, як він користується для вирішення завдань правилом, з яким раніше ніколи не зустрічався. Складність запропонованих завдань поступово зростає з допомогою запровадження у яких об'єктів, стосовно яких можна застосувати засвоєне правило лише після здійснення необхідного процесу узагальнення. Використовувані у методиці завдання побудовані в такий спосіб, що їх вирішення потрібно здійснити емпіричне чи теоретичне узагальнення. Під емпіричним узагальненням розуміється вміння класифікувати предмети за суттєвими ознаками, чи підводити під загальне поняття. Під теоретичним узагальненням розуміється узагальнення з урахуванням змістовної абстракції, коли орієнтиром служить не конкретний відмітний ознака, а факт наявності чи відмітного ознаки, незалежно від форми його прояви.

Таким чином, методика "Чоботи" дозволяє досліджувати навчання дітей, а також особливості розвитку процесу узагальнення.

Методика має клінічний характері не передбачає отримання нормативних показників. У програмі дослідження психологічної готовності до школи методика застосовується для дітей 6-7 років, а у разі спеціального використання її для визначення у дитини навчальності та особливостей розвитку процесу узагальнення віковий діапазон може бути розширений від 5,5 до 10 років.

Як експериментальне завдання використовується навчання випробуваного цифрового кодування кольорових картинок

(конячка, дівчинка, лелека) за наявності або відсутності у них однієї ознаки - чобіток на ногах. Є чобітки - картинка позначається "1", немає чобітків - "0". Кольорові картинки пропонуються випробуваному як таблиці (див. Стимульний матеріал), що містить: 1) правило кодування (1, 2 рядки); 2) етап закріплення правила (3, 4, 5 рядки); 3) так звані "загадки", які випробуваний повинен "відгадати", правильно закодувавши фігурки цифрами "0" та "1" (6, 7 рядки). Відповідно 6 рядок – це I загадка, а 7 рядок – II загадка.

Крім таблиці кольорових картинок в експерименті використовується лист із зображенням геометричних фігур, що являють собою ще дві загадки (див. Стимульний матеріал), які випробуваному також треба "відгадати", спираючись на введене у двох перших рядках таблиці правило кодування картинок залежно від наявності чи відсутності відмітної ознаки. Відповідно, перший ряд геометричних фігур – це III загадка, а другий – IV загадка.

Усі відповіді та висловлювання випробуваного фіксуються у протоколі, а кожне рішення загадки має бути пояснено дитиною, чому саме так вона розставила цифри.

Перша інструкція піддослідному: "Зараз я навчу тебе грі, в якій фігурки, намальовані в цій таблиці, треба буде позначати цифрами "0" і "1". Подивися на картинки (показується перший рядок таблиці), хто тут намальований?

(Випробовуваний називає картинки. У разі складнощі експериментатор допомагає йому). "Правильно, а тепер зверни увагу: у першому рядку фігурки конячки, дівчинки та лелеки намальовані без чобітків, і навпроти них стоїть цифра "0", а в другому рядку фігурки намальовані в чобітках, і навпроти них стоїть цифра "1". Для правильного позначення фігурок цифрами тобі необхідно запам'ятати, що якщо на картинці фігурка зображена без чобітків, то її треба позначати цифрою "0", а якщо в чобітках, то цифрою "1". Запам'ятав? Повтори, будь ласка". (Випробовуваний повторює правило). Потім дитині пропонується розставити цифри у наступних трьох рядках таблиці. Цей етап сприймається як закріплення вивченого правила. Якщо дитина робить помилки, експериментатор знову просить його повторити правило позначення фігурок і вказує на зразок (перші два рядки таблиці). Кожну свою відповідь випробуваний повинен пояснити, чому саме так він відповів. Закріплюючий етап показує, наскільки швидко та легко дитина засвоює нове правило і починає застосовувати його, тобто визначається швидкість навчання дитини. На цьому етапі експериментатор фіксує всі помилкові відповіді випробуваного, оскільки характер помилок може показати, чи просто дитина нетвердо запам'ятала правило і плутає, де треба ставити "0", а де "1", або він взагалі не застосовує в роботі необхідне правило. Так, наприклад, бувають помилки, коли конячку позначають цифрою "4", дівчинку - цифрою "2", а лелека - цифрою "1" і пояснюють такі відповіді, виходячи з кількості ніг у цих персонажів. Після того, як експериментатор переконається, що дитина навчилася застосовувати правило, якому його навчали, випробуваному дається друга інструкція.

