Психологами вже давно визнано факт того, що людина як істота активна здатна виробляти свідомі зміни у власній особистості, а значить, може займатися самовихованням. Проте самовиховання може бути реалізовано поза довкілля, т.к. відбувається завдяки активній взаємодії людини з навколишнім світом. Так само і природні дані є найважливішим чинником психічного розвитку. Наприклад, анатомо-фізичні особливості є природні умови розвитку здібностей взагалі. На формування здібностей впливають умови життя та діяльності, умови виховання та навчання. Однак це зовсім не означає, що наявність однакових умов спричиняє однаковий розвиток інтелектуальних здібностей. Наприклад, не можна не брати до уваги той факт, що психічний розвиток перебуває у взаємозв'язку з біологічним віком, особливо, якщо говорити про розвиток мозку. І цей факт обов'язково має враховуватися в освітньо-виховній діяльності.

Вітчизняним психологом Л. С. Виготським вперше була висунута ідея про те, що освіта та виховання відіграє керівну роль у психічному розвитку. Відповідно до цієї ідеї, освіта випереджає розвиток та спрямовує його. Якщо людина не навчається, вона може бути повноцінно розвинений. Але освіта не виключає з уваги і внутрішні закономірності розвитку. Необхідно завжди пам'ятати про те, що навчання хоч і має величезні можливості, але ці можливості далеко не нескінченні.

З розвитком психіки розвивається стійкість, єдність і цілісність особистості, внаслідок чого вона починає мати ті чи інші якості. Якщо педагог у своїй навчально-виховній діяльності враховує особистісні особливості учня, це дає можливість застосовувати в роботі педагогічні засоби і методи, що відповідають віковим критеріям і можливостям учня. І тут необхідно брати до уваги індивідуальні особливості, ступінь розумового розвитку учнів, і навіть особливості психологічної роботи.

Про ступінь розумового розвитку говорить те, що відбувається у свідомості людини. Психологами було дано характеристику розумового розвитку та зазначені його критерії:

• Швидкість, з якою учень засвоює матеріал
• Темп, у якому учень сприймає матеріал
• Кількість обдумувань як показник стиснення мислення
• Ступінь аналітико-синтетичної діяльності
• Прийоми, з яких переноситься розумова діяльність
• Здатність до самостійної систематизації та узагальнення отриманих знань

Процес навчання необхідно вибудовувати в такий спосіб, щоб для розумового розвитку учня була максимальна користь. Дослідження в психологічній галузі дозволяють зробити висновок про те, що разом із системою знань необхідно давати і комплекс прийомів розумової діяльності. Педагог, організуючи подачу навчального матеріалу, повинен також формувати в учнів та розумові операції, такі як синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння, аналіз тощо. Найбільше значення має формування в учнів навички систематизації та узагальнення знань, самостійної роботи з джерелами інформації, порівняння фактів з кожної конкретної теми.

Якщо говорити про дітей молодшої шкільної вікової групи, їх розвиток має свої особливості. Наприклад, саме у цей період пріоритет треба ставити на розвитку науково-творчих здібностей, адже навчання має бути не лише джерелом знань, а й гарантом розумового зростання. А якщо говорити про студентів, то основна спрямованість їх науково-творчих здібностей вимагає, щоб педагог мав достатній досвід викладання та науково-творчий потенціал. Це зумовлено тим, що для підвищення мисленнєвої активності студентів потрібно вибудовувати заняття з установкою на підготовку висококласних фахівців, які мають високий інтелектуальний потенціал, а також є опорою соціуму та його продовжувачами.

Одним із факторів, здатних підвищити якість педагогічного процесу, є відповідність освітніх методів та конкретних педагогічних умов - тільки так можна досягти належного засвоєння нових знань та співробітництва в освітньому процесі педагога та учня.

Розвиваючи творчий потенціал учнів, важливо приділяти особливу увагу організації занять. І тут талант і майстерність педагога полягають у використанні інноваційних освітніх технологій та творчого підходу до матеріалу, що вивчається в ході уроків. Це сприятиме підвищенню розумової активності та розширенню меж мислення.

Перед освітніми установами стоїть найважливіше із завдань - реалізувати освіту молодого покоління, яке відповідатиме вимогам сучасності та науково-технічного прогресу, а також озброїти учнів самостійними базовими знаннями та основами актуальних дисциплін, пробудити умінь, навичок та знань та підготувати до усвідомленого вибору соціальної та трудової діяльності. Щоб ця мета була досягнута, потрібно домогтися свідомого засвоєння мотивів освіти і сформувати в учнів позитивне ставлення та інтерес до предмета, що вивчається.

З психологічної погляду мотиви тут є причинами, якими учні чинять ті чи інші дії. Мотиви формуються вимогами, інстинктами, інтересами, ідеями, рішеннями, емоціями та схильністю. Мотиви до навчання можуть бути різні, наприклад: відповідати вимогам батьків та виправдати їхні надії, бажання розвиватися разом з однолітками, отримати атестат чи золоту медаль, вступити до університету тощо. Однак найвищими мотивами є прагнення отримати знання, щоб бути корисним суспільству, і бажання багато знати.

Завданням педагога є формування в учнів саме високих, можна сказати, духовних мотивів - виховання віри у необхідність отримувати знання, щоб принести соціальну користь, та культивування ставлення до знань як цінності. Якщо вдається сформувати в учнів такий мотив і прищепити інтерес до отримання знань, все навчання буде набагато результативнее. На тему інтересу до знань говорили та писали такі видатні педагоги, як Я. Коменський, Б. Дистервег, К. Ушинський, Г. Щукіна, А. Ковальов, В. Іванов, С. Рубінштейн, Л. Бажович, В. Ананьєв та інші . Інтерес до знань сприяє інтелектуальній активності, посиленню сприйняття, жвавості думки тощо. Крім того, він виховує вольову та духовну складову особистості.

Якщо педагогу вдається пробудити інтерес до своєї дисципліни, то учень отримує додаткову мотивацію, бажає здобувати знання та долати перепони у процесі їх отримання. Він із задоволенням працюватиме і самостійно, приділяючи предмету вільний час. Якщо ж інтересу до предмета немає, то матеріал не залишає у свідомості учня ніякого сліду, не викликає позитивних емоцій та швидко забувається. Сам учень у разі залишається байдужим і байдужим до процесу.

Як неважко помітити, основний ухил у педагогічно-виховній діяльності робиться саме на тому, щоб сформувати у учня, яка включає в себе і інтерес, і потяг до знань, і бажання розвиватися і вчитися нового, опановувати нові навички і т.д. Мотивація повинна всіляко заохочуватися та підтримуватися педагогом, і багато в чому саме це зумовлює успішність та ефективність як педагогічної роботи (навчання), так і учнів (вивчення).

