РЕФЕРАТ
«ПЕДОЛОГІЯ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ВІТЧИЗНЯНИЙ
ОСВІТА"
Виконала:
І.А. Смолякова
Вступ…………………………………………………………………………...3
1 Основи педології………………………………………………………………5
1.1 Що таке педологія……………………………………………………5
1.2 Основні поняття педології…………………………………………6
1.3 Зародження педології як науки……………………………………..7
2 Перші педологічні дослідження у Росії…………………………….11
2.1 Поява та розвитку педології у Росії…………………………11
2.2 Вплив педології на вітчизняну освіту………………..14
3 Педологія та її значення для педагогіки 20 століття…………………………...18
3.1 Етапи розвитку науки………………………………………………..18
4 Причини та наслідки заборони педології з Росії………………………22
4.1 Сила і слабкість педології…………………………………………...22
4.2 Причини заборони педології…………………………………….24
4.3 Наслідки розгрому педології……………………………………24
4.4 Спадщина педології. Педологія сьогодні…………………………...26
Заключение……………………………………………………………………….29
Список литературы………………………………………………………………31
Вступ
У 21 столітті вкрай гостро постає проблема виховання підростаючого покоління в умовах негативного впливу на дитину факторів довкілля, таких як:
екологічні чинники Все більше дітей народжується з вродженими недугами, хронічними захворюваннями, особливо у великих містах та в зоні радіаційного зараження.
криміногенні фактори. Зростання злочинності в містах і злочинне свавілля, кіднепінг і т.д.
психологічні. Ритм життя у мегаполісі, необхідність рано вступати у самостійне життя, різноманітність телевізійних програм різного змісту, Інтернет тощо.
Все це вимагає від педагога сучасного підходу до виховання та освіти підростаючого покоління.
Сучасні педагогічні навчальні заклади готують фахівців, компетентних у багатьох сферах, пов'язаних зі здоров'ям, розвитком, психологією дитини. Загальновизнано, що ці знання необхідні вирішення різних завдань виховання та освіти. Створюються нові і нові методи дослідження дитячої психіки, особливостей дитячого віку. Розробники сучасних освітніх програм багато в чому спираються дослідження фахівців у різних галузях.
Як майбутній педагог, я теж зацікавилася пошуками раціональної та ефективної системи виховання, яка враховує вікові та індивідуальні особливості дитини, а також заснованої на матеріалі суміжних з педагогікою наук і не тільки. Однак у своїх дослідженнях я звернулася до минулого. Предмет науки педології здався мені вкрай цікавим для пізнання та застосування, незважаючи на низку видимих недоліків. Мета моєї роботи: спробувати дати відповідь на низку запитань:
Що ж дала педологія для світової педагогіки та психології?
Які науки сьогодні спираються на досвід педології?
Чи використовуються дослідження педологів у сучасній педагогіці?
Завдання:
1 простежити шлях виникнення педологи, передумови виникнення науки;
2 ознайомитись з основними поняттями педології;
3 вивчити вплив педології на вітчизняну освіту;
4 зрозуміти причини розгрому педології та її подальшого забуття.
1Основи педології
Що таке педологія
Педологія (від грецьк. pais – дитина і logos – слово, наука) - напрям у психології та педагогіці, що виник наприкінці ХIХ ст. під дією еволюційних ідей, що пов'язується, перш за все, з ім'ям С. Холла, який у 1889 р. створив першу педологічну лабораторію. У педології дитина розглядалася комплексно, у всіх своїх проявах, у постійному розвитку та в різних, у тому числі соціальних, умовах, а метою ставилося допомогти розвитку всіх його потенцій.
Це наука про дітей, вчення про розвиток дитини, що надає вирішальне значення біологічним, фізіологічним та психологічним особливостям у формуванні її характеру та здібностей.
Серед усієї різноманітності визначень її предмета найбільш змістовним є визначення її як науки про цілісний розвиток дитини. У цьому вся визначенні, на думку Л. З. Виготського, виділено дві істотні ознаки педології як самостійної наукової дисципліни - цілісність і розвитку (розуміються як єдиний процес). Ці ознаки, сутнісно, виділяються як провідних багатьма великими психологами і педагогами 20-30-х рр., зокрема П.П. Блонським, Н.К. Крупській, хоча за своїм конкретним змістом вони відрізняються один від одного. Центральним тут виступає поняття цілісності. Л.С. Виготський розумів цілісний підхід до вивчення дитини як спеціальну установку на розкриття тих нових якостей та специфічних особливостей, які виникають із поєднання окремих сторін її розвитку – соціальної, психологічної та фізіологічної – у цілісний процес. «Вивчення цих нових якостей та відповідних їм нових закономірностей, які представлені у синтезі окремих сторін та процесів розвитку, мені здається, і є першою ознакою педології в цілому та кожного окремого педологічного дослідження».
Розкрити подібні закономірності та якості, що не зводяться до однієї зі сторін розвитку дитини, фактично означало обґрунтувати право на існування педології як самостійної наукової дисципліни. Розв'язання цього завдання стосовно 20-30-х років. багато в чому виявилося нездійсненним, через що виникли сумніви в об'єктивному існуванні самого предмета педології, завершені пізніше повним її запереченням як науки. Фактично у першій половині 30-х років. педологія «набуває вигляду своєрідної педагогічної антропології, що здійснює синтез, значною мірою механічний, наукових даних про дитину з погляду їх педагогічних додатків». Виховання та навчання учнів розкриваються з позицій багаторівневої організації людського розвитку, що передбачає розгляд соціальних, психологічних та біологічних властивостей у єдності. Показовою у цьому плані для 30-х гг. є "Педологія" П.П. Блонського, видана 1934 р.
Основні поняття педології
Розвиток. Основне поняття педології, єдино вірною є діалектична концепція розвитку.
Зріст: Дитина – якісно інша, ніж доросла. Зростання – не лише кількісний додаток матерії: кількість переходить у якість.
Конституція і характер: зростання викликає ряд якісних змін у організмі, що росте. Сукупність якісних своєрідностей організму утворює його конституцію. Конституцією називають зазвичай статуру організму.
Середовище. «Якщо розглядати всю поведінку людини як співвідношення її з навколишнім середовищем, можна наперед припустити, що в цій співвідносній діяльності можуть бути три основні типові моменти. Перший - це момент відносної рівноваги, що створюється між організмом та середовищем».
Підрозділи дитячого віку. Все шкільне дитинство Блонський розбиває на 3 стадії: раннє передпубертальне дитинство (7-10 років); пізнє передпубертальне дитинство (10-12; 13 років); вік статевого дозрівання (13-16 років).
Перехідний вік. Так звані «Критичні віки» – народження, 3 роки, 7 років, період статевого дозрівання. Характеризуються крайньою вразливістю, нервозністю, неврівноваженістю, невмотивованими дивними вчинками тощо.
Педологічний та хронологічний вік. Проблеми акселерації, гальмування розвитку, фізичного та розумового. Кожна з вікових стадій має своєрідність, але не кожна дитина одночасно переживає цю стадію.
1.3 Зародження педології як науки
У період феодалізму педагогіка керувалася принципом:
«Ломай волю дитини, щоб душа її могла жити». Більш менш систематичне вивчення дитини почалося тільки в епоху промислового капіталізму.
Промисловий капіталізм, втягуючи у виробництво як найманої робочої сили все більші й більші маси населення, вимагав від них відомий рівень освіти. У зв'язку з цим постало питання про загальне навчання. Потрібен був такий метод навчання, який успішно діяв би в малодосвідчених руках. Прагнучи зробити викладання більш доступним та зрозумілим, Песталоцці спробував побудувати його на законах психології. "Психологізацію навчання" продовжив Гербарт, він ввів психологію у всі основні відділи педагогіки. Тоді, як створювалася практична психологія, саме у середині 19 століття, загальна психологія сильно перебудовувалася, в епоху машинного виробництва та розвитку техніки вона ставала експериментальною. Педагогічна психологія також трансформувалася на експериментальну педагогічну психологію чи експериментальну педагогіку. Так німецький психолог та педагог МЕЙМАН у «лекціях з введення в експериментальну педагогіку та її психологічні основи» викладає вікові психологічні особливості дітей, їх індивідуальні особливості, техніку та економіку заучування та додаток психології до навчання грамоти, рахунку та малювання. Е. Мейман був одним із піонерів вікової психології в Німеччині. Він заснував психологічну лабораторію при Гамбурзькому університеті, де проводилися дослідження психічного розвитку дітей. Мейман є також фундатором першого спеціального журналу, присвяченого педагогічним проблемам – «Журналу з педагогічної психології». Основну увагу у своїй різноманітній діяльності він приділяв прикладному аспекту дитячої психології та педології, оскільки вважав, що головним завданням педології є розробка методологічних засад навчання дітей. У теоретичних підходах Мейман прагнув поєднати асоціаністичний підхід Селлі з теорією рекапітуляції, запропонованої Холлом. Мейман вважав, що дитяча психологія повинна не лише вивчати стадії та вікові особливості психічного розвитку, а й дослідити індивідуальні варіанти розвитку, наприклад питання дитячої обдарованості та відсталості. Уроджені схильності дітей. При цьому навчання та виховання повинні ґрунтуватися як на знанні загальних закономірностей, так і розумінні особливостей психіки даної конкретної дитини.
Однак у педагогіки є низка дуже важливих проблем, які не вирішуються засобами педагогічної психології (мети виховання, зміст навчального матеріалу), тому педагогічна психологія не може замінити педагогіку. Мейман вважав, що таку загальну картину життя дитини має давати особлива наука – наука про молодий вік (Jugendlehre), а для цього, крім психологічних даних про дитину, потрібне знайомство з фізичним життям дитини, знання залежності життя підростаючої людини від зовнішніх умов, знання умов виховання. Так розвиток педагогічної психології та експериментальної педагогіки призводить до визнання необхідності створення особливої науки – науки про молодий вік.
