УДК 378 Л. А. ФЕДЬКО
МАЙСТЕРНІСТЬ І ПРОФЕСІОНАЛІЗМ ЯК ОСНОВНІ ПОКАЗНИКИ Зрелості ФАХІВЦЯ
Поняття «професійне майстерність» відбиває як високий рівень розвитку професійних умінь, а й певну організацію психічних можливостей особистості.
Три компоненти: професіоналізм знань, спілкування, самовдосконалення забезпечують повноцінну та ефективну професійну діяльність, а отже, і майстерність. У статті представлені деякі компоненти професійної майстерності спеціаліста у галузі міжнародних відносин.
Ключові слова: майстерність, професіоналізм, компетентність, знання, спілкування, саморозвиток, спеціаліст, галузь міжнародних відносин.
Mastership і professionalism є основними показниками of expert's development. LUDMILA A. FED'KO (Far Eastern State Technical University, Vladivostok).
The idea of mastership reflects nonly high degree of an expert's professional skills but also a definite organization of aperson's mental abilities. Структура mastership як вся має три компоненти: professionalism of knowledge, professionalism of communication and professionalism of self-development. Матеріали творів є деякими компонентами майстра дослідників в сферах міжнародних відносин.
Key words: mastership, professionalism, competence, knowledge, communication, self-development, mental abilities, person, expert, sphere of international relations.
p align="justify"> Продуктивність трудової діяльності залежить не тільки від особистісних якостей науково-теоретичної підготовки спеціаліста, але, головне, від його володіння професійною майстерністю. До майстерності треба прагнути у будь-якій діяльності. На думку І.П. Андріаді, майстерність – це мистецтво, яке виражається у високому рівні професіоналізму, синтезі духовної та інтелектуальної культури та професійної реалізації знань у практичній діяльності, а майстер – це фахівець, який досяг високого мистецтва у своїй справі.
Дослідники Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Г.І. Ми-халевская та інших. вважають, що майстерність - це сума необхідних умінь. Це вміння вирішувати проблеми способами та методами, що підходять до цих умов і зараз. Найважливіше у творчості майстра – те, що він досконало може аналізувати, узагальнювати, а головне – робити висновки з досвіду свого та колег. Майстер передбачає труднощі і прагне їх запобігти. Він бачить професійні завдання у діалектичній єдності з іншими та приймає рішення з «далеким прицілом». Збагачує майстерність такт, інтуїція, здатність до експромту. Мобільність знань, гнучкість у використанні професійних навичок та умінь є основою професійної творчості.
На думку Н.В. Кузьміною, можна творити, створюючи щось нове, генерувати ідеї, але про творчість можна говорити і в тому випадку, якщо нове відображення нових зв'язків і комбінацій вже відомого. У творчості виражаються ціннісні пріоритети спеціаліста, індивідуальна особливість його інтересів. Продуктом творчості є рішення поточних професійних завдань, раціоналізаторські пропозиції, винаходи, що служать розвитку як виробництва, так і самої людини.
Майстерність та професіоналізм є основними показниками зрілості спеціаліста. Одні дослідники ототожнюють ці поняття, вважають їх синонімами. Інші вважають, що професіоналізм – це певний рівень сформованості майстерності. Треті ставлять його в один ряд із поняттями самоосвіти та самовиховання.
Є.А. Клімов зазначає, що ідею професіоналізму не можна зводити тільки до уявлення про високий рівень вмілості, це не просто певний рівень знань, умінь та результатів діяльності, а й певна системна організація свідомості психіки людини, яка включає: властивості людини як цілої (особистості, суб'єкта діяльності) , практичні та гностичні вміння, інформативність, знання, культуру професіонала, психодинаміку.
ФЕДЬКО Людмила Олександрівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов Далекосхідного державного технічного університету, Владивосток.
© ФеДьКО Людмила Олександрівна, 2008.
Питанням вивчення сутності та особливостей професіоналізму загалом присвячені дослідження Б.Г. Ананьєва, І. Д. Багаєвої, А.А. Бодальова, К.М. Гуревича, С.І. Іванової, Є.А. Клімова, В. А. Кедрова, Н.В. Кузьміної, А.І. Кримський, А.К. Маркової, В.С. Мерліна, В. Д. Шадрікова та ін.
У структурі професійної майстерності дослідники виділяють три складові його компонента: професіоналізм знань - основа, базис формування професіоналізму в цілому, професіоналізм спілкування - готовність та вміння використовувати систему знань на практиці, установку на майбутню діяльність, професіоналізм самовдосконалення -компонент, що забезпечує динамічність, розвиток спеціаліста за допомогою самооцінки та оперативного усунення особистих недоліків і прогалин у знаннях, що виявляються.
Професія (лат. рт^еББю) визначається як стала спеціальність: рід діяльності, занять, що є джерелом існування. У суспільстві це рід діяльності, потребує спеціальних знань і умінь, спеціальної освіти. За зауваженням Н.В. Кузьміною, що склалася професія - це об'єктивна реальність, пов'язана з наявністю у суспільстві кваліфікованих людей, які вміють продуктивно вирішувати якісь особливі класи завдань, розраховані на задоволення потреб суспільства.
Будь-який фахівець діє за умов професійних і правил, які можна як систему обмежень і розпоряджень. У зв'язку з цим кожен фахівець перебуває перед вибором: що у його діяльності головне, а що другорядне
Чи дотримання норм і правил, чи власна кар'єра, престиж в очах начальства, колег.
Професійні норми (за І.П. Андріаді)
Це стандарти професійної поведінки і діяльності, що склалися історично, але в той же час вони більшою мірою відображають історичну дійсність, а будь-яка об'єктивна реальність має суб'єктивне відображення у свідомості конкретного фахівця. О.М. Леонтьєв підкреслює, що суб'єкт діяльності цілком може розуміти об'єктивне становище ситуації, але у його ставлення до неї вклинюються особистісні сенси, які зрештою й управляють його поведінкою (цит. по ).
У психології термін "особистість" позначає людський індивід як суб'єкт відносин і свідомої діяльності або стійку систему соціально-значущих рис, що характеризують індивіда як людину того чи іншого суспільства чи спільності. Під особистістю мається на увазі деяке ядро, що інтегрує початок, що пов'язує докупи різні психічні процеси індивіда і повідомляє його поведінці необхідну послідовність і стійкість.
Особистість робить свій внесок у розвиток та функціонування суспільства насамперед виконуючи свою професійну роль, яку вона вибирає самостійно, причому кожна професія пред'являє
свої вимоги до особистості та діяльності фахівця.
Готовність до праці визначається засобами ціннісного ставленням до нього, розвитком здібностей, вмілістю (або основами професійної майстерності), цілеспрямованістю розвитку.
Для визначення рівня професіоналізму дослідники пропонують такі групи критеріїв.
1. Об'єктивні – наскільки людина відповідає вимогам професії та який внесок вносить у соціальну політику.
2. Суб'єктивні – наскільки професія відповідає вимогам людини, її мотивам, схильностям; задоволеність своєю працею.
3. Результативні – чи досягає людина результатів, необхідних сьогодні суспільству.
4. Професійні - чи людина використовує соціально прийнятні методи, прийоми, технології.
5. Нормативні - чи засвоїв людина норми, правила, зразки професії і чи вміє майстерно відтворювати їх високому рівні.
6. Індивідуально-варіативні - чи прагне людина індивідуалізувати свою працю, реалізувати в ній особисті потреби, виявити самобутність, розвинути себе засобами професії.
7. Готівкового рівня - чи досягла людина досить високого рівня професіоналізму.
8. Прогностичні – має і чи шукає людина перспективи зростання, зону найближчого професійного розвитку.
9. Професійної навченості - чи готова людина до прийняття досвіду інших людей, чи виявляє професійну відкритість.
10. Творчі - чи прагне людина вийти межі своєї професії, перетворити її досвід, збагатити професію особистим творчим вкладом.
11. Соціальної активності та конкурентоспроможності - чи вміє людина зацікавити суспільство результатами своєї праці, привернути увагу до нагальних потреб професії, зберігаючи при цьому внутрішній контроль з пошуком причин низької ефективності всередині самої професії та діяльності.
12. Професійної прихильності - чи вміє людина дотримуватися честі та гідності професії, бачити її специфічний неповторний внесок у суспільство.
