Операції мислення. Види та операції мислення Класифікація розумові операції

Місце проведення:навчальна аудиторія

Тривалість заняття: 2 години.

Ціль:Вивчити процеси мислення, уяви, мови. Розібрати основні види, типи, форми та функції мислення, уяви та мови. Навчити диференціювати нормальне та патологічне мислення, уяву та мовлення.

Студент повинен знати:

1. Визначення понять "мислення", "уява" "мова".
2. Види, форми, методи, операції, індивідуальні особливості мислення.
3. Розвиток мислення у онтогенезі. Закони логіки та мислення.
4. Порушення мислення. Патопсихологічну та клінічну класифікацію розладів мислення.
5. Види уяви. Ятрогенії.
6. Патологічні форми уяви.
7. Види та функції мови. Співвідношення мислення та мови.
8. Порушення мови.

Студент повинен вміти:

1. Дослідити мислення. Вміти диференціювати нормальне та патологічне мислення. Діагностувати порушення мислення та уяви.
2. Дослідити порушення мови.
3. Провести методику О.Алексєєвої, Л.Громової щодо визначення індивідуальних стилів мислення.

Теми проектів, рефератів.

1. Теоретичні та експериментальні підходи до дослідження мислення дослідження.
2. Особливості порушення мислення при поразках мозку.
3. Роль клінічного мислення спеціалістів медичних професій.
4. Порушення розвитку мислення в дітей віком.
5. Вплив спілкування лікаря із хворим на динаміку лікування.
6. Використання особливостей уяви людини з метою психодіагностики.
7. Мова. Види мови. Порушення формування мови.
8. Уява. Види уяви. Патологічні форми уяви.
9. Ятрогенії.

Основна література:

1. Сидоров П.І., Парняков А.В. Клінічна психологія: підручник. - 3-тє вид., перероб. та дод. - М.: Геотар-Медіа, 2008. - 880 с.: Ілл.
2. Клінічна психологія: Підручник/За ред. Б.Д. Карвасарського. - СПб: Пітер, 2002.
3. Менделевич В.Д.Клінічна та медична психологія: Практичний посібник. – М.: МЕД – прес, 2001. – 592 с.
4. Психологія Словник / За заг. ред. А.В.Петровського, М.Г.Ярошевського. - М., 1990.

Додаткова література:

1. Лакосіна Н.Д.Клінічна психологія. Навч. для студентів медичних вишів. - М: МЕД прес-інформ, 2003.
2. Лакосіна Н.Р., Ушаков Г.К. Навчальний посібник із медичної психології. - Л., 1976.
3. Медична психологія: новий довідник практичного психолога/сост.С.Л. Соловйова. – М., 2006.
4. Рубінштейн С.Л Основи загальної психології: у 2т. - Т.1. - М., 1989.
5. Нємов «Психологія». - М., 2002.

Вихідний контроль рівня знань:

1. Дайте визначення мислення, уяви та мови.
2. Які види та форми мислення ви знаєте?
3. Як мислення пов'язані з іншими психічними процесами?
4. Як впливає мислення на уяву та мовлення?
5. Як ви вважаєте, який вплив мають емоції на мислення?
6. Які причини можуть призвести до порушення процесів мислення, уяви та мови?
7. Які порушення функцій мислення, уяви та мови ви знаєте?
8. Як ви думаєте, як впливають недорозвинення зорового, слухового та мовного апаратів на формування та розвиток мислення, уяви та мови?

Основні питання теми:

1. Визначення поняття "мислення". Основні розумові операції: аналіз та синтез, порівняння (звірення та розрізнення), абстракція (відволікання), узагальнення, конкретизація, систематизація (класифікація).
2. Види мислення: конкретно-дійове, наочно-дійове (практичне), наочно-образне, абстрактно-логічне (знаково-символьне, словесно-логічне), творче (креативне) мислення.
3. Основні форми абстрактного мислення: поняття (категорія, визначення поняття), судження, висновок.
4. Методи мислення: дедукція, індукція та аналогія та відповідні їм висновки. Механічно-асоціативний та логічно-асоціативний типи мислення.
5. Стратегії мислення: випадковий, раціональний та систематичний перебір. Етапи підготовки та інкубації у мисленні.
6. Індивідуальні характеристики мислення: широта та глибина, послідовність, гнучкість, самостійність, критичність мислення.
7. Розвиток мислення в онтогенезі, стадії та вікова періодизація, класифікація, роботи Ж.Піаже, Л.С. Вигодського, П.Я. Гальперіна та ін.
8. Методики дослідження мислення.
9. Основні закони логіки та його роль вивчення феномена мислення в людини у нормі, при прикордонних станах і за патології.
10. Патологія мислення. Клінічна та патопсихологічна класифікації розладів мислення.
11. Уява, нормальні та патологічні форми, роль уяви у розвитку психіки, активна та пасивна уява, фантазії, вікові статеві та соціальні аспекти.
12. Мова та мислення. Міміка та пантоміміка у мові. Усна та письмова мова, етапи розвитку мови. Патології мови.

Підсумковий контроль рівня знань:

1. Дайте визначення мислення. Види мислення та форми мислення?
2. Які інтегральні характеристики описують індивідуальні особливості мислення?
3. Чому хворим на неврози властиве мислення, яке зазвичай позначають як кататимне?
4. Як у процесі бесіди виявити безпеку розумової операції узагальнення чи абстрагування у пацієнта з підозрою на олігофренію?
5. Чому мрії ставляться до форм пасивної уяви? Чи можуть мрії бути навмисно викликані людиною?
6. У чому відмінність продуктивної уяви від репродуктивної уяви?
7. Що являють собою ятрогенні захворювання? Як здійснюється профілактика ятрогенів?
8. Як використовуються особливості уяви людини з метою психодіагностики?
9. Чим психотичні фантазми відрізняються від непсихотичних фантазмів?
10. Дайте визначення мови. Як співвідносяться між собою мова та мова?
11. Що являє собою внутрішнє мовлення? Як він формується в онтогенезі, які функції виконує?
12. У чому полягає різниця між експресивною та імпресивною мовою?
13. Чим відрізняється калькуюча мова від розмовної жестової мови глухонімих людей?
14. Зникнення потреби у спілкуванні є основною ознакою аутизму. Що таке «аутизм навпаки» та які ознаки?
15. Яка головна ознака відрізняє афазії від алалії?
16. Що позначають поняттями лівопівкульного та правопівкульного мислення?
17. У чому різниця між конвергентним і дивергентним мисленням?
18. Як у предметному варіанті методики класифікації проявляється феномен різноплановості мислення?
19. Які головні відмінності існують між надцінними і нав'язливими ідеями ревнощів, хвороби серця?
20. Як проводиться оцінка патологічності дитячої брехливості?
21. Які окремі феномени дитячого фантазування повинні насторожувати щодо наявності у дитини психічного захворювання?
22. Як називається недолік вимови літери "р"? до якої групи розладів належать дислалія?

Мислення- психічний процес відображення найбільш суттєвих властивостей предметів і явищ дійсності, а також найбільш суттєвих зв'язків та відносин між ними, що зрештою призводить до отримання нового знання про світ.

Операції процесу мислення

Мисленнєва діяльність виникає і протікає у вигляді особливих розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, абстракції, узагальнення, конкретизації та систематизації) з наступним переходом до освіти понять.

Аналіз- Уявне розчленування цілого на частини. В його основі лежить прагнення пізнати ціле глибше шляхом вивчення кожної його частини. Розрізняють два види аналізу: аналіз як уявне розкладання цілого на частини та аналіз як уявне виділення в цілому його окремих ознак чи сторін.

Синтез- Уявне з'єднання елементів в єдине ціле. Так само як в аналізі, розрізняють два види синтезу: синтез як уявне об'єднання елементів цілого та синтез як уявне поєднання різних ознак, сторін, властивостей предметів та явищ дійсності.

Порівняння- Уявне встановлення подібності та відмінності між предметами та явищами, їх властивостями або якісними особливостями.

Абстракція (відволікання)- уявне виділення істотних властивостей або ознак при одночасному відволіканні від несуттєвих властивостей; ознак предметів та явищ. Думати абстрактно - означає вміти витягти якийсь момент, бік, межу або властивість об'єкта, що пізнається, і розглянути їх поза зв'язком з іншими особливостями того ж об'єкта.

Узагальнення- уявне об'єднання предметів чи явищ на основі загальних та істотних для них властивостей та ознак, процес зведення менш загальних понять до більш загальних.

Конкретизація- уявне виділення із загальної тієї чи іншої приватної конкретної властивості або ознаки, інакше - уявний перехід від узагальненого знання до одиничного, конкретного випадку.

Систематизація (класифікація)- Уявний розподіл предметів або явищ за групами або підгрупами в залежності від подібності та відмінностей (розподіл категорій за суттєвою ознакою).

Усі розумові операції (дії) протікають не ізольовано, а різних поєднаннях.

Види мислення

Виділяють три основні види мислення, які з'являються послідовно в процесі онтогенезу: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне.

Наочно-дієве (практичне) мислення- Вигляд мислення, який спирається на безпосередні чуттєві враження від предметів і явищ дійсності, тобто. їх первинний образ (відчуття та сприйняття). У цьому відбувається реальне, практичне перетворення ситуації у процесі конкретних дій із конкретними предметами. Цей вид мислення може існувати лише за умов безпосереднього сприйняття поля маніпулювання.

Наочно-подібне мислення- вид мислення, який характеризується опорою уявлення, тобто. вторинні образи предметів і явищ дійсності, і навіть оперує наочними зображеннями об'єктів (малюнок, схема, план). На відміну від наочно-дієвого мислення тут відбувається перетворення ситуації лише у плані її внутрішнього (суб'єктивного) образу, але з'являється можливість підбору самих незвичайних і навіть неймовірних поєднань як самих предметів, і їх властивостей. Наочно-образне мислення - основа формування словесно - логічного мислення.

Абстрактно-логічне (абстрактне, словесне, теоретичне) мислення- вид мислення, що спирається на абстрактні поняття та логічні дії з ними. При наочно-действенном і наочно-образном мисленні розумові операції здійснюються з інформацією, що дає нам чуттєве пізнання як безпосереднього сприйняття конкретних предметів та його образов-представлений. Абстрактно-логічне мислення, завдяки абстрагування, дозволяє створювати абстрактну і узагальнену картину ситуації як думок, тобто. понять, суджень та висновків, які виражаються словами.

Зазначені види мислення розвиваються у процесі онтогенезу послідовно від предметно-дійового до понятійного.

Мислення дорослої людини включає ознаки всіх трьох видів: предметно-дієвого, наочно-образного та понятійного. Співвідношення цих видів мислення у своїй визначається як віковими, а й індивідуальними особливостями пов'язані з домінуванням однієї з півкуль. Переважна більшість дієвого і наочно-образного мислення характерно для людей з домінуючою активацією правої півкулі, такі люди більш успішні в технічних видах діяльності, їм легше даються геометрія і креслення, вони схильні до художніх видів діяльності. В осіб з домінуванням лівої півкулі відзначається вища успішність теоретичного, вербально - логічного мислення, вони успішніші в математиці (алгебрі), наукової діяльності. У практичній діяльності дорослої людини відбувається постійний перехід від практичного до образного та логічного мислення та навпаки. Для розвиненого практичного мислення характерно «вміння швидко розбиратися у складній ситуації і майже миттєво знаходити правильне рішення», тобто те, що зазвичай називають інтуїцією.

Інтуїтивнемислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, малою усвідомленістю, на відміну від дискурсивного, поетапно розгорнутого, усвідомленого мислення. Висока швидкість інтуїтивного розв'язання задач обумовлена ​​перебудовою процесів логічного та образного мислення. Воно набуває особливої ​​значущості у складних ситуаціях діяльності (складність обстановки, дефіцит часу, необхідність обліку протидіючих сил, висока відповідальність за кожне рішення). Саме цими параметрами й характеризується діяльність лікаря. Тому у практичній діяльності лікаря всі зазначені види мислення виступають у єдності.

Творче та критичне мислення.Якщо розглядати мислення з погляду новизни, оригінальності розв'язуваної задачі, можна виділити мислення творче (продуктивне, дивергентне, креативне) і відтворююче (репродуктивне, конвергентне). Творче мислення - це мислення, результатом якого є відкриття принципово нового чи вдосконалення розв'язання задачі. Гілфорд, відомий дослідник креативного мислення, виділив чотири основні фактори креативності.

1. Оригінальність характеризує своєрідність творчого мислення, незвичність підходи до проблеми, здатність надавати нестандартні відповіді.

2. Гнучкість - здатність до різноманітності відповідей, швидкого перемикання.

3. Інтеграція як здатність одночасно враховувати кілька протилежних умов, передумов або принципів.

4. Чутливість як уміння помітити ледь помітні деталі, подібність чи відмінність.

Вивчаючи креативне мислення, Торранс встановив, що пік креативності відзначається у дитячому віці (від 3,5 до 4,5 років), потім вона зростає у перші три роки навчання у школі та у передпубертатному періоді. Надалі відзначається тенденція до її зниження.

Як перешкоди творчого мислення, часто неусвідомлених, виступають конформізм (прагнення бути як усі, страх виділитися. Саме тому існує внутрішня цензура - людина відбраковує все, що може виявитися неприйнятим іншими людьми); ригідність - прагнення мислення йти уторованими шляхами, вирішувати завдання звичними способами, надмірно висока мотивація, прагнення знайти відповідь негайно також часто змушує людину використовувати перше рішення, яке, як правило, не є новаторським.

Критичне мислення- перевірка запропонованих гіпотез з метою визначення сфери їх можливого застосування. Можна сказати, що творче мислення створює нові ідеї, а критичне виявляє їхні недоліки та дефекти.

Виходячи зі всього сказаного, при описі мислення можна виділити такі його якості: глибина-поверхневість; широта-вузькість; швидкість-уповільненість; гнучкість-ригідність; оригінальність-тривіальність.

Основні форми мислення

Поняття, міркування та умовиводи є основними формами, з якими відбуваються розумові операції при абстрактному мисленні. Концепція- Форма мислення, що відображає найбільш загальні та суттєві ознаки, властивості предмета або явища об'єктивного світу, виражена словом. В основі понять лежать наші знання про ці предмети чи явища. Прийнято розрізняти загальні та поодинокі поняття.

Загальними поняттями називають ті, які охоплюють цілий клас однорідних предметів чи явищ, що мають одну й ту саму назву. У загальних поняттях відбиваються ознаки, властиві всім предметам, об'єднані відповідним поняттям.

Будь-які загальні поняття виникають лише на основі одиничних предметів та явищ. Шлях формування понять - це від приватного до загального, тобто. через узагальнення.

Основою формування понять є практика. Дуже часто, коли нам бракує практичного досвіду, деякі наші поняття мають спотворений вигляд. Вони можуть бути необґрунтовано звужені або розширені. Слід розрізняти ж ітейські поняття,що формуються через особистий практичний досвід. Переважне місце у них займають наочно-образні зв'язки. Наукові поняття, що формуються з провідною участю формально-логічних операцій, їх визначення формується через родовидові відмінності.

У логічних відносинахможуть бути лише порівняні поняття. Діагностичні помилки лікаря можуть бути пов'язані з порушенням логіки мислення в поняттях, наприклад, конкретної хвороби, - надмірно широкого або занадто вузького розуміння змісту та обсягу поняття про неї, заміною визначення хвороби її описом з перерахуванням окремих симптомів.

Опанувати поняттям - це означає не тільки вміти назвати його ознаки, нехай навіть дуже численні, а й вміти застосовувати поняття практично, тобто. вміти оперувати ним. Одним із найважливіших моментів у засвоєнні поняття є його усвідомлення. Іноді, використовуючи поняття, ми остаточно не усвідомлюємо його сенс. Тому усвідомлення поняття може розглядатися як найвищий ступінь у формуванні понять, як ланка, що поєднує поняття та розуміння.

Судження- форма мислення, у якій відбиваються зв'язки між поняттями, виражені як затвердження чи заперечення. Якщо поняття відбиває сукупність істотних ознак предметів, перераховує їх, то судження відбиває їх зв'язки й відносини. Зазвичай судження (наприклад: Троянда червона) і двох понять - двох термінів судження: суб'єкта (від латів. subjectum - підлягає), тобто. того, щодо чого у судженні щось стверджується чи заперечується, і предикату (від лат.praedicatum - присудок), тобто. словесного вираження твердження чи заперечення.

У загальних судженнях що-небудь затверджується чи заперечується щодо всіх предметів цього класу чи групи (наприклад: Усі риби дихають зябрами). У приватних судженнях це стосується деяких представників класу або групи (наприклад: Деякі студенти відмінники). Поодиноким називається судження, в якому щось затверджується або заперечується про один предмет (наприклад: Ця будівля – пам'ятка архітектури). Будь-яке судження може бути істинним, або хибним, тобто. відповідати чи відповідати реальності.