Порівняно рано, наприкінці 19 століття, в колах американського психолога, СТЕНЛІ ХОЛЛА стали приходити до свідомості неможливості вивчати психічний розвиток дитини окремо від її фізичного розвитку. В результаті було запропоновано створити нову науку - ПЕДОЛОГІЮ, яка давала б повнішу картину вікового розвитку дитини. Американський психолог Холл є засновником педології – комплексної науки про дитину, в основі якої лежить ідея педоцентризму, тобто ідея про те, що дитина є центром дослідницьких інтересів багатьох професіоналів – психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів, соціологів та інших фахівців. З усіх цих областей до педології входить та частина, яка має відношення до дітей. Таким чином, ця наука хіба що поєднує всі галузі знань, пов'язані з вивченням дитячого розвитку.
Ідея необхідність вивчення дитячого розвитку утвердилася з проникненням еволюційних ідей у психологію. Застосування цих ідей до дослідження психіки означало визнання її генези, розвитку, і навіть її зв'язки України із процесом адаптації організму до середовища. Одним із перших переглянув предмет і завдання психології з цього погляду англійський психолог Р. Спенсер. Однак його здебільшого цікавили методологічні та загальнотеоретичні проблеми психічного розвитку. Холл насамперед звернув увагу на важливість дослідження розвитку психіки дитини, вивчення якої може бути генетичним методом для загальної психології.
Важливість вивчення дитячої психології Холл пов'язував із розробленою ним теорією рекапітуляції. Основою цієї теорії є біогенетичний закон Геккеля, застосований Холл для пояснення дитячого розвитку.
Природно, таке жорстке і прямолінійне перенесення біологічних законів у педагогіку було не піддатися критиці, і багато положень педологічної концепції Холла досить швидко переглянуті. Однак сама наука педологія, створена ним, дуже швидко завоювала популярність у всьому світі та проіснувала майже до середини 20 століття. Популярність принесли Холлу та розроблені ним методи дослідження дітей, насамперед опубліковані ним анкети та опитувальники для підлітків, вчителів та батьків, які також давали можливість складання комплексної характеристики дитини, аналізу їх проблем не лише з погляду дорослих, а й самих дітей.
Таким чином, С. Холл висловив ідею створення експериментальної дитячої психології, що носилася в повітрі, поєднавши воєдино вимоги педагогічної практики з досягненнями своєчасної йому біології та психології.
Перші педологічні дослідження у Росії
2.1 Поява та розвиток педології в Росії
Феодальна Росія з її домобудівною педагогікою як і мало цікавилася психологією дитини, як і Феодальний Захід. Як і там, зародження та розвиток педагогічної психології в Росії пов'язане з демократичним рухом:
Першим, хто глянув з філософської погляду на справу виховання, був Н.І. Пирогів. Висунутий ним принцип виховання у людині, передусім Людини викликав необхідність постановки та обговорення багатьох теоретичних проблем. Він перевів педагогіку на нову площину. Це була вимога здорової педагогіки, що ґрунтується на психології. Показавши, що людина – особистість, а чи не засіб досягнення інших цілей, Пирогов поставив питання необхідності всебічного, насамперед психологічного вивчення людини, пізнання закономірностей його розвитку, виявлення умов і чинників, визначальних формування психічної сфери дитини. За такого підходу психологія висувалась на передній план, ставала необхідною основою вирішення педагогічних завдань. Завдання вивчення закономірностей дитячого розвитку він вважав першорядним та невідкладним. Відзначивши своєрідність дитячого віку взагалі, Пирогов визнав необхідність враховувати індивідуальні відмінності дітей, без цього неможливо впливати формування морального світу особистості, розвивати кращі людські риси.
Нове розуміння завдань виховання неминуче спричиняло новий підхід до трактування сутності виховання, новий погляд на чинники виховання та засоби педагогічного впливу.
Величезний внесок у розробку цих проблем зробив К.Д. Ушинський. Він дав своє трактування найскладніших і завжди актуальних питань про психологічну природу виховання, про його межі та можливості, про співвідношення виховання та розвитку, про поєднання зовнішніх виховних впливів та процесу самовиховання. За Ушинським предмет виховання – людина. "Мистецтво виховання спирається на дані антропологічних наук, на комплексні знання про людину, яка живе в сім'ї, в суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю". В основу своєї теорії виховання Ушинський поклав два основні поняття – «організм» та «розвиток». Звідси він виводив необхідність гармонійного поєднання розумового, морального та фізичного виховання. Роботи цих видатних педагогів 19 століття допомогли подивитися на проблему виховання в новому світлі, визнати значення психології для виховання, підготувати підґрунтя для подальшого розвитку педагогічної психології в Росії.
Захоплення експериментальної педагогікою спалахує в епоху 1905 р. Знайшла собі відгук у Росії спроба створення замість педагогічної психології експериментальної педагогіки та особливої науки – педології. Особливо гарячим пропагандистом педології у дореволюційний час був Румянцев.
Для раннього періоду радянської педології характерні вже назви тодішніх найбільших педологічних ВНЗ та відділень: медико-педологічний інститут, педолога – дефектологічне відділення. Цей вплив лікарів на радянську педологію, що зароджується, було в основному корисним: все легше і легше виявлялося пов'язати вчення про зростання і фізичний розвиток дитини з його психологією. Все легше і легше ставало оформитися педології як особливої самостійної науки, причому матеріалістичної. Починають виходити роботи, які претендують те що, щоб дати загальну концепцію дитячого віку. З цих робіт можна відзначити: "Дошкільний вік" Аркіна, "Педологію" Блонсько, "Рефлексологію дитячого віку" Арямова.
Спираючись на природознавство, молода радянська педологія вела енергійну боротьбу з ідеалізмом і рішучіше ставала на шлях матеріалізму. Але той природничий матеріалізм, яким тоді перейнялася педологія, був ще не діалектичним, а механістичним матеріалізмом. Він розглядав дитину як своєрідну машину, діяльність якої цілком визначається впливом зовнішніх стимулів. Особливо яскраво ця механістична концепція виявилася у роботах педологів, які тяжіли до рефлексології. Так, від механістів у педології вислизає проблема вивчення законів розвитку.
Якщо у перші роки свого існування радянська педологія перебувала під впливом природознавства та медицини, то на час на неї рішуче впливає педагогіка. Педологія все рішучіше ставала педагогічною наукою, а педолог починав входити як практичний працівник у дитячі установи. Педологія ставала все більш суспільною наукою, біологізм зазнав інтенсивної критики, визнали величезну роль впливу навколишнього соціального середовища та зокрема виховання. Розрослася і науково-педагогічна продукція (роботи Молодого, Блонського, Басова, Виготського, Щелованова, Арямова, Аркіна).
Педологія обернулася обличчям до педагогіки. Однак такий сильний вплив педагогіки на педологію іноді переростав у ототожнення цих наук, звідси пішли такі неправильні визначення, як «педологія – частина педагогіки» або «педологія – теорія педагогічного процесу». Проблеми педагогіки та педології не ідентичні (у педагогіки – як учитель має навчати, у педології – як дитина навчається).
Проблема зростання – одна з найголовніших педологічних проблем. Звичайно. Вона користується досягненнями психології, але вона користується також даними різних наук.
Проблема розвитку – філософська проблема. Педологія як повинна цуратися філософії, але саме філософія становить основу педології.
Вивчення розвитку не обмежується лише сучасністю, не знаючи історії людства, не можна зрозуміти історію розвитку. Таким чином, історія є однією з основних наук для педології.
Знання діяльності нервової системи необхідне педології. Їй потрібне взагалі знання особливостей дитячого організму: педологія у вивченні розвитку дитини користується великим біологічним матеріалом.
Педологія - це наука про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища.
Представниками науки початку ХХ ст. є Румянцев, Нечаєв, Россолімо, Лазурський, Кащенко. Пізніше педологічні ідеї розвивали Абрамов, Басов, Бехтерєв, Блонський, Виготський, Залкінд, Моложавий, Фортунатів та інших.
2.2 Вплив педології на вітчизняну освіту
Відмінною рисою радянського періоду історії культури та педагогіки є величезна роль у її розвитку партії та держави. Держава взяла він фінансування всіх галузей культури: освіту, матеріально-технічне забезпечення, всі види мистецтва, встановивши найсуворішу цензуру над літературою, театром, кінематографом, навчальними закладами тощо. Було створено струнку систему ідеологічної обробки населення. Засоби масової інформації, опинившись під найжорстокішим контролем партії та держави, поряд із достовірною інформацією використовували прийом маніпулювання свідомістю населення. Навіювалася народу думка про те, що країна представляє обложену фортецю, і право перебувати в цій фортеці має лише той, хто її захищає. Постійний пошук ворогів ставав відмінною рисою діяльності партії та держави.
У руслі класової боротьби постійно протиставлялася буржуазна культура нової, пролетарської культури. На противагу буржуазній культурі нова, соціалістична культура, на думку комуністів, має виражати інтереси трудящих і служити завданням класової боротьби пролетаріату за соціалізм. З цих позицій визначалося комуністами та ставлення до культурної спадщини минулого. З культурного процесу виключалися багато цінностей. У спецсховищах опинилися твори письменників, художників та інших представників культури, які не до вподоби комуністам. Руйнувалися дворянські маєтки, руйнувалися храми, церкви та монастирі, руйнувався зв'язок часів.
20-30-ті роки. XX ст. стали часом розквіту позашкільної роботи. Саме тоді впроваджувалися у життя цікаві педагогічні починання, з'являлися оригінальні форми організації дитячого життя, йшло інтенсивне становлення науково-методичної бази позаурочної та позашкільної роботи, велися серйозні наукові дослідження та спостереження за розвитком дитячої самодіяльності, творчих здібностей особистості, її інтересів та потреб. Вивчалися колективні та групові форми роботи. Серед найвідоміших педагогів, які зробили величезний внесок у справу становлення та розвитку позашкільної освіти в нашій країні, назвемо О.М. Мединського, П.П. Блонського, С.Т. Шацького та В.П. Шацьку, А.С. Макаренко, В.М. Терського. Слід зазначити також, що Н.К. Крупська та А.В. Луначарський «не лише збагатили педагогіку своїми роботами з цієї проблеми, а й допомагали вирішувати її державному рівні, впливаючи на політику освіти СРСР».
Шкільне та позашкільне напрями освіти стали отримувати певне оформлення та конкретизацію. Причому позашкільна освіта відігравала тоді навіть більш помітну роль, оскільки саме на практиці позашкільної роботи народжувалися ідеї, пов'язані з вихованням дітей у нових соціально-культурних умовах.