І при розвитку мотивації мають значення умови освітнього процесу, які повинні включати не тільки відповідну форму подання інформації, а й різні форми діяльності: висування гіпотез, розумове моделювання, спостереження тощо. Крім іншого, велике значення має і особистість педагога: педагог, який поважає і любить дисципліну, що викладається ним, завжди викликає повагу і привертає увагу учнів, а його особистісні якості та поведінка під час занять будуть прямо впливати на те, як учні будуть ставитися до занять .

На додаток до цього можна використовувати як традиційні методи навчання звичні всім нас, а й сучасніші, які ще встигли «набити оскому» і або введені в освітню діяльність нещодавно, або лише починають вводитися. Але про методи навчання ми ще поговоримо в нашому курсі, а поки заключимо, що будь-який педагог, який ставить за мету підвищити якість своєї діяльності і зробити її більш результативною, обов'язково має керуватися основними психологічними знаннями.

Насправді на цю тему можна міркувати ще дуже і дуже довго, але ми постаралися лише зробити так, щоб у вас склалося ясне уявлення про те, як педагогіка пов'язана з психологією, і чому це слід знати. Величезну кількість інформації на тему педагогічної психології ви можете знайти самостійно на сторінках Інтернету, а на тему психології взагалі ми пропонуємо вам пройти спеціалізований тренінг (він знаходиться). Зараз буде більш логічним продовжити бесіду на тему досягнення ефективності навчання, а саме: ми поговоримо про те, якими принципами слід керуватися, щоб навчання та розвиток людини – вашої дитини, учня чи студента дало максимальні результати. Інформація буде корисною і тим, хто займається .

10 принципів ефективного навчання та розвитку

Будь-які принципи навчання залежить від тих цілей, які ставить собі педагог. Він може, наприклад, розвивати свого учня, розширювати його запас загальних знань, сприяти пізнанню явищ навколишнього світу, створювати найбільш сприятливі для його розвитку умови і т.д. Але дуже важливо пам'ятати, що якогось універсального «рецепту», згідно з яким будь-яка людина може стати розвиненою та розумною, не існує, проте є кілька принципів, які допоможуть педагогові стати справді добрим учителем та максимізувати ефективність своєї діяльності.

Принцип перший - переконатися у тому, що навчання та розвиток необхідні

Насамперед потрібно провести точний аналіз навичок та умінь учнів та визначитися з тим, що потреба у навчанні справді є (стосується, головним чином, випускників ВНЗ, людей, які бажають підвищити кваліфікацію, пройти перепідготовку тощо). Також треба переконатися, що дана потреба чи проблема є питанням саме навчання. Наприклад, якщо учень не виконує вимоги освітнього процесу, необхідно з'ясувати, чи забезпечений він умовами для цього, чи усвідомлює сам, що від нього вимагається. На додаток до цього слід провести аналіз здібностей, навичок, знань та інших особливостей особистості. Це допоможе краще зрозуміти, яке русло слід спрямовувати освітній процес. В умовах школи це допоможе визначити схильність і схильність учня до тих чи інших предметів.

Принцип другий - створити умови, що сприятимуть навчанню та розвитку

Потрібно забезпечити учнів інформацією про те, що отримувати нові знання, набувати нових навичок та розвиватися - необхідно, і чому це необхідно. Після потрібно переконатися, що учні розуміють зв'язок між здобуттям освіти та її наступним практичним застосуванням у житті. Ефективність навчання багаторазово підвищується, якщо учні усвідомлюють взаємозв'язок між своїм навчанням та можливістю бути корисними для суспільства загалом та для себе особисто. Успішне виконання навчальних завдань можна стимулювати за допомогою визнання прогресу, хороших позначок та позитивних відгуків. Таким чином, учні будуть ще мотивованішими.

Принцип третій - забезпечити саме таке навчання та розвиток, яке буде корисним на практиці

Необхідно впроваджувати у педагогічний процес такі предмети та дисципліни (знання, вміння та навички), які будуть представляти не ефемерну корисність у свідомості учнів, а мати конкретне практичне значення. Те, що дізнаються учні, вони обов'язково повинні застосовувати у своєму житті. Без взаємозв'язку теорії та практики навчання втрачає як свою ефективність, а й перестає мотивувати, отже, необхідні виконання учнями функції виконуватимуться лише формально, а результати будуть посередніми, що цілком суперечить цілям освіти.

Принцип четвертий - включати в навчання та розвиток вимірні завдання та конкретні результати

Результати навчання та розвитку повинні відбиватися на діяльності учнів, внаслідок чого педагогічний процес необхідний. Важливо переконатися в тому, що змістовна частина навчання приведе учнів до розуміння тих знань і набуття тих навичок, які відповідають цілям навчання. Про це учні мають бути сповіщені, а отже знатимуть, чого взагалі від навчання чекати. Крім того, вони знатимуть, як застосовується те, що вони дізнаються. Освітній процес має бути розбитий на етапи, кожен етап має переслідувати свою самостійну мету. Перевірка засвоєння знань і навиків має здійснюватися кожному етапі - це можуть бути тести, контрольні роботи, іспити тощо.

Принцип п'ятий - пояснити учням, з чого складатиметься процес навчання

Учні повинні ще до початку навчання знати, що буде включено в освітній процес, а також, що очікується і від них самих, як під час, так і після навчання. Таким чином, вони зможуть сконцентруватися на навчанні, вивченні матеріалу та виконанні завдань, не відчуваючи при цьому жодного дискомфорту чи .

Принцип шостий – донести до учнів, що вони несуть відповідальність за своє навчання

Будь-який педагог має вміти доносити до свідомості учнів інформацію про те, що, насамперед, за свою освіту відповідальні саме вони. Якщо вони це розумітимуть і прийматимуть, то й їхнє ставлення до навчання буде серйозним і відповідальним. Вітаються попередні бесіди та підготовка завдань, активна участь учнів в обговореннях та практичних заняттях, використання в педагогічному процесі нових та нестандартних рішень, причому учні тут теж мають право голосу – вони можуть самі пропонувати та вибирати найбільш зручний для них спосіб навчання, план заняття тощо. .

Принцип сьомий – використовувати весь педагогічний інструментарій

Кожен педагог має вміти оперувати основними педагогічними інструментами. Серед них є ті, що пов'язані з діями педагога, і ті, що пов'язані із взаємодією між педагогом та учнями. Йдеться про використання педагогом різноманітності - як способу постійного підтримання уваги та інтересу, ясності - як способу грамотної подачі заплутаної та незрозумілої інформації, залученості - як способу залучити учнів до активної діяльності, підтримки - як способу надати учням віри у свої сили та можливості пізнавати нове , і шанобливого відношення - як способу сформувати учнів.

Принцип восьмий – використовувати більше візуального матеріалу

Достеменно відомо, що 80% інформації надходить у мозок від зорових об'єктів, і педагог має враховувати це у своїй роботі. З цієї причини необхідно використовувати якнайбільше того, що учні можуть побачити на власні очі, причому не тільки прочитати. Джерелами візуальної інформації може бути плакати, схеми, карти, таблиці, фотографії, відеоматеріали. З цієї ж причини у всіх класах та аудиторіях завжди є дошки для писання крейдою чи маркером – навіть найпростіші дані завжди записуються. А найефективнішим методом візуального навчання є досліди та практичні лабораторні роботи.