Друга інструкція до випробовуваного: «Ти вже навчився позначати фігурки цифрами, а тепер, використовуючи це вміння, спробуй "відгадати" намальовані тут загадки. "Відгадати" загадку - значить правильно позначити намальовані фігурки цифрами "0" і "1"».

I загадка (розташована в 6 рядку таблиці) являє собою завдання на кодування, в яку включений об'єкт, що раніше не зустрічався випробуваному, але містить у собі ту ж інформацію, що і об'єкти, що раніше зустрічалися. У цьому рядку вперше з'являється картинка "їжачок", що раніше не траплялася дитині в таблиці, крім того, на їжачку одягнені чобітки не червоного, а синього кольору. При вирішенні цієї загадки випробовуваний повинен суворо дотримуватися заданого правила позначення фігурок цифрами за наявністю або відсутності у них відмітної ознаки - чобіток, не відволікаючись на колір цієї ознаки або на появу абсолютно нових об'єктів, що не зустрічалися раніше, але також відрізняються за цією ознакою. Дитина обов'язково повинна пояснити свою відповідь, чому саме так вона позначила фігурки. При неправильному відповіді експериментатор більше звертає увагу випробуваного правило роботи, а відразу переходить до наступній загадці. I загадка показує навчання дитини, що виявляється в тому, що він повинен застосувати задане правило на аналогічному об'єкті (їжачок у блакитних чобітках). При хорошій обучаемости випробуваний легко здійснює перенесення правила нового об'єкт і звертається із нею як і, як із знайомими (з допомогою процесу узагальнення).

Помилки, що допускаються дітьми при "відгадуванні" цієї загадки, бувають найрізноманітніші: невикористання вивченого правила або неправильне застосування його на тих картинках, на яких випробуваний вже тренувався (тобто той же характер помилок, що й на етапі закріплення, хоча саме у цього випробуваного) на закріплюючому етапі могло і не бути помилок), а може бути помилка, обумовлена ​​тим, що випробуваний не зміг застосувати введене правило на новому об'єкті (помилка лише при позначенні їжачка). Тому у разі неправильного "відгадування" загадки необхідно проаналізувати характер допущених помилок, щоб зрозуміти, що саме завадило дитині впоратися із завданням. II загадка (розташована в 7 рядку таблиці) є завданням на кодування, вирішення якої залежить від того, чи побачить випробуваний між різними класами об'єктів те загальне, що дозволить йому застосувати те саме правило до абсолютно різних об'єктів. У клітинах цього рядка намальовані сніговики, тобто картинки, які до цього не зустрічалися дитині в таблиці. Розрізняються сніговики тим, що три з них мають головний убір, а один не має. А оскільки це сніговики, то як головний убір, крім справжнього капелюха, використовується будь-який більш-менш підходящий предмет (відро, сковорідка). Вирішення цього завдання передбачає наступне міркування. У сніговиків взагалі немає ніг, отже, введене правило позначення фігурок цифрами або взагалі до них не застосовується, або застосовно, але на основі якоїсь іншої ознаки-орієнтира. Знайти цю ознаку-орієнтир якраз і означає "розгадати" загадку. Дана в інструкції установка на розгадування загадки має допомогти дитині впоратися із завданням. Як відмітна ознака-орієнтира у II загадці виступають головні убори, або "капелюхи, шапки", як їх зазвичай називають діти. Для того, щоб виділити цю ознаку-орієнтир, дитина повинна здійснити емпіричне узагальнення, що полягає в тому, що всі предмети, зображені на головах сніговиків, він повинен класифікувати як капелюхи. Такому узагальненню має сприяти те, що на голові першого сніговика одягнений справжній капелюх, що дає встановлення на розгляд інших предметів з цієї точки зору. Оскільки і в загадці зі сніговиками випробовуваному потрібно розставити цифри "0" і "1", то йому необхідно припустити, що орієнтиром для цього має бути наявність або відсутність "капелюха", як у минулій загадці таким орієнтиром виступала наявність або відсутність чобітків. Якщо дитина виділила відмітну ознаку-орієнтир, що дозволяє вирішити завдання, і змогла здійснити перенесення засвоєного ним правила позначення фігурок цифрами з однієї конкретної ознаки на іншу (з чобітків на "капелюхи"), то вона правильно "відгадує" загадку.