У 1918 р. відкрився перший позашкільний заклад – Біологічна станція юних любителів природи під керівництвом талановитого педагога та вченого Б.В. Всесвятського. Незабаром кількість різних позашкільних закладів різко зросла.
У середині 30-х років. були створені дитячі спортивні школи та стадіони. Пізніше з'явилися дитячі автотраси, клуби юних моряків зі своїми флотиліями та пароплавствами. Країна вступила в період бурхливої індустріалізації, і розвиток дитячої технічної творчості став одним із головних завдань позашкільної освіти у 30-ті роки. p align="justify"> Особлива увага приділялася розвитку мережі різних технічних станцій для дітей у зв'язку з необхідністю підготовки великої кількості кваліфікованих фахівців для всіх галузей народного господарства, технічно грамотних робітників для новобудов.
1925 р. було відкрито Всесоюзний піонерський табір «Артек». Пізніше, особливо у повоєнні роки, піонерські табори набули масового розвитку. Вони вирішували завдання як оздоровлення дітей, а й суспільно-політичного і трудового виховання.
Приділялася увага і розвитку загальної культури підростаючого покоління, формуванню художніх інтересів дітей різного віку. З цією метою створювалися такі важливі культурно-просвітницькі установи як дитячі бібліотеки, театри, кінотеатри, галереї. З'являлися музичні, художні, хореографічні школи, завдяки яким створювалися умови виховання молодих талантів.
Збільшення чисельності та різноманітності позашкільних закладів – яскрава прикмета передвоєнних років. Тоді педагоги починали теоретично осмислювати накопичений досвід, що допомагало визначити основні засади позашкільної роботи: масовість і загальнодоступність занять на основі добровільного об'єднання дітей за інтересами; розвиток їх ініціативи та самодіяльності; суспільно корисна спрямованість діяльності; різноманітність форм позашкільної роботи; облік вікових та індивідуальних особливостей дітей.
Відмінними ознаками клубної (позашкільної) роботи О.С. Макаренка, як і і С.Т. Шацький, вважали, насамперед творчість та самоорганізацію. Макаренко вважав за необхідне зробити дозвілля та відпочинок комунарів змістовним та цікавим. Робота гуртка, наголошував А.С. Макаренко повинна мати реальну суспільно корисну спрямованість, будуватися на основі самоорганізації. Важелем усієї клубної системи комунарів був принцип отримання різноманітних знань та вмінь, які вони могли використовувати у суспільно корисній діяльності.
Вся клубна робота вихованців А.С. Макаренко та С.Т. Шацького будувалася на основі дитячого самоврядування Макаренко наголошував, що необхідно залучати всіх без винятку вихованців, у тому числі молодших, до виконання різних організаторських функцій.
Висновки цих педагогів руйнували уявлення, що склалося, про дитину тільки як об'єкт педагогічного впливу. Вони показали, що дитина у позашкільному закладі є активним суб'єктом виховного процесу. Ця позиція та її науково-методичне обґрунтування була дуже сміливою для того часу.
Прагнення керівників молоді до централізованого управління самодіяльними рухами підкорило юннатський рух та технічну творчість дітей піонерської організації. А потім і саму піонерську організацію було включено до системи діяльності школи. Позашкільні заклади здебільшого стали називатися будинками піонерів, що, звісно, вплинуло зміст і організацію роботи у них.
8. Кугукіна Л. Професійно-педагогічне самовиховання // Дошкільне виховання, 1996 №4.
9. Луначарський О. В. Про виховання та освіту. М., 1976.
10. Макаренко О.С. Педагогічні твори, М., 1983-1986. Т. 7.
11. Марциновська Г.Д., Ярошевський М.Г. Вікова та педагогічна психологія дореволюційної Росії, Дубна, 1995 рік.
12. Микільська А.А. 100 видатних психологів світу, Москва - Воронеж, 1995 рік.
13. Петровський А.В. Історія радянської психології, Москва, 1967 рік.
14. Сластенін В. А., Максакова В. І . Передмова // Блонський П. П. Педологія. М., 1989
16. Ушинський К.Д. Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології, М., Гранд, 2004
17. Шварцман П.Я., Кузнєцова І.В. Педологія// Репресивна наука, випуск 2, ред. Ярославський М.Т., СПБ, 1994
18. Щербаков А.І. Психологічні основи формування особистості радянського вчителя, Ленінград, 1967
Наука) - течія в психології та педагогіці, що виникла на рубежі XIX-XX ст., обумовлена проникненням еволюційних ідей у педагогіку та психологію, розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.
Засновником Педології визнано амер. психолог З. Холл, який створив 1889г. 1-у педологічну лабораторію; сам термін вигадав його учень - О. Крісмент. Але ще 1867г. К.Д. Ушинський у праці «Людина як предмет виховання» передбачив появу педології: «Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її в усіх відношеннях». На Заході П. займалися С. Холл, Дж. Болдуїн, Е. Мейман, Ст Прейєр та ін. Основоположником рос. Педології з'явився блискучий вчений та організатор А.П. Нечаїв. Великий внесок зробив В.М. Бехтерєв, який організував у 1907р. Педологічний ін-т у СПб. Перші 15 післяреволюційних років були сприятливими: йшло нормальне наукове життя з бурхливими дискусіями, в яких вироблялися підходи та долалися неминучі для молодої науки хвороби зростання.
Предмет Педологія, незважаючи на численні дискусії та теоретичні розробки її керівників (А.Б. Залкінд, П.П. Блонський, М.Я. Басов, Л.С. Виготський, С.С. Моложавий та ін.), чітко визначено не був, і спроби знайти специфіку П., яка не зводиться до змісту суміжних з нею наук, успіху не мали.
Педологія прагнула вивчати дитину, при цьому вивчати комплексно, у всіх її проявах та з урахуванням усіх факторів, що впливають. Блонський визначав Педологія як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища. Те, що П. була ще далекою від ідеалу, пояснюється не хибністю підходу, а величезною складністю створення міждисциплінарної науки. Безумовно, серед педологів був абсолютної єдності поглядів. Все ж таки можна виділити 4 основні принципи.
- Дитина – цілісна система. Він повинен вивчатися лише «частинами» (щось фізіологією, щось психологією, щось неврологією).
- Дитину можна зрозуміти, лише враховуючи, що вона перебуває у постійному розвитку. Генетичний принцип означав ухвалення до уваги динаміки та тенденції розвитку. Прикладом може бути розуміння Виготським егоцентричної мови дитини як підготовчої фази внутрішньої мови дорослого.
- Дитину можна вивчати лише з урахуванням її соціального середовища, яка впливає як на психіку, а й у морфофізіологічні параметри розвитку. Педологи багато й досить успішно працювали з важкими підлітками, що у роки тривалих соціальних потрясінь було особливо актуально.
- Наука про дитину має бути не тільки теоретичною, а й практичною.
Педологи працювали у школах, дитячих садках, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалось психолого-педологічне консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія та практика психодіагностики. У Л. та М. діяли ін-ти П., де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже ґрунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.
У 1930-ті роки. почалася критика багатьох положень П. (проблем предмета П., біо- та соціогенезу, тестів та ін), прийняті 2 постанови ЦК ВКП(б). У 1936р. П. була розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших скалічені. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії; П. вимарювали з навчальних програм усіх вузів. Щедро наклеювалися ярлики: Виготський оголошений «еклектиком», Басов та Блонський – «пропагандистами фашистських ідей».
Постанови і обвальна «критика», що послідувала, варварськи, але майстерно перекрутили саму суть П., ставивши їй у провину прихильність біогенетичному закону, теорії 2 факторів (див . Конвергенція теорія), що фатально зумовлює долю дитини застиглим соціальним середовищем і спадковістю (це слово мало звучати лайливо). Насправді, вважає В.П. Зінченко, педологів занапастила їхня система цінностей: «Інтелект займав у ній одне з провідних місць. Вони цінували насамперед працю, совість, розум, ініціативу, шляхетність».
Ряд робіт Блонського (напр.: Розвиток мислення школяра. – М., 1935), роботи Виготського та його співробітників з дитячої психології заклали фундамент сучасних наукових знань про психічний розвиток дитини. Праці Н.М. Щелованова, М.П. Денисової, Н.Л. Фігурина (див. Комплекс пожвавлення), що створювалися в педологічних за назвою установах, містили цінний фактичний матеріал, який увійшов до фонду сучасних знань про дитину та її розвиток. Ці праці були покладені в основу й нині діючої системи виховання в дитячому та ранньому віці, а психологічні дослідження Блонського Виготського забезпечили можливості розробки теоретичних та прикладних проблем вікової та педагогічної психології у нашій країні. У цьому реальний психологічний сенс досліджень та його педологічне оформлення тривалий час не дозволяли відокремити одне одного й гідно оцінити їх внесок у психологічну науку. (І.А. Мещерякова)
Додавання : Безперечно, держ. свавілля щодо вітчизняної П. зіграв вирішальну роль у її трагічному кінці, але привертає увагу той факт, що і в інших країнах Педологія врешті-решт припинила своє існування. Доля П. як повчальний приклад недовговічного проекту комплексної науки заслуговує на глибокий методологічний аналіз. (Б. М.)
Психологічний словник А.В. Петровського М.Г. Ярошевського
Словник психіатричних термінів. В.М. Блейхер, І.В. Крук
немає значення та тлумачення слова
Неврологія. Повний тлумачний словник. Никифоров А.С.
немає значення та тлумачення слова
Оксфордський тлумачний словник із психології
Педологія- Інфантильна мова.
предметна область терміна
Педологія у Росії почала розвиватися на початку минулого століття. Основоположником російської педології прийнято вважати А.П. Нечаєва.
Пізніше щодо нього приєднався В.М. Бехтерєв та інші вчені, а до 1920 року ця наука перебувала на вершині свого розвитку. Під педологією прийнято розуміти таку наукову течію, яка поєднує у вивченні розвитку дітей різні науки – біологію, психологію, медицину та ін.
З історії
Педологія – це наука дітей, такий дослівний переклад цього найменування.Вона складається з кількох основних компонентів, до яких належить вивчення розумового та фізіологічного розвитку дитини з урахуванням особливостей її організму (конституції) та віку. Засновником педології став С. Холл. Він створив наприкінці 1880-х першу лабораторію педології.