Принцип дев'ятий – спочатку доносити суть, а після – деталі

Про цей принцип ми вже кілька разів згадували, коли говорили про дидактичну роботу Яна Коменського, але згадати про нього ще раз буде лише на користь. Навчання пов'язані з вивченням великих масивів даних, тому не можна доносити до учнів все й одночасно. Великі теми мають бути розбиті на підтеми, а підтеми, за необхідності, на дрібніші підтеми. Спочатку слід пояснювати суть будь-якого предмета чи проблеми, і лише потім переходити до обговорення деталей та особливостей. До того ж і мозок людини спочатку вловлює сенс того, що сприймає, а потім починає розрізняти деталі. Педагогічний процес має відповідати цій природній особливості.

Принцип десятий – не перевантажувати інформацією та давати час на відпочинок

Почасти цей принцип пов'язаний із попереднім, але більшою мірою він ґрунтується на тому, що організм людини завжди повинен мати час на «підзарядку». Навіть найпрацелюбніші люди усвідомлюють цінність відпочинку та повноцінного сну. Навчання - процес складний, і пов'язаний з високою нервовою та психічною напругою, підвищеною увагою та концентрацією, максимальним використанням потенціалу головного мозку. Перевтома неприпустима у навчанні, інакше учнем може опанувати стрес, він стане дратівливим, яке увагу розсіяним - толку від такого учнівства нічого очікувати. Відповідно до цього принципу, учні повинні отримувати стільки інформації, скільки допускають їх вікові особливості, і мати час на відпочинок. Що стосується сну, то 8 годин у стуки, тому й нічних пильнування за підручниками краще не допускати.

На цьому і ми підіб'ємо підсумок третього уроку, і скажемо тільки про те, що учні повинні вчитися вчитися, а педагоги повинні вчитися вчити, а розуміння психологічних особливостей освітнього процесу здатне значно збільшити шанси на успіх як самих педагогів, так і їхніх учнів.

Напевно, вам хочеться якнайшвидше дізнатися, які ж існують освітні методи, адже теорії вже достатньо, а практики незрівнянно менші. Але не впадайте у відчай, наступний урок присвячений традиційним методам навчання - саме тим практичним методам, які вже перевірені безліччю педагогів і загартовані роками, тим методам, застосувати на практиці які зможете і ви.

Перевірте свої знання

Якщо ви хочете перевірити свої знання на тему даного уроку, можете пройти невеликий тест, що складається з кількох питань. У кожному питанні правильним може бути лише один варіант. Після вибору одного з варіантів, система автоматично переходить до наступного питання. На бали, які ви отримуєте, впливає правильність ваших відповідей і витрачений на проходження час. Зверніть увагу, що питання щоразу різні, а варіанти перемішуються.

7. Вклад а.В. Запорожця та його наукової школи у розвиток педагогічної психології.

8. Характеристика неекспериментальних методів педагогічної психології

9. Експеримент у педагогічній психології. Схеми організації формує експерименту.

10. Характеристика специфічних методів педагогічної психології (консультування, корекція).

11. Характеристика основних понять теорії навчання: навчання, навчання, навчальна діяльність.

12. Сутність навчання. Соціально-психологічні умови ефективного навчання.

13. Види та механізми навчання.

14. Психологічні засади свідомого засвоєння. Компоненти засвоєння.

15. Сучасні концепції навчання, їхня характеристика.

1. Асоціативно-рефлекторна теорія навчання.

16. Сутність навчальної діяльності. Характеристика зовнішньої та внутрішньої структури навчальної діяльності.

17. Мотивація навчальної діяльності. Чинники, що призводять до прогресу та регресу навчальних мотивів.

18. Поняття навчання, вимоги до її діагностики.

19. Типи неуспішних учнів. Характер психолого-педагогічної допомоги залежно від типу неуспішності.

20. Психологія педагогічної оцінки. Критерії ефективності педагогічних оцінок.

21. Особливості та види педагогічної оцінки залежно від віку учнів.

22. Диференціація та індивідуалізація навчання.

23. Навчання у дитячому віці.

24. Основні сфери навчання дітей раннього віку.

25. Психологічні засади сенсорного виховання дітей дошкільного віку.

26. Поняття провідної діяльності. Гра як провідна діяльність дошкільника.

27. Роль дитячого експериментування у навчанні дошкільнят.

28. Навчання та навчання у дошкільному віці. Формування передумов навчальної діяльності.

29. Психологічні засади сучасних гуманістично орієнтованих освітніх програм дошкільної освіти («Пралеска» та ін.)

30. Психологічна готовність до школи. Роль педагога-психолога в оптимізації процесу навчання у дошкільному закладі та підготовці його виховання до шкільного навчання.

31. Поняття психології виховання.

32. Основні психологічні закономірності формування особистості.

33. Характеристика механізмів формування особистості.

34. Формування самооцінки та я-концепії дитини в дошкільному віці.

35. Психологічно основи формування мотиваційно-потребової сфери дитини.

36. Психологічне здоров'я дітей, умови його визначальні. Шляхи збереження та зміцнення психологічного здоров'я в умовах дошкільного закладу.

37. Вплив педагога в розвитку дитячої творчості.

38. Психологічні аспекти виховання дітей у закладах інтернатного типу.

39. Спілкування та її роль виховно-освітньому процесі у дошкільному возрасте.

40. Врахування індивідуально-типологічних особливостей дітей в освітньому процесі дошкільного закладу.

41. Психологічні аспекти статевого виховання. Врахування гендерних відмінностей у виховно-освітньому процесі в дошкільному закладі.

42. Формування характеру у дошкільному та молодшому шкільному віці.

43. Виховання школярів із девіантною поведінкою.

44. Психологічні проблеми освіти обдарованих та талановитих дітей. Основні засади роботи з такими дітьми.

45. Вікова сензитивність та її облік у виховно-освітньому процесі.

46. ​​Психологічні основи самовиховання в підлітковому та юнацькому віці.

47. Психологія особистості педагога.

48. Основні професійні функції вихователя дошкільного закладу.

49. Типи ставлення педагога до дітей, їх впливом геть виховуваних.

50. Педагогічні здібності, їх розвиток у спеціалістів дошкільної освіти.

51. Професійно – педагогічні вміння та шляхи їх вдосконалення.

52. Специфіка педагогічної діяльності, її структура та функціонування.

53. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності та його прояви у спеціалістів дошкільної освіти.

54. Поняття педагогічного спілкування, критерії його ефективності.

55. Педагогічна рефлексія, її прояв у педагогічній взаємодії спеціалістів дошкільної освіти.

56. Взаємодія педагога з батьками вихованців, шляхи його оптимізації.

57. Конфлікти у педагогічній взаємодії. Шляхи та способи їх вирішення.