У процесі нашого оперування різноманітними судженнями з використанням певних розумових операцій виникає ще одна форма мислення. висновок.

Висновок- це форма мислення, з якої з однієї чи кількох суджень (посилок) виводиться нове судження (висновок). Висновок є вищою формою мислення і є формування нових суджень на основі перетворення вже наявних. Висновок як форма мислення спирається на поняття та судження і найчастіше використовується в процесах теоретичного мислення.

Будь-який висновок складається з посилок, висновків та висновку. Посилками висновку є вихідні судження, у тому числі виводиться нове судження. Це нове судження, отримане логічним шляхом посилань, називається укладанням. А сам логічний перехід від посилок до висновку є висновок. Ставлення логічного проходження між посилками і висновком передбачає зв'язок між посилками за змістом. Якщо судження не пов'язані за змістом, висновок з них неможливий. За наявності змістовного зв'язку між посилками ми можемо отримати в процесі міркування нове справжнє знання при дотриманні двох умов: повинні бути істинними посилки і повинні дотримуватися певних правил виведення - методи мислення.

Методи мислення

Висновок є найбільш складною формою і продуктом мислення. Воно ґрунтується на даних ряду суджень і здійснюється шляхом міркування. Розрізняють три основних методи (способу) отримання умозаключень при міркуванні: дедукція, індукція та аналогія.

Дедуктивний висновок- хід міркувань при отриманні висновку йде від загального знання до приватного (від загального до одиничного), тут перехід від загального знання до приватного є логічно необхідним.

Індуктивний висновок- Міркування йде від приватного знання до загальних положень. Тут має місце емпіричне узагальнення, коли на підставі повторюваності ознаки укладають його належність всім явищам цього класу.

Висновок за аналогією- робить можливим при міркуванні логічний перехід від відомого знання про окремий предмет до нового знання про інший окремий предмет на підставі уподібнення одного явища іншому (від одиничного випадку до подібних одиничних випадків або від окремого до приватного, минаючи загальне).

Типи мислення

Перші спроби виділити специфіку мислення сягають асоціативного напряму у психології, де головною особливістю мислення є його цілеспрямований і продуктивний характер. В рамках цього напряму виділено механічно-асоціативнийі логічно-асоціативнийтипи мислення.

Механічно-асоціативний тип мислення - асоціації формуються переважно за законами суміжності, подібності чи розмаїття. Тут і чіткої мети мислення, тобто. того особливого регулятора, який забезпечує добір потрібного матеріалу та утворення причинно-наслідкових асоціацій. Таке «вільне» (хаотично-механічне) асоціювання можна спостерігати уві сні (цим часто пояснюється химерність деяких образів сновидінь), а також при зниженні рівня неспання (при втомі хвороби).

Логічно-асоціативне мислення - відрізняється цілеспрямованістю та цінністю. Для цього завжди необхідний регулятор асоціацій – ціль мислення. X. Ліпман (1904) використовував для позначення цієї мети абстрактне поняття - «керівні уявлення». Вони спрямовують асоціації, що призводить до підбору (на підсвідомому рівні) необхідного матеріалу для формування смислових асоціацій. Керівні уявлення є, за висловом Еге. Кречмера (1888-1964), тим магнітом, який тримає споріднені уявлення у свідомості. Такого роду мислення вимагає аперцепції з певною установкою уваги на мету мислення.

Наше звичайне мислення складається як з логічно-асоціативного (аперцептивного), так і з механічно-асоціативного мислення. Перше ми маємо при концентрованій інтелектуальній діяльності, друге – при втомі.

Індивідуальні особливості мислення

Усі зазначені розбіжності у розумової діяльності людей (вид, тип і стратегії мислення) визначають індивідуальні особливості мислення кожної конкретної людини. Вони складаються в процесі життя, діяльності та значною мірою обумовлені умовами навчання та виховання. Мають значення та типологічні властивості вищої нервової діяльності людини, її афективної сфери, особливості функціональної міжпівкульної взаємодії. Індивідуальні особливості мислення визначають такі його інтегральні характеристики, як широта і глибина мислення, його послідовність, гнучкість, самостійність і критичність. Перелічені особливості мислення в різних людей поєднуються і виражені по-різному, як і характеризує індивідуальні особливості їхнього мислення загалом.

Широта розумупроявляється в кругозорі людини і характеризується різнобічністю знань, умінням мислити творчо та розглядати будь-яке питання у різноманітті його зв'язків з іншими явищами, здатністю до широких узагальнень.

Глибина розумувиявляється у вмінні проникати у сутність питання, умінні побачити проблему, виділити у ній головне і передбачати наслідки рішення. Якістю, протилежною глибині мислення, є поверховість суджень і умов, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного.

Послідовність мисленнявиявляється у вмінні встановлювати логічний порядок у вирішенні різних питань. Швидкість мислення – це вміння швидко оцінювати ситуацію, швидко обмірковувати та приймати рішення, легко перемикатися на вирішення різних завдань.

Гнучкість мисленнявиражається у свободі його від сковуючого впливу існуючих стереотипів, здатність знаходити нетрадиційні способи рішень залежно від змін обстановки.

Самостійність мисленнявиявляється у вмінні людини висувати нові питання та завдання, знаходити нові шляхи їх вирішення самостійно, без сторонньої допомоги. Таке мислення не піддається всебічному сторонньому впливу.

Критичність мислення- це вміння людини об'єктивно оцінювати свої та чужі судження, вміння відмовитися від своїх висловлювань, що не відповідають дійсності, піддавати критичному розгляду пропозиції та судження інших людей.

Розвиток мислення в онтогенезі

Дослідженнями дитячої психології мислення тривалий час займався швейцарський психолог Жан Піаже (Piaget J., 1966). Він розглядав розвиток мислення як мимовільний, що закономірно відбувається перехід від зовнішніх дій до внутрішніх розумових операцій. У дослідженнях Ж. Піаже та його психологічної школи показано якісну своєрідність дитячого мислення, особлива дитяча логіка, відмінна від дорослої, і простежено, як мислення поступово змінює свій характер у міру дорослішання дитини.

У самому ранньому віці дитина змушена рухово реалізовувати кожну дію, щоб вирішити завдання, що стоять перед нею. У цей період його ще максимально розгорнуті, вони містять багато видимих ​​компонентів. З віком вони видозмінюються під впливом згортання:компоненти дії якісно перетворюються та зменшується їх кількість. На деякому етапі вікового розвитку стає можливим їх зануренняі перетворення на розумові операції (Інтеріоризація).Таким чином, спочатку дитина пізнає світ у діях, потім – в образах, далі у неї формується символічне уявлення про світ через мову та абстрактне мислення.

Піаже виділяє чотири стадії когнітивного розвитку дітей:

1. Стадія сенсомоторних операцій (сенсомоторний інтелект)- Події з конкретним, чуттєво сприйманим матеріалом: предметами, їх зображеннями, лініями, фігурами різної форми, величини та кольору. Ця стадія триває у дітей віком до 2 років і вільна від користування мовою; відсутні уявлення. Вся поведінка та інтелектуальні акти дитини зосереджені на координації сприйняття та рухів (звідси назва «сенсомоторний»), йде формування «сенсомоторних схем» предметів, формуються перші навички та встановлюється константність сприйняття.

2. Стадія доопераційного інтелекту (2-7 років)- характеризується сформованою промовою, уявленнями, інтеріоризацією впливу на думку (дія заміщається будь-яким знаком: словом, образом, символом). Якщо раніше дитина робила різні зовнішньо дії, щоб досягти мети, то тепер вона вже може комбінувати схеми дій в розумі і раптово приходити до правильного рішення.

Цю стадію розвитку інтелекту називають репрезентативним інтелектом- мислення за допомогою уявлень. Сильне образне початок за недостатнього розвитку словесного мислення призводить до своєрідної дитячої логіки. На етапі доопераційних уявлень дитина не здатна до доказу, міркування. Опанування поняттями та логікою у дітей формується поступово - у процесі оперування предметами та при навчанні.

Усі особливості ранньої (допонятійної) форми мислення Ж. Піаже пояснює властивим маленьким дітям феноменом дитячого егоцентризму- уявлення дитини, що все навколо має до неї відношення, сприймає світ як своє продовження, що має сенс лише щодо задоволення потреб. Егоцентризм – особлива інтелектуальна позиція дитини. Він ще здатний вільно виробляти перетворення системи відліку, початок якої жорстко пов'язані з ним самим, з його «Я». Все це не дозволяє дітям до 5 років правильно розуміти ситуації, що вимагають прийняття чужої позиції, координувати різні погляди.

Ж. Піаже розрізняє три основні рівні егоцентризму:

1. відсутність розрізнення суб'єкта та об'єкта дитиною до 1,5 років;
2. недостатнє розрізнення свого та чужого погляду дитиною до 7-8 років, що породжує такі особливості мислення дошкільника, як синкретизм чи анімізм;
3. віра підлітка у безмежні можливості власного мислення та здатність перетворити навколишній світ (11-14 років).

3. Стадія конкретних операцій(8-11 років) - характеризується усвідомленням оборотності та симетричності відносин за рахунок подолання егоцентризму. Етап конкретних операцій пов'язаний із здатністю до міркування, доказу, співвіднесення різних точок зору. Логічні операції проте потребують опорі на наочність, що неспроможні проводитися в гіпотетичному плані (тому вони названі конкретними). Усі логічні операції залежить від конкретних областей застосування. Зокрема, дитина може утворювати з конкретних предметів як відносини, і класи. Якщо в 7 років дитині вдається розташувати палички за їхньою довжиною, то лише в 9,5 років вона подібну операцію робить з вагами тіл, а з обсягами - лише в 11-12 років. Логічні операції ще стали для дитини генерализованными.

4. Стадія формальних операцій(12-15 років) - підліток звільняється від конкретної прихильності до об'єктів, даних у полі сприйняття, що характеризує завершення формування логічного мислення. Підліток набуває можливість мислити як і, як доросла людина, тобто. гіпотетично, дедуктивно. Для цієї стадії характерно оперування логічними відносинами, відносними поняттями, абстракцією та узагальненнями. Вступ підлітка до етапу формальних логічних операцій викликає в нього гіпертрофоване тяжіння до загальних теорій, прагнення до «теоретизування», що, на думку Ж. Піаже, є віковою особливістю підлітків. Для підлітків загальне стає важливіше і суттєвіше зокрема, вони тяжіють до створення своїх власних теорій у політиці чи філософії. Силогізми стають основою операцій логічного мислення у віці.

У нашій країні стала вельми поширеною набула теорія формування та розвитку інтелектуальних операцій, запропонована П.Я. Гальперіним. В основу цієї теорії було покладено уявлення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями та зовнішніми практичними діями. Він говорив про існування поетапного формування мислення. У своїх роботах Гальперін виділив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують успішне переведення зовнішніх дій у внутрішні. Гальперин вважав, що розвиток мислення різних етапах безпосередньо пов'язані з предметної діяльністю, з маніпулювання предметами. Однак переведення зовнішніх дій у внутрішні з перетворенням їх на певні розумові операції відбувається не відразу, а поетапно.

• Перший етап характеризується формуванням орієнтовної основи майбутньої дії. Основною функцією даного етапу є ознайомлення практично зі складом майбутньої дії, і навіть з вимогами, яким у кінцевому підсумку цю дію має відповідати.
• Другий етап формування розумової дії пов'язаний із його практичним освоєнням, яке здійснюється з використанням предметів.
• Третій етап пов'язані з продовженням освоєння заданого впливу, але без опори на реальні предмети. На цьому етапі відбувається перенесення дії із зовнішнього, наочно-образного плану у внутрішній план. Головною особливістю даного етапу є використання зовнішньої мови як замінник маніпулювання реальними предметами. Гальперин вважав, що перенесення дії у мовної план означає передусім мовне виконання певної предметної дії, а чи не його озвучування.
• На четвертому етапі освоєння розумової дії відбувається відмова від зовнішнього мовлення. Здійснюється перенесення зовнішньомовного виконання дії цілком у внутрішню мову. Конкретна дія виконується «про себе».
• На п'ятому етапі дія виконується повністю у внутрішньому плані, з відповідними скороченнями та перетвореннями. З подальшим відходом виконання даної дії зі сфери свідомості (тобто постійного контролю за її виконанням) у сферу інтелектуальних умінь і навичок.

Понятийное мислення приходить зміну допонятийного мислення поступово, через низку проміжних стадій зазначив Л.С. Вигодський (1982) виділивши п'ять етапів у переході до формування понять:

1. дитині 2-3 року - яскравий синкретизм (операція, яка замінює дитині аналіз та синтез), що проявляється у цьому, що з проханні покласти разом схожі предмети дитина складає разом будь-які їх, вважаючи, що, які покладено поруч і є придатні;
2. дитині 2-6 років - у класифікації предметів виникають ланцюжки попарного подібності, тобто. він показує елементи об'єктивного подібності двох предметів, але третій предмет може відрізнятися від двох попередніх;
3. дитині 7-10 років - може об'єднати групу предметів за подібністю, але ще здатний усвідомити і назвати основні ознаки всієї групи;
4. дитині 11-14 років - виникає понятійне мислення, але ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані з урахуванням життєвого досвіду і підкріплені науковими знаннями;
5. юнацький вік - використання теоретичних положень дозволяє вийти за рамки життєвого досвіду та правильно визначити межі класу-поняття.

На думку багатьох психологів, формування логіки також вимагає спеціального навчання.

Дослідження мислення

Вже під час цілеспрямованої розмови ми можемо оцінити особливості розумового процесу у хворого, вникнути у сутність окремих операцій, виявити клінічно окреслені порушення перебігу асоціацій чи патологічні ідеї (маячні, надцінні, нав'язливі). Слід брати до уваги темп мислення, активність виконання розумових операцій. При прискоренні мислення воно характеризується підвищеною абстрактністю, поверховістю асоціацій, легкістю перемикання з однієї теми на іншу, «стрибком ідей». У разі уповільнення процесів мислення хворі повільно переходять від одного судження до іншого, умовиводи формуються уповільнено, асоціації виникають важко, перемикання з однієї теми на іншу утруднено.

Крім опитування та оцінки поведінки, у дослідженні мислення мають велике значення експериментально-психологічні методи. Але без знання особистісних особливостей хворого правильна оцінка результатів експериментального дослідження мислення дуже скрутна. Існує велика кількість експериментально-психологічних методів, за допомогою яких можна досліджувати різноманітні аспекти порушення мислення.

Темп та перебіг асоціацій. З фізіологічної точки зору дослідження асоціацій є не що інше, як дослідження утворених у минулому життєвому досвіді тимчасових зв'язків. Вони відтворюються під впливом слів-подразників і виражаються у мовних реакціях. Ця методика придатна для вивчення швидкості утворення асоціативних зв'язків (темпа мислення), розвиненості процесів узагальнення та відволікання, а також інших особливостей мислення та особистості загалом.

У найбільш поширеному класичному варіанті асоціативного експерименту хворому пропонується на кожне запропоноване експериментатором слово відразу відповідати одним першим, що прийшли на думку іншим словом.

Зазвичай пропонується набір з 20-60 слів: фіксується відповідь, а також час між словом дослідника і реакцією у відповідь хворого (латентний період, рівний в нормі 1,5-2 с).

Класифікація - операція процесу мислення, що потребує вміння виділяти суттєві ознаки предметів.

Методика спрямована першочергово на дослідження мислення (процесів узагальнення та абстрагування, послідовності висновків тощо), але вона дає також можливість аналізу критичності та обдуманості дій хворого, обсягу та стійкості його уваги, особистісних реакцій на свої досягнення та невдачі.

Методика застосовна для вивчення дітей та дорослих будь-якого освітнього рівня. Однак для дослідження дітей до 3-4-го класу школи та малограмотних дорослих частину карток слід виключити (вимірювальні прилади, навчальні посібники). Пропонується розсортувати (класифікувати) з обґрунтуванням свого рішення 70 карток із кольоровими та чорно-білими зображеннями різних предметів, людей, тварин, рослин.

Методика дозволяє виявити зниження процесу узагальнення,яке характерне для хворих на олігофренію та епілепсію. Конкретне мислення, яке характерне для олігофренії, визначається у випадках, коли випробуваний об'єднує предмети у суто конкретні ситуаційні групи (наприклад, пальто з шафою, «бо пальто висить у шафі»).

Схильність до деталізації,характерна для хворих на епілепсію, визначається у випадках, коли випробовуваний виділяє групи правильно, але занадто їх дробить (наприклад, «одяг домашній та одяг на вихід», «меблі м'які та меблі кухонні»). Від зайвої деталізації слід відрізняти таке виконання завдання, коли груп багато, але це пов'язано не з дробленням, а наявністю однойменних груп.Це вже буде проявом забудькуватості, розсіяності, звуження обсягу уваги, що буває при судинних та інших органічних хворобах мозку.