Діти, які правильно "відгадали" цю загадку, розподіляються на дві групи. Одна група - це випробувані, які прийшли до правильного рішення за рахунок емпіричного узагальнення відмітних ознак-орієнтирів, коли чоботи та "капелюхи" розглядаються як один клас ознак - "одяг". А тому "1" вони позначають ті фігурки, які мають виділений ними елемент одягу, що служить ознакою-орієнтиром у цій загадці ("капелюхи"), а "0" – фігурки без цього елемента одягу. Відповідним чином звучать і пояснення дітей: «1» ставимо тим, хто має капелюшки (шапки), а «0» – тим, хто має капелюшок (шапок)». Серед піддослідних цієї групи зустрічаються діти, які частково справляються із завданням. Виявляється це в тому, що сніговика у капелюсі та сніговика з відром на голові вони позначають цифрою "1", а сніговика з непокритою головою та сніговика зі сковорідкою - цифрою "0". Пояснюючи свою відповідь, вони посилаються на те, що у двох сніговиків є капелюхи, а у двох – ні. Сковорідку на голові сніговика вони відмовляються розглядати як "капелюх", вважаючи, що сковорідку не можна використовувати як головний убір навіть для сніговика. Можливо, такі відповіді свідчать про деяку ригідність мислення дитини, оскільки йому важко помислити предмети, які зазвичай не належать до капелюхів, у новому для них значенні. Відро ж не викликає подібних труднощів, тому що воно традиційно одягається сніговику на голову (на картинках, дитячих новорічних ранках і т.д.). Зустрівшись з такою відповіддю, експериментатор повинен спробувати переконати дитину, що сковорода теж може бути головним убором для сніговика, якщо нічого іншого немає. Якщо дитина погодиться з доказами дорослого, його просять ще раз розставити в загадці цифри і заново пояснити свою відповідь. Зараховується найкраща відповідь.

Інша група - це випробувані, які знайшли відгадку з урахуванням змістовної абстракції, тобто виявлення принципу розв'язання цілого класу завдань, що полягає у орієнтації сам факт наявності чи відмітного ознаки, незалежно від форми його прояви.

Усередині цієї групи піддослідні поділяються на дві підгрупи. Перша підгрупа – це, хто, орієнтуючись на абстрактний ознака, знаходить його у конкретному – " капелюхах " , здійснюючи емпіричне узагальнення всіх предметів на головах сніговиків як " капелюхи " (головні убори). Пояснюючи свою відповідь, вони також, як діти першої групи, посилаються на наявність чи відсутність капелюхів на головах сніговиків. Друга підгрупа, представлена ​​невеликою кількістю дітей, – це ті, хто виділяє абстрактну ознаку відмінності сніговиків за наявністю чи відсутністю у них чогось на голові. При цьому випробувані, пояснюючи свою відповідь, кажуть: "1" ставимо тим, у кого є щось на голові, а "0" - тим, у кого нічого немає на голові. Для того, щоб зрозуміти, чи можуть піддослідні другої підгрупи здійснювати емпіричне узагальнення, експериментатор повинен поставити їм запитання: «Чи можна намальовані на головах сніговиків предмети назвати одним словом?». Якщо піддослідний відповідає, що це капелюхи, чи шапки, чи головні убори, тобто він має емпіричним узагальненням, але рішення II загадки було зроблено з урахуванням теоретичного узагальнення. Якщо випробуваний неспроможна об'єднати намальовані предмети одним словом, це означає, що емпіричне узагальнення розвинене в нього слабо.

Трапляються діти, які правильно "відгадують" загадку, але не можуть пояснити свою відповідь.