58. Самоосвіта та самовиховання в системі безперервної освіти педагога.

59. Професійне здоров'я педагога. Основні шляхи його збереження та зміцнення.

60. Соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі, його вплив на продуктивність діяльності педагога та задоволеність працею.

61. Роль керівника дошкільного закладу підвищення ефективності праці членів педагогічного колективу.

37. Становлення характеру та проблеми підліткового віку.

50. Професійне психологічне здоров'я педагога.

51. Педагогічна спрямованість та її структура.

52. Педагогічна взаємодія. Його функції та структура.

1.Предмет, завдання та актуальні проблеми педагогічної психології.

Педагогічна психологія- це галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання та виховання. Вона тісно пов'язана з педагогікою, дитячою та диференціальною психологією, психофізіологією.

Предметом педагогічної психологіїє вивчення психологічних закономірностей навчання та виховання, причому як із боку учня, виховуваного, і із боку того, хто це навчання та виховання організує, тобто. з боку педагога, вихователя.

Мета педагогічної психології- скоординувати педагогічний процес та процес індивідуального розвитку учня і тим самим забезпечити включення учня до педагогічного процесу.

Виходячи з цього, основним головним завданнямпедагогічної психології є виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах навчально-виховної діяльності та освітнього процесу.

Найбільш важливі та актуальні завдання педагогічної психології такі:

Розкриття механізмів та закономірностей навчального та виховного впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

Визначення механізмів та закономірностей освоєння учням соціокультурного досвіду (соціалізація), його структурування, збереження в індивідуальній свідомості учня та використання у різних ситуаціях;

Визначення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку учня та формами, методами навчального та виховного впливу (співпраця, активні форми навчання та ін.);

Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів та вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;

Вивчення психологічних засад діяльності педагога;

Визначення факторів, механізмів, закономірностей навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;

Основні практико-орієнтовані завданняпедагогічної психології - вивчення основних психологічних закономірностей формування єдиного педагогічного процесу та управління, виявлення психологічних резервів його вдосконалення, розумного поєднання індивідуальних та колективних форм навчання та виховання, створення такого психологічного клімату в освітній установі, який підтримував би психологічне здоров'я всіх суб'єктів взаємодії (учнів, вчителів, батьків).

Загальним завданням педагогічної психологіїє виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.

2 . Структура педагогічної психології Зв'язок педагогічної психології коїться з іншими науками.

Структуру педагогічної психології складають 3 розділи: психологія навчання;

психологія виховання; психологія вчителя.

1. Предмет психології навчання- Розвиток пізнавальної діяльності в умовах систематичного навчання. Таким чином, розкривається психологічна сутність навчального процесу

Психологія навчання досліджує насамперед, процес засвоєння знань та адекватних їм умінь та навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик та якісно своєрідних етапів, умов та критеріїв успішного перебігу.

2. Предмет психології виховання- Розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних і принципів, формування світогляду, переконань тощо. в умовах навчальної та виховної діяльності у школі.

3. Предмет психології вчителя- психологічні аспекти формування професійної педагогічної діяльності, а також особливості особистості, які сприяють або перешкоджають успішності цієї діяльності.

Виховання та навчання тією чи іншою мірою є предметом

дослідження різних наук: філософії, соціології, історії, педагогіки та

психології. Філософія розглядає питання виховання під кутом зору

становлення у людині власне людських чорт; соціологічні

аспекти освіти охоплюють структуру та зміст діяльності

різних соціальних груп та інститутів, що виконують виховні та

навчальні функції, будучи частиною системи освіти; історичні

проблеми освіти охоплюють становлення та перетворення навчально-

виховних інститутів; цілей, змісту та методів навчання та

виховання у різні історичні епохи. Але, звичайно, найбільше з

проблематикою навчання та виховання пов'язані педагогіка та психологія.

"

В умовах постійно змінюваного світу здібності до навчання та розвитку вимагають себе дедалі більшої уваги. Нещодавно на стику педагогіки та психології виникла педагогічна психологія, що вивчає процеси пізнання, намагається відповісти на запитання «Чому деякі студенти знають більше за інших, що можна зробити, щоб поліпшити засвоєння матеріалу і мотивувати їх?»

p align="justify"> Педагогічна психологія як наука виникла в результаті появи теорій навчання, вона тісно пов'язана з психологією, медициною, біологією, нейробіологією. Її досягнення використовують у розробці навчальних програм, принципів організації навчання, способів мотивації студентів. Головне завдання – пошук шляхів оптимального розвитку у ситуації навчання.

Історія та сфера застосування сил

Історія становлення педагогічної психології сягає корінням далеко в минуле, нехай і як окремий напрямок вона сформувалася нещодавно. Етапи розвитку педагогічної психології можна уявити трьома періодами: закладення загальних дидактичних основ, систематизація, розробка самостійних теорій.

Ще Платон і Аристотель билися з питань формування характеру, можливостей і меж виховання, особливо виділяючи музику, поезію, геометрію, відносини між наставником і учнем. Пізніше на сцену вийшов Локк, ввівши поняття «чистої дошки» – відсутності у дитини будь-яких знань до навчання. Отже, з позиції Локка, основою знань є передача досвіду.

Яскравими представниками першого етапу (XVII-XVIII століть) - Коменським, Руссо, Песталоцці - підкреслювалася основоположна роль особливостей дитини в процесі навчання. З другого краю етапі виникає педологія, яка ставить акцент з вивчення закономірностей розвитку.

У ХХ століття виникають перші опрацьовані психологічні теорії навчання, вони вимагають собі нової галузі, яка може бути віднесена цілком ні з психології, ні з педагогіці. Широко відомими стають теорії про програмоване та проблемне навчання.

Хоча у період відбулося остаточне формування педагогічної психології, Давидов висловлював думку, що педагогічна психологія міг стати частиною вікової, оскільки вікова психологія розглядає закономірності розвитку, а особливості засвоєння тій чи іншій галузі знань залежить від розвитку.

З іншого боку, Скиннер визначив педагогічну психологію як з поведінкою людини у освітніх ситуаціях. Освіта, своєю чергою, намагається формувати поведінка учня, бажані зміни у ньому задля всебічного розвитку його особистості. Так що це наука не просто про особливості засвоєння, а й про організацію освітнього процесу та дослідження його впливу взагалі.

Звісно, ​​об'єкт педагогічної психології – людина. Предмет педагогічної психології виділяє її з усіх інших наук, що мають об'єктом людини, вона виявляє та адаптує для використання ті закони, за якими відбувається розвиток людської особистості в процесі навчання та виховання.

Педагогічна психологія вивчає закономірності, що дозволяють керувати розвитком людей. Вона прагне зрозуміти можливі шляхи розвитку учнів, діапазон їх можливостей, процеси, у яких відбувається засвоєння знань і умінь. Нині вона використовується як основа для розробки методичних програм.