Зазначимо, що ряд науковців пов'язує початок науки, що розглядається, з працями лікаря з Німеччини Д. Тидемана, який займався вивченням розвитку душевних здібностей у дітей. Пізніше представник цієї країни – фізіолог Г. Прейер – став також досліджувати розвиток душевних якостей у дітях. Але все-таки загальновизнаним першопрохідником педології є Холл, завдяки старанням якого в Америці за кілька років було створено близько 30 лабораторій, які всебічно вивчають розвиток дітей.
У різних регіонах було створено кілька педагогічних інститутів. Але після 1920 року, з приходом радянської влади, принципи педології стали неугодними політиці партії, яка проголошувала відхід від експериментів і повернення до традиційних методів навчання. Серед головних причин, через які педологія не влаштовувала правлячу верхівку, були такі:
- За підсумками тестування найчастіше обдарованими визнавали дітлахів, народжених у «ворожих» сім'ях – дітей священиків, білогвардійців тощо, а селянські діти зазвичай належали до розряду дефективних учнів.
- Переоцінка природних здібностей учнів та недооцінка культурно-історичних складових при вихованні дітей.
Радянська влада у результаті зробила категоричний висновок, що педологічна практика нашої народної освіти є недоречною. Було створено навіть спеціальну постанову, в якій йшлося про «перекручення» педології і яка повністю ліквідувала цей рух. Тести було наказано заборонити, проте педологи перекваліфікувалися на педагогів.
При цьому підручники таких відомих педологів, як Блонський, Соколов та інші, були категорично заборонені та вилучені з бібліотек. Але на цьому радянська влада не зупинилася: багато вчених репресували або зовсім стратили.
Проте зазначимо, що винищити педологію партійним діячам повністю не вдалося. У неї виникла нова течія, яка стала називатися педагогічна антропологія. Пізніше вона розділилася на кілька відокремлених один від одного наукових течій: вікову психологію, педагогічну психологію та вікову фізіологію, які у комплексі та становлять педологію.
Виходить, що її не можна назвати повноцінною наукою, але не можна віднести і до розряду «лженаук». На тому етапі вона була лише певного роду науковим перебігом, якому штучним чином не дали розвинутися та сформуватися у повноцінну науку зі своїм предметом, об'єктом, методами, цілями та завданнями.
Критика та реальність
Після того як педологія почала розвиватися в Америці, її поява відбулася і в Європі, де вона пішла вглиб і стала займатися розробкою методології для педагогіки. Примітно, що термін «педологія» багато хто сприймав і нині сприймає як синонім гігієни виховання, педагогічної психології, педагогіки та інших наукових галузей.
Критики педологію піддавали за кількома пунктами.
- По-перше, свого часу вона не мала висококваліфікованих практиків, які могли б довести спроможність своїх поглядів і застосовуваних методів.
- По-друге, мета – всебічно вивчити дитину – не завжди може бути досягнута.
- По-третє, масове тестування дітей при поганому адаптуванні методик може показувати недостовірні, а часом і протилежні дійсності результати.
Можна довго розмірковувати про те, чи мали рацію лідери партійної верхівки, які в нашій країні вирішили назвати педологію збоченням, чи ні, але це, мабуть, безглуздо. Історію переробити не вдасться.
Тим часом низка вчених вважає, що на момент розпаду у педології в Росії майбутнього як такого не було, тому радянська влада лише послужила поштовхом до неминучого процесу. Сформувати комплексний підхід до вивчення дитини педологам не вдалося.
Причина проста: педологія ґрунтувалася на тих науках, які на початку минулого століття в Росії не досягли своєї зрілості чи хоча б становлення. Це, наприклад, педагогіка та психологія. А ще однієї важливої науки - соціології - в Росії тоді не було і зовсім, тому була відсутня сама можливість побудувати хороші міждисциплінарні зв'язки.
Нове життя
Але задля справедливості слід зазначити, що предмет педології тоді, у момент її появи в Росії, точно сформульований не був. Вчені просто прагнули комплексно вивчати дітей з огляду на всі можливі фактори. Якщо брати положення цієї науки у сенсі, всі основні педологічні принципи зводяться до чотирьох основним:
- Кожна дитина – це цілісна система, і вона може розглядатися окремо як психологічний чи фізіологічний об'єкт.
- Дітей можна зрозуміти лише враховуючи той факт, що вони безперервно знаходяться в процесі розвитку.
- Будь-яку дитину потрібно вивчати з урахуванням того середовища, в якому вона росте і виховується, адже вона дуже впливає на її психіку.
- Наука про дітей має бути як теоретичної, а й мати практичні методики.
Педологія як наука нашій країні утвердилася й у 60-ті роки стала широко застосовуватися у дитячих установах: школах, садках, підліткових клубах. А у столицях Росії – Москві та Ленінграді – з'явилися навіть цілі інститути педології, співробітники яких займалися вивченням дітей від народження до юності.
Сучасна російська педологія розвивається насамперед у межах про дитячих досліджень. Вчені займаються розглядом антропології дитинства, взявши за основу дитячу психологію та педагогіку.
Існує спеціальна дослідницька група, яка працює у Москві на базі Російського державного гуманітарного університету. По суті головне призначення їх досліджень – міждисциплінарний підхід до вивчення дитині. До речі, більшість із цих дослідників є не педагогами чи психологами, а істориками. Автор: Олена Рагозіна
Відомо, що педологія як наука про дітей оформилася в кінці XIX-початку XX століття. Дитина вивчалася і раніше. Але це вивчення велося тоді різними науками у властивому кожному з них аспекті. Кожна наук користувалася власними методами. Анатоми вивчали анатомічний розвиток дитини - ріст, вага в залежності від віку, генетична психологія - розвиток психіки дитини, фізіологія - розвиток фізіологічних функцій організму дитини, педагогіка - дієвість різних методів виховання та навчання дитини, гігієна - вплив різних зовнішніх факторів на фізичний та психічний стан дитини і т.д.
Педологія бачила в такому багатоплановому вивченні дитини велику ваду - відсутність координації всіх вищезгаданих аспектів вивчення дитини, ізольованість один від одного всіх даних, отриманих в результаті вивчення дитини. Педологи ставили за мету подолати цей порок і зайнятися вивченням дитини в цілому, у взаємозв'язку та взаємодії всіх психічних, фізичних проявів дитини під впливом біологічних та соціальних факторів.
Цікаво відзначити, що самі педологи розуміли складність цих завдань і тому мали великі труднощі у визначенні предмета своєї науки.
Так, засновник радянської педології професор П. П. Блонський дає різні трактування предмета педології:
- 1. Педологія - наука про особливості дитячого віку.
- 2. Педологія - наука «про зростання, конституцію і поведінку типової масової дитини в різні епохи і фази дитинства».
- 3. «Педологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фаз і стадій дитячого віку в їх тимчасовій послідовності та в їхній залежності від різних умов».
Педологія - це наука, що поєднала у собі підходи медицини, біології, педагогіки та психотехніки до розвитку дитини. І хоча як термін вона застаріла та набула формату дитячої психології, універсальні педологічні методи привертають увагу не лише вчених, а й людей поза науковим світом.
Історія педології починається у країнах 19 століття. Виникненню її багато в чому сприяв інтенсивний розвиток прикладних галузей експериментальної педагогіки та психології. Об'єднання їх підходів з анатомо-фізіологічними і біологічними в педології відбулося механічно. Точніше було продиктовано комплексним, всебічним дослідженням психічного розвитку дітей, їх поведінки. Термін «педологія» запроваджено був американським вченим-дослідником Оскаром Крісманом у 1853 році. У перекладі з грецької визначення звучить як «наука про дітей» (педос – дитина, логос – наука, вивчення).
Перші роботи з педології написані американськими психологами Г.С. Холлом, Дж. Болдуїном та фізіологом В. Преєром.
Саме вони стояли біля витоків психології розвитку та зібрали величезний багаж емпіричного матеріалу з розвитку та особливостей поведінки дітей. Їхні роботи стали багато в чому революційними і лягли в основу дитячої та вікової психології.
На початку 20 століття нова наукова течія проникла в Росію (тоді СРСР) і отримала гідне продовження в роботах психіатра та рефлексолога В.М. Бехтерєва, психолога А.П. Нечаєва, фізіолога Е. Меймана та дефектолога Г.І. Розсолімо. Кожен із них у силу своєї спеціальності намагався пояснити та сформулювати закони розвитку дитини та методи її корекції. Педологія в Росії набула практичного розмаху: були відкриті педологічні інститути та «Будинок дитини» (Москва), проведено низку спеціалізованих курсів. У школах проводились психологічні тестування, за наслідками яких відбувалася комплектація класів. До вивчення дитячої психології було підключено провідних психологів, фізіологів, лікарів і педагогів країни. Усе це робилося з комплексного вивчення дитячого розвитку. Однак таке просте завдання не зовсім виправдало кошти. До 20-х років у Росії педологія - це широке науковий рух, але з комплексна наука. Головною перешкодою для синтезу знань про дитину була відсутність попереднього аналізу методів наук, що становлять цей комплекс.
Головними помилками радянських педологів вважалися недооцінка ролі спадкових чинників у розвитку дітей та впливом геть формування їх особистостей соціального середовища. У практичному аспекті до наукових прорахунків можна віднести недоробку та застосування тестів на інтелектуальний розвиток. У 30-ті роки всі недоліки були поступово виправлені, і радянська педологія почала впевненіший і осмислений шлях. Проте вже 1936 року вона стала «лженаукою», неугодною політичною системою країни. Революційні експерименти згорталися, педагогічні лабораторії закривалися. Тестування як основний педологічний метод стало вразливим в освітній практиці. Бо за результатами найчастіше обдарованими виявлялися діти священиків, білогвардійців та «гнилої» інтелігенції, а не пролетаріату. А це йшло у розріз із ідеологією партії. Так виховання дітей повернулося до традиційних форм, що спричинило застою в освітній системі.
Принципи педології
Розвиток педології у Росії принесло певні плоди, сформувало основні наукові принципи: Педологія - це цілісне знання про дитину. З цієї позиції він розглядається не «частинами», а в цілому, як створення одночасно біологічне, соціальне, психологічне і т.д. Усі аспекти вивчення взаємопов'язані і переплетені між собою. Але це просто безладний набір даних, а чітка компіляція теоретичних установок і методів. Другим орієнтиром педологів став генетичний принцип. Його активно вивчав психолог Л.С. Виготський. На прикладі егоцентричного мовлення дитини («мова мінус звук») він довів, що дитячий белькіт або «бурмотіння під ніс» є першою стадією внутрішньої мови або мислення людини. Генетичний принцип демонструє поширеність цього явища.