13. Якісні та кількісні - для будь-якого фахівця важлива оцінка його професіоналізму за обома показниками для зіставлення, порівняння.
Майстерність як мистецтво створювати та втілювати результати професійного та життєвого досвіду, заломлене через неповторність творчої індивідуальності, відбивається у професіоналізмі, основою якого є компетентність. Відповідно до словника З. І. Ожегова, це поняття визначається як «обізнаний, авторитетний у сфері». Ці властивості дозволяють особистості продуктивно вирішувати професійні завдання.
Розглядаючи структуру професійної майстерності, О.О. Клімов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова,
Майстерність та професіоналізм як основні показники.
Л.А. ФЕДЬКО
Г.І. Господарів та ін особливе значення надають загальним та професійним знанням. Причому другі, на їхню думку, припускають знання загальні та специфічні. Загальні професійні знання, вміння та навички - це вміння фахівця аналізувати ситуацію, конструювати та організовувати свою діяльність. Проте на думку Н.В. Кузьміною, здатність до аналізу, синтезу, абстракції, узагальнення, перенесення, тобто. професійного мислення, потрібні у будь-якій діяльності
Професійною та непрофесійною.
Професійне мислення полягає у вмінні застосовувати спеціальні знання при вирішенні професійного завдання у новій ситуації. Це неможливо без розвиненої комунікативної компетентності, ерудованості та знання вимог, що висуваються до фахівця державою та суспільством, знання мети своєї діяльності, шляхів та засобів її досягнення, методів дослідження, технології їх застосування.
Виробничий процес здійснюють люди, які одночасно вирішують численні технічні, технологічні, організаційні завдання. Тому вдосконалювати їхню діяльність можна лише навчаючи професіоналізму мислення та антиципації.
Мислення і мова під впливом оволодіння теорією професійної діяльності та застосування її на практиці, при вирішенні професійних завдань набувають професійної спрямованості.
У цілісній системі діяльності сучасного фахівця істотну роль грає професіоналізм спілкування, що є основою ефективної взаємодії та досягнення спільної мети. Багато дослідників розглядають спілкування як інформаційний процес. Л.С. Виготський підкреслює, що розуміння мови людиною «є щось більше, ніж виконання реакції по звуковому сигналу і є не примітивну реакцію, а активну форму прояви особистості».
У суб'єкт-суб'єктній схемі міжособового спілкування справедливо відзначається взаємна активність його учасників. Але далеко не кожен суб'єкт бачить в іншому партнера, а не об'єкт, який можна "з користю" застосувати для досягнення своїх цілей.
Різні підходи до визначення структури спілкування виділяють комунікативну, інтерактивну та перцептивну сторони спілкування. Комунікативна є обмін інформацією між індивідами, що спілкуються. Зміст, укладений у повідомленні, містить у собі як цінності та емоції, а й суб'єктивізовані знання. Інтерактивна полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються, тобто. в обміні як знаннями, ідеями, а й діями. Перцептивна означає процес сприйняття та пізнання один одного партнерами зі спілкування та встановлення на цій основі взаєморозуміння.
Повноцінна та ефективна професійна діяльність, а отже, професійна майстерність неможлива без взаєморозуміння з оточуючими, яка ґрунтується на розташуванні,
своєрідної «поверненості» до людей. Щирість і доброзичливість - запорука успішного спілкування, а техніка та прийоми взаємодії дозволяють бути краще зрозумілими.
В даний час перед вищою школою Росії - найважливішим ланкою системи народної освіти - стоїть актуальне завдання вдосконалення підготовки фахівців вищої кваліфікації, здатних на високому рівні реалізувати поставлені перед ними професійні завдання та відповідати за результати їх вирішення. До них відносять і фахівців у галузі міжнародних відносин. Аналіз спеціальної літератури дозволяє відзначити, що їхня діяльність поліфункціональна та специфічна: вона здійснюється в іншомовному середовищі та висуває підвищені вимоги до особистісних властивостей. Фахівець у галузі міжнародних відносин - це людина, що володіє сукупністю світоглядних властивостей особистості, інтелектуально-розумних та психологічних знань, які визначаються поняттям «дипломатія» та відображаються у його професійній діяльності.
Дипломатія - це засіб проведення зовнішньої політики держави, що представляє собою сукупність невоєнних практичних заходів, прийомів і методів, що застосовуються з урахуванням конкретних умов і характеру завдань, що вирішуються: офіційна діяльність глав держав і урядів, міністрів закордонних справ, відомств закордонних справ, дипломатичних представництв за кордоном, делегацій та міжнародних конференцій щодо здійснення цілей та завдань зовнішньої політики, захисту прав та інтересів держави, її установ та громадян за кордоном. З поняттям «дипломатія» пов'язують мистецтво ведення переговорів з метою запобігання чи врегулювання міжнародних конфліктів, пошук компромісів та взаємно прийнятних рішень, а також розширення міжнародного співробітництва.
Особистість спеціаліста у галузі міжнародних відносин була і залишається однією з важливих змінних при аналізі зовнішньої політики. Дипломат повинен мати авторитет, який дає силу, що випливає з його особистісних якостей. Вплив особистості політика прийняття рішень опосередковується низкою причин і виявляється більш вираженим над звичайної, а екстраординарної чи кризової ситуації.
У структурі такої особистості дослідники виділяють такі групи властивостей:
Світоглядні, до яких належать відношення до загальновизнаних соціальних цінностей; правову свідомість, включаючи ставлення до права, закону, держави; етичні та моральні нормативи, у тому числі почуття вірності, честі, власної гідності;
Інтелектуально-мисленнєві - загальні професійні знання, здатність вирішувати типові та нестандартні розумові завдання, навченість, спостережливість, вміння сконцентруватися на
предметі пізнання, сприймати інформацію у процесі комунікації тощо;
Психологічні: розвиненість волі, відношення комфортності та нонкомфортності, психологічна сприйнятливість (емпатія), комунікативність, самооцінка, терпіння тощо.
Розробляючи модель сучасного фахівця,
A.Є. Жалінський, В. Л. Ісраелян та ін. дослідники включають загальні та специфічні (спеціалізовані) вимоги та показники:
Політична зрілість, принциповість, правильне розуміння свого суспільного та державного боргу;
Висока загальна культура, всебічна духовна та інтелектуальна розвиненість;
Високий, притому «спеціалізований», моральний рівень - підпорядкування професійної діяльності ряду етичних норм, таких як чесність, поважне ставлення до людей, увага до них тощо;
Належна загальна професійна культура, розвинене професійне мислення;
Глибоке знання міжнародного права та практика його застосування;
Загальнопрофесійні практичні навички - вміння (навички дослідження фактів, знаходження, тлумачення та складання нормативних документів, усних виступів з професійних питань тощо);
Загальнокомунікативні та організаційні якості, навички роботи з людьми, знання їхньої психології;
Навички науково-дослідної роботи;
Якості громадського діяча, зокрема, навички публічних виступів.
Фахівець цього профілю, як підкреслює
B. Л. Ісраелян повинен бути відмінним психологом, який може прораховувати дії. Важливу роль відіграють його аналітичні здібності. Маючи гнучкий розум, кожну конкретну ситуацію фахівець у галузі міжнародних відносин має пропустити через «серце і душу», інтуїтивно передбачати можливі результати, знаходити підхід до всіх людей, вміти їх переконувати.
Я. Нергеш, В.І. Попов та інших. відзначають, що іноді витоки конфлікту лежать над сфері реальності, а сприйнятті його. Підозри, що ґрунтуються на традиційній недовірі та упередженнях, змушують учасників конфлікту сприймати дії один одного як загрозу, навіть коли це не так. Часто трапляється, що сторони невірно вважають, що їхні цілі несумісні. У такій ситуації шлях до вирішення проблеми – роз'яснення мети та намірів сторін. Стратегія розв'язання конфлікту спрямована насамперед зміну політики конфліктуючих сторін стосовно одне одному і що лежить у її основі сприйняття . Саме тому в цілісній системі професіоналізму діяльності спеціаліста у галузі міжнародних відносин істотну роль відіграє професіоналізм спілкування.
Отже, поняття «майстерність» та «професіоналізм» взаємопов'язані. Доданки майстерності - професіоналізм знань, спілкування, самовдосконалення. Професійна майстерність як властивість особистості відбиває її духовно-моральну та інтелектуальну готовність до творчого осмислення соціально-культурних цінностей суспільства.