Загальна інформація

Основні поняття педагогічної психології: навчання, засвоєння, закони розвитку в процесі навчання, здатність спрямовувати його та ін Поняття ці в цілому перетинаються з іншими науками про людину, але все ж вони явно ілюструють акцент педагогічної психології на принципах формування нового досвіду в процесі навчання та визначення здібностей учнів та викладачів організовувати його продуктивно. Основні категорії педагогічної психології також використовуються та іншими науками: навчальна діяльність, зміст освіти та ін.

За роки існування сформульовані основні проблеми педагогічної психології. Всі вони пов'язані тим чи іншим чином з вивченням освітнього процесу або того, хто навчається в ньому:

• Вплив навчання на розвиток та виховання.
• Вплив генетичних та соціальних факторів на розвиток.
• Сенситивні періоди.
• Готовність дитини до школи.
• Індивідуальне навчання.
• Діагностика дітей у психолого-педагогічному аспекті.
• Оптимальний рівень підготовки вчителя.

Всі вони розглядаються в сукупності, кожна проблема базується на тому, що ми ще не до кінця розуміємо, як відбувається навчання, який вплив має той чи інший вплив на розвиток учня. У зв'язку з перерахованими проблемами виділяють такі завдання педагогічної психології:

• Розкрити вплив навчання на розвиток.
• Визначити механізми для оптимального засвоєння соціальних норм, культурних цінностей та ін.
• Висвітлити закономірності процесу навчання дітей, що знаходяться на різних рівнях розвитку (інтелектуального та особистісного).
• Проаналізувати нюанси впливу організації процесу навчання в розвитку учнів.
• Вивчити педагогічну діяльність із психологічної точки зору.
• Виявити ключові точки навчання (механізми, факти, закономірності).
• Розробити способи оцінки якості засвоєння знань.

Принципи педагогічної психології виходять з її об'єкта та предмета, зокрема – важливості виявлення та вивчення закономірностей, що лежать в основі процесу навчання, та їх впливу на учня. Їх лише кілька: соціальна доцільність, єдність теоретичних та практичних досліджень, розвиток, системність та детермінація (визначення зв'язку між впливом та його наслідками).

Структура педагогічної психології складається із трьох основних напрямів її вивчення – виховання, навчання, психології вчителя. Завдання, відповідно, діляться у цих напрямах.

Основні методи педагогічної психології збігаються з методами, які використовує у своїй діяльності та психологія. Методи дослідження у педагогічній психології: тести, психометрія, парні порівняння, експерименти. І якщо раніше в методології використовувалися більше теоретичні уявлення, то зараз основою теорій, що висуваються, є досягнення в когнітивній психології.

Експерименти та висновки

Завдання та проблеми, закріплені за педагогічною психологією, перетинаються з іншими областями, тому вона часто користується напрацюваннями когнітивних психологів, нейробіологів та соціологів. Дані використовують у педагогічної психології як проектування можливих практичних досліджень, так чисто теоретичного перегляду чи модифікації існуючих методик і поглядів. Заглянемо в мозок і подивимося, як він вчиться.

Александров (психолог і нейрофізіолог, зав. лабораторією нейрофізіологічних основ психіки), ґрунтуючись на власних експериментах, викладках Едельмана, Кандела та інших, підтримує теорію про індивідуальну спеціалізацію нейронів. Різні шматки суб'єктивного досвіду обслуговуються різними групами нейронів.

Зокрема, майже дослівно цитуючи Александрова, можна сказати, що навчання веде до утворення спеціалізованих нейронів, тому навчання – це створення «у голові» фахівців різного профілю. Безліч вже відомих закономірностей знайдено у психології навчання:

1. Вічність досвіду. Формування спеціалізації пов'язані з активністю генів, вона, своєю чергою, служить спусковим гачком для процесів перебудови нейронів. Наскільки довго зберігається спеціалізація? Можливо, що назавжди. В експерименті Томпсона та Беста реакція нейрона щура на певний сегмент лабіринту не змінилася за півроку.

У цьому пам'ять не стирається, виключаючи спеціальні методи. Новий досвід, пов'язаний із певною спеціалізацією, нашаровується на старий, нейрони модифікуються. У зв'язку з цим постає питання, чи варто навчати людей спочатку простим схемам, а потім ускладнювати, чи не буде розуміння перешкоджати засвоєнню нового.

2. Можливості мінімальних впливів. Дослідження Cohen за 2009 рік, опубліковане в Science, повідомляє про разючі результати півгодинного інтерв'ю (про самооцінку, випробувані – неуспішні), наслідки якого виражені у підвищенні академічних успіхів на два роки. Втім, можливо, вплив продовжувався і надалі, але період спостереження обмежився цим часом. У свою чергу дослідження ставить важливе питання: які наслідки того чи іншого впливу на дитину?

3. Сума дій чи ціль? Експеримент дослідників Koyama, Kato та Tanaka показав, що різні цілі контролюються різними групами нейронів, навіть якщо поведінка в обох випадках однакова! З цього випливає, що для одного результату будуть задіяні одні нейрони, а для іншого – інші, хоча сама поведінка може бути однаковою.

Жодних нейронів, що спеціалізуються безпосередньо на певному досвіді, – немає. Є групи нейронів для одних результатів, є групи, які відповідають інші результати, але з навички. Тому сформувати навичку, яка не буде спрямована на якийсь результат, не можна, а вчити на користь – марно, на думку Олександрова.

Якщо не можна навчитися чогось задля досягнення конкретного результату, то чого навчаються діти? Отримувати хороші оцінки, схвалення.

4. Неможливість вирішити минулими способами. Новий досвід завжди формується за рахунок неузгодженості - неможливості вирішити проблемну ситуацію по-старому: без конфлікту навчання не буде. Тобто, якщо повернутися до педагогіки – проблемне навчання. Повинна виникати проблема, яку контролює викладач, яку неможливо вирішити старими методами. Проблема має бути саме в тій галузі, де потрібно навчитися, і з тим, що саме слід засвоїти.

5. Нагороди чи покарання? Чим краще мотивувати? Налякати чи нагороджувати? В результаті досліджень було з'ясовано, що два ці шляхи мають фундаментальні відмінності щодо впливу на пам'ять, увагу і навчання. Мабуть, і той і інший метод у різних умовах можуть дати свої плоди. Наприклад, внаслідок роботи з дітьми було з'ясовано, що до статевого дозрівання з їхньої поведінка більше впливає заохочення, після – покарання.

6. Час. Експерименти на тваринах з навчання навику показали, що активність мозку у тварин, що виконують одне й те саме, різна залежно від часу, що пройшов з моменту навчання.

Хоча ці викладки ще потрібно добре перевірити, але сам факт виявленої залежності вражає ще й з тієї причини, що різна активність, організована старим навчанням, веде до різниці у сприйнятті нового навчання. Тож дослідження щодо знаходження оптимальних співвідношень перерв та правильного складання розкладу для принаймні відсутності негативного впливу минулого навчання на нове, можливо, стануть у недалекому майбутньому однією з проблем педагогічної психології.