Найбільш типова помилка при вирішенні II загадки - це позначення всіх сніговиків "0", при цьому випробувані посилаються на те, що сніговики не мають ніг і немає чобітків. Ця помилка відбувається внаслідок того, що дитина не замислюється, як застосувати до розв'язання цієї загадки правило, дане спочатку. Адже, якщо у сніговиків взагалі немає ніг, то нема на що одягати і чобітки, а, отже, по чобітках тут взагалі не можна орієнтуватися. А оскільки це загадка, то дитина повинна збагнути (в результаті узагальнення), яку ознаку-орієнтир замість чобіток вона має тут враховувати. (Докладне пояснення процесу вирішення II загадки було дано вище). Зіткнувшись з таким рішенням II загадки, доцільно повернутися до неї після III та IV загадок у разі їхнього успішного "відгадування". При цьому, повернувшись до II загадки, експериментатор ставить дитині таке запитання: «Ти вже "відгадував" цю загадку, а тепер подумай, чи можна її "відгадати" інакше, чи можна розставити тут цифри "0" і "1"? » У протоколі фіксується друга спроба розв'язання загадки зі сніговиками і знову записується пояснення відповіді дитиною. У разі правильної відповіді зараховується найкраща відповідь.

Незалежно від того, впоралася дитина з II загадкою чи ні, їй пропонують III та IV загадки.

III і IV загадки, розташовані на окремому аркуші і є горизонтальними рядами геометричних фігур, дозволяють з'ясувати, чи може дитина вирішити завдання на абстрактному рівні. Тут вже немає фігурок, що зображають тварин і людей, відповідно немає жодних елементів одягу. Зображені геометричні фігури розрізняються за ознакою наявності чи відсутності штрихування.

Якщо випробуваний неспроможна " відгадати " ці загадки, швидше за все це свідчить у тому, що він поки що відсутня теоретичне узагальнення, оскільки III і IV загадки розраховані рівень змістовної абстракції, коли випробуваний орієнтується не так на конкретний відмітний ознака, але в факт наявності чи відсутності відмітної ознаки, незалежно від форми його прояви. Пояснюючи свою відповідь, випробувані у разі говорять: « " 1 " ставимо тим, що з смужками (клітинками), а " 0 " – тим, що без смужок (клітин)". Але буває, що діти приходять до правильної відповіді у цих загадках на основі емпіричного узагальнення. Це зрозуміло з їхніх пояснень. В цьому випадку в поясненні фігурують слова "в одязі", "без одягу", "одягнуті", "голі", тобто штрихування образно сприймається як одяг геометричних фігурок. Можливий також варіант, коли хлопці вирішують III та IV загадки на основі теоретичного узагальнення, але ще не усвідомлюють власного способу дії. Здається, що у цьому випадку випробувані, правильно " розгадали " ці загадки, що неспроможні пояснити свої відповіді. Швидше за все, це пояснюється тим, що теоретичне мислення "насамперед виявляється у способах розумової діяльності, а потім уже в різних символознакових системах, зокрема засобами штучної та природної мови (теоретичне поняття може вже існувати як спосіб виведення одиничної із загальної, але ще не мати термінологічне оформлення)". Невипадково вищий рівень розвитку теоретичного мислення пов'язують із рефлексією, тобто свідомим володінням своїм розумовим апаратом.

При " відгадуванні " III і IV загадок нерідкі випадки хаотичного розставлення цифр без жодного пояснення чи позначення геометричних фігур цифрами з кількості кутів у цій постаті (коло – 0, трикутник – 3, квадрат, прямокутник, ромб, трапеція – 4). Дуже цікаві помилки, що виникають внаслідок того, що як ознака, на підставі якої здійснюється кодування, вибирається наявність або відсутність кутів у геометричних фігур. Тоді фігура без кутів (коло) позначається "0", а фігури з кутами (всі інші) - "1". Може здатися, що виділення цієї ознаки для вирішення завдання (як у попередніх випадках чобітки та головні убори) цілком правомірне. Але це тільки на перший погляд, оскільки в первісно даному правилі, на основі якого шляхом теоретичного узагальнення повинні або можуть вирішуватись інші загадки, імпліцитно міститься умова, що при кодуванні картинок за наявністю чи відсутністю відмітної ознаки на фігурі сама фігура не повинна змінюватися. Якщо ж як відмітна ознака розглядаються кути геометричної фігури, то при зникненні або появі кутів змінюється і сама геометрична фігура. Тому таке рішення III та IV загадок неправомірне.