Професійна майстерність спеціаліста в галузі міжнародних відносин - це сукупність світоглядних властивостей особистості, інтелектуально-мисленнєвих та психологічних знань, умінь і навичок, що забезпечують успішність та оптимальний результат у зовнішньополітичній стратегії, тактиці, відповідних дипломатичних актах, взаємному обміні інформацією, вирішення спірних питань та конфліктів, що виникають між державами.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:
1. Андріаді І.П. Основи педагогічної майстерності. М: Академія, 1999. 160 с.
3. Введення в теорію міжнародних відносин та аналіз зовнішньої політики: навч. посібник/Н.А. Ломагін, В.Є. Кузнєцов, А. В. Лісовський та ін. СПб.: Вересень, 2001. 166 с.
4. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. Мислення та мова. Проблема психологічного розвитку дитини/за ред. О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія. М.: АПН РРФСР, 1956. 519 з.
5. Жалінський А.Є. Професійна діяльність юриста. Введення у спеціальність: навч. допомога. М: БЕК, 1997. 330 з.
6. Ісраелян В.Л. Дипломати віч-на-віч. М., 1990. 351 с.
7. Клімов Є.А. Психологія фахівця. Москва: Інт практичної психології; Воронеж: МОДЕК, 1996. 400 з.
8. Кузьміна Н.В. Професіоналізм діяльності викладача та майстра виробничого навчання профтехучилища. М: Вища. шк., 1989. 168 с.
9. Кузьміна Н. В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. М: Вища. шк., 1990. 117 с.
10. Ломов В.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. М.: Наука, 1984. 443 з.
11. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М., 1996. 308 з.
12. Методичні та методологічні проблеми. Вип. 5. СПб.: СПб. Акмеологічна академія, 2000. 316 с.
13. Міхалевська Г.І. Основи професійної педагогічної грамотності. СПб.: ЕГО, 2001. 292 с.
14. Нергеш Я. Поле битви – стіл переговорів. М: Між-нар. відносини, 1989. 264 з.
15. Ожегов С.І., Шведова Н. Ю. Тлумачний словник російської мови. М.: Азъ, 1994. 907 з.
16. Попов В. І. Сучасна дипломатія: теорія та практика: курс лекцій. Ч. 1. Дипломатія - наука та мистецтво / ТАК МЗС РФ. М.: Наук. книга, 2000. 576 с.
17. Психологічний словник/під ред. В.П. Зінченко, Б.Б. Мещерякова. М: Педагогіка, 1999. 440 з.
18. Психологія, акмеологія, педагогіка – освітній практиці / за ред. А.А. Крилова, В. А. Якуніна. СПб.: Вид-во СПб. ун-ту. 2001. 264 с.
У сучасній науковій та методичній літературі з проблем теорії та методики професійної освіти та у практиці професійної підготовки використовується безліч термінів, що описують сутність професіоналізму: професійна компетентність, професійна майстерність, кваліфікація, професіоналізація, професійне становлення, професійне самовизначення, професійна готовність, професійна спрямованість, професійна підготовка , професійне самовдосконалення, професійна адаптація, професійна придатність, професійна ідентифікація і т.д.
Традиційно педагогічна майстерність розглядається як сукупність психолого-педагогічної ерудиції, професійних здібностей та педагогічної техніки. Педагогічна техніка у своїй розуміється як різноманітні прийоми особистого впливу вчителя на школярів.
Як основний підхід, визначаючи сутність діяльності професіонала-майстра, слід розглядати її як професійно доцільну, індивідуально-творчу та оптимальну. У цьому випадку професійна майстерність є якісним рівнем професійної діяльності, що має творчий характер, орієнтованої на соціально значущий кінцевий результат (мету) та оптимальний процес його досягнення. Професіоналізм педагогічної діяльності у тому, що педагог має мистецтвом засобами свого предмета формувати в учнів готовність до продуктивного вирішення завдань у наступній системі.
p align="justify"> Педагогічне майстерність має розглядатися не тільки як високий ступінь оволодіння професійними знаннями, вміннями і навичками, але і як відповідність певної сукупності вимог, що висуваються перед учителем конкретною системою освіти. Умовою вдосконалення професійної майстерності педагога є підвищення його кваліфікації – отримання додаткових знань та вдосконалення професійних умінь на основі осмислення власної діяльності у світлі отриманих знань (Бенедиктова Т. А.).
У педагогіці професійна майстерність вчителя розуміється як «вищий рівень педагогічної діяльності... виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних результатів», або ж як «високе мистецтво виховання і навчання, що постійно вдосконалюється», або як «синтез наукових знань, умінь та навичок методичного мистецтва та особистих якостей вчителя». Б.Т. волею». Головними складовими педагогічної майстерності, на думку ряду дослідників, є чотири основні компоненти: професійна спрямованість, професійне знання предмета, методики його викладання, педагогічні здібності та педагогічна техніка.
, У професійній спрямованості особистості виражається позитивне ставлення до професії, бажання вдосконалення. Будучи сформованою, що стала властивістю особистості, професійна спрямованість впливає рівень поточних мотивів, підвищує ефективність діяльності. Вирізняють чотири стадії розвитку професійної спрямованості: виявлення інтересу до професії як відображення потреби її набуття; формування сталого інтересу до професійної діяльності; формування цілеспрямованості у оволодінні основами педагогічної майстерності; становлення комплексу якостей, професійно значимих учительської праці.
91 Основу педагогічної майстерності складає професійне знання: знання предмета, що його викладає, його методики, педагогіки, психології, а також уміння синтезувати досліджувані науки і вирішувати педагогічні завдання, аналізувати педагогічні ситуації. Педагогічні здібності - це ансамбль властивостей особистості, що відповідає вимогам педагогічної діяльності та забезпечує легке оволодіння цією діяльністю та досягнення у ній високих результатів. Багато років займається дослідженням педагогічних здібностей, Н. В. Кузьміна визначає їх як індивідуальні, стійкі властивості особистості, які перебувають у специфічній чутливості до об'єкта, засобів та умов діяльності та знаходження найбільш продуктивних способів отримання шуканих результатів. Існують різні підходи до виділення основних видів педагогічних здібностей (Н. В. Кузьміна, А. І. Щербаков, Н. В. Кухарєв, С. Б. Єлканов, А. Є. Кондратенков та ін). Наведемо узагальнені, чи базові, педагогічні здібності: гностичні - здібності до вивчення, дослідження (діагностування) педагогічних об'єктів, явищ, процесів; проектувальні - здатності визначати, формувати цілі та завдання педагогічної діяльності; конструктивні - здібності у плануванні педагогічної діяльності відповідно до цілей та завдань; організаторські - здібності організувати свою власну діяльність та діяльність
щихся, створювати колектив як інструмент формування особистості; перцептивні - здібності, що дозволяють розуміти суб'єкта чи об'єкта педагогічного впливу без вербальної (словесної) інформації на основі чуттєвого сприйняття іншого; сугестивні - здібності емоційно-вольового впливу на особистість переважно прийомами навіювання; комунікативні - здібності до ефективного спілкування з різними віковими групами дітей, молоддю та дорослими; мовні - здібності висловлювати думки та почуття адекватно своїм бажанням; креативні – здібності до творчості; академічні - здібності до професійного саморозвитку та самовдосконалення; дидактичні - можливості адаптувати навчальний матеріал з метою успішного його розуміння учнями.
Особливу увагу багато авторів приділяють значенню перцептивно-рефлексивних здібностей педагога. На думку Н. В. Кузьміної, рефлексивний рівень педагогічних здібностей включає 3 види чутливості: почуття об'єкта; почуття міри та такту; почуття причетності.
p align="justify"> Педагогічна техніка - четвертий елемент педагогічної майстерності, що представляє особливу форму організації поведінки вчителя, що включає дві групи умінь: вміння управляти собою та вміння взаємодіяти в процесі вирішення педагогічних завдань. Перша група умінь – володіння тілом, емоційним станом, технікою мови. Друга - дидактичні, організатор-
ські, володіння технікою контактної взаємодії та ін.