Методика дуже чутлива до виявлення специфічних порушень мислення, характерних для хворих на шизофренію: спотворення процесів узагальнення, актуалізації випадкових асоціацій, різноплановості мислення та деяких інших. Головне, що можна відзначити в цих випадках, полягає в тому, що хворі починають складати одні групи надзвичайно узагальнено, а інші надмірно детально. Вже тільки це можна розцінювати як непослідовність мислення,яка найчастіше буває при шизофренії. Подібне явище іноді можна зустріти при органічних хворобах мозку, але у період загострення психопатологічних розладів.

Існує ряд модифікацій методики класифікації: класифікація геометричних постатей, спеціальні завдання на виключення понять, виділення суттєвих ознак предметів.

Методика «Виключення предметів (понять)» - Оцінюється здатність розмежовувати різнорідні поняття. Випробуваний повинен виключити із групи «зайвий» із чотирьох або п'яти предметів (наприклад: «стіл, ступ, ліжко, підлога,шафа»; «старий, старий, зношений, маленький, Старий »). Іноді спеціально вводять у завдання картки з малюнками (словами), де не можна провести такого роду виняток та узагальнення. Здорові обстежувані в таких випадках заявляють, що завдання нездійсненне, а хворі на шизофренію з легкістю об'єднують у групу предмети, використовуючи «слабку», латентну ознаку того чи іншого предмета.

Методика «Виділення суттєвих ознак предметів (понять)» - дозволяє судити про якість розуміння головних і другорядних ознак предметів і явищ. «Сад:рослини,садівник, собака, паркан, земля» або «Річка,берег,риба, рибалок, тина, вода»).

Розуміння переносного сенсу прислів'їв . Для вивчення процесів абстрагування хворому можна запропонувати завдання на розуміння переносного змісту прислів'їв або розуміння змісту сюжетних картин та коротких оповідань (у тому числі з безглуздями). Тут істотну роль у загальній оцінці результатів грає ставлення обстежуваного до помилок, що допускаються - чи помічає він їх самостійно, або тільки за допомогою експериментатора. Потрібно знати при цьому, як він мотивує помилкові рішення та наскільки вони доступні для корекції.

Формування штучних понять (Методика подвійної стимуляції). Випробуваному пропонується два низки стимулів: один ряд грає роль об'єкта, який спрямовано поведінка, інший - роль знака, з допомогою якого поведінка організується. Наприклад, є набір об'ємних геометричних фігур, різних за формою, розмірами та кольором. На звороті фігур написані незнайомі випробуваному слова («окс», «нур» та інших.). Потрібно після кількох спроб знайти всі фігури з цими словами. Звертають увагу, скільки знадобилося таких проб, щоб у випробуваного сформувалося штучне поняття, тобто. ознака, яким здійснювався вибір. Іноді, правильно розпізнаючи фігури, обстежуваний неспроможна правильно назвати їх загальні ознаки, що може свідчити слабкість процесів узагальнення і відволікання на вербальному рівні. Таким чином, предметом вивчення в даному експерименті стає не тільки процес порівняння та узагальнення фігур, але й вплив на цей процес слова (знака), що означає поєднання ознак, що шукається.

Дослідження логічних зв'язків та відносин між поняттями - застосовується методика освіти парних аналогійу малюнковому та словесному варіантах, де відповідно до зразка (пара слів) підбирається нова пара, аналогічна за ознакою, представленою у зразку. Наприклад: школа/навчання; лікарня/(лікар, учень, установа, лікування,хворий).

Розуміння силогізмів. p align="justify"> Особливу групу методів склали методики дослідження логічного мислення за допомогою вивчення розуміння випробуваним умовиводів на основі чотирьох фігур силогізму, а також їх графічних зображень у вигляді перетинаються контурів (кіл або еліпсів) силогізмів, відносин між обсягами понять - діаграми Венна та ін.

Дослідження конструктивного мислення. Для дослідження конструктивного мислення використовуються спеціальним чином забарвлені кубики (кубики Коса, куб Лінка), з яких пропонується викласти на зразки візерунки (складності або скласти великий куб заданого кольору).

Класифікація порушень мислення у патопсихології

З експериментально-психологічних досліджень мислення зазвичай можна назвати три основних виду порушень мислення (Зейгарник Б.В., 1962): порушення операційної боку мислення; порушення особистісного (мотиваційного) компонента мислення; порушення динаміки мисленнєвої діяльності. Можливі також різноманітні поєднання цих порушень.

I. Порушення операційної сторони мислення полягають у тому, що у хворих порушується і втрачається можливість користуватися основними операціями мислення. Зазвичай це стосується операцій узагальнення та відволікання (абстрагування). Порушення операційної сторони мислення зазвичай зводяться до двох його крайніх варіантів: зниження рівня узагальнення та спотворення процесу узагальнення.

1.Зниження рівня узагальнення - у судженнях хворих домінують конкретні, безпосередні ставлення до предметах і явищах, а вищі рівні узагальнення, де потрібно абстрагування, хворому важкодоступні. Найбільш типові такого роду порушення для хворих зі слабоумством. При яскраво вираженому зниженні рівня узагальнення вони не справляються із завданням класифікацію. Утруднена також розумова операція об'єднання та протиставлення (виняток, зайвого з чотирьох пред'явлених предметів), недоступним стає тлумачення та розуміння переносного сенсу прислів'їв.

2.Спотворення процесу узагальнення - є хіба що протилежністю зниження рівня узагальнення, оскільки суттєві властивості предметів, явищ існуючі зв'язок між ними не приймаються хворими до уваги під час операції узагальнення. У цьому хворий може виділити їх шляхом абстрагування, тобто. в основу узагальнення їм беруться надзвичайно загальні ознаки та зв'язки, але вони мають абсолютно випадковий, ненаправлений та неадекватний характер. Наприклад, при класифікації хворий поєднує вилку, стіл та лопату в одну групу за ознакою «твердості», а гриб, кінь та олівець об'єднує в групу за ознакою «зв'язку органічного з неорганічним». Все це створює основу для безплідного мудорування. резонерства. Найбільш характерні порушення мислення на кшталт спотворення процесу узагальнення для хворих на шизофренію.

ІІ. Порушення особистісного (мотиваційного) компонента мислення виявляються у порушеннях регулюючої, мотиваційної функції мислення, і навіть його критичності з феноменами актуалізації латентних властивостей понять, «різноплановості» і «розірваності» мислення.

Мислення є складною саморегулюючою формою діяльності воно визначається метою, тобто. поставленим завданням. Втрата цілеспрямованості призводить не тільки до поверховості і незавершеності суджень, але і втрати мисленням регулюючих поведінка функцій, оскільки не існує мислення, відірваного від потреб, мотивів, прагнень і почуттів людини, її особистості в цілому.

Ознаки предметів, виходячи з яких проводиться класифікація, для здорової людини мають стійкий характер. Ця стійкість об'єктивного значення речей часто порушується у хворих на шизофренію, що в експериментальній ситуації призводить до актуалізації латентних, тобто. прихованих, зрозумілих та цікавих лише самому хворому, ознак і властивостей предметів, які набули сенсу для нього лише завдяки болісно зміненим мотивам та установкам чи актуалізовані з пам'яті на підставі минулого життєвого досвіду. Наприклад, хворий в одну групу об'єднує сонце, свічку та гасову лампу та виключає електролампу. При цьому він каже, що «електролампа надто пахне цивілізацією, яка вбила все, що залишалося в людині доброго...». В іншому випадку хвора, правильно виконуючи багато експериментальних завдань, раптом у досвіді на «виключення зайвого» при пред'явленні карток із зображенням окулярів, ваг, термометра та годинника пропонує групу «медичних» предметів: «Лікар через окуляри дивиться по годинах пульс і визначає температуру тіла термометром». Подібне порушення мислення також базується на використанні хворих не основних, а латентних ознак для класифікації предметів та явищ.

Такі поодинокі відхилення від правильного виконання методики класифікації становлять сутність порушень мислення на кшталт зісковзування. Хворий, правильно вирішуючи завдання загалом, раптом несподівано збивається з правильного ходу думок хибною, неадекватної асоціації, та був знову здатний продовжувати міркування послідовно, не повертаючись до допущеної помилки і виправляючи її. Зісковзування в мисленні зазвичай виявляються у хворих з початковими формами шизофренії.

Особливо яскраво порушення особистісно-мотиваційного компонента мислення виявляються в різноплановості мислення. Тут хворі також витримують єдиної лінії міркування під час розгляду якогось явища, а підходять до нього з різних позицій. Судження при цьому протікають у хворого в різних площинах. Він об'єднує предмети протягом виконання одного й того завдання то на підставі властивостей самих предметів, то на підставі своїх особистих смаків і установок. У цих випадках відбувається актуалізація «латентних» властивостей об'єктів, що існують поряд з адекватними реакціями. Наприклад, хворий поєднує групи то на підставі узагальненої ознаки (тварини, посуд, меблі), то на підставі приватної ознаки – матеріалу (залізні, скляні), кольору (червоні, сині), то на підставі своїх моральних чи загальнотеоретичних уявлень – група «вимітних все погане з життя», група, що «свідчить про силу розуму людини». Отже, протягом виконання методики класифікації з'являється кілька таких неадекватних груп виконання завдання.

Актуалізація латентних властивостей понять, різноплановість мислення та резонерство (схильність до безплідного мудрування) знаходять свій вислів у мові, яка набуває у ряду хворих «розірваний», не зрозумілий для навколишніх характер, оскільки складається з набору абсолютно не пов'язаних між собою фраз. Пропозиції при зовні граматично правильної формі зовсім позбавлені сенсу - частини речення логічно між собою не пов'язані. Така мова є клінічним виразом. розірваності мислення. Нерідко таким хворим непотрібен і співрозмовник (симптом монологу), тобто. мова їм втрачає свою функцію спілкування.

ІІІ. Порушення динаміки мисленнєвої діяльності проявляються в інертності (в'язкості) або в лабільності мислення як психічного процесу, що складається з ланцюга умов, що переходять у міркування.

При інертності мисленнявиявляється уповільненість, тугорухливість інтелектуальних процесів. При цьому хворим важко змінювати обраний спосіб роботи, змінювати перебіг своїх міркувань, перемикатися з одного виду на інший. Конкретні зв'язки колишнього досвіду домінують, з'являється схильність до зайвої деталізації та ґрунтовності. Найчастіше інертність мислення зустрічається при епілепсії.

При лабільності мисленнямають місце зворотні співвідношення - думки та уявлення так швидко змінюють один одного, що хворі іноді не встигають реєструвати їх у своїй промові. Вони не встигають закінчити одну думку, як уже переходять до іншої. Внаслідок підвищеної відволікання вони стають малопродуктивними: відбувається чергування узагальнених рішень з конкретно-ситуаційними, а логічні зв'язки часто підмінюються випадковими поєднаннями.

Класична класифікація розладів мислення

Класифікації порушень мислення у патопсихології дають можливість глибше зрозуміти психологічну структуру більшості клінічних проявів мислення, але не замінюють клінічних класифікацій. Розлади мислення у хворих у психіатрії найчастіше умовно поділяють на дві великі групи: кількісні (розлади асоціативного процесу) та якісні (патологія суджень та висновків).

I. Патологія асоціативного процесу.Більшість асоціативних розладів мислення зустрічаються над ізольованому, «чистому» вигляді, а найрізноманітніших поєднаннях.

1.Порушення темпу мислення

1. Прискорене мислення (тахіфренія)- Збільшення кількості асоціацій в одиницю часу. Мислення зберігає цілеспрямованість, але стає малопродуктивним, оскільки починають переважати прості асоціації (за співзвуччю, подібністю, суміжністю, контрастом), думки стають поверхневими та малодоказовими. Найвищим ступенем прискорення мислення є симптом «стрибки ідей» - крайня відволікання з безперервною зміною тематики висловлювань залежно від предметів, що випадково потрапили до поля зору. Прискорене мислення притаманно маніакальних станів.
2. Уповільнене мислення(брадифренія) – зменшення кількості асоціацій в одиницю часу. Мислення при цьому хоч і зберігає свою цілеспрямованість, але також стає малопродуктивним - асоціативний процес збіднюється і біднішає. Уповільнення асоціативного процесу характерне для депресій.

2.Порушення рухливості мислення

а) Деталізоване мислення- Мета міркування досягається не по короткому шляху, а через безліч побічних, другорядних асоціацій, несуттєвих деталей і подробиць, що робить мислення неекономічним.

б) Ґрунтовне мислення- Виражена деталізація, що поєднується з тривалим застряганням на побічних асоціаціях (ґрунтовність), але все-таки з подальшим поверненням до основної теми думки; це "лабіринтне", малопродуктивне мислення.

в) В'язке мислення- крайній ступінь ґрунтовності, при якій деталізація настільки спотворює основний напрямок думки, що робить її практично незрозумілою, а мислення непродуктивним. Хворий зазвичай сам неспроможна утримати основну лінію розмови, оскільки може звільнитися від побічних асоціацій і застряє, «вязне» у них.

У ряді випадків «застрягання думки» проявляється в тому, що хворий на будь-які питання дає ту саму відповідь або одноманітно повторює одну фразу. Таке порушення мислення називають персеверацією. Персеверації спостерігаються при поразці сенсорного центру мови Вернике.

Порушення рухливості мислення характерні для епілептичного недоумства, органічних захворювань мозку.

3.Порушення цілеспрямованості мислення

а) Резонерське мислення- Мета міркування «вислизає» від хворого, що призводить до «міркування» з несуттєвого приводу, марнослів'я, оточуючим незрозуміло, «навіщо» він це говорить. Зміст - банальні моралі, моралізовані, відомі вислови і т.п. Мова побудована граматично правильно, але багатослівна і перевантажена причетними та дієприслівниковими оборотами, вступними словами. Таке мислення непродуктивне, є конкретним, тому що не спирається на досвід і не відноситься до абстрактного через відсутність узагальнення.

б) Атаксично-асоціативне («розірване») мислення- характерна повна відсутність логічного зв'язку між асоціаціями: те, що має бути об'єднане – роз'єднується, а різнорідне – з'єднується. Атаксичне мислення зазвичай проявляється у граматично правильно побудованих фразах: «Пішов у магазин верхи на триповерховому будинку», «Летить крилами під водою», тощо.

в) Паралогічне мислення- також порушується утворення логічних зв'язків між асоціаціями, але на відміну від розірваного мислення, де поняття та уявлення поєднуються один з одним на основі цілком випадкових ознак, тут мислення характеризується явними порушеннями формальної логіки. Хворий приходить до абсолютно необґрунтованих, навіть безглуздих висновків, тому що в ланцюзі міркувань відбувається «зісковзування» з основного ряду мислення на побічний через втрату логічного зв'язку між елементами. Точніше, асоціації тут виникають не за законами загальноприйнятої логіки, а на основі якоїсь іншої, «зрозумілої» лише самому хворому на логіку (аутистична, «крива» логіка). Як випадкове явище такого роду паралогізми спостерігатися в стані афекту, що порушує логічний перебіг думок, а як постійний розлад - властиві шизофренії.

Характерною особливістю паралогічного мислення є і те, що один об'єкт може розглядатися як еквівалент будь-якого іншого, якщо між ними виявляються риси подібності.

г) Символічне мислення.Символіка властива і нормальному мисленню, коли вона відбиває загальноприйняті ідеї та погляди (герб, математичні знаки, персонажі байки та ін.). При патологічному символізмі вона суто індивідуальна та незрозуміла оточуючим. При цьому логічна переробка в міркуваннях хворого є, але в загальноприйняті поняття, якими оперує його мислення, вкладений інший зміст, який зрозумілий тільки йому самому. В результаті багато явищ і предметів навколишнього світу набувають для хворого особливе, що відрізняється від загальноприйнятого, значення.

У початкових стадіях символізм може виявлятися аморфністю мислення, де помітна лише нечіткість використання понять. При цьому граматично правильно побудована мова набуває розпливчастого характеру, і думки хворого через це оточуючим малозрозумілі - неясно, «про що» хворий говорить (відрізняти від резонерства, де неясно, «навіщо» хворий це говорить).

ІІ. Патологія суджень та висновків.До цієї групи розладів належать маячні, надцінні, нав'язливі та домінуючі ідеї.