Буває, що дитина неправильно вирішує III загадку, а на четвертій уловлює принцип рішення та правильно пояснює свою відповідь. І тут після IV загадки випробуваному знову пропонують третю і просять пояснити її нове рішення. У разі правильної "відгадки" зараховується найкраща відповідь.

Необхідно відзначити, що зустрічаються діти, які не можуть "відгадати" II загадку (зі сніговиками), але "відгадують" третю та четверту (з геометричними фігурами), причому відповідям дається правильне пояснення. Серед цих піддослідних можна назвати дві групи. Перша група - це діти, які мають змістовну абстракцію, але не мають емпіричного узагальнення. III і IV загадки вирішуються ними, оскільки вони виділяють принцип розв'язання цього класу завдань, полягає у знаходженні ознаки, яким об'єкти завдання різняться. II загадка їм не під силу, оскільки, хоч вони й розуміють принцип вирішення даного класу завдань, але в цьому випадку не можуть виділити загальну ознаку-орієнтир, без знаходження якого завдання такого типу не вирішуються. Діти, які стосуються цій групі піддослідних, що неспроможні узагальнити предмети на головах сніговиків одним поняттям " капелюхи " чи " головні убори " , тому вони й можуть знайти той ознака, яким сніговики різняться. До цієї ж групи належать випробувані, які частково справляються з цим завданням, а саме вони не визнають сковорідку головним убором сніговика, а тому сніговика зі сковорідкою на голові позначають "0" (докладніше про цих хлопців написано вище).

Друга група – це діти, які спочатку переформулюють собі правило, представлене двох перших рядках кольорової таблиці. При повторенні правила слідом за експериментатором вони видозмінюють його так: «Голих позначаємо "0", а одягнених позначаємо "1"». Завдання зі сніговиками вони вирішують неправильно, оскільки сприймають усіх сніговиків як голих, а завдання з геометричними фігурами вирішують правильно, пояснюючи свої відповіді наявністю чи відсутністю фігурок одягу. «Одягненим поставимо "1", а голим - "0"», - кажуть ці піддослідні, маючи на увазі під одягом штрихування на геометричних фігурах. Тут ми зіштовхуємося з феноменом, коли під час вирішення завдань узагальнення, певне, взагалі використовується ніякий тип узагальнення, а рішення складає рівні наочно-образного мислення. Припущення про відсутність у цих дітей емпіричного узагальнення підтверджується результатами, отриманими при проведенні з тими самими випробуваними методики "Виключення зайвого".

Зауваження щодо проведення методики. Якщо на закріплюючому етапі дитина робить помилки, то експериментатор відразу аналізує характер допущених помилок і шляхом навідних питань, а також повторним зверненням до правила позначення фігурок цифрами, що міститься в перших двох рядках таблиці, намагається домогтися безпомилкової роботи піддослідного. Коли експериментатор упевнений, що випробуваний добре навчився застосовувати задане правило, можна переходити до "розгадування" загадок. Якщо випробуваний при багаторазових повторних спробах так і не освоює застосування заданого правила, тобто не може правильно розставити цифри "0" і "1" на етапі, що закріплює, то до "розгадування" загадок не переходять. І тут необхідно ретельне обстеження інтелектуального розвитку дитини щодо розумової відсталості.

У разі неправильного "відгадування" загадки експериментатор не повідомляє про це випробуваний, а пред'являє йому наступну загадку. При правильному вирішенні нової загадки слід знову повернутися до попередньої, щоб з'ясувати, чи наступна загадка не зіграла роль підказки для попередньої. Такі повторні повернення можна здійснювати кілька разів. Так, доцільно після II загадки повернутись до першої; після четвертої – до третьої та до другої. Повернення після успішного вирішення наступної загадки до попередньої можна як допомогу дорослого, тому правильне виконання завдання у разі є зоною найближчого розвитку дитини.