У соціології педагогічної праці (щодо новому науковому напрямі) на основі системно-структурного методу виділяються три блоки незалежних змінних, що впливають на діяльність вчителя та мають соціальний характер: об'єктивно-особистісні характеристики; соціально-організаційні чинники школи; суб'єктивно-психологічні риси особистості. У даному теоретичному підході саме блок об'єктивно-особистісних факторів, що впливають на працю вчителя та багато в чому визначають його якість та ефективність, включає професійну майстерність, здібності вчителя, педагогічний досвід, рівень освіти, кваліфікацію, загальнокультурний рівень, ерудицію, професійну стійкість, включеність до роботи , ціннісні орієнтації, якість життя, соціальне походження, стать, національність Кожен із названих факторів є структурним елементом щодо самостійної системи, що формує свої стійкі внутрішні взаємозв'язки та взаємодії, висуваючи на передні рубежі то один, то інший або групу складових елементів.
Професійна майстерність виростає з професійного досвіду, хоча сама по собі багаторічна педагогічна праця ще не є майстерністю. Професійний досвід виробляється і в педагога, який не задоволений своєю професією, але чесно виконує свої службові обов'язки.
У такого викладача, який навіть має значний досвід роботи, практично відсутній один із суттєвих елементів майстерності - «творче самопочуття» як особливий психічний та фізичний стан вчителя. В американській соціології такий стан педагога назвали «відчуття потоку», тобто повне занурення у свою діяльність та отримання задоволення від самого процесу діяльності, що, у свою чергу, свідчить про високу внутрішню мотивацію вчителя. Професійний досвід без творчості та задоволення часто розвиває інертність, втому, роздратування. Іншими словами, професійна творчість є показником, і характеристикою, і умовою становлення професійної майстерності педагога.
Професійне освіту і кваліфікація - важливі елементи у системі об'єктивно-особистісних чинників, як впливають на трудову діяльність, а й її визначальних. У зв'язці «освіта – кваліфікація» освіта виступає постійною величиною, що організує та змістовною її складовою, а кваліфікація – змінною, більш рухомою величиною. Підкреслимо, що у педагогічній практиці встановилося досить стійке уявлення про взаємозумовленість цих елементів: що вища освіта - то вища кваліфікація, і навпаки. Однак у соціологічних дослідженнях виділено складніші залежності. Наприклад, ряд соціологів звертають увагу на наявність у педагогів більшою мірою стійкого інтересу до методик та технологій освіти, ніж до науково-теоретичних проблем освіти та конкретної галузі науки. У міру збільшення тривалості викладацької діяльності у певного відсотка педагогів формується міцне переконання у достатності їхнього рівня теоретичних та практичних знань. Причина цього феномену, на думку соціологів, у тому, що менше чверті опитаних викладачів розглядають освіту як життєву цінність, і лише 10% пов'язують якість професійної підготовки з підвищенням престижу педагогічної праці.
Вік та стаж роботи - об'єктивно-особистісні фактори, що відображають різні етапи процесу самореалізації особистості вчителя: від становлення до зрілості та згасання творчої енергії. Соціологи звертають увагу на необхідність розгляду цих факторів у зв'язку з особливостями педагогічної праці, яка не терпить старіння, втрати ентузіазму, оптимізму. Віковий показник вчителя - це «нестаріння», що виражається у стані душі, що зберігає риси молодості, умінні розуміти кожне нове покоління, помножене на мудрість життєвого досвіду. Не випадково дослідники виявили у молодих вчителів стійку тенденцію як ідеали для наслідування, авторитетів вибирати вчителів старше 50 років. Проблема віку в педагогічній діяльності досить широко представлена в дослідницькій літературі, вона відображає складний і напружений процес «проживання» в учительській професії сотень молодих фахівців, які переживають свої «піки» професійного зльоту, педагогічні кризи, розчарування, періоди «заспокоєння». І справа не в стажі
96
роботи, не в учнівському чи викладацькому колективах, а у вікових особливостях, які об'єктивно впливають на різні сторони життєдіяльності особистості, змінюючи її відчуття життя, професії, себе та своїх духовних цінностей та ідеалів. Цей аспект проблеми ще чекає на своє подальше вивчення.
У групі об'єктивно-особистісних факторів, що впливають на педагогічну діяльність, важливе місце займає професійна стійкість, яка сприймається як тривале самоздійснення особистості в обраній професії за наявності почуття впевненості в правильності та обґрунтованості свого вибору. При дослідженні конкретного індивіда визначають: наявність та ступінь виразності бажання змінити роботу чи професію, умови, за яких людина змінила б роботу, мотиви та стимули вибору професії; мотиви та стимули тривалої роботи на одному місці; мотиви та стимули вибору нової професії.
Крім соціологічного аспекту, що визначає умови формування та місця професійної майстерності в системі об'єктивно-особистісних якостей спеціаліста освіти, у педагогічній теорії виділяється поняття «професіоналізм», сутність якого тісно пов'язана з категорією професійної майстерності. Наскільки цей зв'язок простежується в різних теоретичних підходах, дозволить визначити наведена нижче порівняльна таблиця 6.
В результаті наведених порівняльних підходів виділено такі загальні теоретичні підстави у розгляді характеристик професіоналізму як інтегративної якості особистості:
Аналіз взаємодії теоретичних категорій
«майстерність» та «професіоналізм»
| | | |
| Професіонал ізм (Кузьміна Н. В.) | Наявність знань, умінь та навичок, що дозволяють спеціалісту здійснювати свою діяльність на рівні сучасних вимог науки та техніки. Діяльність є вирішення незліченних завдань, а професіоналізм у ній проявляється в умінні бачити та формулювати завдання, застосовувати методологію та методи спеціальних наук для діагнозу та прогнозу при розв'язанні задач: Показником якості підготовки спеціаліста є професіоналізм у вирішенні спеціальних завдань (у галузі інтелектуальної діяльності та творчості) | Майстерність є володіння професійними знаннями, вміннями, навичками, що дозволяють фахівцю успішно дослідити робочу ситуацію, формулювати професійні завдання виходячи із ситуації та успішно вирішувати їх відповідно до цілей, що стоять перед виробництвом. Критеріями майстерності є алгоритми продуктивного вирішення професійних завдань, знайдені у процесі попередніх досліджень. |
| Професіоналізм (Буткевич В. П.) | Відображення вимог професії до особистості та діяльності фахівця, проявляється у способах формулювання та вирішення професійних завдань, аналізі результатів рішення, діагностиці причин отриманих результатів, у здатності саморозвитку, самокорекції | На відміну від майстерності, яка може бути накопичена в досвіді та наслідуванні, професіоналізм, як стійка властивість особистості та діяльності, закладається в процесі загальної та професійної освіти |
| | Характеристики професіоналізму та його компонентів | Зв'язок із характеристиками профмайстерності |
| Професіоналізм (Бакланова Н. В.) | Інтегративна властивість особистості педагога, що відображає унікальний для кожного педагога взаємозв'язок і змістовне наповнення компонентів, що входять до складу аналізованої властивості - професійної компетентності, моральності, ініціативи та майстерності | Майстерність неможлива без професіоналізму, без оволодіння сумою необхідних професійних знань, умінь та навичок, але вона ніколи не зводиться до професіоналізму |
| Професійна придатність (Воробйова Т. А.) | Профпридатність включає особистісні характеристики, загальну культуру, загальний розвиток, систему життєвих цінностей, морально-психологічну готовність до праці. Профпридатність є складовою професіоналізму, але ширше суми знань, навичок та умінь, набутих у ході професійного навчання | Становлення профпридатності здійснюється в ході набуття професійної майстерності (3-5 років), коли закріплюються отримані вміння та навички, здатність самостійно та оперативно вирішувати профзавдання та спеціаліст звикає до вимог професії |
99
а) у визначенні професіоналізму підкреслюється професійна компетентність, моральність, ініціатива та майстерність як стійка властивість особистості та діяльності та як здатність до саморозвитку та самокорекції;
б) у визначенні професійної готовності виділяється професійна спрямованість, знання та вміння та виділяються мотиваційний, орієнтаційний, емоційно-вольовий, особистісно-операційний та оціночно-рефлективний компоненти (Соглаєв В. В.);
в) у структурі професійної спрямованості виділяється практичний (поведінковий) та емоційно-когнітивний компоненти (Платонов Ю. П.);
Аналіз різних визначень професіоналізму дозволяє зробити висновок у тому, що у кожному їх присутні виражені характеристики майстерності та/або компетентності, характеристики широко використовуваної визначення професіоналізму спеціаліста. При цьому поняття «майстерність» відноситься не до окремого (нехай і досконалого) вміння, а до деякої сукупності умінь, можливо, сформованих на різних рівнях і роблять процес діяльності якісно своєрідним, індивідуалізуючи його. Найвищим проявом майстерності є мистецтво, творчість (Деркач А. А., Сітніков А. П.).