Третій принцип – вивчення дитинства – довів, що соціальне середовище та побут значно впливають на психологічний та антропоморфічний розвиток дитини. Так, бездоглядність чи жорсткість виховання, недоїдання впливають на психічне та фізіологічне здоров'я дитини. Четвертий принцип полягає у практичній значущості педології - переході від пізнання світу дитини до її зміни. У зв'язку з цим було створено педагогічне консультування, бесіди з батьками, психологічна діагностика дітей.
Педологія - це комплексна наука, тому принципи її ґрунтуються на всебічному дослідженні дитини. Психологія та педологія довгий час ототожнювалися один з одним, друге поняття виходило з першого. Тому домінуючим у педології все ж таки виступає психологічний аспект. З 50-х років ідеї педології частково почали повертатися до педагогіки та психології. А через 20 років розпочалася активна освітня робота із використанням тестів на інтелектуальний розвиток дітей.
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Педологія (від грец. рбйдьт - дитя і грец. льгпт - наука) - напрям у науці, що ставило за мету об'єднати підходи різних наук (медицини, біології, психології, педагогіки) до розвитку дитини.
Термін застарів, і нині має лише історичне значення. Більшість продуктивних наукових результатів педологічних досліджень було асимільовано психологією дитячого віку.
Історія.
В світі. Виникнення педології було викликане проникненням у психологію та педагогіку еволюційних ідей та розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки. Перші роботи педологічного характеру відносяться до кінця XIX – початку ХХ ст. - Г. С. Холл, Дж. Болдуїн, Е. Мейман, В. Прейєр та ін. Термін «педологія» був запропонований в 1893 американським дослідником Оскаром Крісменом (Oscar Chrisman).
Педологія в Росії та СРСР. У Росії ідеї педології сприйняли та розвивали В.М. Бехтерєв, Г.І. Россолімо, А.П. Нечаєв та інших., тоді як І. Павлов та її школа були налаштовані дуже критично.
У СРСР педологія перебувала на піку свого розвитку на 20-30-ті роки ХХ століття, особливо після підтримки Л.Д. Троцького, коли педологію «схрестили» із фрейдизмом. У школах йшло активне впровадження практик психологічного тестування, комплектації класів, організації шкільного режиму тощо, у Москві та Петрограді були створені інститути радянської «психоаналітичної педології», відповідні «Дома дитини» (у роботі Московського Дому брали участь О. Лурія, Ст Шмідт, Е. Адлер).
Однак сильний перекіс діяльності педологічних лабораторій у бік сортування учнів на основі їх інтелектуальних якостей не узгоджувався з лінією комуністичної партії на рівноправність усіх представників робітничого класу в здобутті освіти, не узгоджувався і з ідеологією загальної рівності, що втілюється у практиці груп. Крім того, безграмотна реалізація «психоаналітичного» ухилу у вихованні дітей показала всю неспроможність союзу педології та психоаналізу, що довго існував за державний рахунок. Активну боротьбу проти педології вели А.С.Макаренко, К.І.Чуковський.
Результатом цього став розгром і крах педології, що настав після ухвали ЦК ВКПб «Про педологічні збочення в системі наркомпросів» (1936).
Проте разом із педологією було на довгі роки заморожено та розвиток деяких продуктивних гілок психології як природничо-наукової дисципліни.
З 1950-х років. починається поступове повернення деяких ідей педології в педагогіку та психологію.
З 1970-х років. розпочато активну роботу з використання тестів у педагогіці та системі освіти.
Основні представники радянської педології: П.П. Блонський, М.Я. Басов, Л.С. Виготський.
Одна з видатних течій у сучасній російській педагогіці відбиває прагнення експериментально досліджувати різні педагогічні питання та явища. Експериментальна педагогіка йде пліч-о-пліч з експериментальної психологією і поділяє з нею однакову долю: хто у галузі вивчення душевних явищ надає великого значення експериментальному способу, той буде схильний і вирішення педагогічних питань шукати тим самим експериментальним шляхом. Справа в тому, що і психологічні та педагогічні експерименти споріднені, тісно пов'язані один з одним, хоча кожен із цих видів має і свої, дещо особливі завдання та свою методику: психологічні досліди - лабораторні, відірвані від життя, дуже абстрактні за завданням, але дуже точні; педагогічні - складні, більш життєві, проводять у школі у звичайних шкільних умовах, тому менш точні. Хто не шанувальник експерименту у психології, той навряд чи відведе йому широке місце у педагогіці. А про значення експериментальної психології, про межі її застосування, про цінність одержуваних нею даних і досі йде суперечка, ще немає згоди в думках; у такому положенні перебуває і експериментальна педагогіка. Суперечка, власне, може бути зведена до такого основного питання - йдеться про нові науки або тільки про нові способи дослідження в науці? Захисники експериментів щодо психологічних і педагогічних явищ нерідко стверджують, що вони - провісники нової істини, нової науки, що колишня психологія і педагогіка - це вже щось віджило, старе, схоластика, все це старі треба забути, від нього ніякої користі немає, а потрібно розпочати справу наново, будувати нові, експериментальні психологію та педагогіку. Таке негативно-зневажливе ставлення до колишньої психології та педагогіки зовсім неправильне і є результатом зрозумілого захоплення новим напрямом у науці. Викинути за борт колишню психологію та педагогіку неможливо, тому що експериментальна психологія та педагогіка суть тільки нові методи дослідження в науці, а не нові науки. Для того, щоб щось експериментально досліджувати, потрібно бути вже знайомим з цією областю явищ, розуміти її значення та необхідність більш ретельного її вивчення; сама постановка експерименту, тобто вибір відомого приватного явища для вивчення, передбачає аналіз того складного, в яке воно входить як елемент; висновок наслідків з експерименту та наукова оцінка їх також потребують загальних міркувань та обговорень. Словом, кожен експеримент є маленька частинка великого цілого, про яке необхідно мати поняття, перш ніж почати експериментувати з розумом та свідомістю. Експериментальні дослідження суть зазвичай дуже дрібні аналітичні дослідження, для осмислення яких потрібен широкий синтез, а в педагогіці зокрема, необхідні поняття цілей та ідеалів, судження про хороше і погане, доцільне і недоцільне, їх ступенях, які зазвичай не даються простим фактичним знанням, як б воно придбано не було - експериментальним шляхом чи якимось іншим.
Щоб судити про цінність тієї чи іншої педагогічної системи, недостатньо знати, що ось, мовляв, згідно з експериментальною перевіркою, виховуваний став запам'ятовувати легше, судити вірніше, уява у нього стала жвавішою і т. п., потрібно знати, що він взагалі став кращим чи найгіршою людиною. А для цього потрібна широка соціологічна перевірка діяльності людини, а не часткова експериментальна.
«Висловитися на користь будь-якої мети, будь-якого призначення чи наміру – означає заявити, що ця мета краща за іншу мету, що це призначення гідніше, ніж інше, що це намір цінніше, ніж інше. Але якщо є щось, що входить у поняття самої науки, то це - неухильне визнання, що у світі наукових фактів ніщо не є добрим чи поганим, цінним чи не має цінності, гідним чи негідним: про науковий факт ми можемо сказати лише, що він є» 1.
Цілком справедливо міркує один із найвидатніших у нас представників експериментальної психології та педагогіки, що «перша заслуга (а по-нашому, і найголовніша П.К.) експериментальної психології перед дидактикою – це яскраво виставлений нею ідеал точності та доказовості дослідження питань шкільного навчання . Замість голослівних тверджень та загальних (не завжди певних) вражень вона вносить у дидактику точно описані факти, науково перевірені положення. При цьому іноді блискуче підтверджується те, в чому з давніх-давен згодні були багато педагогів, іноді ж виявляється неправильність панівних дидактичних передумов »2.
Колишня психологія, а у зв'язку з нею і педагогіка, ґрунтувалися на самоспостереженні та спостереженнях над іншими, нова, експериментальна – на експерименті. Таким чином, по своїй основі стара і нова психологія і педагогіка представлялися начебто суттєво різними. Старі мали близькі зв'язки із філософією, логікою, етикою, а найближчі друзі нових – фізіологія, гігієна, антропологія. "Скажи мені, хто твої друзі, і я скажу тобі, хто ти". А друзі старої та нової психології та педагогіки дуже різні. Але при найближчому розгляді питання відмінності виявляються меншими.
Якщо одна психологія та педагогіка ґрунтувалися на спостереженні, а інша – на експерименті, то не потрібно протиставляти спостереження та експеримент. Вони, безсумнівно, різні, але з протилежні, з-поміж них є природна зв'язок. Експерименти робить не тільки людина, а й природа, коли вона виявляє одну і ту ж властивість за різних умов, різною мірою сили та з неоднаковими відтінками, коли вона, словом, видозмінює властивість залежно від умов. Люди, що не бажають експериментувати і навіть, можливо, нічого не чули про експерименти, ставлячи інші нові умови діяльності, спонукають видозмінювати свої властивості та діяльність, тобто експериментують, самі того не підозрюючи, як це часто буває в галузі виховання, коли вводяться нові прийоми та методи виховання та навчання, коли змінюється педагогічна обстановка, що оточує виховуваних, коли надходить новий учитель. Звідси виникає поняття про природний експеримент, тобто про спостереження явища за різних умов, запропоноване деякими захисниками експериментальної психології та педагогіки. Нехай діти та юнаки віддаються спорту, іграм, гімнастиці, ручній праці і не підозрюють, що в цей час вони піддаються ретельному спостереженню з урахуванням усіх намічених до обліку проявів психічного життя. Таке систематично проведене за заздалегідь складеним планом спостереження складних проявів душевного життя дітей у звичайних умовах їхньої домашньої чи шкільної обстановки і є природним експериментом. За результатами, за точністю він нижче лабораторного дослідження, але вище простого несистематизованого спостереження 3.