Для уточнення характеру узагальнення під час "відгадування" загадок необхідно докладно розпитувати дітей про те, чому саме так позначені фігурки. Якщо дитина правильно "відгадала" загадку, але не може дати пояснення, то переходять до наступної загадки. У разі правильного пояснення випробуваним відповіді у новій загадці слід повернутися до попередньої та знову попросити його пояснити у ній відповідь.

На всіх етапах роботи правило, що міститься у перших двох рядках таблиці, має бути відкрито.

По ходу всього експерименту потрібно вести докладний протокол, де фіксуватимуться всі висловлювання випробуваного, напрями його погляду, і навіть питання і зауваження експериментатора.

Оскільки дана методика носить клінічний характері і не має нормативних показників, то отримані за нею результати інтерпретуються не з точки зору нормальності-аномальності розвитку дитини, а з точки зору особливостей розвитку у неї процесу узагальнення.

Методика «Чоботи»

Методика дозволяє виявити актуальний рівень процесу узагальнення та зону найближчого розвитку у дітей 6-9 років.

Як експериментальний матеріал використовується кольорова таблиця малюнків, що складається з 55 клітин (7 рядів по 5 клітин у кожному), і аркуш паперу із зображенням геометричних фігур. Кольорова таблиця має такий вигляд:

• 1 ряд - перша клітина порожня, в другій намальована собака, в третій - Чіполліно босоніж, в четвертій - чапля, що стоїть на одній нозі, в п'ятій - цифра «0».
• 2 ряд-перша клітка порожня, в другій намальована той же собака, що і в першому ряду, але тільки на всіх її чотирьох лапах одягнені червоні чобітки, в третій-Чиполліно в червоних чобітках, а в четвертій-та сама чапля на одній нозі , Але в червоному чоботі, в п'ятій-цифра «1».
• 3 ряд-перша, друга і п'ята клітини-порожні, у третій намальований Чіполліно в червоних чобітках, у четвертій-чапля без чобота.
• 4 ряд-перша, друга і п'ята клітини-порожні, у третій намальований Чиполліно в червоних чобітках, у четвертій-чапля в червоному чоботі.
• 5 ряд-перша і п'ята клітини-порожні, у другій намальована собака в червоних чобітках, у третій-Чиполліне босоніж, у четвертій-чапля босоніж.
• 6 ряд - у першій клітці намальований їжачок у синіх чобітках, у другій - собака в червоних чобітках, у третій - Чіполліне босоніж, у четвертій - чапля в червоному чоботі, п'ята клітка - порожня.
• 7 ряд - у першій клітці намальований сніговик, на голові якого одягнений капелюх-циліндр, у другій - сніговик без капелюха, у третій - сніговик з відром на голові, в четвертій сніговик, на голові якого - сковорідка, п'ята клітина - порожня.

На аркуші паперу зображено два ряди геометричних фігур:

У 1 ряді - заштриховані квадрати, коло (штрихування однакова), незаштриховані трикутник і прямокутник; в П ряду - ромб, "розкреслений на дрібну клітку, порожня" трапеція; трикутник, рас-, * креслений у дрібну клітину; Педагог звертається до піддослідного: "Зараз я навчу тебе відгадувати цікаві загадки. Подивися на картинки (показується перший ряд на кольоровій таблиці малюнків), хто тут намальований?" (Випробовуваний називає картинки, у разі утруднення експериментатор допомагає йому.) " " Правильно, тепер зверни увагу: першому ряду звірятка і Чиполлино намальовані босоніж, і навпаки них - цифра " Про " , у другому ряду всі вони у чобітках, і навпаки них стоїть цифра "І". Для відгадування загадок тобі треба Запам'ятати, що якщо на картинці фігурка буде намальована босоніж, то ти маєш позначати її цифрою "О", а якщо в чобітках, то цифрою "I". Запам'ятав? Повтори будь ласка. (Випробовуваний повторює правило.);