1. Маячні ідеї - це невірні, помилкові думки, що виникають на хворобливому ґрунті, не піддаються корекції ні шляхом переконання, ні будь-яким іншим способом. Сукупність маячних ідей називається маренням. Маячня завжди виникає на хворобливій основі і порушує адаптацію людини до свого середовища; він випливає не так з знань і досвіду, як із внутрішнього, афективно-психічного стану. Особа охоплена (емоційно залучена) хибним переконанням, хоча воно і неприйнятне для інших людей даної культури чи субкультури (тобто це переконання не є релігійним догматом чи забобонами). Таким чином, у визначенні маячних ідей найбільш суттєвими є такі чотири моменти: хибний зміст ідей, хвороблива основа їх виникнення, переконаність у їхній правильності, недоступність психологічної корекції. Таке марення також називають первинним маренням, а при його формуванні можна часто помітити певну етапність - спочатку маячний настрій, а потім марення сприйняття та тлумачення зовнішніх подій з подальшою «кристалізацією» самої маячної ідеї. При первинному маренні можна навіть говорити про своєрідну віру хворого у свої болючі ідеї - він «відчує», що він правий (аналогічно релігійним відчуттям або при забобонах у здорових). Первинна маячня є справжнім розладом мислення і недоступна розумінню в термінах культурного та освітнього статусу пацієнта, що відрізняє його від інших видів переконань (нормальна переконаність, домінуюча чи надцінна ідея).

На відміну від первинного, вторинна маячнядоступний розуміння та пояснення у поєднанні з іншими психопатологічними явищами, такими як галюцинації або зміни настрою. Наприклад, хворий, який переконаний, що його отруюють сусіди, може спочатку отримати цю інформацію від голосів, які він чує.

2.Надцінні (бредоподібні) ідеї. Є судженням чи комплексом думок, односторонньо відбивають реальні обставини і домінуючих у свідомості з їхньої особливої ​​особистісної значимості. Головна відмінна риса надцінної ідеї полягає в тому, що в її основі завжди лежить якийсь реальний факт, щоправда, дуже незначний, дрібний. Однак судження і умовиводи, що виникли на основі дрібних фактів, у свідомості хворого починають переоцінюватися в їхньому значенні та займати в житті незаслужено велике місце. Надцінні ідеї, на відміну від маячних, ніколи не мають характеру безглуздості, і хворого можна певною мірою переконати у них на нетривалий час. У практиці лікаря загального профілю найбільші труднощі у діагностиці та лікуванні викликають надцінні ідеї будь-якого соматичного неблагополуччя, тому що в їх основі дійсно лежить якесь незначне захворювання, значення якого непомірно переоцінюється хворим.

3. Нав'язливі ідеї. Нав'язливі ідеї характеризуються появою у свідомості невідступних і настирливих думок, які сам хворий критично оцінює як хворобливі, безглузді і не відповідні дійсності, але усунути їх знову і знову виникнення не може. Факт цієї непереборної нав'язаності (обсесії) суб'єктивно тяжко переживається людиною. Нав'язливі ідеї досить часто поєднуються з нав'язливими діями (непереборна потреба здійснювати будь-яку дію або вчинок). Всі види нав'язливостей можуть виникати при відносно рідкому захворюванні (0,05% у населенні) - неврозі нав'язливих станів (обсесивно-компульсивний розлад).

Абстрактні нав'язливості- безплідне мудрування, нав'язливий рахунок та нав'язливі репродукції.

Безплідне мудрування, або душевна, розумова жуйка, румінація, проявляється нав'язливим прагненням знову і знову вирішувати непотрібні або навіть безглузді питання (наприклад, хворий змушений думати, чому права рука називається саме правою, а ліва-лівою).

Нав'язливий рахунок (арифмоманія) виражається настирливим прагненням рахувати та утримувати в пам'яті кількість пройдених кроків, перехожих, стовпів, автомобілів, здійснювати в умі рахункові операції.

Нав'язливі репродукції - настирливе пригадування забутих чи непотрібних термінів, імен, визначень, епізодів із життя. Наприклад, ономатоманія - це нав'язливе згадування різних імен.

Образні нав'язливості- це переважно прості фобії (страхи конкретного змісту), нав'язливі побоювання, уявлення та спогади, контрастні уявлення та погані думки, а також нав'язливі потяги до дії (компульсії).

Фобії - на відміну нав'язливих думок і процесів, при фобіях, тобто. нав'язливих страхах конкретних ситуацій або предметів, хворий не відчуває тривоги та дискомфорту, якщо не стикається з жахливими об'єктами. Однак вони формують обмежувальну поведінку: хворий починає уникати лякаючих ситуацій, коли це можливо.

4 . Домінуючі ідеї. Домінантною ідеєю слід називати таку думку, яка займає у свідомості людини незаслужено велике місце. Домінуючі ідеї часто бувають у здорових людей, коли вони посилено чогось прагнуть і зосереджені на досягненні мети. У хворих ставлення до домінуючим ідеям буває різним, але іноді ці ідеї починають їх обтяжувати. Не сумніваючись у тому правильності, хворий розуміє, що вони абсолютно неправомірно постійно володіють ним. Ці ідеї болючі не тому, що вони неправильно відображають дійсність, а тому, що якийсь реальний факт привернув до себе наполегливу увагу на дуже довгий час («прилипання» уваги). Досить часто в психіатричній клініці домінуючі ідеї передують виникненню інших хворобливих ідей, зокрема марення.

Уява

Уява (фантазія) - Пізнавальний психічний процес створення нового образу (подання) предмета або ситуації шляхом перебудови (перетворення) наявних у людини уявлень.

Уява як своєрідна форма відображення дійсності здійснює уявний відхід межі безпосередньо сприймається, сприяє передбачанню майбутнього, «оживляє» те, що було раніше.

Уява - це творчий процес, і в ньому беруть участь багато психічних процесів, особливо мислення, пам'ять та сприйняття. Одночасно сама уява «втручається» протягом того чи іншого психічного акту, ніби пронизуючи його і надаючи йому відповідних рис.

Уява - це аналітико-синтетична діяльність, що здійснюється під спрямовуючим впливом свідомо поставленої мети, або почуттів та переживань, які володіють людиною в даний момент.

Найчастіше уява виникає в проблемній ситуації, коли потрібен швидкий пошук рішення, що випереджає конкретні практичні дії щодо її вирішення. (випереджальне відображення),що також притаманно й мислення. Однак на відміну від мислення, де випереджаюче відображення дійсності відбувається шляхом оперування поняттями, в уяві це відбувається у конкретно-подібній формі - у вигляді яскравих уявлень. Таким чином, у проблемних ситуаціях існують дві системи випередження свідомістю результатів діяльності – це організована система образів (уява) та організована система понять (мислення).

Можливість вибору та реконструкції образів (уявлень) чи можливість нової комбінації понять забезпечують людині пластичність пристосування до життєвих ситуацій. Залежно від обставин, якими характеризується проблемна ситуація, те саме завдання може вирішуватися як за допомогою уяви, так і за допомогою мислення. Особливо велика роль уяви у ситуаціях невизначеності, коли немає тієї необхідної повноти знань, які необхідні мисленню.

Існують індивідуально-типологічні особливості уяви, тісно пов'язані зі специфікою пам'яті, мислення та сприйняття. Особи з художнім типом мислення мають велику різноманітність фантазії в плані конкретно-образного сприйняття світу (домінування правої півкулі мозку), а в інших відзначається більше схильність до оперування абстрактними символами та поняттями (домінування лівої півкулі мозку).

Види уяви

Уява може бути пасивним і активним, а активну, своєю чергою поділяють на відтворюючу (репродуктивну) і творчу (продуктивну уяву).

Пасивна уява характеризується мимовільністю виникнення, що проявляється у сновидіннях та мріях. Мрії людина може викликати і навмисно, але й у разі виникнення самих образів уяви відрізняється мимовільністю.

Відмінна риса пасивної уяви - це повний чи майже повний відрив його від практичної діяльності. Продукти, образи сновидінь і мрій зазвичай неможливі і є своєрідною заміною реальності, її сурогатом. Мрії служать людині засобом «відходу» від різних життєвих труднощів, виступаючи в цій ролі як особливий механізм психологічного особистісного захисту. Всім людям властиво мріяти про щось радісне, приємне і привабливе, але переважання в людини у всіх продуктах її уяви мрій може свідчити про певні дефекти розвитку особистості, її пасивності.

Активна уява характеризується довільністю, і людина при цьому за власним бажанням, зусиллям волі викликає у себе відповідні образи, воно орієнтоване на практичну діяльність.

При відтворюючому, репродуктивному уяві образ предмета чи явища створюється з його словесному опису. Це потрібно людині під час читання книжок, вивченні різних схем і карт. Репродуктивна уява більше нагадує сприйняття чи пам'ять, ніж творчість.

При творчому, продуктивному уяві передбачається самостійне створення нових образів без опори на готове опис. Воно вимагає відбору із запасів пам'яті відповідних уявлень та його реконструкції відповідно до задуму.

При творчій уяві розрізняють об'єктивну та суб'єктивну новизну його результату. Якщо образи та ідеї оригінальні і не повторюють чогось, що є вже в досвіді інших людей, це об'єктивне нове для даної людини і для всіх інших. Якщо образи уяви нові лише самого творця (він знав існування аналогічних результатів), їх слід відносити до суб'єктивному новому.

Якщо уява малює свідомості такі картини, яким нічого чи мало що відповідає насправді, воно носить назву фантазії(у широкому значенні терміни «уява» та «фантазія» часто ототожнюються). Поняття «мрія» найбільше застосовується до змісту образів уяви, що моделюють ситуації та події, особливо бажані та значущі для людини. Мрії можуть стимулювати до активної діяльності, але можуть і залишати людину пасивною, яка ніби перебуває у світі своїх мрій.

Образи уяви створюються у різний спосіб:

• аглютинація - «склеювання», синтез різних, у повсякденному житті неєднуваних властивостей та частин предметів (так будуються казкові образи - русалка, кентавр);
• гіперболізація – збільшення чи зменшення величини предмета, а також зміна його окремих частин (казкові велетні та карлики, багаторукі богині);
• загострення (акцентування) - підкреслення будь-яких окремих ознак (злі карикатури та дружні шаржі);
• схематизація - окремі уявлення зливаються, відмінності згладжуються, а риси подібності виступають чітко;
• типізація - виділення істотного, що повторюється в однорідних явищах із втіленням його в одиночному образі.

Найбільш яскраво феномени уяви видно у художній творчості людей (наприклад, імпресіонізм і кубізм у живописі, а літературі - фантастика). У продуктах уяви, фантазії людини завжди проявляється і її особистість, особливо несвідомі емоційно-мотиваційні процеси. Цей факт знайшов широке застосування у психології до створення різних проективнихпсиходіагностичних особистісних методик (тест «чорнильних плям» Роршаха, тест малюнкової фрустрації Розенцвейга та ін.)

Знання особливостей уяви необхідне лікарю для розуміння внутрішнього стану своїх пацієнтів. Уява хворого, через наявні страхи і побоювання здоров'я, може спотворювати картину наявної хвороби та її наслідків, ходу майбутньої операції. Лікар, користуючись методами роз'яснення, переконання та навіювання, повинен направити уяву хворого оптимістичною дорогою. За допомогою уяви ми можемо керувати багатьма психофізіологічними станами організму. Саме ці можливості уяви лежать в основі деяких психотерапевтичних методик саморегуляції, зокрема аутотренінгу.

Ятрогенії

Деякі розлади психіки своїм виникненням іноді зобов'язані надмірної недовірливості, вразливості та живої уяви хворого. Часто безпосереднім приводом такого захворювання є неправильно зрозуміле слово лікаря. Слово лікаря - могутній засіб на хворого. Як і будь-який інший терапевтичний засіб, слово лікаря може мати не тільки корисну, а й шкідливу для хворого дію. Німецький психіатр О. Бумке (Bumke О., 1925) у своїй невеликій статті «Лікар як причина душевних розладів» звернув увагу на шкідливі наслідки неправильної (в психологічному плані) поведінки лікаря з хворим. Пацієнт тут уявляє, що він захворів на небезпечну хворобу і у нього навіть «з'являються відповідні симптоми. Такі хвороби, що виникають під впливом необережного слова лікаря, прийнято називати ятрогенними захворюваннями.Сила ятрогенних впливів лікаря зростає при авторитарному, директивному стилі його стосунків із хворим. Лікар має вміти користуватися словами.

При ятрогенії у свідомості хворої людини постійно присутній через позначення у словах відчуття того симптому, який він собі уявив під впливом слів лікаря. Людина, як би не бажаючи думати про симптом, думає про неї. Цей його міф про хворобу постійно потребує підтвердження, тому людина прислухається до себе і знаходить відповідні відчуття. У нього починає хворіти там, де «має» хворіти. До цього розряду відноситься і добре відомий у середовищі медиків «симптом 3-го курсу», коли студент «виявляє» у себе всі хвороби, що ним вивчаються.

Ятрогенії(Від лат. iatros - лікар) - загальна назва, що означає психогенні розлади у хворого внаслідок необережних, поранених хворого слів лікаря (власне ятрогенія) або його дій (ятропатія), медичної сестри (соророгенія, від лат. Soror - сестра), інших медичних працівників. Згубні самовпливи, пов'язані з упередженням щодо лікаря, страхи перед медичним обстеженням також призвести до подібних розладів - егогенія. Погіршення у стані хворого під впливом небажаних впливів інших хворих (сумнів у правильності діагнозу, лікування тощо) позначають терміномегротогенія (від aegrotus - хворий).

Особливу роль міф про хворобу грає у ситуації лікування. Якщо хворий вірить у лікування, його ефективність помітно зростає. У ряді випадків ліки (наприклад, анальгетик) може бути замінено плацебо («пустушка»), від якого бальний суб'єктивно відчуває той самий ефект. Лікувальний міф, як і міф про хворобу, не має чіткої структури і схильний до впливу ззовні. Слава цілителя також може бути міфом, що сприяє лікуванню. Іноді найфантастичніші й безглузді лікувальні прийоми знаходять своїх переконаних послідовників, які експлуатують цей неспецифічний чинник «віри» хворого на лікувальний ефект, з допомогою якого й спостерігаються певні успіхи цілительства, особливо у плані найближчих результатів.

Лікар може потрапити у складне становище, якщо приймає міф за реальність чи навпаки. Лікар повинен розуміти як свої терапевтичні можливості чи свої здібності зцілювати тим чи іншим методом, і усвідомлювати реальний стан пацієнта. На вигляд безневинна помилка лікаря у своїх якостях як цілителя може призвести до втрати хворим часу, сил та засобів для здійснення справжнього патогенетичного лікування.

Патологічні форми уяви та їх оцінка

У клінічній практиці лікарю нерідко доводиться зустрічатися з хворими, у яких психопатологічна симптоматика може ставитись як до порушень пасивної, так і активної уяви. Всі ці порушення частіше зустрічаються в осіб з особливим психічним складом, що відрізняється рисами інфантилізму та ознаками надмірної збудливості уяви зі схильністю до вигадок та фантазування.

Патологічні форми пасивної уяви

У психіатричній та загальносоматичній клініці оцінка особливостей пасивної уяви найчастіше потрібна у хворих при різних видах зниження рівня неспання та станів затьмарення свідомості, а також порушення сну у зв'язку зі сновидіннями.

Онейроїд-сновидне, мрякоподібне затьмарення свідомості, що спостерігається в результаті травм черепа, гострих інфекційних захворювань з лихоманкою, інтоксикацією або при деяких різновидах гострої шизофренії. У хворого різко активізуються процеси уяви, причому створювані ним образи «візуалізуються» як калейдоскопічних фантастичних видінь, що нагадують псевдогалюцинації.

Оніризм -хворий перестає відчувати відмінності образів уяви у сновидіннях із дійсністю. При цьому побачене уві сні може не сприймати належну критичну оцінку вранці. Іноді при цьому і вдень у хворого виникають яскраві образи сновидіння, варто тільки йому заплющити очі. Іноді такі «бачення» бувають і при відкритих очах - мрії на кшталт сну наяву або «сну з відкритими очима». У психічно здорових осіб останнє може відзначатися при ослабленні діяльності свідомості - у напівдрімотному стані чи стані афекту.

Галюцинації уявирізновид психогенних галюцинацій, фабула яких випливає з афективно значимих і довго виношувані в уяві ідей. Особливо легко виникають у дітей із хворобливо загостреною уявою.

Маячня уяви- є варіантом марення, який випливає зі схильності до фантазування в осіб з міфоманічною конституцією. Виникає гостро, як би за «інтуїцією, натхненням та осяянням». Сприйняття не порушено, хворий повністю орієнтований у місці та власної особистості.

Сновидні епілептичні напади- сновидіння з переважанням червоного кольору, що супроводжують або замінюють (еквіваленти) нічний епілептичний напад. Вони завжди стереотипні, з баченням загрозливих образів у вигляді чудовиськ, химер та частин власного тіла. У денний час подібні сноподібні стани можуть бути провісником (аурою) нападу при скроневій епілепсії, проте при цьому все ж таки переважають явища дереалізації, феномени «вже баченого» і «ніколи не баченого», «насильницькі» (не пригнічені зусиллям волі) фантастичні уявлення.