Спільним для наведених підходів є розгляд професіоналізму як інтегрованого визначення рівня професійної діяльності спеціаліста, який включає професійну майстерність як умову формування професіоналізму випускника педколеджу.
Залежно від визначення сутності професіоналізму, його структури, основних складових виділяються такі напрями його формування (Водолазька Т. П., Кузьміна Н. В., Марков А.С.) (таблиця 7).
Структура та напрямки формування
професіоналізму фахівця
Таблиця 7
Міркіна Інна
Педагогічна майстерність. Професійне зростання та професійна майстерність педагога
Що таке педагогічна майстерність? Тисячі педагогівдадуть своє визначення. Початківці свій педагогічнийшлях за основу формування педагогічної майстерностіприймають науково-теоретичні знання, практичні знання та вміння та навички, засвоєні в педагогічних навчальних закладах, внутрішню мотивацію та активну творчу діяльність Коли молодий педагогпрагне до всього нового, самостійно поповнює запас своїх знань, наполегливо опановує нові досягнення педагогіки та методиканалізує свою діяльність. Для тих. у кого за плечима великий досвід, майстерністьсприймається більш конкретно-це те, чого педагогу бракує, на його думку. Але кожен розуміє, що майстерність-це певна педагогічнавершина якої він прагне.
Майстерність для педагога – певна педагогічна вершина, До якої він прагне. « Майстер» (начальник, учитель)людина, яка досягла у своїй справі високого рівня творчості та досконалості.
Майстерність - найвищий рівень професіоналізму, індивідуальний творчий процес, комплекс якостей особистості, які визначають високий рівень професійної педагогічної діяльності.
Загальні компоненти педагогічної майстерності:
1. Особистісні якості педагога: відповідальність, працьовитість, високий моральний вигляд, педагогічна справедливість, любов до дітей, терпіння, оптимізм, почуття гумору, педагогічні здібності та професійна спрямованість.
2. Професійні знання: знання методики педагогіки, психології, вміння вирішувати педагогічні завдання, поглиблені знання в галузі предмета, що викладається.
3. Професійна педагогічнатехніка- вміння навички та прийоми, що допомагають керувати процесом виховання.
Вміння педагогауправляти своєю поведінкою, саморегуляція як організований психічний процес управління всіма формами та видами активності, спрямованої на досягнення обраної мети.
Педагогічнатехніка як уміння та саморегуляція (управління емоціями та настроєм)міміка, жести, пантоміміка -як засоби спілкування з вихованцями, їх батьками, колегами, техніка мови (дихання, постановка голосу, дикція, темп мовлення, вміння впливати на особистість та колектив).
4. Соціально - перцептивні здібності- здібності, що дозволяють розуміти суб'єкта педагогічноговпливу на основі чуттєвого сприйняття (увага, спостережливість, уява).
5. Професійне зростання та професійне самовдосконалення педагога(Особистісний розвиток, вдосконалення особистості вихователя, самовиховання-формування людиною своєї особистості відповідно до поставленої мети (самопізнання, самоспостереження, самооцінка, досягнення мети, самоспонукання, самоорганізація, самоконтроль).
Робимо висновок:
Основою розвитку педагогічної майстерності є професійноюспрямованості та особистість педагога, а умовою успішності педагога є педагогічніздібності та вміння в області педагогічної техніки.
Публікації на тему:
Ділова гра «Педагогічна майстерність – вищий рівень педагогічної діяльності»СЛАЙД 1. Тема: «Педагогічна майстерність – вищий рівень педагогічної діяльності». Цілі: виявити рівень професійної підготовленості.
Карта аналізу «Професійна майстерність вихователя з театралізованої діяльності»Карта аналізу «Професійна майстерність вихователя з театралізованої діяльності»1. Вміння педагога мотивувати на театралізовану.
Ділова гра «Педагогічна майстерність»ПЕДАГОГІЧНА РАДА Тема: «Педагогічна майстерність» Форма проведення: Ділова гра Мета педради: виявити рівень професійної.
Педагогічне майстерність – найвищий рівень педагогічної діяльності у зв'язку з запровадженням ФГОС.Що ж таке педагогічна майстерність? Це вищий рівень педагогічної діяльності, що виявляється у творчості педагога, у постійному.
Педагогічне есе «Місія педагога»ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ – 2015 ПЕДАГОГІЧНЕ ЕСІ «Місія педагога» Машарова Н. А., вихователь МБДОУ «Дитячий садок № 113».
Професійне здоров'я педагога: як його зберегти та зміцнити?Бути здоровим - Це означає продуктивно і творчо працювати, мати здатність самому знаходити в собі резерви ефективної життєдіяльності.
Професійний стандарт педагога як засіб підвищення його професійної компетентностіПрофесійний стандарт педагога як засіб підвищення його професійної компетентності. «20 вересня 2013 року, Радою з професійних.
Сутність та зміст педагогічної майстерності найбільш повно відображається в наступному визначенні: педагогічна майстерність - Це комплекс особистісних якостей педагога, його професійні знання та вміння, що забезпечують високий рівень професійної діяльності. Особистісні якості педагога, його професійні знання та вміння виявляються у професійній діяльності інтегрально, у методичних технологіях навчання, виховання та розвитку учнів. Очевидна логічність зробленого визначення дозволяє до основних елементів структури педагогічної майстерності віднести такі: особисті якості педагога, професійні знання, педагогічні вміння та технології.
Педагогічна майстерність
Особистісний компонент
Інформаційно-теоретичний компонент
Педагогічні вміння
Професійно-педагогічна спрямованість
Загальні та педагогічні здібності
Спеціальні, методологічні, психолого-педагогічні знання
Педагогічна техніка
Гностичні
Конструктивні
Організаторські
Комунікативні
Індивідуальний стиль діяльності
Провідне місце у складному синтезі властивостей, що визначають педагогічну майстерність викладача, належить особистісному компоненту як єдності його мотиваційно-ціннісної складової (професійно-педагогічної спрямованості) та індивідуально-психологічних особливостей (загальних та професійно-педагогічних здібностей).
Існує досить великий перелік тих особистісних якостей, якими, на думку різних дослідників, повинен мати викладач-майстер. До важливих професійних якостей, згідно з О.К. Маркової, відносяться:
педагогічна ерудиція,
педагогічне цілепокладання,
педагогічне (практичне та діагностичне) мислення,
педагогічна інтуїція,
педагогічна імпровізація,
педагогічна спостережливість,
педагогічний оптимізм,
педагогічна винахідливість,
педагогічне передбачення,
педагогічна рефлексія
Цілісність особистості передбачає її структурну єдність, наявність тих системних властивостей, які поєднують всі інші і є основою її цілісності. У структурі особистості викладача така роль належить професійно-педагогічної спрямованості , Яка, на думку В.А.Сластенина, утворює каркас, що скріплює і поєднує всі основні професійно значущі властивості особистості педагога.
Основою професійно-педагогічної спрямованості особистості викладача є система її ціннісних відносин до педагогічної діяльності, закріплена у професійно-ціннісних орієнтаціях. Наявність в особистості суспільно та професійно значущих ціннісних орієнтацій забезпечує сумлінне ставлення до справи, спонукає до пошуку, творчості та певною мірою компенсує недостатньо розвинені вміння та навички; відсутність позитивної орієнтації може стати причиною професійного краху, втрати вже наявної майстерності. Виконуючи прогностичну, проектувальну функцію, професійно-ціннісні орієнтації дозволяють викладачеві вибудувати модель своєї діяльності, яка стає орієнтиром у його саморозвитку та самовдосконаленні.
Однією з основних професійно значущих якостей особистості педагога його " особистісна спрямованість " . Відповідно до Н. В. Кузьміної, особистісна спрямованість є одним із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини у професійно-педагогічній діяльності.