Насамкінець наведемо слова Білла Гейтса, сказані ним на конференції TED про проблеми освіти та необхідність підвищення загального рівня освіченості для відкриття рівних можливостей для різних людей. Хоча його слова ставляться до досвіду США, навряд чи в інших країнах ситуація сильно відрізняється. «Різниця між найкращими та гіршими вчителями – неймовірна. Вчителі з найкращих дають за один рік приріст тестових балів на 10%. Які їхні властивості? Це не досвід, не ступінь магістра. Вони сповнені енергії, вони відстежують тих, хто відволікся, та залучають до навчального процесу». Звичайно, досліджень, на які спирається Гейтс, недостатньо, щоб сказати, які найкращі вчителі і що найважливіше, але поза увагою знання не виникне. Автор: Катерина Волкова

англ educational psychology) - галузь психології, що вивчає закономірності процесу засвоєння індивідом соціального досвіду в умовах навчально-виховної діяльності, взаємозв'язку навчання та розвитку особистості.

П. п. виникла у 2-й пол. ХІХ ст. Основоположником рос. П. п. є К. Д. Ушинський. Велику роль її становленні зіграли роботи П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаєва, А. Ф. Лазурського та інших.

До недавнього часу П. п. вивчала р. о. психологічні закономірності навчання та виховання дітей. В даний час вона виходить за межі дитячого та юнацького віку і починає вивчати психологічні проблеми навчання та виховання на пізніших вікових етапах.

У центрі уваги П. п. – процеси засвоєння знань, формування різних сторін особистості уч-ся. Розкрити закономірності засвоєння різних видів соціального досвіду (інтелектуального, морального, естетичного, виробничого та інших.) - отже зрозуміти, як і стає надбанням досвіду індивіда. Розвиток людської особистості в онтогенезі виступає передусім процес засвоєння (присвоєння) досвіду, накопиченого людством. Цей процес завжди здійснюється з тією чи іншою мірою допомоги ін. людей, тобто як навчання та виховання. З огляду на це вивчення психологічних закономірностей формування різних сторін людської особистості умовах навчально-виховної діяльності істотно сприяє пізнанню загальних закономірностей становлення особистості, що завдання загальної психології. П. п. має також тісний зв'язок із віковою та соціальною психологією, разом з ними вона становить психологічну основу педагогіки та приватних методик.

Т. о., П. п. розвивається як гілка і фундаментальної, і прикладної психології. І фундаментальна, і прикладна П. п. діляться, у свою чергу, на 2 частини: психологію навчання (ілпучення) та психологію виховання. Один із критеріїв поділу - вид соціального досвіду, що підлягає засвоєнню.

Психологія вчення, насамперед, досліджує процес засвоєння знань та адекватних їм умінь та навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик та якісно своєрідних етапів, умов та критеріїв успішного перебігу. Особливе завдання П. п. складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень та якість засвоєння. Дослідження процесу вчення, виконані з позицій принципів вітчизняних шкіл психології, показали, що засвоєння - це виконання людиною певних дій чи діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння та навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників за деякими з їхніх характеристик. Застосування знань, Проблемне навчання, Програмоване навчання, Розвиваюче навчання, Евристична педагогіка. Про дедуктивний метод навчання див. Дедукція.

Вчення - це система спеціальних дій, необхідних уч-ся для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що становлять діяльність вчення, засвоюються за тими самими законами, як і будь-які ін.

Більшість досліджень із психології вчення спрямовано виявлення закономірностей формування та функціонування навчальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичено багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки у засвоєнні різних наукових понять уч-ся середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду уч-ся, промови, характеру пред'явленого навчального матеріалу та ін. у засвоєнні знань.

У 1970-х роках. в П. п. все частіше стали використовувати інш. шлях: вивчення закономірностей становлення знань та навчальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання (див. Експериментальне навчання). Насамперед ці дослідження показали, що управління процесом вчення істотно змінює хід засвоєння знань та умінь; отримані результати мають значення для знаходження оптимальних шляхів навчання та виявлення умов ефективного розумового розвитку уч-ся.

Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних і принципів, формування світогляду, переконань, звичок тощо. в умовах навчальної та виховної діяльності у школі. П. п. вивчає також залежність засвоєння знань, умінь, навичок, формування різних властивостей особистості від індивідуальних особливостей уч-ся.

У вітчизняній П. п. створені такі теорії вчення, як асоціативно-рефлекторна, теорія поетапного формування розумових дій та ін Серед західних теорій вчення найбільшого поширення набула біхевіористична теорія (див. Біхевіоризм, Вчення).

П. п. поряд із загальнопсихологічними методами дослідження використовує ряд специфічних. До них належить т. зв. генетичний метод (див. Експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку). Його особливість у тому, що цікаве явище вивчається у його формування, у поступовій динаміці. Найбільш характерним для П. п. є застосування цього методу в природних умовах навчально-виховної практики. Важливо підкреслити, що при формуванні явищ, що вивчаються, повинні враховуватися закономірності, які має П. п. В силу цього П. п. пред'являє особливі вимоги до генетичного методу (формуючого експерименту), що застосовується також в ін. областях психології. Знайшли застосування в П. п. моделювання, методи системного аналізу та ін Математичне моделювання поки що не вийшло за рамки вивчення найпростіших актів навчання, але сфера його застосування розширюється. Див. також Навчальний експеримент, Моделювання у навчанні, Моделювання у психології.