Патологічні форми активної уяви

Головною ознакою розладів активної уяви є порушення критичності до його продуктів та (або) їх застосування. Найчастіше у клінічній практиці лікаря доводиться стикатися з феноменом патологічної брехливості – так званої фантастичною псевдологією (pseudologia phantastica). Вона виявляється у тому, що людина починає щиро вірити у створені ним самим фантазми (фантастичні ідеї та образи). У сучасному розумінні псевдологія у двох основних варіантах.

1.Фантазми психотичніде уявне суб'єктивно стійкіше приймається за істину (наприклад, як при конфабуляціях)і воно може переходити в цілі сюжетні псевдології і навіть марноподібні фантазії. Такі розлади найбільш характерні для різних органічних захворювань мозку з грубими порушеннями пам'яті (прогресивного паралічу, сифілісу мозку, травм), а також епілепсії та шизофренії.

2.Фантазми непсихотичні,де псевдологія є поєднанням двох видів фантазування: «для себе» («втеча» у світ мрії від дійсності) та «для інших» (підвищення власної привабливості), тобто. має властивості як механізмів психологічного захисту, і властивостями «маніпуляційних механізмів» іншими людьми.

Непсихотичні фантазми як різновид псевдології особливо часто зустрічаються в осіб з істеричними психопатичними схильностями та «міфоманічною конституцією». При цьому така людина, як і всякий брехун, знає, що вона бреше. Однак ця брехня патологічна - вона відрізняється від звичайної тим, що найчастіше буває явно недоцільною, і хворий розуміє всю її марність, але протистояти своїй потребі брехати не може. Псевдології на відміну від звичайних істеричних психопатичних особистостей, більш активні і в прагненнях втілити у життя свої фантастичні побудови, тому вони частіше вступають у конфлікт із законом. Брехливість у своїй заступає вони всі інші особистісні риси.

Мова

За своїм значенням має поліфункціональний характер. Для людини вона є основним засобом спілкування, засобом мислення, носієм свідомості та пам'яті, носієм інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей та регулювання власної поведінки.

Мова- це процес словесного спілкування, вираження будь-якої думки.

Мова- це система умовних знаків, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей певний зміст та значення. Якщо у мові виражається психологія окремо взятої людини, то мові відбивається психологія цілого народу, говорить на даному мові. Сполучною ланкою між мовою та мовою є значення слова, що виражається як в одиницях мови, так і в одиницях мови. Значення слова єдине всім людей, яке сенс може мати суто особистісний характер. Мова виникла в процесі історичного розвитку разом із мисленням, і вона має для людей насамперед комунікативне, суспільне значення. Проте до промови ми вдається не лише тоді, коли нам потрібно логічно аргументувати своє ставлення до різних життєвих проблем, але й для повсякденного спілкування, взаємодії щодо трудової, навчальної, ігрової чи іншої діяльності. Потреба у спільній діяльності і призводить до необхідності спілкування.

Спілкування- це обміну інформацією, а мова є система знаків. Думки та переживання людини повинні бути спочатку перетворені (закодовані) на усні (звуки) або письмові (літери, зображення) знаки, щоб передати їх іншим людям. Значення (сенс) думок і переживань буде зрозуміле людям, якщо вони знають мову, якою їх передають. Спілкування між людьми здійснюється не лише за допомогою мови, але й за допомогою багатьох інших знаків: наукових символів (у математиці, фізиці та ін.), знаків мистецтва (ноти у музиці, символи образотворчого мистецтва), морської сигналізації, знаків дорожнього руху. Наука про знаки та знакові системи (включаючи мовні знакові системи) називається семіотикою.

Найбільш простим різновидом мовлення є діалог.

Діалог- це мова, яка активно підтримується співрозмовником і вона «згорнута», тому що в ній багато що мається на увазі через знання та розуміння ситуації партнером.

Монологічна мова- Розгорнута мова людини, звернена до інших людей. Вона вимагає від мовця вміння складно і послідовно викладати свої думки, надаючи їм закінчену форму. Монологічна мова крім комунікативної функції несе у собі і виражену експресивну функцію. Сюди відносяться міміка і жести, паузи та інтонації, які підкреслюють ставлення розмови до змісту розмови.

Письмова моває різновид монологічної мови але, на відміну монологу, будується з допомогою письмових знаків.

Як самостійні основні види виділяють експресивну та імпресивну мову, які мають різну психологічну будову.

Експресивне мовлення(процес висловлювання - усне чи письмове мовлення) починається з задуму (план висловлювання), потім проходить стадію внутрішньої мови, яка має «згорнутим» характером, і нарешті перетворюється на стадію розгорнутого зовнішнього висловлювання - усного чи письмового.

Імпресивне мовлення(процес розуміння мовного висловлювання - усного чи письмового) починається зі сприйняття повідомлення через слух чи зір, потім проходить стадію декодування (виділення одиниць інформації) і завершується формуванням у внутрішній мові схеми повідомлення та його розуміння.

Внутрішнє мовленнянедоступна прямому спостереженню і відрізняється згорнутістю (зокрема, опускаються багато членів речення, відбувається «випадання» голосних звуків), вона спеціально пристосована до виконання розумових операцій та дій у голові.

Формування мовної діяльності у дітей

Виділяють три основні критичні періоди у розвитку мовної функції в дітей віком.

Перший критичний період(1-2-й рік життя), коли формуються причини мови і складаються основи комунікативної поведінки, рушійною силою якого є потреба у спілкуванні. Йде інтенсивний розвиток кіркових мовних зон, зокрема зони Брока, критичним періодом її розвитку є вік 14-18 місяців. Будь-які несприятливі чинники, які у цей віковий період, можуть позначитися на мовному розвитку дитини.

Другий критичний період(3 роки), коли інтенсивно розвивається пов'язане мовлення. Ранимость психіки у період (упертість, негативізм тощо.) можуть проводити і мовленнєвий розвиток. Можуть виникати заїкуватість, мутизм як реакція протесту на підвищені вимоги дорослих. Заїкуватість може бути зумовлено і вікової нерівномірністю дозрівання окремих ланок мовної системи («еволютивне заїкуватість»).

Третій критичний період (5-7років) - початок розвитку писемного мовлення. Зростає навантаження на центральну нервову систему. При пред'явленні підвищених вимог можуть відбуватися «зриви» нервової діяльності з виникненням заїкуватості. Критичні періоди розвитку мови грають роль умов, що привертають, а в ряді випадків мають і самостійну роль у формуванні різних дисфункцій мовної системи.

Жестове мовлення

У будь-якому спілкуванні існують різні немовні засоби, зокрема жести, які доповнюють або виражають ставлення до змісту повідомлення. Особлива роль використання жестів у мистецтві - пантоміма, опера, драма та інших. Особливо важливого значення жестова мова набуває в людей із дефектами слуху. Система жестового спілкування глухих має складну структуру і включає два різновиди жестової мови - розмовну та калькувальну.

Розмовна жестова мова глухих цілком самостійна система. Довгий час не вдавалося створити лінгвістичного опису розмовної жестової мови, оскільки традиційна лінгвістика оперує поняттями «частина мови», «іменник», «дієслово», а в розмовній жестовій мові глухонімих немає можливості виділити ці елементи. Жест не звучить, але має свою конфігурацію, просторове становище і рух, що передають всі особливості та відтінки повідомлень співрозмовнику. Склад і кількість жестів розмовної жестової мови дуже велике, часом складаються системи спілкування, якою користуються лише у цій конкретній сім'ї.

Калькуюча жестова мова має іншу будову. Жести тут є еквівалентами слів, а порядок їхнього слідування такий самий, як у звичайній пропозиції. Нею дитина опановує у процесі спеціального навчання, і вона стає основним засобом спілкування глухих зі слухачами. У калькуючої жестової мови жести супроводжують усне мовлення. Глухі співрозмовники найчастіше вимовляють слова без голосу. Кожне слово, як і окремі літери, супроводжуються своїм жестовим еквівалентом. Наприклад, дактильний (грец. daktylos – палець) російський алфавіт складений із жестів однієї руки, а англійська дактилологія – дворучна. Використовуються спеціальні дактильні алфавіти для сліпоглухих. У їх основі лежать національні дактильні абетки. Рука сліпоглухого накладається на руку того, хто говорить, і він «зчитує» дактильну мову. Існує і міжнародний дактильний алфавіт для сліпоглухих.

Порушення мови

Порушення мови можуть виникати як внаслідок вродженого недорозвинення всіх або окремих ланок мовної системи, так і при різних захворюваннях, особливо при ураженні мовних зон кори головного мозку.

При низці психічних захворювань у хворого зникає ініціатива у вербальному спілкуванні - хворий поводиться пасивно, відповідає коротко, незацікавлено (відповіді на кшталт «так», «ні») або відмовними поняттями («не помию», «не знаю»), що часом помилково трактується як порушення пам'яті та інтелекту. Згасання потреби у спілкуванні одна із головних проявів аутизму. Рідше зустрічається протилежний стан - багатомовність, але також із відсутністю зацікавленості у співрозмовнику. Головна ознака тут – монологічність мови, зникнення діалогічності. Таке знеособлене спілкування часто називають «аутизмом навпаки, навиворіт».

Розлади фонаційного оформлення мовлення

1. Дисфонія(афонія) – відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату. Патологія голосу може виникати при різних захворюваннях: хронічних ларингітах, парезах та паралічах гортані; порушення тонусу і рухливості голосових зв'язок гортані можуть мати також функціональний характер (фонастенія в осіб голосомовних професій, психогенна афонія при неврозах). Цілком позбавляє голоси видалення (екстирпація) гортані з приводу злоякісної пухлини.

2. Брадилалія(брадифразія) та тахілалія(Тахіфразія) - патологічно уповільнений або патологічно прискорений темп мови. Ці розлади пов'язані з центрально-обумовленими порушеннями реалізації мовної програми (органічними чи функціональними за своєю природою).

При брадилаліїзвуки і слова змінюють один одного у більш уповільненому темпі, хоча й вимовляються правильно (при нормальному темпі мови зазвичай вимовляються 10-12 звуків на секунду). Якщо склади поділяються між собою короткими паузами, то мова стає скандованою. При брадилалії голос зазвичай монотонний, втрачає свою модуляцію. Обличчя амімічне, всі рухи сповільнені та мляві. Уповільненість відзначається також у сфері мислення, у перемиканні уваги.

При тахілаліїможе вимовлятися 20-30 звуків без різких спотворень фонетики. При квапливості можуть виникати розлади мовної уваги, запинки, повторення, неясність вимови фраз, але з приверненні уваги відбувається швидке відновлення рівноваги між внутрішньої і до зовнішньої промовою. Особам з тахілалією властива і загальна моторна гіперактивність. Моторне занепокоєння відзначається навіть під час сну (діти кидаються у ліжку).

3. Заїкуватість- Порушення темпо-ритмічної організації мови, обумовлене судомним станом м'язів мовного апарату. Є центрально обумовленим, має органічну чи функціональну (логоневроз) природу, виникає частіше під час мовного розвитку. До фізіологічних (біологічних) симптомів заїкуватості відносяться мовні судоми, порушення центральної нервової системи та фізичного здоров'я, загальної та мовної моторики. До психологічних (соціальних) - мовні запинки та інші порушення експресивної мови, феномен фіксованості на дефекті, логофобії, хитрощі та інші психологічні особливості.

Головним зовнішнім симптомом заїкуватості є мовленнєві судоми. Їх тривалість у середніх випадках становить від 0,2 до 13 секунд, у важких – до 90 секунд. При тонічних судомах має місце коротке поштовхоподібне або тривале спазматичне скорочення м'язів - тонус: "т-ополь" (характеристика після букви означає судомну паузу при вимові слова). При клонічних судомах спостерігається ритмічне повторення тих самих судомних рухів - клонус: «то-то-нуль». Можуть спостерігатися як клонічні і тонічні, а й змішані (клонико-тонические) форми заїкуватості.

4. Дислалія(косномовність) - порушення, недоліки звуковимови фонем при формально нормальному слуху та збереженій іннервації мовного апарату.

В основі акустико-фонематичної дислаліїлежать недоліки в процесі впізнавання і розрізнення фонем (фонематичний слух), що входять до складу слова. Дитина не розпізнає ту чи іншу акустичну ознаку складного звуку (гора – «кора», жук – «щук», риба – «либа»). Все це заважає правильно сприймати мову як самому, хто говорить, так і тому, хто слухає.

При артикуляторно-фонематичної дислаліїфонематичний слух у дитини сформований повністю, але мають місце порушення у моторній ланці виробництва мови. При цьому може бути не повністю сформована база артикулятора деяких звуків, що призводить до заміни потрібного звуку іншим, більш простим по артикуляції. В інших випадках, що буває найчастіше, база артикуляції сформована, але приймається неправильне рішення про використання звуку, внаслідок чого звуковий вигляд слова стає нестійким (дитина може вимовляти слова правильно і неправильно).

При артикуляторно-фонетичної дислаліїдефекти звуків обумовлені неправильно артикуляторними позиціями, що сформувалися. Найчастіше в цих випадках неправильний звук за своїм акустичним ефектом близький до правильного і оточуючими розпізнається.

Для позначення спотвореної вимови звуків використовуються міжнародні терміни, утворені від назв літер грецького алфавіту за допомогою суфікса "ізм": ротацизм - дефект вимови "р", ламбдацизм - "л", гаммацізм - "г", хітизм - "х", каппацизм - «к», сигматизм - свистячих і шиплячих звуків та ін.

5. Ринолалія(гугнявість) - порушення тембру голосу і звуковимови через анатомо-фізіологічні дефекти мовного апарату (ущелини піднебіння, порушення резонансних властивостей порожнин носа та ін.).

6. Дизартрія(кісномовність) - порушення вимови без розладу сприйняття мовлення, читання та письма, обумовлене недостатністю іннервації мовного апарату (параліч або парез речерухових м'язів, що нерідко зустрічається при дитячому церебральному паралічі). Основними її ознаками є дефекти звуковимови та голосу, що поєднуються з порушеннями мовної, насамперед артикуляційної, моторики та мовного дихання. Тонус мовної мускулатури може бути як патологічно підвищеним, і зниженим.

Розлади структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення мовлення

1. Алалія(Дисфазія, слухонімота) - відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. Зустрічається приблизно в 1% дошкільнят (0,1% від населення), частіше в хлопчиків.

При моторній алалії порушено вимову слів, батьки таких дітей характеризують їх як тих, хто розуміє, але не бажає говорити. При сенсорній алалії порушено розуміння мови – дитина чує, але не розуміє слів. Часто при цьому він досить балакучий (підвищена мовленнєва активність) і чутні слова промовляє по кілька разів як луна (ехолалія), але сенсу їх він не вловлює.

2. Афазія(Втрата мови) - повна або часткова втрата мови (після того, як вона вже була сформована), обумовлена ​​локальними ураженнями головного мозку в результаті травм голови, нейроінфекцій та пухлин мозку. До 3 років, поки що мова ще не сформована, діагностика афазії неможлива. У дорослих афазія виникає приблизно у третині випадків порушень мозкового кровообігу, причому тут найчастіше спостерігається моторна афазія. У дітей афазія виникає рідше як результат травми голови, пухлини мозку або ускладнення після інфекційної хвороби.

Порушення письмової мови

Сучасні дослідження показують, що читання і письмо є складною, багаторівневою формою мовної діяльності і в ній беруть участь і взаємодіють різні аналізатори. В основі порушень мови та письма можуть лежати порушення різних ланок цієї функціональної системи.

Для позначення порушень читання використовується термін « дислексія», Листи - « дисграфія», а повну несформованість навичок читання та письма позначають відповідно як « олексія» та « аграфія».

1. Дислексія- Часткове специфічне порушення процесу читання. Проявляється у труднощі пізнання і впізнавання літер, у труднощі злиття букв у склади і складів у слова, що призводить до неправильного відтворення звукової форми слова, спотворення розуміння прочитаного. Дислексія зустрічається у 3% дітей початкових класів масової школи, найчастіше у хлопчиків.

За проявами зазвичай виділяють два види дислексії (аграфій): вербальна та літеральна. При вербальної (аграфічної) дислексіїпорушено розуміння сенсу фраз та окремих слів, а при літеральної (агностичної) дислексіїпорушено впізнавання окремих літер, цифр та інших знаків.

2. Дисграфія- Часткове специфічне порушення процесу листа. Лист тісно пов'язаний з процесом мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку. Процес листа дорослої людини є автоматизованим і відрізняється від характеру листа дитини, що опановує цю навичку.

При амнестичної (чистої) дисграфіїНайбільші проблеми з'являються при спонтанному листі і листі під диктовку, тоді як списування залишається щодо збереженим. Характерним є утруднення перебування графеми, відповідної заданої фонемі - графічний образ хіба що забувається, відчужується від свого фонематичного значення. При апраксичної аграфіїхворі що неспроможні взяти правильно ручку чи олівець і надати руці потрібне письма становище. Внаслідок цього малюнок літери спотворюється, дзеркальний або порушені його пропорції. Порушення зберігаються за всіх видів листа, зокрема і за копіюванні.