Потім дитині пропонується розставити цифри у наступних трьох рядах клітин. Цей етап розглядається як навчання та закріплення вивченого правила. Якщо він робить помилки, то експериментатор просить повторити його правило робота, вказує на зразок (перші два ряди). Кожен свій відповідь випробуваний повинен пояснити, чому саме так відповів. Навчальний етап показує, наскільки швидко і легко дитина засвоює нове правило і може застосувати його під час вирішення завдань. На цьому етапі експериментатор фіксує всі його помилкові відповіді не лише кількісно (неправильна відповідь оцінюється I балом), а й якісно, ​​оскільки характер помилок може показати, чи просто дитина нетвердо запам'ятала правило і плутає, де треба ставити "011, а де "I" Так, наприклад, бувають помилки, коли собаку позначають цифрою "4", Чиполліно - "2", а чаплю - "I" і пояснюють такі відповіді, виходячи з кількості ніг у даних персонажів Після того, як експериментатор впевнений, що дитина навчилася застосовувати правило, якому його навчали, починається етап "відгадування загадок", "Відгадати загадку" - значить правильно позначити фігурки цифрами "О" і "I".

I "загадка" (розташована в У1 ряду) дозволяє виявити вміння застосувати правило на новому конкретному матеріалі.

У цьому ряду вперше зустрічається картинка "їжачок", що раніше не траплялася дитині в таблиці, кралі того, на їжачку одягнені чобітки не червоного, а синього кольору. Таким чином, для успішного вирішення завдання має відбутися перенесення засвоєного правила позначення фігурок цифрами на новий конкретний матеріал (нова фігурка в чобітках іншого кольору).

Помилки», які допускаються дітьми при вирішенні цієї "загадки", бувають найрізноманітніші. Це може бути невикористання вивченого правила або неправильне застосування його на тих картинках, на яких дитина вже тренувалася (тобто той же характер помилок, що й на навчальному етапі, хоча саме у цього випробуваного на навчальному етапі могло і не бути помилок), а можливо помилка, викликана відсутністю власне перенесення введеного правила позначення фігурок цифрами на новий конкретний матеріал. Тому у разі неправильного вирішення "загадки" потрібно проаналізувати характер помилок, щоб не зробити неправильного висновку про невміння дитини застосовувати правило на новому конкретному матеріалі.

П "загадка" (розташована в У1 ряду) дозволяє виявити вміння здійснити емпіричне узагальнення.

У клітинах цього ряду намальовано сніговики, тобто. картинки, що не зустрічаються до цього в таблиці. Розрізняються сніговики тим, що три з них мають головний убір, а один не має. А оскільки це сніговики, то як головний убір, крім капелюха, використовується будь-який більш-менш підходящий предмет (відро, сковорідка). Дитині й у разі пропонується позначити картинки цифрами " Про " і " I " . Щоб впоратися з таким завданням, потрібно порівняти І. і П "загадки" і побачити між ними зв'язок, що полягає в тому, що і в першому, і в другому випадках три фігурки відрізняються від четвертої тим, що у трьох є щось таке Чого немає у четвертої: у першому випадку чобітки, у другому - капелюхи, але щоб зрозуміти, що різні предмети на головах сніговиків - це все - "капелюхи", випробуваному слід зробити емпіричне узагальнення. сприяти те, що на голові першого сніговика одягнений капелюх, що дає установку на розгляд інших предметів з тієї ж точки зору, оскільки і в загадці зі сніговиками дитині потрібно розставити цифри "О" та "I", то їй необхідно припустити, що орієнтирам для цього повинно бути наявність або відсутність капелюха, як у минулій загадці таким орієнтиром виступала наявність або відсутність чобітків.Якщо при порівнянні 1„і П "загадок" він виділив відмітні ознаки-орієнтири, що дозволяють вирішити завдання, і зміг здійснити перенесення засвоєного ним правила позначення фігурок з одного конкретного ознаки в інший (з чобітків на капелюхи), то випробуваний правильно вирішує "загадку". При аналізі результатів виникає питання, за рахунок чого дитина здійснює перенесення правила позначення фігурок з однієї ознаки на іншу (з чобітків на капелюхи)? Чи пояснюється таке перенесення правила емпіричним узагальненням відмітних ознак - і чобітки, і капелюхи є деталі одягу або змістовною абстракцією, тобто. виявленням принципу розв'язання цілого класу завдань, що полягає в орієнтації на сам факт наявності чи відмітної ознаки, незалежно від форми його прояву? Відповісти це питання допомагають такі дві "загадки".