Педагогічна психологія

educational psychology) Щоб зрозуміти сутність П. п., потрібно познайомитися з її витоками. Підстава П. п. складає філософія та практика освіти. У першій половині ХІХ ст. теоретики освіти виявили підвищений інтерес до якості навчання та до програм підготовки вчителів. Згодом ці питання стали осередком зусиль багатьох пед. психологів. Швейцарський педагог І. Песталоцці, якого називають батьком сучасної педагогіки, одним з перших вказав на необхідність спеціальної підготовки вчителів. Його теорети. розроблення, включ. положення про важливість гуманних почуттів та доброзичливої ​​атмосфери під час навчання дітей, призвели до створення пед. училищ на підготовку вчителів. І. Гербарт сформулював вчення про апперцепцію і вказав на те, що необхідно співвідносити старий досвід з новим та приділяти увагу послідовності у викладі навчального матеріалу. Третім теоретиком у сфері освіти був Ф. Фребель, ім'я якого пов'язують з організацією в 1837 р. руху зі створення Німеччини дитячих садків і з популяризацією таких понять, як внутрішня активність, наступність, самовираження, креативність, фіз. та розумовий розвиток. Хоча ці троє першопрохідників іноді піддавалися критиці за використовувані ними методи, їм віддають належне за виділення розвитку як суттєву частину психології навчання та виховання. Якість та теорет. основи навчання продовжували привертати увагу лідерів пед. думки протягом частини XIX в. У 1899 р. У. Джеймс акцентував увагу на прагматичних аспектах психології, одночасно застерігаючи вчителів проти очікування надто багато від цієї наукової дисципліни. Джеймс присвятив значну частину своєї кар'єри посередництва між психологією та педагогікою. На початку XX ст. М. Монтессорі реалізувала свою програму освіти, яка поєднувала працю і гру для маленьких дітей. Приблизно в той же час Дж. Дьюї, який працював у університеті Чикаго, заснував свою експериментальну школу з розробленою ним програмою навчання, центрованою на учні. Увага до наукових та прикладних питань. Науковий, експеримент. аспект, характерний для пед., психології, хоча і простежується до Вільгельма Вундта, все ж таки традиційно пов'язується з роботами Е. Л. Торндайка, який заслужив титул "батька педагогічної психології". Торндайк більшою мірою, ніж будь-який інший її представник, визначив розвиток пед. психології на початковому етапі її становлення Він заявляв, що його мета – застосувати "методи точних наук" до проблем навчання. Ч. X. Джадд (1873-1946), сучасник Торндайка, також визнається як вчений, який зробив не менш вагомий внесок у початковий розвиток П. п. Ван Фліт (1976) зазначає, що Джадд, учень Вундта, становив яскраву протилежність Торндайку. У той час як Торндайк та його учні були поглинені теоріями навчання, експериментами з тваринами та кількісним поданням даних, Джадд зі своїми учнями зосередився на перетворенні самої сфери освіти: його змісту, організації, політики та практики. Цей інтерес до організації шкіл призвів Джадда до розробки рекомендацій щодо створення молодших середніх шкіл (junior high school), а також неповних коледжів (junior colleges), та до зосередження на створенні умов плавного переходу дітей з початкової школи до середньої та середньої школи до коледжу. . Джадд також наголошував на необхідності демократизації освіти: за час його професійної діяльності частка дітей, які відвідували середню школу, зросла з 7 до 75%. Джадд сфокусував свою експеримент. та теорет. роботу на утриманні шкільних предметів та найбільш ефективної методики їх викладання. Він дуже критично ставився до будь-яких дослідів, не переносимих безпосередньо на навчання в тому вигляді, в якому воно відбувалося в школі. Торндайк і Джадд створювали полюсність, якою судилося стати осн. характеристикою наступних напрямів та лідерів пед. психології. Так, напрям, орієнтований на теорію навчання і виміру в лабораторних умовах, з одного боку, і напрям, орієнтований на реформування школи та навчальних програм, з іншого боку, розвивалися все більш незалежно один від одного, без будь-яких помітних тенденцій до інтеграції . Таке явне роз'єднання простежувалося у публікаціях і офіційних заходах, а й у відносинах між різними пед. інститутами, факультетами психології та кафедрами П. п. Іронія в тому, що дисципліна, яка відкрито заявила про своє призначення інтегрувати психологію з педагогікою, часто була просторово віддалена від місця роботи професійних психологів і відкидалася на теорет. рівні професорсько-викладацьким складом пед. інститутів. Над П. п. нависла загроза перетворення на вузьку концепцію навчання, яку критикували, а то й повністю відкидали як педагоги, так і психологи. Наслідки для пед. практики звелися до переважного заняття атестацією, підвищенням професійного рівня вчителів та розробкою навчальних програм і планів, причому без прояву скільки-небудь серйозного інтересу до теорет. чи психол. основ. Вивчення розвитку чол. - широко визнане сьогодні як важлива складова П. п. - безпосередньо простежується до робіт Г. С. Холла, який займався в основному вивченням юнацтва і юнацтва, і А. Гезелла, який вивчав і пояснював розвиток в перші роки дитинства. Їхні роботи відображають опору на польові спостереження, результати опитувань та інтерпретації неекспериментальних даних. Холл і Гезелл були орієнтовані на придбання практ. знань, ніж створення наукових теорій. У силу ненаукового характеру їх власних робіт і робіт більшості їхніх колег, область вивчення дітей виявилася схильною до потужної критики. Дискусійні питання: зміст та статус. Полеміка з приводу належного змісту курсів та підручників в області П. п., що почалася перед виходом у світ книги Торндайка, стала улюбленим заняттям психологів та педагогів. У спробах визначити межі цієї дисципліни, за минулі роки було проведено величезну кількість аналітичних оглядів та опитувань. Численні досліди, призначені оцінити зміст курсів і підручників з П. п. протягом останніх 70 років, виявили разючу різнорідність цієї дисципліни. Питання, пов'язане з різнорідністю змісту, - і так само старе (але зберігає гостроту досі), як і питання про межі, - полягає в тому, чи можна вважати П. п. повноправною дисципліною? За твердженням Осубеля, хоч і доводиться, на жаль, констатувати, що багато підручників з П. п. містять лише трохи більше "розведеного водою змісту загальної психології", все ж П. п. є повноправною дисципліною. Він дивився на цю науку як "на особливу галузь психології, що займається вивченням характеру, умов, результатів та оцінок шкільного навчання", а також поряд з цим аналіз спеціальних питань, що стосуються всіх когнітивних, афективних, мотиваційних, особистісних, соц. і пов'язаних з віковим розвитком змінних, якими можуть керувати педагоги та розробники навчальних програм. Він розглядав П. п. як прикладну дисципліну і заявляв, що вона виділяється із психології своїм специфічним фокусом на проблемах школи та класу. Осубель також стверджував, що проблеми навчання у класі не можуть бути вирішені простою екстраполяцією "законів базисної науки [психології], які були виведені на основі лабораторних досліджень...навчання". Інші відстоювали думку, що П. п. є всього лише зборами психол. теорій, вміщених у пед. контекст. Свіжість подібних критичних висловлювань, у поєднанні зі швидкістю та палкістю їх спростування з ін. сторони, є доказом з того що обгрунтованість цієї дисципліни не можна вважати вирішеним питанням. Дискусії, пов'язані з виміром навчання, безперечно підтримують активне життя в області П. п. У 1982 майже 14% членів Американської психологічної асоціації зареєструвалися як пед. психологи і зберегли членство у відділенні 15 (П. п.) усередині національної асоціації. Історія цього відділення відображає картину боротьби, протистояння і опору, яка була завжди характерна для П. п. Хоча члени відділення 15 переважно пов'язані з ун-ми і дослідницькими центрами, досить велику групу пед. психологів можна виявити в установах, більш тісно пов'язаних із викладацькою та навчальною діяльністю на рівні шкіл. також Теорія навчання, Закони навчання Торндайка, Результати навчання (I, II) М. М. Кліффорд

Педагогічна психологія

(Від грец. pais (paidos) - дитя і ago - веду, виховую) - галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання. П. п. досліджує психологічні питання цілеспрямованого формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості; умови, що забезпечують оптимальний розвиваючий ефект навчання; можливості урахування індивідуальних психологічних особливостей учнів; взаємини між педагогом та учнями, а також усередині навчального колективу; психологічні засади самої педагогічної діяльності (психологія вчителя). Сутністю індивідуального психічного розвитку людини є засвоєння ним суспільно-історичного досвіду, зафіксованого у предметах матеріальної та духовної культури; засвоєння це здійснюється за допомогою активної діяльності людини, засоби та способи якої актуалізуються у спілкуванні з іншими людьми. П. п. можна розділити на психологію навчання (що досліджує закономірності засвоєння знань, умінь і навичок) та психологію виховання (що вивчає закономірності активного, цілеспрямованого формування особистості). За сферами застосування П. п. можна виділити психологію дошкільного виховання, психологію навчання та виховання у шкільному віці з поділом на молодший, середній та старший шкільний вік, що мають свою суттєву специфіку (див.), Психологію професійно-технічної освіти, психологію вищої школи.