Психолого-педагогічна корекція дислексії та дисграфії розвитку здійснюється прийомами, спрямованими на вдосконалення зорового слухового гнозису, мнезису, просторових уявлень та їх мовних позначень. Велика увага приділяється порівнянню літер, що змішуються, з максимальним використанням різних аналізаторів.

Практична частина

Методика "Індивідуальні стилі мислення" (А. Алексєєва, Л. Громовий)

Ціль:визначення бажаного способу мислення, а також манери ставити питання та приймати рішення.

Інструкція:серед запропонованих на вибір відповідей немає правильних чи неправильних. Максимум корисної інформації ви отримаєте в тому випадку, якщо якомога точніше повідомляти про особливості вашого реального мислення, а не про те, як, на вашу думку, слід було б мислити.

Кожен пункт даного опитувальника складається з твердження, за яким йдуть п'ять його можливих закінчень. Ваше завдання - вказати той ступінь, в якому кожне закінчення можна застосувати до вас. На опитувальнику в квадратах праворуч від кожного закінчення проставте номери - 5,4, 3, 2 або 1, які вказують на той ступінь, в якому дане закінчення застосовується до вас: від 5 (найбільше підходить) до 1 (найменше підходить). Кожен номер (балл) має бути використаний лише один раз. Кожен із п'яти закінчень у групі має отримати номер.

приклад

Коли я читаю книгу за фахом, я звертаю увагу головним чином на:

1. якість викладу, стиль;
2. основні ідеї книжки;
3. композицію та оформлення книги;
4. логіку та аргументацію автора;
5. висновки, які можна зробити із книги.

Якщо ви впевнені, що зрозуміли наведену вище інструкцію, продовжуйте працювати далі.

А.Коли між людьми має місце конфлікт на ґрунті ідей, я віддаю перевагу тій стороні, яка:

1. встановлює, визначає конфлікт та намагається висловити його відкрито;
2. найкраще висловлює зачіпні цінності та ідеали;
3. найкраще відображає мої особисті погляди та досвід;
4. підходить до ситуації найбільш логічно та послідовно;
5. викладає аргументи найкоротше і переконливіше.

Б.Коли я починаю працювати над проектом у складі групи, найважливіше для мене:

1. зрозуміти цілі та значення цього проекту;
2. розкрити цілі та цінності учасників робочої групи;
3. визначити, як ми збираємося розробляти цей проект;
4. зрозуміти, який зиск цей проект може принести для нашої групи;
5. щоб робота над проектом була організована та зрушила з місця.

Ст.Взагалі кажучи, я засвоюю нові ідеї найкраще, коли можу:

1. пов'язувати їх із поточними чи майбутніми заняттями;
2. застосовувати їх до конкретних ситуацій;
3. зосередитися на них та ретельно їх проаналізувати;
4. зрозуміти, наскільки вони подібні до звичних ідей;
5. протиставити їх із іншими ідеями.

р.Для мене графіки, схеми, креслення у книгах чи статтях зазвичай:

1. корисніше за текст, якщо вони точні;
2. корисні, якщо вони ясно виявляють важливі факти;
3. корисні, якщо вони порушують питання по тексту;
4. корисні, якщо вони підкріплюються та пояснюються текстом;
5. не більше і не менш корисні за інші матеріали.

Д.Якби мені запропонували провести якесь дослідження, я, мабуть, почав би з...

1. спроби визначити його місце у ширшому контексті;
2. визначення того, чи зможу я виконати його поодинці мені знадобиться допомога;
3. роздумів та пропозицій про можливі результати;
4. рішення про те, чи варто проводити це дослідження;
5. спроби сформулювати проблему якнайповніше і точніше.

е.Якби мені довелося збирати від членів якоїсь організації інформацію, що стосується її нагальних проблем, я вважав би за краще:

1. зустрітися з ними індивідуально та поставити кожному конкретні питання;
2. провести загальні збори та попросити їх висловити свої думки;
3. опитати їх невеликими групами, ставлячи спільні питання;
4. зустрітися неофіційно з впливовими особами та з'ясувати їхні погляди;
5. попросити членів організації надати мені (бажано в письмовій формі) всю інформацію, яку вони мають.

1. вистояло проти опозицій, витримало опір протилежних підходів;
2. узгоджується з іншими речами, яким я вірю;
3. було підтверджено практично;
4. піддається логічному та науковому доказу;
5. можна перевірити особисто на доступних спостереженню фактах.

З.Коли я на дозвіллі читаю журнальну статтю, вона буде швидше за все:

1. про те, як комусь вдалося вирішити особисту чи соціальну проблему;
2. присвячена дискусійному чи соціальному питанню;
3. повідомленням про наукове чи історичне дослідження;
4. про цікаву, забавну людину або подію;
5. точному, без частки вигадки, повідомленні про чиїсь цікавий життєвий досвід.

І.Коли я читаю звіт про роботу, я звертаю увагу на...

1. близькість висновків до мого особистого досвіду;
2. можливість виконання цих рекомендацій;
3. надійність та обґрунтованість результатів фактичними даними;
4. розуміння автором цілей та завдань роботи;
5. інтерпретацію даних.

До.Коли переді мною поставлене завдання, перше, що я хочу дізнатися, це:

1. який найкращий метод для вирішення цього завдання;
2. кому і коли потрібно, щоб це завдання було вирішено;
3. чому це завдання варто вирішити;
4. який вплив рішення може мати інші завдання, які доводиться вирішувати;
5. яка пряма, негайна вигода рішення цього завдання.

Л.Зазвичай я дізнаюся максимум про те, як слід робити щось нове завдяки тому що:

1. усвідомлюю для себе, як це пов'язано з чимось іншим, що мені добре знайоме;
2. беруся до справи якомога раніше;
3. вислуховую різні точки зору щодо того, як це зробити;
4. є хтось, хто показує мені, як це зробити;
5. ретельно аналізую, як це зробити якнайкраще.

М.Якби мені довелося проходити випробування або складати іспит, я вважав би за краще:

1. набір об'єктивних, проблемно-орієнтованих питань на предмет;
2. дискусію з тими, хто також проходить випробування;
3. усний виклад та показ того, що я знаю;
4. повідомлення у вільній формі про те, як я приміряв те, чого навчився.
5. письмовий звіт, що охоплює історію питання, теорію та метод.

н.Люди, особливі якості яких я найбільше поважаю, це - ймовірно,...

1. видатні філософи та вчені;
2. письменники та вчителі;
3. лідери політичних та ділових кіл;
4. економісти та інженери;
5. фермери та журналісти.

Про. Взагалі кажучи, я знаходжу теорію корисної, якщо вона...

1. здається спорідненою тим іншим теоріям та ідеям, які я вже засвоїв;
2. пояснює речі новим для мене чином;
3. здатна систематично пояснити безліч пов'язаних ситуацій;
4. служить проясненню мого особистого досвіду та спостережень;
5. має конкретний практичний додаток.

П. Коли я читаю книгу (статтю), що виходить за межі моєї безпосередньої діяльності, я роблю це головним чином через...

1. зацікавленість у вдосконаленні своїх професійних знань;
2. вказівки з боку шановної мною людини на можливу її корисність;
3. бажання розширити свою загальну ерудицію;
4. бажання вийти межі своєї діяльності для різноманітності;
5. прагнення дізнатися більше про певний предмет.

Р.Коли я читаю статтю з дискусійного питання, то волію, щоб у ній:

1. показувалися переваги для мене, залежно від обраної точки зору;
2. викладалися всі факти під час дискусії;
3. логічно і послідовно описувалися суперечливі питання;
4. визначалися цінності, які використовує автор;
5. яскраво висвітлювалися обидві сторони спірного питання та сутність конфлікту.

З. Коли я вперше підходжу до якоїсь технічної проблеми, швидше за все буду:

1. намагатися пов'язати її з ширшою проблемою чи теорією;
2. шукати шляхи та способи вирішити цю проблему;
3. обмірковувати альтернативні засоби її вирішення;
4. шукати способи, якими інші, можливо, вже вирішили цю проблему;
5. намагатися знайти найкращу процедуру для її вирішення.

Т.Взагалі кажучи, я найбільше схильний до того, щоб:

1. знаходити вже існуючі методи, які працюють, та використовувати їх якнайкраще;
2. ламати голову над тим, як різнорідні методи могли б працювати разом;
3. відкривати нові та більш досконалі методи;
4. знаходити способи змусити існуючі методи працювати краще та по-новому;
5. розумітися на тому, як і чому існуючі методи повинні працювати.

А тепер, будь ласка, перенесіть ваші відповіді у відповідні квадратики на бланку дешифратора і підсумовуйте бали спочатку по рядках, а потім по стовпцям, дотримуючись вказівок на цьому бланку.

Перепишіть ваші оцінки у п'ять порожніх квадратів, що розташовані нижче.

Отже, найважча робота позаду. Тепер необхідно оцінити отримані результати та дати їм змістовну інтерпретацію.

Але насамперед – перевірте якість своєї роботи. П'ять ваших оцінок, записаних у позначених літерами квадратах (С, І, П, А, Р) нижньої частини бланка-дешифратора, у сумі мають становити 270 балів.

В іншому випадку вам доведеться перевірити свою «бухгалтерію»: спочатку – по вертикалі, а потім, у разі потреби, та по горизонталі. Якщо це не допоможе знайти помилку, залишається одне - перевірити правильність ваших відповідей (у сенсі дотримання інструкції) на кожен пункт опитувальника. Так чи інакше, потрібно домогтися виконання умови «С + І + П + А + Р = 270».

Як ви вже, напевно, здогадалися, літери є нічим іншим, як початкові літери назв стилів мислення.

С – синтетичний стиль

І – ідеалістичний стиль

П – прагматичний стиль

А – аналітичний стиль

Р – реалістичний стиль

Синтетичний стильмислення в тому, щоб створювати щось нове, оригінальне, комбінувати несхожі, часто протилежні ідеї, погляди, здійснювати уявні експерименти. Девіз Синтезатора - Що якщо.... Синтезатори прагнуть створити якомога ширшу, узагальнену концепцію, що дозволяє об'єднати різні підходи, «зняти» протиріччя, примирити протилежні позиції. Це теоретизований стиль мислення, такі люди люблять формулювати теорії та свої висновки будують на основі теорій, люблять помічати протиріччя в чужих міркуваннях і звертати на це увагу оточуючих людей, люблять загострити протиріччя та спробувати знайти принципово нове рішення, яке інтегрує протилежні погляди, вони схильні бачити світ постійно змінюються і люблять зміни, часто заради самих змін.

Ідеалістичний стильмислення проявляється у схильності до інтуїтивних, глобальних оцінок без здійснення детального аналізу проблем. Особливість Ідеалістів – підвищений інтерес до цілей, потреб, людських цінностей, моральних проблем; вони враховують у своїх рішеннях суб'єктивні та соціальні чинники, прагнуть згладжувати протиріччя та акцентувати подібність у різних позиціях, легко, без внутрішнього опору сприймають різноманітні ідеї та пропозиції, успішно вирішують такі проблеми, де важливими факторами є емоції, почуття, оцінки та інші суб'єктивні моменти, часом утопічно прагнучи всіх і все примирити, об'єднати. «Куди ми йдемо і чому?» - Класичне питання Ідеалістів.

Прагматичний стильмислення спирається на безпосередній особистий досвід, використання тих матеріалів та інформації, які легко доступні, прагнучи якнайшвидше отримати конкретний результат (нехай і обмежений), практичний виграш. Девіз Прагматиків: «Щось та спрацює», «Годиться все, що працює». Поведінка Прагматиків може здаватися поверховою, безладною, але вони дотримуються настанов: події в цьому світі відбуваються неузгоджено, і все залежить від випадкових обставин, тому в непередбачуваному світі треба просто пробувати: «Сьогодні зробимо так, а там подивимося...» Прагматики добре відчувають кон'юнктуру, попит і пропозицію, успішно визначають тактику поведінки, використовуючи на свою користь обставини, що склалися, виявляючи гнучкість і адаптивність.

Аналітичний стильмислення орієнтований на систематичний та всебічний розгляд питання чи проблеми в тих аспектах, які задаються об'єктивними критеріями, схильний до логічної, методичної, ретельної (з акцентом на деталі) манері вирішення проблем. Перш ніж ухвалити рішення, аналітики розробляють докладний план і намагаються зібрати якнайбільше інформації, об'єктивних фактів, використовуючи і глибокі теорії. Вони сприймають світ логічним, раціональним, упорядкованим і передбачуваним, тому схильні шукати формулу, метод чи систему, здатну дати вирішення тієї чи іншої проблеми та піддається раціональному обґрунтуванню.

Реалістичний стильмислення орієнтований лише на визнання фактів, і «реальним» є лише те, що можна безпосередньо відчути, особисто побачити чи почути, доторкнутися тощо. Реалістичне мислення характеризується конкретністю та установкою на виправлення, корекцію ситуацій з метою досягнення певного результату. Проблема для Реалістів виникає щоразу, коли вони бачать, що щось є неправильним і хочуть щось виправити.

Таким чином, можна відзначити, що індивідуальний стиль мислення впливає на способи вирішення проблем, способи поведінки, на особистісні особливості людини.

Якщо ви набрали від 60 до 65 балів як оцінку будь-якого стилю мислення, це означає, що ви віддаєте помірну перевагу цьому стилю (або стилям). Інакше кажучи, за інших рівних умов ви будете схильні використовувати цей стиль (або стилі) більше (або частіше) інших.

Якщо ви набрали від 66 до 71 балів, значить ви надаєте сильну перевагу такому стилю (або стилям) мислення.

Ймовірно, ви використовуєте цей стиль систематично, послідовно і в більшості ситуацій.

Якщо ваша оцінка за якимось стилем склала 72 бали і більше, тоді у вас дуже сильна перевага цього стилю мислення. Фактично ви йому віддані.

Тепер, якщо ви отримаєте одну або кілька високих оцінок за якимись стилями мислення, у вас неодмінно виявиться одна або навіть кілька низьких оцінок за іншими стилями. Тоді, якщо ваша оцінка за будь-яким стилем знаходиться в межах від 43 до 48 балів, вам характерна помірна зневага до цього стилю мислення. Тобто за інших рівних умов, ви, по можливості, уникатимете його при вирішенні значущих для вас проблем.

Якщо ви набрали від 37 до 42 балів, у вас, швидше за все, стійке ігнорування такого стилю мислення. Нарешті, якщо ваша оцінка дорівнює 36 балів або менше, цей стиль вам абсолютно далекий, ви, ймовірно, не користуєтеся ним практично ніде і ніколи, навіть якщо він є найкращим підходом до проблеми за цих обставин.

БЛАНК-ДЕШИФРАТОР

Тестові завдання

1. Мислення включає такі операції, крім:

1. аналізу;
2. абстракції;
3. поділу;
4. узагальнення.

2. Особливостями, що перешкоджають творчому мисленню, є такі, крім:

1. схильність до конформізму;
2. здатності бачити об'єкт під новим кутом зору;
3. ригідність мислення;
4. внутрішньої цензури.