Звичайно, це справедливо, природа (якщо тільки можна її уособлювати) робить експерименти, але природні експерименти людина пізнає процесом, що позначається в логіці назвою спостереження, а не експерименту. Сама людина дійсно може експериментувати досить часто, не підозрюючи про це, хоча її ненавмисні експерименти будуть дуже несуворими, а тому й не зовсім точними.
Якщо для експериментальної психології та педагогіки ретельне спостереження (природний експеримент) має серйозне значення, то не менш важливе для них і самоспостереження. Ще за деяких видів психологічного експерименту, коли справа стосується вивчення елементарних відчуттів, самоспостереження не відіграє значної ролі і суб'єкт, що експриментується, перетворюється до певної міри на просте, як би мертве знаряддя досвіду, до життєвих переживань якого під час досвіду експериментатору немає жодної справи. Але зовсім інше становище буває у випадках, коли досліджуються складні явища, а педагогічні експерименти стосуються звичайних складних явищ. Зрозуміти відповіді на запитання про такі складні явища неможливо, якщо не звертати увагу на супутні їм переживання, на те психічне середовище, в якому вони виникають і обумовлюється їх характер. А про відповідні даному явищу психічні переживання, про душевне середовище відомого явища експериментований може повідомити лише за самоспостереженням. Чим точніше і гостріше останнє, тим ціннішим, пліднішим буде експеримент; чим самоспостереження вже й розпливчастіше, тим темніший сенс і значення показань експериментованого. Зміст слова можна зрозуміти, розглядаючи його окремо; але точне його значення у відомому місці у письменника ми правильно можемо зрозуміти лише тоді, коли беремо це слово у тих, тобто у цілому реченні, у цьому періоді, у уривку. Експерименти про сенс окремих, розрізнених слів – це психологічне, лабораторне експериментування, експерименти про сенс слова, взятих у контексті, у зв'язку з цілим уривком – це педагогічне експериментування.
Таким чином, для будь-яких експериментів, що стосуються більш менш складних явищ, а особливо для педагогічних, спостереження самими експериментованими своїх станів є істотним фактором цінності експерименту. Отже, в експерименті зустрічаються і діють спільно психологія та педагогіка самоспостереження – старі та психологія та педагогіка досвіду – нові.
Тому не може бути й мови про заперечення колишніх психології та педагогіки, про визнання їх порожньою схоластикою та про заміну їх новими. Зв'язок колишніх психології та педагогіки з новими зберігається, нові - подальший розвиток колишніх, головним чином з методологічного боку. Значення експериментальних психології та педагогіки як нових методів дослідження в науці безперечно і серйозно.
По суті знання, заснованого на простому спостереженні, хоча б багаторічному і ретельному, воно не має повної точності і виразності. На просте спостереження чинять великий тиск панівні погляди та навички, спостереженням нерідко підтверджується буття того, чого насправді немає, що є тільки в умі спостерігача, що викликає в ньому тверду віру. Досвід дуже мало підлягає такому спотворенню упередженими ідеями і вірою, він холодніший і суворіший, суб'єктивні припущення він перевіряє мірою та вагою, точними приладами, які безпристрасні, які чужі любові та ненависті. Тому експериментальне дослідження, до чого б воно не докладалося, розганяє туман, невизначеність, воно всюди вносить світло та ясні контури. У застосуванні до вивчення дитячої особистості відбувається те саме. Але таке дослідження щойно починається, і самостійних російських праць у цьому напрямі дуже мало. До певної міри показником успіхів експериментальних досліджень дітей у дошкільний період життя може бути випуск видання Педагогічної академії під назвою «Душевна життя дітей». У цьому випуску із двох статей Н.Є. Румянцева «Як вивчалося і вивчається душевне життя дітей?» та «Характер та особистість дитини.
Вивчення особистості» читач може познайомитися з колишнім і нинішнім способами вивчення дитячої особистості, з історією виникнення дитячої психології, з класифікацією дитячих характерів, складанням характеристик тощо. ; про пам'ять; про увагу; про розвиток уяви у дітей; про дитячі ігри; про розвиток дитячої мови; про основні періоди розвитку душевного життя дітей. Все це дуже важливі, дуже суттєві питання дитячої психології, без ґрунтовного вирішення яких не можна побудувати правильну теорію сімейного виховання дітей. Потрібно лише зауважити, що статті з дослідження вищезгаданих сторін душевного життя дітей є не так самостійні експериментальні дослідження, скільки ознайомлення з роботами в галузі дитячої психології іноземних експериментаторів. Але важко і очікувати появи в цій галузі науки самостійних досліджень до ґрунтовного ознайомлення із закордонними роботами та критичного їх засвоєння. Зрозуміло тому, що продовжується вивчення душевних проявів дітей та за допомогою систематичних спостережень, видаються систематичні та великі плани таких спостережень самими діячами в галузі експериментальної психології (див., наприклад, роботу А.Ф. Лазурського «Програма дослідження особистості» та Г.І. Розсолімо «План дослідження дитячої душі у здоровому та болючому стані.» М., 1909).
Інтерес до нових методів досліджень у галузі психології та педагогіки в російському навчальному та педагогічному світі досить великий, про що свідчать два з'їзди з педагогічно-експериментальної психології та два - з експериментальної педагогіки, що відбулися останніми роками в Петербурзі, - всі чотири дуже багатолюдні, які залучили масу учасників з усіх кінців Росії; психолого-педагогічні експериментальні кабінети, створені для проведення наукових експериментальних досліджень у Петербурзі, Москві, Одесі та деяких інших містах; психологічні кабінети при гімназіях, призначені для демонстрації дослідів під час викладання психології; курси з експериментальної психології та педагогіки при Педагогічній академії у Петрограді; досить швидко зростаюча література з цих галузей знання, втім, переважно перекладна.
При поширенні інтересу до експериментальних досліджень і під час створення психологічних кабінетів у середніх навчальних закладах природно постало питання про можливість і доцільність практичних застосувань експериментальних досліджень у школах під час навчання та виховання. З цього питання на з'їздах з експериментальної психології та педагогіки відбувалися гарячі суперечки. Деякі шанувальники експериментальної педагогіки припускали, що вже в даний час можна користуватися новими психологічними даними для вирішення практичних педагогічних завдань, що за допомогою простеньких психологічних кабінетів та нехитрих дослідів з підрахунками вдасться проникати у схованки душевного життя, з'ясувати сутність особистості, рівень її обдарованості, її загальну спрямованість і схильність у майбутньому тощо. очевидно, це - перебільшені надії, гарячі захоплення. Експериментальна психологія - новий науковий напрямок, який тільки починає виробляти свої шляхи, ставить собі питання, намагається вирішувати всякого роду і часом дуже важкі та заплутані завдання. Воно знаходиться в періоді пошуків, дослідів, воно намацує і завдання та методи. Перед ним відкриваються нові та нові горизонти, дуже великі та дуже складні. Звичайно, вирішити твердо щось, встановити якісь нові істини та положення експериментальної психології поки що вдалося мало, що цілком природно, а тому наївна впевненість у можливості вже сьогодні знайти практичні застосування експериментальної психології, не має достатніх підстав. Поки цей науковий напрямок справа вчених, а не практичних діячів, і кабінети психологічні при гімназіях, згідно з постановою останнього з'їзду з експериментальної педагогіки в Петрограді, повинні служити для демонстрацій нових методів дослідження, а не для вирішення практичних педагогічних завдань.
Один із видів досліджень, що практикуються новими психологами та педагогами, це анкети, тобто запитальники, звернені до маси. Можна запитувати про відомі предмети окремих осіб, підбираючи їх за статтю, віком, освітою, культурними умовами життя, або без будь-якого підбору - кожного знайомого зустрічного; можна пропонувати питання одразу цілої аудиторії чи класу, просячи підготувати відповіді до певного терміну; можна розсилати надруковані запитальники, поширюючи їх у десятках тисяч екземплярів. Спосіб простий, але він вимагає обережності. Потрібно завжди вміло та обдумано ставити питання, коротко, точно і водночас доступно. Дуже часто питання грішать проти цих елементарних правил і знижують цінність анкети. Опитуваних необхідно підбирати або групувати відповіді; звалювати в одну купу відповіді дорослих і дітей, освічених і неосвічених, чоловіків і жінок - означає позбавляти анкету будь-якої наукової цінності. Нарешті, потрібно мати впевненість, що поставлені питання були зрозумілі такими, що відповідали, що при відповідях вони не отримували ні звідки допомоги, наприклад, діти - від дорослих. Наведемо дві дуже цікаві анкети, проведені вітчизняними освітянами.
Один російський дослідник зацікавився питанням про фізико-географічні уявлення дітей, для чого і розіслав відповідні опитувальні листки до навчальних закладів, чоловічих та жіночих, міст Києва, Вільно, Житомира та Глухова. Опитано було учнів та учениць підготовчих класів у віці 9-11 років. Було надіслано 500 відповідей. Питання на опитувальних листках були наступні: чи бачив відповідний сонце, що висходить, ранкову зорю, відкритий горизонт, долину, яр, балку, струмок, джерела, ставок, заливний луг, болото, колісне поле, польові роботи, грунт суглинистий, чорноземний, лід чи він із збиранням грибів у лісі, катанням на човні річкою, купанням у річці, чи знає країни світу. Крім того, потрібно було повідомити, чи їздив він залізницею, на пароплаві, чи гуляв за містом пішки, чи жив у селі та в інших містах. Виявилося, що в середньому лише половина учнів бачила та має уявлення про зазначені явища; з деякими словами (наприклад, грунт) поєднує реальні уявлення ледь третина опитаних. Знання окремих явищ природи та занять коливається між 25% (льодохід) та 80% (збирання грибів у лісі). Розбиваючи запропоновані питання щодо їхнього змісту на три групи, ми отримаємо наступний відсоток ствердних відповідей:
1) астрономічні уявлення: горизонт, схід сонця, ранкова зоря, країни світла – 44,3%;
2) фізико-географічні: долина, яр, балка, струмок, джерело, ставок, болото, заливний луг, поле, що колоситься, суглинистий або чорноземний грунт - 52%;
3) загальне знайомство з природою, включаючи такі заняття: збирання грибів у лісі, польові роботи, катання на човні, купання у річці – 68,7.