Короткий психологічний словник. - Ростов-на-Дону: "Фенікс". Л.А.Карпенко, А.В.Петровський, М. Г. Ярошевський. 1998 .

Педагогічна психологія Етимологія.

Походить від грецьк. pais - дитя + agо - виховую та psyche - душа + logos - вчення.

категорія.

Розділ психології.

Специфіка.

Вивчає закономірності процесу присвоєння індивідом соціального досвіду за умов спеціально організованого навчання.

Психологічний словник. І.М. Кондаков. 2000 .

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

(англ. educational psychology) - галузь психології, що вивчає закономірності процесу засвоєнняіндивідом соціального досвіду в умовах навчально-виховної діяльності, взаємозв'язку навчання та розвитку особистості.

П. п. виникла у 2-й пол. ХІХ ст. Основоположником рос. П. п. є К. Д. Ушинський. Велику роль її становленні зіграли роботи П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаєва, А. Ф. Лазурського та інших.

До недавнього часу П. п. вивчала р. о. психологічні закономірності навчання та виховання дітей. В даний час вона виходить за межі дитячого та юнацького віку і починає вивчати психологічні проблеми навчання та виховання на пізніших вікових етапах.

У центрі уваги П. п. – процеси засвоєння знань, Формування різних сторін особистості уч-ся. Розкрити закономірності засвоєння різних видів соціального досвіду (інтелектуального, морального, естетичного, виробничого та інших.) - отже зрозуміти, як і стає надбанням досвіду індивіда. Розвиток людської особистості онтогенезвиступає передусім як процес засвоєння(Присвоєння) досвіду, накопиченого людством. Цей процес завжди здійснюється з тією чи іншою мірою допомоги ін. людей, тобто як навчання та виховання. Внаслідок цього вивчення психологічних закономірностей формування різних сторін людської особистості в умовах навчально-виховної діяльності суттєво сприяє пізнанню загальних закономірностей становлення особистості, що є завданням загальної психології. П. п. має також тісний зв'язок з віковою та соціальною психологією, разом із ними вона становить психологічну основу педагогіки та приватних методик.

Т. о., П. п. розвивається як гілка і фундаментальної, і прикладної психології. І фундаментальна, і прикладна П. п. діляться, у свою чергу, на 2 частини: психологію навчання(або вчення) та психологію виховання. Один із критеріїв поділу - вид соціального досвіду, що підлягає засвоєнню.

Психологія вчення, насамперед, досліджує процес засвоєння знань та адекватних їм уміньі навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик та якісно своєрідних етапів, умов та критеріїв успішного перебігу. Особливе завдання П. п. складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень та якість засвоєння. Дослідження процесу вчення, виконані з позицій принципів вітчизняних шкіл психології, показали, що засвоєння - це виконання людиною певних дій чи діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння та навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників за деякими з їхніх характеристик. Див. , , ,Розвиваюче навчання, . Про дедуктивний метод навчання див. .

Вчення - це система спеціальних дій, необхідних уч-ся для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що становлять діяльність вчення, засвоюються за тими самими законами, як і будь-які ін.

Більшість досліджень з психології вчення спрямовано виявлення закономірностей формування та функціонування навчальної діяльностів умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичено багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки у засвоєнні різних наукових понять уч-ся середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду уч-ся, мови, характеру пред'явленого навчального матеріалу та ін. у засвоєнні знань.

У 1970-х роках. у П. п. все частіше стали використовувати інш. шлях: вивчення закономірностей становлення знань та навчальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання (див. ). Насамперед ці дослідження показали, що управління процесом вчення істотно змінює хід засвоєння знань та умінь; отримані результати мають значення для знаходження оптимальних шляхів навчання та виявлення умов ефективного розумового розвитку уч-ся.

Великий психологічний словник. - М: Прайм-ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 .

Педагогічна психологія

Широка сфера досліджень, пов'язана із застосуванням психологічних методів у процесі освіти. Дослідники в галузі педагогічної психології застосовують принципи навчання на навчальних заняттях, у системі шкільного управління, у психометричних тестах, при підготовці вчителів та інших аспектах, тісно пов'язаних з процесом освіти. У Великій Британії психологипедагоги беруть активну участь у роботі навчальних закладів. Зазвичай вони мають диплом із відзнакою з психології, кваліфікацію викладача та відповідний досвід. Після закінчення аспірантури фахівець може здобути ступінь магістра в галузі педагогічної психології.

Психологія А Я. Словник-довідник/Пер. з англ. К. С. Ткаченка. - М: ФАІР-ПРЕС. Майк Кордуелл. 2000 .

Що таке "педагогічна психологія" в інших словниках:

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ- ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ. Галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання учнів, формування мислення, а також управління засвоєнням знань, набуттям навичок та умінь. П. п. виявляє психологічні фактори, ... Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ- галузь психології, що вивчає розвиток психіки людини в процесі виховання та навчання та розробляє психологічні основи цього процесу … Великий Енциклопедичний словник

Педагогічна психологія- галузь психології, що вивчає закономірності процесу присвоєння індивідом соціального досвіду в умовах спеціально організованого навчання. Психологічний словник

Педагогічна психологія- Ця сторінка потребує суттєвої переробки. Можливо, її необхідно вікіфікувати, доповнити чи переписати. Пояснення причин та обговорення на сторінці Вікіпедія: До покращення/20 березня 2012. Дата постановки до покращення 20 березня 2012 … Вікіпедія

Педагогічна психологія- галузь психології, що вивчає психічні явища, що виникають за умов цілеспрямованого педагогічного процесу; розробляє психологічні основи навчання та виховання. П. п. тісно пов'язана як з ... Велика Радянська Енциклопедія

педагогічна психологія- галузь психології, що вивчає розвиток психіки людини у процесі виховання та навчання та розробляє психологічні основи цього процесу. * * * ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ, галузь психології, що вивчає розвиток. Енциклопедичний словник

Педагогічна психологія- галузь психологічної науки, що вивчає особливості соціалізації та розвитку психіки людини в умовах та під впливом її участі у навчально-виховній діяльності школи, училища, клубу тощо. Педагогічна психологія вивчає психічні… Основи духовної культури (енциклопедичний словник педагога)