Вибір основних стратегій діяльності зумовлює, за Н.В. Кузьміною, три типи спрямованості: 1) істинно педагогічну, 2) формально педагогічну та 3) хибно педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. "Істинно педагогічна спрямованість полягає у стійкої мотивації на формування особистості учня засобами предмета, що викладається, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня у знанні, носієм якого є педагог".
Успішність діяльності викладача обумовлюється також індивідуально-психологічними передумовами формування педагогічної майстерності, до яких, належать, перш за все, загальні та педагогічні здібності .
Здібності - такі індивідуально-психологічні особливості особистості, що є найважливішою умовою успішного виконання певного виду діяльності.
Вони виявляються і проявляються у швидкості, глибині та міцності оволодіння прийомами та способами даної діяльності. Сукупність необхідних педагогові здібностей включає як загальні, необхідні виконання будь-якої діяльності, і спеціальні, які забезпечують саме педагогічну діяльність. При цьому самі спеціальні здібності, будучи відносно самостійними утвореннями, є складовою загальної обдарованості і нею ж значною мірою визначаються. Слід пам'ятати також, що здібності є чимось вродженим, вони розвиваються з урахуванням задатків у процесі певної діяльності.
Загальні можливості визначаються насамперед психофізіологічним розвитком особистості: її темпераментом, характером, інтелектом. На думку В.А.Якуніна, інтелект є найважливішим чинником, визначальним успішність педагогічної діяльності. Проведене ним дослідження свідчить у тому, що рівневі показники інтелекту вчителів-майстрів значно перевищують аналогічні показники в педагогів-немастерів. Інтелект відіграє вирішальну роль у здійсненні практично всіх видів діяльності педагога (прогностичної, проектувальної та конструктивної, рефлексивної та пізнавальної).
У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності були представлені В. А. Крутецьким, який і дав їм відповідні загальні визначення:
1. Дидактичні здібності - здатності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал чи проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, - порушувати в учнів активну самостійну думку. Вчитель з дидактичними здібностями вміє у разі потреби відповідним чином реконструювати, адаптувати навчальний матеріал, важке робити легким, складне – простим, незрозуміле, незрозуміле – зрозумілим. Професійне майстерність включає здатність непросто дохідливо подавати знання, популярно і зрозуміло викладати матеріал, а й здатність організувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань, розумно і тонко "диригувати" пізнавальної активністю учнів, спрямовувати їх у потрібний бік.
2. Академічні здібності - здібності до відповідної галузі наук (математики, фізики, біології, літератури тощо). Здібний вчитель знає предмет у обсязі навчального курсу, а значно ширше і глибше, постійно стежить за відкриттями у своїй науці, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє щодо нього великий інтерес, веде хоча б дуже скромну дослідницьку роботу.
3. Перцептивні здібності - здатності проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, що з тонким розумінням особистості учня та її тимчасових психічних станів. Здібний вчитель, вихователь за незначними ознаками, невеликим зовнішнім проявам вловлює найменші зміни у внутрішньому стані учня.
4. Мовні здібності - здібності ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки та пантоміміки. Мова педагога завжди відрізняється внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю у цьому, що він каже. Вираз думки ясне, просте, зрозуміле учнів.
5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здатності правильно організувати свою власну роботу. Організація своєї роботи передбачає вміння правильно планувати і самому контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне почуття часу – вміння правильно розподіляти роботу у часі, укладатися у намічені терміни.
6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів та вміння на цій основі домагатися у них авторитету (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі прекрасного знання предмета, чуйності та такту вчителя і т.д.). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, зокрема його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості тощо), а також від почуття власної відповідальності за навчання та виховання школярів, від переконаності вчителя у тому, що він має рацію, від уміння передати цю переконаність своїм вихованцям.
7. Комунікативні здібності - здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні з педагогічної точки зору взаємини, наявність педагогічного такту.
8. Педагогічне уяву (чи прогностичні здібності) - це здатність, що виражається у передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язане з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця.
9. Здатність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений учитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки (або думки учня), водночас тримає у полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки втоми, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни та Нарешті, стежить за своєю поведінкою (позою, мімікою і пантомімікою, ходою).
В даний час концепція педагогічних здібностей, що розвивається Н. В. Кузьміною та її школою, доводить, що педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мети, навчальна інформація, засоби комунікації, учні та педагоги) та п'ять функціональних елементів: дослідницький, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський. Ці ж елементи є функціональними елементами індивідуальної педагогічної діяльності (гностичний, дослідницький, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський), що дозволяє говорити про п'ять великих груп загальних однойменних здібностей, що лежать у їх основі.
Н. В. Кузьміна виділяє два рівні педагогічних здібностей: перцептивно-рефлексивні та проективні здібності. Перший рівень педагогічних здібностей, за М. В. Кузьміною, - перцептивно-рефлексивні здібності - включає "три види чутливості": почуття об'єкта, пов'язане з емпатією та оцінкою збігу потреб учнів та шкільних вимог; почуття міри, або такту, та почуття причетності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції.
Другий рівень педагогічних здібностей, за М. В. Кузьміною, - проективні здібності, співвідносні з чутливістю до створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності. Відсутність кожної із зазначених здібностей є конкретна форма нездатності.
Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, у винахідливості способів навчання. Гностичні здібності, за М. В. Кузьміною, забезпечують накопичення інформації вчителя про своїх учнів, про себе.
Гностичний компонент - це система знань та вмінь викладача, що становлять основу його професійної діяльності, а також певні властивості пізнавальної діяльності, що впливають на її ефективність. До останніх належить уміння будувати та перевіряти гіпотези, бути чутливим до протиріч, критично оцінювати отримані результати. Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні та рівень спеціальних знань.
До загальнокультурних знань відносяться знання в галузі мистецтва та літератури, поінформованість та вміння орієнтуватися у питаннях релігії, права, політики, економіки та соціального життя, екологічних проблемах; наявність змістовних захоплень та хобі. Низький рівень їх розвитку веде до односторонності особистості та обмежує можливості виховання студентів.
Спеціальні знання включають знання предмета, а також знання з педагогіки, психології та методики викладання. Предметні знання високо цінуються самими викладачами, їхніми колегами і, як правило, перебувають на високому рівні. Що стосується знань з педагогіки, психології та методики викладання у вищій школі, то вони є найслабшою ланкою в системі. І хоча більшість викладачів відзначають недолік у себе цих знань, проте лише незначна меншість займається психолого-педагогічним освітою.
Важливою складовою гностичного компонента педагогічних здібностей є знання та вміння, що становлять основу власне пізнавальної діяльності, тобто. діяльності з набуття нових знань.
Якщо гностичні здібності становлять основу діяльності викладача, то визначальними у досягненні високого рівня педагогічної майстерності виступають проектувальні чи конструктивні здібності. Саме від них залежить ефективність використання інших знань, які можуть або залишитися мертвим вантажем, або активно включитися в обслуговування всіх видів педагогічної роботи. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей є уявне моделювання виховно-освітнього процесу.
Проектувальні здібності проявляються у здібності уявити кінцевий результат навчання, що виховує, в завданнях-завданнях, розташованих у часі на весь період навчання, що готує учнів до самостійного вирішення завдань.
Проектувальні здібності забезпечують стратегічну спрямованість педагогічної діяльності та виявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мету, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, при плануванні курсу враховувати його місце у навчальному плані та встановлювати необхідні взаємозв'язки з іншими дисциплінами тощо. Такі можливості розвиваються лише з віком і в міру збільшення педагогічного стажу.
Конструктивні здібності виявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, у чутливості до побудови уроку, найбільшою мірою відповідного заданої мети розвитку та саморозвитку учня.
Конструктивні можливості забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, добір конкретного змісту окремих розділів, вибір форм проведення занять тощо. Вирішувати проблеми конструювання виховно-освітнього процесу у вузі доводиться щодня кожному педагогу-практику. Можна виділити кілька компонентів педагогічної майстерності (Д. Аллен, К. Раїн). Елементи цієї мікросхеми можуть бути показниками рівня освоєння педагогічної діяльності:
1. Варіювання стимуляції учня (може виражатися, зокрема, у відмові монологічної, монотонної манери викладу навчального матеріалу, у вільному поведінці викладача в аудиторії тощо.).
2. Залучення інтересу за допомогою захоплюючого початку (маловідомого факту, оригінального чи парадоксального формулювання проблеми тощо).