Здійснювали заміські прогулянки пішки, їздили пароплавом та залізницею 17,6% (88 осіб з 500), не здійснювали заміських прогулянок пішки 50,8% (254 особи), не їздили пароплавом 38,2% (191 людина), не їздили залізницею 11,4% (57 осіб). З цієї ж анкети з'ясовується, що заміські прогулянки пішки складають основну умову широкого кола фізико-географічних уявлень: світ фізико-географічних уявлень дітей, які не гуляли за містом, не лише убог кількісно, а й за складом дуже своєрідний.
З цієї точки зору дуже цікава і повчальна стаття Н.В. Чехова «На порозі до школи та зі школи». (З якими знаннями та навичками є до школи неписьменні діти? Як ставляться вони до шкільних занять і що виносять зі школи? Див. X випуск збірки «Питання та потреби вчительства»). Ця стаття складена на підставі анкети, що проводилася влітку 1909 серед слухачів літніх московських учительських курсів. Усі відповіді стосуються учнів сільських шкіл. Всього відповідей, класифікованих і підрахованих, було 174. Запитань було поставлено дуже багато (49), ми зупинимося на відповідях лише на найголовніші питання.
Чи вільно діти розуміють у повсякденному житті питання дорослих (і вчителі) і чи можуть давати на них тямущі відповіді? Отримано 144 відповіді, які розподіляються так:
Запитань не розуміють, 44 (31%)
Більшість не розуміє, 23 (15%)
Розуміють, але відповідати не можуть, 46 (32%)
Розуміють і дають тямущі відповіді, 31 (22%)
Чи вміють складно розповідати, що з ними трапилося і що вони бачили?
Не вміють, 97 (67%);
Меншість вміє, 20 (13%);
Вміють, 27 (20%).
Таким чином, у половині шкіл усі або більшість учнів під час вступу до школи ні питань вчителя не розуміють, ні відповідати до ладу не вміють «внаслідок невміння володіти мовою». Чотири п'яті учні не вміють складно розповісти, що з ними трапилося або що вони бачили.
Більшість, але не всі знають своє ім'я та назву свого села. У половині шкіл діти не знають ні свого по батькові, ні прізвища.
До скільки зазвичай вміють рахувати? У більшості випадків діти, які вступають до школи, вміють рахувати до 10. Тільки до 10 вміють рахувати діти у 19 школах, а в інших вважають і далі, а саме: до 20 – у 21 школі, від 20 до 100 – у 43 школах. Парами вважати вміють у 38 школах, не вміють – у 79; п'ятами - вміють у 20 і не вміють у 97; десятками вважають у 27 і не вміють у 70. Таким чином, у більшості шкіл діти вміють рахувати до 10 або 20, у меншості - до 100 і приблизно в 1/3 шкіл вміють вважати парами, п'ятами та десятками. Є у дітей, що вступають до школи, знання заходів і монет, наприклад, у більшості шкіл знають монети, не знають тільки в 20 школах.
Знайомство з природою - з тваринами, птахами, рибами, комахами, рослинами тощо. Для деяких загонів тварин багато дітей мають лише загальні назви. У будь-якому випадку, у будь-якій абетці зустрінеться набагато більше назв тварин, і, отже, значна частина цих назв буде невідома дітям, хоча, можливо, вони і знатимуть цю тварину, але під загальною назвою з родинними їй. За кількістю назв, що згадуються у відповідях, перше місце належить птахам, потім деревам, рибам, квітам, комахам, диким ссавцям і, нарешті, плазунам. У цій послідовності, мабуть, розвивається у дітей інтерес до живої природи. У деяких місцях видові назви вживаються замість родових (наприклад, на Кубані діти всі дерева називають дубами, у Казанській губернії – березами, у Тамбовській – ветлушками).
Немає жодного сумніву, що всі дидактики та методики початкової школи повинні ґрунтуватися на подібних ретельних обстеженнях розумового та морального багажу дітей, які вони приносять до школи. Смішно розпочинати навчання рахунку з одиниці, зупинятися на докладному вивченні чисел першого десятка, коли діти вміють рахувати до 10, 20, до 100, вміють рахувати парами, п'ятами; даремно вимагати від дітей повторювати розповідь вчителя, коли вони не розуміють простого питання і не можуть, якби і зрозуміли, на нього відповісти. Гімназійна педагогіка повинна мати ту саму основу - докладне наукове обстеження фізичної та духовної особистості дітей, які вступають до гімназії.
Щодо методологічної досконалості наведених двох анкет слід зауважити таке: у першому запитанні поставлені чітко, відповідальні підібрані, але залишається невідомим, як відбувалося заповнення листків, чи не було на той час будь-яких розмов, допомоги тощо. Не можна не помітити, що опитувані діти жили над одній території, а чотирьох різних, унаслідок чого місцеві умови могли вплинути на відповіді і тим самим зменшити цінність анкети. Друга анкета була проведена серед вчителів, що з'їхалися з 41 губернії Росії та Фінляндії, отже, з місцевостей із різною природою, мовою мешканців та різною культурністю. Вже ця обставина суттєво послаблює наукову цінність анкети, а до неї приєднується широта деяких питань. Наприклад, що означає питання: чи вміють діти докладно розповідати? Які критерії вмілості та невмілості? Один учитель таким міг вважати одні, інший - інші. Так само широке і невизначене перше питання: чи вільно діти розуміють у повсякденному житті питання дорослих і чи можуть давати на них тямущі відповіді? Ступені розуміння і тлумачності бувають різні, розуміння і тлумачності можуть часто стикатися з нерозумінням і безглуздістю, внаслідок чого одна і та ж відповідь може бути віднесена до протилежних груп - до тлумачних і недолугих. При цьому на другу анкету вчителі відповідали не в себе вдома, а в Москві, зібравшись на курси, отже, з пам'яті, без належних довідок та підготовки, все це не може не позначатися негативно на цінності анкети.
Найхарактернішим прийомом дослідження нових психологів і педагогів є, звичайно, експеримент. Щоб з'ясувати користування експериментом для вирішення психолого-педагогічних питань, ми наведемо два російські експериментальні дослідження, спрямовані на вирішення двох дуже важливих завдань, а саме про душевні особливості сліпих і про способи визначення особистих особливостей. Перше дослідження належить А. Крогіусу, друге – Г.І. Розсолімо.
Твір А. Крогіуса є лише частиною роботи, присвячена дослідженню процесів сприйняття у сліпих; у другу частину увійде дослідження у сліпих процесів уявлення, пам'яті, мислення та емоційно-вольового життя. Таким чином, весь духовний світ сліпців передбачалося піддати експериментальному обстеженню. Сутність вже зробленої першої половини роботи можна викласти так: з фізичного боку сліпі характеризуються недостатнім розвитком м'язової системи, ослабленням загального харчування, проте їх фізичний розвиток видається слабким, затриманим; зростання переважно нижче середнього, кісткова система відрізняється тонкістю, крихкістю. Часто спостерігаються сліди рахіту, ненормально велика голова, викривлення нижніх кінцівок та хребта, потовщення суглобів тощо. п. Діяльність серця, легень, шлунково-кишкова та інших внутрішніх органів нерідко буває ослаблена. У зв'язку із загальним послабленням життєдіяльності внутрішніх органів сліпі надмірно схильні до різних інфекційних захворювань і нездатні боротися з ними. І захворюваність та смертність серед них дуже великі. Зі сліпонароджених і осліплих у дитинстві лише деякі доживають до похилого віку. Нервові захворювання у сліпих також часті. Загалом картина фізичного стану сліпих невтішна. Одна з найголовніших причин слабкого фізичного розвитку сліпих полягає в їхній малорухливості. Побоюючись натрапити на перешкоди, сліпі мимоволі обмежують свої рухи, що виражається у всій постаті сліпих: становище тіла сліпого здебільшого зігнуте, голова витягнута вперед, пересуваються вони нерішуче, зосереджено; обличчя сліпого малорухливе, міміка відсутня. Іноді воно справляє враження мармурової статуї. Ігри сліпих рідко бувають живими. У маленьких сліпих гра часто полягає в тому, що вони піднімаються на місці і піднімають руки догори. Зате вони значно розвиваються автоматичні руху: показування головою, всім тілом, обертання одному місці, різні скорочення м'язів верхніх і нижніх кінцівок. Особливо часто спостерігається у них натискання на очне яблуко.
Майже у всіх творах психології сліпих зустрічається зауваження, що сліпі сприймають звукові роздратування краще, ніж зрячі. Згідно з експериментальними дослідженнями автора, сліпі краще визначають напрямок звуку, ніж зрячі: при однакових дослідах загальна кількість помилок у сліпих була 365,5, а зрячих - 393,5. Для сліпих голос тих, хто говорить, має те саме значення, яке для зрячих має обличчя: він провідник для них душевних властивостей і змін у настрої та свідомості тих, хто говорить; ходою, голосом вони впізнають людей, яких чули давно. «Якщо очі – дзеркало душі, – зауважила одна сліпа, – то голос – її луна, її дихання; голос відкриває найглибші почуття, найінтимніші рухи. Можна штучно скласти вираз обличчя, але неможливо зробити це з голосом». Натомість недостатнього зору сліпі обдаровані ніби особливим «шостим почуттям». У чому полягає? Воно полягає в здатності впізнавати в приміщенні і на відкритому повітрі, при русі і стоячи, чи знаходиться сліпий перед будь-яким предметом, чи великий, широкий або вузький, окремий з просвітом або безперервна суцільна перешкода; сліпий навіть може дізнатися, чи не торкаючись предмета, чи знаходиться перед ним дерев'яний паркан, цегляна стіна або живоплот; і не змішує лавок з житловими будинками, може вказати двері, вікна, безвідносно до того, відкриті вони чи зачинені. Один сліпий прогулювався разом зі своїм зрячим другом і, вказуючи на палісад, що відокремлював дорогу від поля, сказав: «Цей паркан трохи нижче мого плеча». Зрячий відповів, що він вищий. Паркан був виміряний і виявився на три пальці нижче за плече. Висота паркану була визначена сліпим на відстані чотирьох футів. Якщо нижня частина огорожі зроблена з цегли, а верхня з дерева, це легко може бути визначено сліпим так само, як і лінія поділу. Неправильності у висоті, виступах та поглибленнях стін також можуть бути пізнані.
У чому джерело шостого почуття? Деякі колишні дослідники намагалися шукати його в залишках зору, але численні факти рішуче спростовували цю гіпотезу.