3. Найбільш тісно мислення пов'язане з такими психічними процесами:

1. емоції
2. уява
3. увага

4. До операцій мислення відносяться:

1. аналіз
2. ретенція (збереження)
3. узагальнення
4. відтворення
5. абстракція
6. конкретизація

5. Операція процесу мислення, що вимагає вміння виділити суттєві ознаки предметів:

1. Узагальнення
2. Абстрагування
3. класифікації
4. Висновок

6. До порушень рухливості мислення відносяться:

1. Прискорене мислення
2. Ґрунтовне мислення
3. В'язке мислення
4. Уповільнене мислення
5. Деталізоване мислення

7. Паралогічне мислення це:

1. Повна відсутність логічного зв'язку між асоціаціями
2. Порушення утворення логічних зв'язків між асоціаціями
3. Мета міркування «вислизає» від хворого, що призводить до «міркування» з несуттєвого приводу, марнослів'я

8. Вид мислення, що характеризується опорою уявлення, тобто. вторинні образи предметів та явищ дійсності, а також оперує наочними зображеннями об'єктів:

1. Наочно-дієве
2. Наочно-подібне
3. Абстрактно-логічне

9. Опора у мисленні на латентні ознаки, виявлена ​​під час проведення методики «піктограми» свідчить про наявність:

10. Тривале та незворотне порушення будь-якої психічної функції, загального розвитку психічних здібностей або характерного способу мислення, відчуття та поведінки, що становить окрему особистість, називається:

1. маразмом
2. олігофренією
3. дефектом
4. деменцією
5. деградацією особистості

11. Безплідне, безцільне засноване на порушенні мислення мудрування називається:

1. демагогією
2. краснобайством
3. амбівалентністю
4. аутистичним мисленням
5. резонерством

12. При інтраверсії на відміну аутизму, зазвичай, зазначається:

1. критичність до власної замкнутості
2. менш виражена замкнутість
3. відсутність галюцинацій
4. відсутність маячних ідей
5. некритичність до власної замкнутості

13. Висновок відноситься до:

1. розумовим операціям
2. розумовим процесам
3. розумових факторів
4. розумових видів
5. розумових механізмів

14. Зниження рівня узагальнень та спотворення процесу узагальнення відносять до:

1. порушенням динаміки розумових процесів
2. порушенням операційної сторони мислення
3. порушенням особистісного компонента мислення
4. порушенням процесу зовнішньої опосередкованості пізнавальної діяльності
5. порушенням процесу саморегуляції пізнавальної діяльності

15. Розлад мислення, при якому значно (максимально) утруднюється утворення нових асоціацій внаслідок тривалого домінування однієї думки, уявлення називається:

1. інертністю
2. резонерством
3. персеверацією
4. зісковзуванням
5. різноплановістю

16. Логофобія зустрічається при:

1. шизофренії
2. цукровому діабеті
3. заїкуватості
4. гіперкінетичний синдром
5. аутизм

17.Емоційно-вольові розлади, порушення структури та ієрархії мотивів, неадекватність самооцінки та рівня домагань, порушення мислення у вигляді «відносного афективного недоумства», порушення прогнозування та опори на минулий досвід входять до структури:

1. шизофренічного симптомокомплексу
2. невротичного симптомокомплексу
3. психопатичного симптомокомплексу
4. органічного симптомокомплексу
5. олігофренічного симптомокомплексу

18. Канцерофобія – це:

1. нав'язливий страх захворіти на рак
2. нав'язливий страх захворіти на будь-яке онкологічне захворювання
3. надцінна ідея про наявність у людини ракової пухлини
4. марна ідея про наявність у людини ракової пухлини
5. домінуюча ідея про наявність у людини ракової пухлини

19. Плацебо-ефект пов'язаний із:

1. параметрами лікарської речовини
2. психологічною установкою
3. тривалістю пред'явлення подразника
4. наркотичною залежністю
5. фактором несподіванки

20. Ятрогенними захворюваннями називаються захворювання:

1. викликані патологічними формами уяви
2. що виникають під впливом необережного слова лікаря
3. виникаючі при недорозвиненні мовної системи
4. що виникають при порушеннях динаміки мисленнєвої діяльності

Відповіді

Номер питання		Номер питання		Номер питання		Номер питання

Думкова діяльність людей відбувається за допомогою розумових операцій: порівняння, аналізу та синтезу, абстракції, узагальнення та конкретизації. Всі ці операції різними сторонами основний діяльності мислення - опосередкування, тобто. розкриття все більш суттєвих об'єктивних зв'язків та відносин між предметами, явищами, фактами.

Порівняння- це зіставлення предметів та явищ з метою знаходження подібності та відмінності між ними. К.Д. Ушинський вважав операцію порівняння основою розуміння. Він писав: «...порівняння є основою будь-якого розуміння і будь-якого мислення. Все у світі ми пізнаємо не інакше, як через порівняння... Якщо ви хочете, щоб ка-176

Якийсь предмет зовнішнього середовища був зрозумілий ясно, то відрізняйте його від самих подібних з ним предметів і знаходите в ньому подібність з найвіддаленішими від нього предметами: тоді тільки з'ясуйте собі всі суттєві ознаки предмета, а це означає зрозуміти предмет ».

Порівнюючи предмети чи явища, ми можемо помітити, що у одних відносинах вони подібні між собою, за іншими - різні. Визнання предметів подібними чи різними залежить від цього, які частини чи властивості предметів є нам нині істотними. Нерідко буває так, що одні й самі предмети в одних випадках вважаються подібними, в інших - різними. Наприклад, при порівняльному вивченні домашніх тварин з погляду їхньої користі для людини виявляється багато подібних ознак між ними, але при вивченні їхньої будови та походження виявляється багато відмінностей.

Порівнюючи речі, явища, їх властивості, порівняння розкриває тотожність та відмінність. Виявляючи тотожність одних та відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації.Класифікація проводиться за якоюсь ознакою, яка виявляється властивим кожному предмету цієї групи. Так, у бібліотеці книги можна класифікувати за авторами, за змістом, за жанром, за плетенням, за форматом та ін. Ознака, за якою проводиться класифікація, називається основою класифікації.

Порівнюючи, людина виділяє передусім ті риси, які мають значення для вирішення теоретичного чи практичного життєвого завдання.

Аналіз та синтез- Найважливіші розумові операції, нерозривно пов'язані між собою. У єдності вони дають повне та всебічне знання дійсності.

Аналіз- це уявне розчленування предмета чи явища на які утворюють його частини чи уявне виділення у ньому окремих властивостей, чорт, якостей. Сприймаючи предмет, ми можемо подумки виділяти в ньому одну частину за іншою і таким чином дізнаватися, з яких частин він складається. Наприклад, у рослині ми виділяємо стебло, корінь, квіти, листя та ін. У даному випадку аналіз - уявне розкладання цілого на складові його частини.

Аналіз може бути й уявним виділенням загалом його окремих властивостей, ознак, сторін. Наприклад, уявне виділення кольору, форми предмета, окремих особливостей поведінки чи рис характеру людини та ін.

Аналіз можливий як тоді, коли ми сприймаємо предмет чи взагалі будь-яке ціле, а й тоді, коли ми згадуємо про нього, уявляємо його собі. Можливий також аналіз понять, коли ми подумки виділяємо різні їх ознаки, аналіз ходу думки - доказ, пояснення та ін.

Синтез - це уявне поєднання окремих частин предметів або уявне поєднання окремих їх властивостей. Якщо аналіз дає знання окремих елементів, синтез, спираючись на результати аналізу, поєднуючи ці елементи, забезпечує знання об'єкта загалом. Так, при читанні в тексті виділяються окремі літери, слова, фрази і разом з тим вони безперервно зв'язуються один з одним: літери об'єднуються в слова, слова – у речення, речення – у ті чи інші розділи тексту. Або згадаємо розповідь про будь-яку подію – окремі епізоди, їх зв'язок, залежність тощо.

Такяк і аналіз, синтез може здійснюватися при безпосередньому сприйнятті предметів і явищ або за уявлення їх. Розрізняються два види синтезу: як уявне об'єднання частин цілого (наприклад, продумування композиції літературно-художнього твору) та як уявне поєднання різних ознак, властивостей, сторін предметів та явищ дійсності (наприклад, уявне уявлення явища на основі опису його окремих ознак чи властивостей).

Аналіз ісинтез часто виникають на початку практичної діяльності. Ми фактично розчленовуємо або збираємо предмет, що є основою для вироблення вміння робити ці операції подумки. Розвиваючись на основі практичної діяльності та наочного сприйняття, аналіз та синтез повинні здійснюватися і як самостійні, суто розумові операції. У кожному складному процесі мислення беруть участь аналіз та синтез. Наприклад, шляхом аналізу окремих вчинків, думок, почуттів літературних героїв чи історичних діячів і результаті синтезу подумки створюється цілісна характеристика цих героїв, цих діячів.

Анотація.Нерідко щодо будь-якого явища виникає необхідність виділити який-небудь ознака, властивість, одну його частину більш поглибленого пізнання, відволікаючись (абстрагуючись) тимчасово від інших, не враховуючи їх до уваги. Наприклад, щоб

засвоїти доказ геометричної теореми в загальному вигляді, треба відволіктися від приватних особливостей креслення - крейдою або олівцем він виконаний, якими літерами позначені вершини, абсолютна довжина сторін та ін.

Абстракція - це уявне виділення істотних властивостей та ознак предметів чи явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак та властивостей.

Виділені у процесі абстрагування ознака чи властивість предмета мисляться незалежно від інших ознак чи властивостей і стають самостійними об'єктами мислення. Так, у всіх металів ми можемо виділити одну властивість – електропровідність. Спостерігаючи за тим, як рухаються люди, машини, літаки, тварини, річки тощо, ми можемо виділити в цих об'єктах одну спільну ознаку - рух і мислити про рух взагалі, вивчати рух. За допомогою абстрагування ми можемо отримувати абстрактні поняття - сміливість, краса, дистанція, вага, довжина, ширина, рівність, вартість та ін.

Узагальнення та конкретизація.Узагальнення тісно пов'язане із абстракцією. Людина не змогла б узагальнювати, не відволікаючись від відмінностей у тому, що їм узагальнюється. Не можна подумки об'єднати всі дерева, якщо не відволіктися від відмінностей між ними. При узагальненні предмети та явища поєднуються разом на основі їх загальних та суттєвих ознак. За основу беруться ті ознаки, які ми отримали при абстрагуванні, наприклад, усі метали електропровідні. Узагальнення, як і абстрагування, відбувається з допомогою слів. Будь-яке слово відноситься не до одиничного предмета або явища, а до безлічі подібних одиничних об'єктів. Наприклад, у понятті, яке ми висловлюємо словом «фрукти», поєднані подібні (істотні) ознаки, що є в яблуках, грушах, зливах та ін.

У навчальної діяльності узагальнення зазвичай проявляється у визначеннях висновках, правилах... Дітям нерідко важко здійснити узагальнення, оскільки які вони вміють виділити як загальні, але суттєві загальні ознаки предметів, явищ, фактів.

Конкретизація - це уявне уявлення чогось одиничного, що відповідає тому чи іншому поняттю чи загальному становищу. Ми вже не відволікаємось від різних ознак або властивостей предметів та явищ, а,

навпаки, прагнемо уявити ці предмети чи явища у значному багатстві їх ознак. Фактично, конкретне завжди є вказівка ​​прикладу, якась ілюстрація загального. Конкретизація відіграє істотну роль поясненні, яке ми даємо іншим. Особливо важлива вона у поясненнях, що даються вчителем дітям. Вибору прикладу слід приділяти серйозну увагу. Навести приклад іноді буває нелегко. У загальному вигляді думка видається ясною, а вказати конкретний факт не вдається.

Школярі та студенти часто не можуть навести приклади, що ілюструють їхню відповідь. Це відбувається при нормальному засвоєнні знань, коли засвоюється (або зазубрюється) формулювання загальних положень, а зміст залишається незрозумілим. Тому викладач ні задовольнятися тим, що учні правильно відтворюють загальні становища, а має домагатися конкретизації цих положень: наведення прикладу, ілюстрації, конкретного окремого випадку. Особливо це важливо у школі і насамперед у початкових класах. Коли вчитель наводить приклад, він розкриває, показує, як у цьому випадку виявляється загальне, яке ілюструється прикладом. Тільки за цієї умови приватне надає значну допомогу розумінню загального.

6.5. Поняття та їх формування

Узагальнення, які людина робить у процесі мислення, закріплюються у поняттях. Концепція- це форма мислення, у якій відбиваються загальні та суттєві властивості предметів та явищ. Інакше кажучи, поняття - це сукупність істотних властивостей предмета. Наприклад, у випорожнення багато ознак: колір, матеріал, розміри, м'якість. Але суттєвими є лише ті, які й роблять стілець. Ними є: предмет меблів, створений для сидіння, має опору для спини. Це і є найважливіші ознаки цього поняття, його зміст. В "поняття "дерево" входять всі ознаки, властиві дереву, і не входить те, що характерно тільки для берези, або ялинки, або дуба та ін.

Відбиваючи загальне, істотне, закономірне у предметах чи явищах дійсності, поняття виступає найвищим ступенем відображення світу. Поняття позначається словом, яке є чуттєвою, матеріальною.

концепція лочка. Думати поняттями – означає мислити словами. Слово замінює предмет, але у певному сенсі. Адже на слово стілець не сядеш, і словом хліб ситий не будеш. У чуттєвому пізнанні людина знайомиться із самими предметами та явищами дійсності, які й узагальнює потім даним поняттям. Володіти поняттям - означає володіти всією сукупністю знань про предмети та явища, до яких належить дане поняття.

Більшість понять, що є у нас, засвоюються в готовому вигляді від інших людей. Однак оволодіння поняттям - не проста "передача" знань, наприклад, від дорослої дитини. Засвоєння понять, оволодіння ними – найскладніший процес. Він має пряме відношення до розвитку мислення як усього людства, так і кожної конкретної людини. Тут усі покоління людей більшу частину понять одержують від попередніх поколінь, засвоюють ці поняття, поглиблюють, уточнюють, збагачують і на основі вже свого досвіду та знань створюють нові поняття про ті предмети та явища дійсності, про які попередні покоління ще не створили понять.

Діти оволодіння поняттям значною мірою залежить від досвіду, який вони спираються. Значні труднощі виникають тоді, коли нове поняття позначається певним словом, не узгоджується з тим, що пов'язане з цим словом у дитини, тобто. з тим змістом даного поняття (часто неправильним чи неповним), яким вона вже володіє. Найчастіше так буває в тих випадках, коли суворо наукове поняття, що засвоюється дітьми в школі, розходиться з так званим життєвим, донауковим поняттям, вже засвоєним ними поза спеціальним навчанням, у процесі повсякденного спілкування з іншими людьми та накопичення особистого чуттєвого досвіду (наприклад, птах - це тварина, яка літає, тому метелики, жуки, мухи ставляться до птахів, а курка, качка - ні, вони не літають. , вона домашня тварина, лагідна).

У засвоєнні понять особливо важливою є правильна організація чуттєвого досвіду учнів. Чим абстрактніше поняття, тим важче спертися на матеріал, який можна показати дітям, тим більше доводиться користуватися розповіддю про речі, які можуть допомогти засвоєнню абстрактного поняття.

Таким чином, освіта понять, перехід до нього від чуттєвих форм пізнання - сформований процес, в якому беруть участь порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення та більш менш складні форми висновків. Важлива роль у засвоєнні понять належить його визначення.Визначення містить вказівку найістотніших ознак предмета чи явища, що становлять суть даного поняття, розкриває ставлення його до інших, більш загальних понять. У визначенні фіксується найважливіше, що має бути засвоєно при оволодінні поняттям. Наприклад, дається визначення поняття «приказка». Приказка - одне із видів усної народної творчості: поширене образне вираз, влучно визначає якесь життєве явище. На відміну від прислів'їв приказки позбавлені прямого повчального сенсу та обмежуються образним, алегоричним визначенням явища. Приклади приказок: «Ні богу свічка, ні рису кочерга», «За вушко та на сонечко», «Вночі всі кішки сірки», «Ні дати, ні взяти, «Ні холодно, ні жарко», «Ні два, ні півтора» , «Ні світло, ні зоря».

Ще раз пригадаємо, що суттєві ознаки понять - це властивості та відносини, при втраті, відсутності чи зміні яких предмет чи явище стають за своєю природою чи у якомусь важливому відношенні іншими. Несуттєві ознаки спричиняють появу лише зовнішніх, приватних характеристик і відмінностей без зміни істоти предмета чи явища.

У процесі мисленнєвої діяльності людина пізнає навколишній світ за допомогою спеціальних розумових операцій. Ці операції становлять різні взаємопов'язані, що переходять одна в одну сторони мислення. Основними розумовими операціями є аналіз, синтез, порівняння, абстракція, конкретизація та узагальнення.

Аналіз- Це уявне розкладання цілого на частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій та відносин. В елементарній формі аналіз виявляється у практичному розкладанні предметів на складові.

Синтез– це розумове об'єднання елементів, якостей, процесів у єдине ціле. Операція синтезу протилежна аналізу. У його процесі встановлюються відносини окремих предметів чи частин до складного целому. Аналіз та синтез протікають завжди в єдності. Аналізується те, що включає щось спільне, ціле. Синтез також передбачає аналіз: щоб поєднати якісь частини, елементи в єдине ціле, ці частини та ознаки необхідно отримати в результаті аналізу.

Порівняння– це встановлення подібності чи різницю між предметами і явищами чи його окремими ознаками. Практично порівняння спостерігається при прикладанні одного предмета до іншого, наприклад, одного олівця до іншого.

Абстракціяполягає в тому, що суб'єкт, відокремлюючи будь-які властивості, ознаки об'єкта, що вивчається, відволікається від інших. У цьому процесі ознака, що відокремлюється від об'єкта, мислиться незалежно від інших ознак предмета, стає самостійним предметом мислення. Абстрагування зазвичай здійснюється у процесі аналізу. Саме шляхом абстрагування було створено абстрактні, абстрактні поняття довжини, широти, кількості, рівності, вартості.

Конкретизаціяпередбачає повернення думки від загального та абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту. До конкретизації звертаються у разі, якщо висловлена ​​думка виявляється незрозумілою іншим чи потрібно показати прояв спільного в одиничному. Коли нас просять навести приклад, то, по суті, прохання полягає в конкретизації попередніх висловлювань.