3. Педагогічно грамотне підбиття підсумків заняття або його окремої частини.
4. Використання пауз чи невербальних засобів комунікації (погляду, міміки, жестів).
5. Мистецтво застосування системи позитивних та негативних підкріплень.
6. Постановка навідних питань та питань перевірочного характеру.
7. Постановка питань, які підводять учня до узагальнення навчального матеріалу.
8. Використання завдань дивергентного типу з стимулювання творчої активності.
9. Визначення зосередженості уваги, ступеня включеності студента до розумової роботи за зовнішніми ознаками його поведінки.
10. Використання ілюстрацій та прикладів.
11. Використання прийому повторення.
Комунікативні здібності виявляються у встановленні контакту, педагогічно доцільних відносин. Ці здібності забезпечуються, за М. В. Кузьміною, чотирма чинниками: здатністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними властивостями. Додамо ще чинник мовної культури (змістовність, вплив).
Від рівня розвитку комунікативної спроможності та компетентності у спілкуванні залежить легкість встановлення контактів викладача зі студентами та іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з погляду вирішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться лише передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, порушення інтересу, спонукання до спільної діяльності тощо.
Звідси ключова роль спілкування поряд із спільною діяльністю (у якій воно також завжди займає найважливіше місце) у вихованні студентів. Викладачі ВНЗ мають тепер стати не стільки носіями та передавачами наукової інформації, скільки організаторами пізнавальної діяльності студентів, їхньої самостійної роботи, наукової творчості.
Роль викладача змінюється радикальним чином, і різко зростає роль студента, який починає самостійно планувати і здійснювати пізнавальну діяльність, а й уперше отримує можливість досягти соціально значущих результатів у цій діяльності, тобто. здійснити творчий внесок у об'єктивно існуючу систему знань, відкрити те, чого не знав викладач і до чого він не міг підвести учня, детально плануючи та розписуючи його діяльність.
Щоб керувати процесом розвитку та формування студентів вузів, необхідно правильно визначати особливості властивостей особистості кожного з них, ретельно аналізувати умови їхнього життя та діяльності, перспективи та можливості вироблення кращих якостей. Без використання психологічних знань не можна виробити всебічну підготовленість та готовність студентів до успішної професійної діяльності, забезпечити високий рівень їхнього навчання та виховання, єдність теоретичної та практичної підготовки з урахуванням профілю вузу та спеціалізації випускників. Це стає особливо важливим у сучасних умовах, умовах кризи суспільства, коли зі сфери політики та економіки криза перейшла до галузі культури, освіти та виховання людини.
Організаторські здібності виявляються у виборчої чутливості до методів організації учнів групи, в освоєнні навчального матеріалу, самоорганізації учнів, в самоорганізації своєї діяльності педагога.
Організаторські здібності служать як організації власне процесу навчання студентів, а й самоорганізації діяльності викладача у вузі. Довгий час їм приписувалася підлегла роль: умови підготовки фахівців у вузах традиційно залишалися незмінними, а в організації навчальної діяльності студентів перевага надавалася перевіреним часом та добре освоєним формам та методам. До речі, встановлено, що організаторські здібності, на відміну від гностичних та конструктивних, знижуються із віком.
Н.А. Амінов вважає, що як основа диференціації педагогічних здібностей виступає успішність. Виділяються два її види: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до себе в часі) і соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вид – це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий – конкурентоспроможність.
Під власне здібностями (термінальними здібностями) Амінов розуміє саме ті индивидуально-психологические особливості людини, які забезпечують йому успішність у будь-якій діяльності, а й підвищують його конкурентоспроможність, тобто. успішність у ситуації суперництва (змагання) з іншими на будь-якій ниві. У підвищенні конкурентоспроможності людини, за класифікацією В. А. Богданова, вирішальна роль належить такому психічному процесу, як уява, саме здатність вигадати і реалізувати щось нове дає перевагу одній людині над іншими. Тому розвиненість уяви (креативність) вважатимуться ключовим компонентом перцептивних здібностей.
Способи (психологічні ресурси), за допомогою яких людина досягає успіху в реалізації себе (особистісному зростанні) без конкуренції з іншими, Амінов називає інструментальними здібностями, які поділяються на дві групи: загальні (перцептивні) та спеціальні. Останні, за М. А. Аміновим, включають емоційні, вольові, мнемічні, атенційні, імажинативні (уявлення) здібності. Термінальна здатність (підвищує конкурентоспроможність) до педагогічної діяльності передбачає переважання у своїй структурі опірності до розвитку синдрому емоційного згоряння (виснаження емоційних ресурсів).
Важливою властивістю педагогічної діяльності є опір "синдрому емоційного згоряння" чи психофізіологічного виснаження.
З посиланням на Є. Малера, Н. А. Амінов наводить перелік основних та факультативних ознак цього синдрому: 1) виснаження, втома; 2) психосоматичні ускладнення; 3) безсоння; 4) негативне встановлення до клієнтів; 5) негативна установка до роботи; 6) нехтування виконанням своїх обов'язків; 7) збільшення прийому психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки); 8) зменшення апетиту чи переїдання; 9) негативна самооцінка; 10) посилення агресивності (дратівливості, гнівливості, напруженості); 11) посилення пасивності (цинізм, песимізм, безнадійність, апатія); 12) почуття провини.
Н.А. Амінов підкреслює, що останній симптом властивий лише людям, внаслідок професії інтенсивно взаємодіє з іншими людьми. При цьому він припускає, що "синдром емоційного згоряння" позначається сильніше у вчителів, які виявляють професійну непридатність. Якість опірності розвитку цього дійсно суб'єктного синдрому (оскільки він розвивається у процесі та результаті діяльності) визначається індивідуальними психофізіологічними та психологічними особливостями, які значною мірою зумовлюють і сам синдром згоряння.
p align="justify"> Здійснення педагогічної діяльності на низькому або середньому рівні за наявності основ педагогічної майстерності явище нерідке. Показники ПМ повинні відображати рівень здійснення педагогічної діяльності та її результати, а не те, що є вихідним для цього рівня, його основою.
Основи ПМ, що реалізуються у діяльності, це вже вияв професіоналізму. Але судити про його рівень можна по тому, як вирішуються педагогічні завдання і, зрештою, яких результатів буде досягнуто.
Яким чином можна визначити рівень професійної майстерності?
Визначення рівня педагогічної майстерності продовжує залишатися недостатньо розробленою проблемою, хоч і з'явилися досить цікаві підходи до її розробки.
Залежно від результатів можна виділити чотири рівні майстерності:
1) репродуктивний (педагог вміє переказати іншим те, що знає сам, і оскільки знає сам);
2) адаптивний (педагог вміє не тільки передати інформацію, а й трансформувати її стосовно особливостей об'єкта, з яким має справу);
3) локально моделюючий (педагог вміє не лише передавати та трансформувати інформацію, а й моделювати систему знань з окремих питань);
4) системно моделюючий знання (педагог вміє моделювати систему діяльності, яка формує систему знань зі свого предмета).
Визначення рівня педагогічної майстерності неможливе без встановлення його показників та формулювання критеріїв.
За показниками педагогічної майстерності можна судити про її рівень. Не розробленість багатьох питань призводить до того, що викладачі включають у показники педагогічної майстерності все, що якимось чином пов'язане з ним та впливає на підвищення ефективності навчання, на його результативність та позитивний вплив на учнів. І сюди потрапляють і власне показники педагогічної майстерності, та її основи та критерії, і умови успішності навчання тощо.
Критерії педагогічної майстерності – це такі відмітні ознаки, які можна використовувати як мірило оцінки педагогічної майстерності.
З чим мають бути пов'язані критерії навчальної діяльності педагога? Мабуть, із найголовнішими компонентами навчального процесу, тобто з компонентами дидактичного базису.
Завдання у тому, щоб виділити найбільш істотне, що відбивається у навчальної діяльності педагога у зв'язку з кожним компонентом дидактичного базису. Це суттєве і буде тією відмітною ознакою, яку можна використовувати як одну з міри оцінки майстерності педагога. Дуже важливо, що разом ці критерії дозволяють здійснити всебічну оцінку навчальної діяльності педагога.
Таким чином, перелічені критерії є необхідними і водночас достатніми, щоб визначити рівень навчальної діяльності педагога.