Ш і 1У. "Загадки", розташовані на окремому аркуші паперу і є рядом геометричних фігур, дозволяють з'ясувати, чи може дитина вирішити завдання, що вимагає мислення на абстрактному рівні. Тут вже немає фігурок, що зображають тварин чи казкових персонажів, відповідно немає жодних деталей одягу. Зображені геометричні фігури розрізняються за ознакою наявності чи відсутності штрихування.

Якщо випробуваний в П "загадці" відкрив собі загальний принцип вирішення аналогічних завдань, абстрагуючись від конкретної форми характерної ознаки як від несуттєвого моменту, то він легко справляється і з цими новими завданнями. Можливий варіант, коли рішення П "загадки" здійснилося внаслідок емпіричного узагальнення відмітних ознак, а Ш і 1У "загадках" він знаходить принцип вирішення всього класу подібних завдань, тобто. піднімається до рівня абстрактного мислення.

Тим дітям, які "відгадали П загадку" за допомогою емпіричного узагальнення відмінних ознак, щоб вирішити Ш і 1У "загадки", треба побачити зв'язок між ними та попередніми, що полягає в тому, що і зображення конкретних персонажів, і геометричні фігури різняться між собою ( всередині кожної "загадки") за однією ознакою, яка щоразу змінюється.

Наступним кроком випробуваного має бути розуміння, що з вирішення завдання форма відмітного ознаки - несуттєвий момент, а важливий сам факт наявності чи відсутності ознаки.

Таким чином, дитина переходить на рівень теоретичного мислення, де він, абстрагуючись від форми відмітної ознаки та орієнтуючись лише на факт її наявності чи відсутності, приходить до виявлення принципу вирішення цілого класу завдань.

Таким чином, рішення Ш і 1У "загадок" може прояснити, чи здійснює випробуваний перенесення правила позначення фігурок про одну ознаку на іншу в результаті емпіричного узагальнення відмітних», ознак або в результаті змістовної абстракції.

Для уточнення характеру узагальнення при "відгадуванні загадок" слід розмовляти з дітьми після кожної "відгадки", розпитуючи їх про те, чому саме так позначені фігурки, причому слідом за виділенням дитиною відмітної ознаки як орієнтир у його роботі має бути питання: "Чому якщо ця ознака є (напр., капелюхи), то ти позначаєш фігурку "I"?Таке питання може дозволити виділити дітей з емпіричним узагальненням відмітних ознак, яке частіше усвідомлюється та легше вербалізується, ніж виділений загальний принцип рішення.

Обробка результатів методики проводиться кількісно та якісно.

Раніше вже наголошувалося, що на етапі навчання кожна неправильна відповідь оцінюється 1 балом. Неправильно вирішена "загадка" також оцінюється 1 балом, а правильно вирішена - "О", потім обчислюється сумарний бал по всіх чотирьох "загадках" (навчальний етап сумарний бал не входить). Чим гірше впоралася дитина із завданням, тим більший його сумарний бал.

Якісний аналіз помилок дозволяє краще зрозуміти причину невдачі випробуваного в тому чи іншому завданні та виявити, якого роду навчання потрібно йому для оволодіння тією чи іншою розумовою операцією.

На початку опису методики ми зазначили, що вона дозволяє виявити як актуальний рівень процесу узагальнення у випробуваного і зону його найближчого розвитку.

Пояснимо це на прикладі. Обстеження дитини за методикою показало, що він легко освоїв навчальний етап, може самостійно впоратися з 1 "загадкою, П може подолати за допомогою дорослого, а Ш і 1У не розуміє навіть тоді, коли експериментатор показує йому рішення. випробуваний вміє працювати за правилом (хороше засвоєння навчального етапу), може застосувати відоме йому правило на новому конкретному матеріалі (самостійно вирішив 1 "загадку"), в зоні його найближчого розвитку лежить побудова емпіричного узагальнення (вирішена за допомогою дорослого П "загадка"), а теоретичне узагальнення поки що не знаходиться в зоні його найближчого розвитку, про що свідчить нерозуміння випробуваним рішення III і IУ "загадок", які вимагають узагальнення на абстрактному рівні. сприятиме розвитку емпіричного узагальнення, оскільки саме цей тип узагальнення перебуває у зоні його найближчого розвитку.