Узагальнення- Уявне об'єднання предметів і явищ за їх загальним та суттєвим ознаками, наприклад виявлення подібних ознак, що є в яблуках, грушах і т. п. Найпростіші узагальнення полягають в об'єднанні об'єктів на основі окремих, випадкових ознак. Більш складним є комплексне узагальнення, у якому об'єкти об'єднані з різних підстав.

Усі зазначені операції що неспроможні виявлятися ізольовано, поза зв'язку друг з одним. На їх основі виникають складніші операції мислення.

Крім операцій, є ще й процеси мислення: 1) судження- Це висловлювання, що містить певну думку; 2) висновок– є серією логічно пов'язаних висловлювань, з яких виводиться нове знання; 3) визначення понятьрозглядається як система суджень про деякий клас предметів (явлень), що виділяє найбільш загальні ознаки; 4) індукція та дедукція- Це способи виробництва умов, що відображають спрямованість думки. Індукція передбачає виведення приватного судження із загального, а дедукція - висновок загального судження із приватного.

Думкова діяльністьлюдини є рішення різноманітних розумових завдань, вкладених у розкриття сутності чогось. Думкова операція- це з способів розумової діяльності, з якого людина вирішує розумові завдання.

Думкові операціїрізноманітні: аналіз та синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація. Які з логічних операцій застосує людина, це залежатиме від завдання та від характеру інформації, яку він зазнає розумової переробки.

Аналіз- це уявне розкладання цілого частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій, відносин. Синтез- зворотний аналізу процес думки, це - об'єднання елементів, якостей, процесів, відносин у одне ціле. Аналіз та синтез – дві взаємопов'язані логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, і розумовим. Аналіз та синтез сформувалися у практичній діяльності людини. У трудовій діяльності люди постійно взаємодіють із предметами та явищами. Практичне освоєння їх і призвело до формування розумових операцій аналізу та синтезу.

Порівняння- це встановлення подібності та відмінності предметів та явищ. Порівняння базується на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити одну або кілька ознак їх, за якими буде зроблено порівняння. Порівняння може бути одностороннім, або неповним, і багатостороннім, або повнішим. Порівняння, як аналіз і синтез, може бути різних рівнів – поверхове та глибше. У цьому випадку думка людини йде від зовнішніх ознак подібності та відмінності до внутрішніх, від видимого до прихованого, від явища до сутності.

Абстрагування- це процес уявного відволікання від деяких ознак, сторін конкретного з метою кращого пізнання його. Людина подумки виділяє якийсь ознака предмета і розглядає його ізольовано від інших ознак, тимчасово відволікаючись від них. Ізольоване вивчення окремих ознак об'єкта при одночасному відволіканні від інших допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абстракції людина змогла відірватися від одиничного, конкретного та піднятися на найвищий ступінь пізнання - наукового теоретичного мислення.

Конкретизація- процес, зворотний абстрагування та нерозривно пов'язаний з ним. Конкретизація є повернення думки від загального та абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту.

Думкова діяльність завжди спрямовано отримання будь-якого результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості про те, щоб виявити загальне у яких, щоб розкрити закономірності, управляючі їх розвитком, щоб опанувати ними.

Узагальнення, таким чином, є виділення у предметах та явищах загального, яке виражається у вигляді поняття, закону, правила, формули тощо.

Етапи формування розумових процесів (за П.Я. Гальперін).

За Гальперіном, будь-яка нова розумова дія, наприклад, уяву, розуміння, мислення настає після відповідної зовнішньої діяльності.

Цей процес проходить кілька етапів, що зумовлюють перехід від зовнішньої діяльності до психологічної. Ефективне навчання має враховувати ці етапи. За Гальперіном, навчанням умовно можна назвати будь-яку діяльність, оскільки той, хто її виконує, отримує нову інформацію та вміння, і одночасно отримувана ним інформація отримує нову якість.

Теорія поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна добре відома у вітчизняній психології та отримала широке міжнародне визнання.

Процес формування розумових дій з П.Я. Гальперину відбувається поетапно:

1.Виявлення орієнтовної основи дії. На цьому етапі відбувайся орієнтація в завданні спочатку виділяється те, що саме впадає в око.

2. Відбувається формування впливу в матеріальному вигляді. На цьому етапі той, хто навчається розумовим діям, отримує повну систему вказівок і систему зовнішніх ознак, на які йому треба орієнтуватися. Дія автоматизується, стає доцільним, можливе його перенесення на аналогічні завдання.

3.Етап зовнішньої мови. Тут дія піддається подальшому узагальнення завдяки його повної вербалізації в усній чи письмовій мові. Отже, дію засвоюється у вигляді, відірваної від конкретики, тобто. узагальненою. Важливого значення набуває як знання умов, а й розуміння їх.

4.Етап формування процесів у зовнішній промови про себе. Етап внутрішньої діяльності. Так само як і на попередньому етапі, дія проявляється у узагальненому вигляді, проте її вербальне освоєння відбувається без участі зовнішньої мови. Після отримання мисленнєвої форми дія починає швидко редукуватися, набуваючи форми ідентичної зразка, і піддаючись автоматизації

5. Формування дій у внутрішній мові. Етап інтеріоризації дії. Дія стає тут внутрішнім процесом, максимально автоматизованим, стає актом думки, хід якого закритий, а відомий лише кінцевий продукт цього процесу.

Перехід від першого з цих етапів всім наступним є послідовну інтеріоризацію дій. Це перехід "ззовні всередину".

Уся діяльність є самоціллю, а викликана якимось мотивом цієї діяльності, до складу якої він входить. Коли ціль завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю.

Тобто. діяльність - це процес вирішення завдань, викликаний бажанням досягти мети, що може бути забезпечене за допомогою цього процесу.

Роль мотивації Гальперин оцінює настільки високо, що з п'ятьма основними етапами у процесі оволодіння новими діями у своїх роботах він рекомендує враховувати ще один етап - Формування відповідної мотивації в учнів.

Психологічний закон засвоєння знань полягає в тому, що вони формуються в розумі не до, а в процесі їх застосування до практики.

Людина найкраще запам'ятовує ті знання, які використовувала у якихось власних діях, застосувала до вирішення якихось реальних завдань. Знання, які знайшли практичного застосування, зазвичай поступово забуваються.

Засвоєння знань не метою навчання, а засобом. Знання засвоюються у тому, щоб з допомогою навчиться щось робити, а чи не у тому, щоб вони зберігалися у пам'яті.

Будь-яке добре освоєну дію (рухову, перцептивну, мовленнєву) - це дія повністю представлена ​​в умі. Людина, що вміє правильно діяти, здатна подумки виконати цю дію від початку і до кінця.

Теорії розвитку мислення.

У формуванні розвитку мислення умовно можна назвати кілька етапів. Межі та зміст цих етапів у різних авторів можуть змінюватись. Це з позицією автора з цієї проблеми. Нині є кілька найвідоміших класифікацій етапів розвитку мислення людини.

Наочно дієве мислення.

Залежно від змісту розв'язуваної задачі виділяють наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення (послідовні щаблі інтелектуального розвитку). Генетично найбільш рання форма мислення – наочно-дієве мислення, перші прояви якого в дитини можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя, ще до оволодіння ним активною мовою. Особливості наочно-дієвого мислення виявляється у тому, що завдання вирішуються з допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, апробування властивостей об'єктів. Початковий етап розвитку мислення людини пов'язані з узагальненнями. При цьому перші узагальнення дитини невіддільні від практичної діяльності, що знаходить своє вираження в тих самих діях, які він виконує зі подібними між собою предметами. Примітивна чуттєва абстракція, коли дитина виділяє одні сторони і відволікається з інших, призводить до першого елементарному узагальнення. У результаті створюються перші, нестійкі угруповання предметів у класи та химерні класифікації. Важливою основою для мисленнєвої діяльності є спостереження. Думкова діяльність виражається, перш за все, у зіставленні та порівнянні. При цьому засвоюються різницю між такими поняттями, як річ і властивості речі. Дитина вчиться робити висновки. Наочно-дієвий вид мислення є і в дорослих, зустрічається в побуті (застосовують при перестановці меблів) і коли заздалегідь неможливо повністю передбачити результати яких-небудь дій (робота випробувача, конструктора).

Наочно-подібне мислення.

Наочно-образне мислення пов'язані з оперуванням образами. Цей вид мислення яскраво проявляється у дошкільнят віком 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями у них хоч і зберігається, але не є таким тісним, прямим і безпосереднім, як раніше. У ході аналізу та синтезу пізнаваного об'єкта дитина не обов'язково і далеко не завжди повинна помацати руками предмет, що його зацікавив. У багатьох випадках не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати та наочно представляти цей об'єкт. Інакше кажучи, дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі), хоча широко використовують слова (але слова відіграють роль позначення предметів, а не як відображення істотних властивостей предметів). Наочно-образне мислення дітей безпосередньо і повністю підпорядковане їх сприйняттю. Дорослі також використовують наочно-образне мислення, воно дозволяє надати форму зображення таким речам та його відносинам, які власними силами не видно (зображення атомного ядра, внутрішню будову земної кулі).

Словесно-логічне мислення.

Словесно-логічне мислення – вид мислення, здійснюваний з допомогою логічних операцій із поняттями. Словесно-логічне мислення функціонує з урахуванням мовних засобів і є найпізніший етап історичного та онтогенетичного розвитку мислення. Для цього виду мислення характерне використання понять, логічних конструкцій, які іноді не мають прямого образного виразу (вартість, чесність, гордість). Завдяки словесно-логічному мисленню людина може встановлювати найбільш загальні закономірності, передбачати розвиток процесів у суспільстві, узагальнювати різний наочний матеріал. У той же час навіть абстрактне мислення ніколи повністю не відривається від наочно-чуттєвого досвіду. Будь-яке абстрактне поняття має в кожної людини свою конкретну чуттєву опору, яка може відбити всієї глибини поняття, але дозволяє не відриватися від реального світу.

Допонятійне та понятійне мислення.

У своєму становленні мислення проходить дві стадії допонятійну та понятійну. Допонятійне мислення – це початкова стадія розвитку мислення в дитини, що його мислення має іншу, ніж в дорослих, організацію; судження дітей – поодинокі, про цей конкретний предмет. При поясненні чогось зводиться ними до приватного, знайомого. Більшість суджень – судження за подібністю, оскільки у період у мисленні головну роль грає пам'ять. Центральною особливістю допонятійного мислення є егоцентризм. Дитина до 5 років не може подивитися на себе збоку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають певного відчуження від власної точки зору та прийняття чужої позиції. Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як нечутливість до протиріч, синкретизм (тенденція пов'язувати все з усім), трансдукція (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами є конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами є поняття і застосовуються формальні операції.

Поняття мислення приходить не відразу, а через ряд проміжних етапів. Мислення розвивається від конкретних образів до досконалих понять, позначених словом. Поняття спочатку відбиває подібне, постійне явищах і предметах. Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці. Ці зрушення виражаються у пізнанні дедалі глибших властивостей предметів, у формуванні необхідних цього розумових операцій. Ці розумові операції ще недостатньо узагальнені, мислення дітей молодшого шкільного віку є понятійно-конкретним. Однак вони опановують вже і деякі складніші форми висновків, усвідомлюють силу логічної необхідності, у них розвивається словесно-логічне мислення. У середньому та старшому шкільних віках учням стають доступні складніші пізнавальні завдання, розумові операції узагальнюються, формалізуються, розширюється діапазон їхнього перенесення та застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійного мислення. Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, де кожна попередня стадія готує наступні.

Форми мислення.

Концепція.Знання, отримані внаслідок логічного пізнання. Понятійні знання є результатом опосередкованого відображення дійсності і включають загальне і суттєве про певне явище, клас явищ.

Відмінними рисами поняття від уявлення (форма чуттєвого пізнання) і те, що уявлення є образ, а поняття – це думка, виражена у слові; уявлення включає і суттєві та несуттєві ознаки, у понятті зберігаються лише суттєві ознаки. Поняття є узагальненим відображенням і тому, що воно зазвичай є результатом пізнавальної діяльності не окремої людини, а практичної та теоретичної діяльності багатьох людей, тому й носить характер загальності. Справді, навіть загальні уявлення в різних людей різні, поняття всіх людей однакові. Наприклад, уявлення про машину у всіх різні (марка, колір), а саме функціональне її значення однаково (їздить, чотири колеса, мотор).

Судження.Є основним актом чи формою, у якій відбувається розумовий процес. Думати – це передусім судити. Воно є результатом мисленнєвої діяльності, що призводить до встановлення певного ставлення мислячого суб'єкта до предмета його думки та до суджень про цей предмет, що встановилися в оточенні індивіда. Судження має в основі дієвий характер і необхідно укладає в собі соціальний характер.

Судження первинно формується у дії.

Судження виражається щодо суб'єкта до об'єкту та іншим людям і більшою чи меншою мірою насичене емоційністю.

Будь-яке судження претендує на істинність. Але жодна думка не є самою безумовною істиною. Тому виникає необхідність у критиці та перевірці, у роботі мислення над судженням. Міркування –це і є робота думки над судженням, спрямована на встановлення і перевірку його істинності. Міркування – і вихідний, і кінцевий пункт міркування.

Висновок.Перехід із міркування у форму, коли з посилок, воно розкриває ту систему суджень, яка їх слід. У висновку під час низки операції, з урахуванням наявних знань, приходять до нового знання. У цьому – основна цінність висновку.

Операції мислення.

Операційними компонентами мислення є система розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікації, систематизації

Кожна з цих операцій виконує певну функцію у процесі пізнання і перебуває у складному взаємозв'язку коїться з іншими операціями.

Аналіз.Функцією якого є поділ цілого частини, виділення окремих ознак, сторін цілого.

Синтез.Служить засобом об'єднання окремих елементів, виділених у результаті аналізу.

Порівняння.У ході якого встановлюється схожість та відмінність окремих об'єктів.

Абстрагування.Забезпечує виділення одних ознак та відволікання від інших.

Узагальнення.Засіб об'єднання предметів або явищ за їх суттєвими ознаками та властивостями.

Класифікація.Спрямована на поділ та наступне об'єднання об'єктів з якихось підстав.

Систематизація.Забезпечує поділ та наступне об'єднання, але не окремих об'єктів, як це відбувається при класифікації, а їх груп, класів.

Кожна з розумових операцій може бути розглянута як відповідна розумова дія. В формі розпізнавання, перетворення та контролемнад перетворенням.

В разі розпізнаванняаналіз, синтез, порівняння, як і інші розумові операції, будуть служити тому, щоб успішно вчинити дії щодо виділення певного об'єкта або класу об'єктів, встановити ті ознаки, за якими можна розрізняти явища.

При перетвореннірозумові операції виявляються безпосередньо включеними у конкретний зміст діяльності, та забезпечують цілеспрямовану зміну об'єкта.

Розумові дії контролю припускають спрямованість розумових операцій на звірення готівкового стану об'єкта зі зразком та контрольза здійсненням операцій.

Запитання 22.

Мислення та мова.

Оскільки мова є формою існування думки, між мовою та мисленням існує єдність. Але це єдність, а не тежство. У тих випадках, коли мислення відбувається в основному не у формі мови, а у формі образів, ці образи по суті виконують у мисленні функцію мови, оскільки їх чуттєвий зміст функціонує в мисленні як носій його змістового змісту. Це виявляється у формі уявлень та понять. За допомогою промови відбуваються всі розумові процеси. Мова взагалі має свою структуру, яка пов'язана з логікою думки, але не однакова з нею.

Причиною мовного мислення дитини є дедалі розумніша практична діяльність. Розвиток мовного мислення є переходом у новий вид мислення – словесно-логічний.

Мова -об'єктивно існуюче явище у духовному житті людського суспільства. Мова визначає як систему знаків, що функціонують як засіб спілкування та знаряддя думки.

Мова включає слова зі своїми значеннями (ставлення слова до об'єкту, що позначається в реальній дійсності незалежно від того, який образ представляє його в свідомості) і синтаксис (набір правил, за якими будуються пропозиції). Засобами з яких будується мовне повідомлення, є фонеми (усна мова) та графеми (письмова мова)

Мова –процес спілкування у вигляді мови. Вона предмет психологічного вивчення.

Для того, щоб слово могло щось повідомляти, воно позначатиме, називати предмет, дію, явище. Ця функція мови отримала назву сігніфікативний.

Інші функції мови – узагальнення та комунікації. У комунікативної функції мови можна назвати три сторони: інформаційну, виразну і волевиявлення. Волевиявлення - спрямоване на пряме підпорядкування дій слухача задуму того, хто говорить.

Види мови.

Два види – зовнішня та внутрішня. Зовнішня мова – усна (діалогічна та монологічна) та письмова.

Внутрішнє мовлення формується з урахуванням зовнішньої. Вона за змістом у формі думки і стисліша.