У запропонованій системі виділяється п'ять критеріїв навчальної діяльності педагога. Оцінка за 10-бальною шкалою кожного з них дає п'ять показників, які можуть бути поєднані в узагальнений функціональний показник педагогічної майстерності.
Комплексний показник майстерності педагога у навчанні охоплює узагальнений функціональний показник та узагальнений результативно-особистісний показник.
Узагальнений функціональний показник є сумою балів за п'ятьма критеріями: володіння змістом та дидактична його організація; організація та здійснення діяльності педагога; організація діяльності учнів; стимулювання та мотивація особистості учня; структурно-композиційна побудова навчального заняття
Оцінка за кожним критерієм проводиться за 10-бальною шкалою. Розкриємо ці критерії через первинні ознаки.
I.Володіння змістом та дидактична його організація:
1. Володіння змістом освіти (знання змісту та застосування його на практиці).
2. Науковість змісту, його новизна та використання результатів своїх досліджень.
3. Доступність змісту.
4. Розвиваючий та виховуючий характер змісту.
5. Відбір оптимального за обсягом змісту та виділення у ньому головного, суттєвого.
6. Опора на відоме (актуалізація колишніх знань), зв'язок нового матеріалу із раніше вивченим.
7. Встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків.
8. Поєднання абстрактного та конкретного у змісті.
9. Різноманітність засобів передачі змісту.
10. Орієнтація змісту формування системи знань, умінь, навичок.
11. Організація та здійснення навчальної діяльності педагога:
1. Володіння всіма видами навчальної діяльності та їх поєднання.
2. Орієнтація навчальної діяльності педагога на організацію пізнавальної діяльності учнів.
3. Прояв конструктивних, гностичних, організаційних та комунікативних умінь.
4. Педагогічна техніка (мова, жести, встановлення контакту з аудиторією, форма та структура пред'явлення інформації, техніка застосування засобів навчання, вміння розосередити увагу на всю аудиторію, увагу до відповідального, вміння вислухати тощо).
5. Наукова організація педагогічної праці.
6. Вибір оптимальних форм, методів, засобів навчання та характеру керівництва навчальною роботою на кожному етапі навчального заняття.
7. Педагогічний такт. Вміння володіти собою, своїм настроєм.
8. Вміння здійснювати розбудову своєї діяльності. Імпровізація.
9. Творче ставлення до діяльності. Творче використання досвіду викладачів. Власні педагогічні знахідки.
10. Використання в педагогічній діяльності особистісних якостей та можливостей. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності.
ІІІ. Організація навчальної діяльності учнів:
1. Чітке формулювання мети, постановка завдань та доведення їх до учнів.
2. Побудова навчання як системи організації навчальної діяльності учнів різних етапах навчального занятия. Вибір найбільш раціональних видів діяльності учнів з оволодіння навчальним матеріалом.
3. Вибір методів навчання відповідно до поставлених завдань, змісту та можливостей учнів.
4. Система організації самостійної аудиторної та позааудиторної навчальної діяльності, формування пізнавальної самостійності.
5. Облік індивідуальних особливостей та можливостей учнів. Індивідуалізація та диференціація в організації навчальної діяльності.
6. Поєднання індивідуальної, групової та колективної форм діяльності учнів.
7. Навчання прийомів пізнавальної діяльності. Виховання культури праці учнів.
8. Різноманітність засобів організації навчальної діяльності.
9. Облік труднощів, що зустрічаються при засвоєнні змісту, та дидактична підготовленість до їх подолання.
10. Оперативне коригування навчальної діяльності.
IV. Педагогічне стимулювання та мотивація навчальної діяльності учнів:
1. Використання можливостей педагогічного на особистість учня компонентів навчального процесу (особистості педагога, змісту освіти, форм, методів, засобів навчання).
2. Формування мотивів вчення.
3. Застосування методів стимулювання навчальної діяльності (педагогічну вимогу, заохочення, покарання, змагання, громадську думку).
4. Формування пізнавального інтересу.
5. Поєднання контролю та самоконтролю у процесі навчання як стимулюючого впливу.
6. Поєднання вимогливості та поваги до особи учня. Опора на позитивні якості та особливості учня.
7. Мікроклімат. Взаємини педагога з учнями, стиль спілкування та керівництва у процесі навчання.
8. Формування обов'язку та відповідальності у навчанні.
9. Виховання творчого ставлення до навчальної праці.
10. Професійна орієнтація та формування професійної спрямованості особистості у навчанні.
V.Структурно-композиційна побудова навчального заняття: 1. Виконання основних функцій педагогом у процесі навчання (комплексне вирішення завдань освіти, виховання та розвитку).
8. Вибір найбільш доцільної структури навчального заняття відповідно до розв'язуваних завдань та особливостей навчального матеріалу.
3. Цілеспрямований взаємозв'язок та взаємодія основних компонентів навчального процесу (педагог – учні – зміст).
4. Вибір засобів здійснення педагогічної комунікації (форми, методи, засоби навчання, методи педагогічного стимулювання та мотивації). Доцільність їх використання відповідно до поставленої мети та змісту навчального заняття.
5. Чіткість, логічність переходу від етапу до етапу, поєднання ланок навчального процесу між собою.
6. Раціональний розподіл часу між етапами навчального заняття. Вибір відповідного темпу навчання, усунення непродуктивних витрат часу.
7. Оперативне коригування навчального заняття.
8. Підвищення інформативності навчання (збільшення обсягу знань, засвоюваних за один і той самий час).
9. Створення оптимальних умов навчання.
10. Підбиття підсумків навчального заняття та орієнтація на здійснення самостійної роботи.
Критерії навчальної діяльності дозволяють оцінити функціональний аспект діяльності педагога у навчанні.
Узагальнений результативно-особистісний показник пов'язані з результатами професійної діяльності, які стосуються як учням, і до педагогу. Він охоплює успішність навчання; комплексне вирішення завдань освіти, виховання та розвитку учнів; ступінь перекладу учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання»; удосконалення своєї професійної діяльності; професійно-педагогічну та соціальну значимість особистості педагога.
Детальне розкриття цих критеріїв через первинні показники та їх оцінка наводяться нижче:
1. Успішність навчання:
формує в учнів інтерес до свого предмета; досягає міцних і глибоких знань; формує міцні навички та вміння; вчить застосовувати знання, навички, уміння; формує систему знання, навичок, умінь.
2. Комплексне вирішення завдань освіти, виховання розвитку учнів:
вчить долати труднощі, виявляти наполегливість та вольові зусилля у вирішенні завдань освіти, виховання, розвитку;
формує науковий світогляд;
формує колектив та особистісні якості учнів;
розвиває здібності та виховує творче ставлення до навчальної праці;
формує відповідальність за результати навчальної діяльності та поведінку.
3. Ступінь перекладу учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання»:
навчає прийомів навчальної діяльності;
формує пізнавальну самостійність;
формує мотиви навчання;
прищеплює вміння та навички самоосвіти та самовиховання;
формує активну життєву позицію та потребу в самовихованні та самоосвіті.
4. Удосконалення професійної діяльності: постійно удосконалює знання, навички, уміння; постійно веде пошук нового у роботі, виявляє творчість; вивчає досвід інших освітян;
аналізує та узагальнює особистий досвід роботи; відповідально ставиться до діяльності та її результатів.
5. Професійно-педагогічна та соціальна значимість особистості педагога:
сформованість професійно значущих особистісних якостей та ціннісних орієнтацій та відносин;
бере активну участь у громадській роботі;
досвід цього педагога використовується іншими.
Оцінюючи результатів професійної діяльності педагога можна використовувати такі балы: 2 – виражено яскраво, 1 – має місце, 0 – відсутня.
Результативно-особистісні показники пов'язані з основними компонентами навчального процесу. З учнями, їхньою навчальною діяльністю та системно-структурним об'єднанням компонентів пов'язані: успішність навчання, комплексне вирішення завдань освіти, виховання, розвитку учнів, ступінь переведення учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання».
Таким чином, ці результативно-особистісні показники охоплюють всі компоненти дидактичного базису, а через них може бути простежений взаємозв'язок з усіма компонентами дидактичної надбудови. Вони є відображенням впливу всіх компонентів процесу на кінцевий результат професійної діяльності педагога.