У новий час висунуто три припущення щодо згаданого питання:
1) «шосте почуття» обумовлено слуховими відчуттями й у них має джерело;
2) «шосте почуття» зводиться до дотичним відчуттям обличчя, пов'язане з дотиковою чутливістю і лежить на її витонченості;
3) «шосте почуття» обумовлено переважно температурними відчуттями обличчя – поглинанням променистої теплоти від навколишніх предметів та віддачею її цим останнім. Автор аналізованої роботи дотримується третьої гіпотези, яка їм і створена. Основні аргументи за неї такі:
Ослаблення «шостого почуття» при змочуванні покривала, що закривав обличчя піддослідних. При цьому відбувається зменшення теплопрозорості покривала, газопроникність його залишається без особливої зміни, як і при сухості покривала;
Збереження "шостого почуття" при покривалі з вощаного паперу; при незначній зміні теплопрозорості покривала і повній перешкоді їм струму повітря функція «шостого почуття» як при ходьбі, так і в покійному стані знижується лише незначно - відповідно до незначного зниження теплопрозорості;
Наявність «шостого почуття» при спокійному становищі як діючого на випробуваного предмета, і самого випробуваного;
Підвищення чи зниження «шостого почуття» у разі підвищення чи зниження температури подразника;
Залежність «шостого почуття» від кількості променевої теплоти.
Проти теорії слухових відчуттів як джерела "шостого почуття" можна навести ще такі факти:
1) локалізація «шостого почуття» в області обличчя (жоден сліпий не локалізував його у вухах);
2) збереження «шостого почуття» при щільно закритих вухах;
3) наявність "шостого почуття" у глухих;
4) поступове зменшення "шостого почуття" залежно від товщини покривала;
5) нездатність сприймати наближення предметів зверху та ззаду.
Грунтуючись переважно на температурних відчуттях, «шосте почуття» знаходить підтримку в слухових та будь-яких інших відчуттях, які отримують сліпий. Зміна, наприклад, слухових сприйняттів від наближення до предметів має для сліпого іноді надзвичайно важливе значення. Ця зміна є сигнальним роздратуванням, що вже здалеку попереджає сліпого про наявність перешкоди і змушує його звернути особливу увагу на подразнення, що діють на шкіру обличчя, тобто термічні та дотичні.
Дотикові та відчутно-рухові сприйняття у сліпих гірше, ніж у зрячих. Різноманітні досліди, проведені в цьому напрямі, постійно давали один і той же результат - більше помилок при сприйняттях у сліпих, ніж у зрячих. Зір грає роль хіба що вихователя дотикових вражень - за наявності його дотикові сприйняття набувають велику точність і визначеність.
Просторові сприйняття сліпих значною мірою відрізняються від просторових сприйняттів зрячих, що цілком зрозуміло. У розрізненні просторових форм найпомітніше місце у сліпих займає активний дотик, що відбувається при пересуванні відчутного пальця і при обмацуванні, що конвергує, тобто відразу кількома частинами тіла. Воно відбувається повільно та супроводжується досить значними неточностями. Предмети дуже великі і віддалені недоступні безпосередньому сприйняттю сліпого, та й впізнавання невеликих знайомих форм, що є в дещо іншому вигляді, сліпому важко. Якщо сліпий познайомився, наприклад, з гіпсовою моделлю якоїсь тварини, він виявляється неспроможна дізнатися іншу модель тієї самої тварини, що зображує їх у іншому положенні. Він знає фізичні предмети за однією, двома ознаками, особливо визначними, наприклад, по рогах, по дзьобу тощо, а тому легко плутає: ведмедя змішує з собакою, голову Венери Мілоської з головою коня. У сприйнятті власне простору у сліпого головну роль грає послідовне приєднання елементів, у сприйнятті зрячого - їхня одночасність. Тому простір сліпих більш абстрактно, ніж простір зрячих, і чисельні словесні символи та зменшені схеми відіграють у ньому дуже помітну роль. При вихованні сліпих зазначені прийоми мають бути висунуті першому плані, оскільки вони дають сліпим можливість складати одночасне цілісне уявлення про просторові відносини. Великі предмети та великі моделі сильно заважають виникненню у свідомості сліпих цілісних уявлень.
Дослідження Г.І. Розсолимо стосується психічних профілів. Профілем називається особливий склад особистості, що досліджується за допомогою спеціально придуманих завдань. Число досліджуваних психічних процесів - 11: увага, воля, точність сприйняття, запам'ятовування зорових вражень, елементів мови, чисел, свідомість, комбінаційна здатність, кмітливість, уява, спостережливість; окремих груп дослідження - 38, тому що психічні процеси досліджуються з різних сторін, наприклад увага щодо стійкості:
а) простий,
б) з вибором,
в) із відволіканням та стосовно обсягу;
Точність сприйнятливості зорових вражень:
а) при послідовному впізнанні,
б) при одночасному судженні,
в) при подальшому відтворенні та впізнанні кольорів і т.д.
У кожній групі досліджень – 10 дослідів, а всього 380 дослідів. Графічний профіль виражається кривою: креслиться діаграма як 38 рівної величини вертикальних ліній, розділених кожна на 10 рівних частин. Для визначення висоти кожного процесу використано принцип позитивних та негативних відповідей на 10 завдань, що належать до кожної групи.
Якщо всі 10 завдань вирішено правильно, то на вертикальній лінії, що відповідає цій групі, ставиться точка на десятому розподілі, якщо з 10 завдань правильно вирішено лише чотири, то точка ставиться на четвертому розподілі. Після закінчення дослідження експериментатор з'єднує прямими лініями точки, поставлені на кожному з 38 перпендикулярів, – і психологічний профіль готовий.
Автор передбачає можливе широке застосування його профілів: для розробки питання про типи психічних індивідуальностей; для порівняльного вивчення одного й того ж індивідуума; на вирішення різних загальних педагогічних питань тощо.
Очевидно, що метод автора пов'язаний з копіткою та надзвичайно стомлюючою експериментальною роботою, з масою діаграм та довгих цифрових обчислень. Наскільки вдало вибрав автор для характеристик психологічного профілю 11 процесів - велике питання, багато і важливе у нього залишено без дослідження, а та сама по суті діяльність обстежується кілька разів під різними найменуваннями, наприклад свідомість, кмітливість, комбінаційна діяльність. Взагалі теоретичні основи методу та вибору саме перерахованих процесів, а не будь-яких інших, можливо, більш характерних для особистості, не зазначені. На виробництво всіх 380 дослідів автор при швидкій роботі витрачає 3 1/2 години, розподіляючи цей час на 4 дні та більше; але іноді йому доводилося поспішати та всю роботу дослідження провести в один день. Не кажучи вже про таку екстрену роботу в один день, яка сильно нагадує звичайний поспішний шкільний іспит, але й у 4 дні досить правильно та впевнено виявити духовну особу людини важко; адже в цей короткий термін він може перебувати в дещо особливому стані, непомітному і невідомому досліднику, бути злегка збудженим чи пригніченим, відчувати хворобу, що настає, перебувати під впливом якоїсь події тощо. Тому для дійсного проникнення в душу людини і правильної її Показники психологічний профіль обов'язково потрібно складати кілька разів, особливо при переходах з одного віку в інший, і складати не поспішаючи, вдумливо. У всякому разі, метод Г.І. Россолімо цікавий, значною мірою розроблений, на його вдосконалення покладено багато праць. «Профілі» Россолімо заслуговують на увагу і тому, що цей метод широко застосовується на практиці.
Незважаючи на молодість і природну недосконалість експериментальних психолого-педагогічних досліджень, вони встигли сприятливо відбитися на постановці шкільного навчання в одному суттєвому відношенні - на прагненні виділити зі звичайних шкіл дітей малоздатних, відсталих і туго розвиваються. Відомо, яким тягарем на класі лежать перелічені групи учнів; про це знали, звісно, давно, але природним засобом проти зла вважалося виключення обділених природою. З поширенням ретельного вивчення особистості учнів дійшли переконання, що це звані малоздатні і відстаючі діти менш погані, щоб їх нічого могло вийти. Вся біда в тому, що вони не можуть успішно навчатися у звичайних школах для нормальних дітей; але якби створити школи, пристосовані до їх особливостей, до рівня їх здібностей, то успіх, можливо, був. Зробили спробу, вона виявилася успішною - і ось за прикладом так званої мангеймської системи почали говорити про необхідність ділити школи:
1) на звичайні школи – для нормальних дітей,
2) на допоміжні – для відсталих
3) на повторювальні – для слабо обдарованих.
У Москві вже при міських школах є паралельні відділення для відсталих дітей. В основу організації таких відділень покладено наступні початки: обмежена кількість учнів (від 15 до 20); строга індивідуалізація виховання; погоня не стільки за кількістю відомостей, скільки за якісною їх обробкою; особливу увагу до фізичного виховання (хороше харчування, перебування на дворі не менше години, часта зміна занять через швидку стомлюваність дітей, гімнастика, ліплення, малювання); розвиток у дітях за допомогою відповідних вправ спостережливості, уважності і т. п. Подібні відділення для відсталих дітей є і в Петрограді - при міських школах, приватний заклад д-ра Маляревського та ін. ряд доповідей щодо дослідження властивостей особистості взагалі та визначення ступеня інтелектуальної недостатності дітей зокрема, головним чином за іноземними зразками, і навіть обговорювалися деякі приватні питання про те, як краще виховувати малоздатних - в інтернаті чи тим, хто приходить, у якому співвідношенні мають бути в таких школах повідомлення наукових відомостей та вправи в ремеслі, чи не можна вказати прості та практичні способи розпізнавання таких дітей і т. д. Нарешті, виникло і зворотне питання: чи не слід виділяти із загальної маси школярів обдарованих дітей? (Доповідь В.П. Кащенка). Діти обдаровані часто навчаються в школах майже так само погано, як і малоздатні, лише з дещо інших причин, хоча, зрештою, причина по суті та сама - невідповідність викладання особистим здібностям та запитам. Якщо тепер вважають боргом справедливості із загальної маси школярів виділяти малоздатних, то чи не є ще більшим моральним обов'язком виділення із натовпу посередностей обдарованих дітей? У Москві вже є суспільство пам'яті Ломоносова, що має на меті сприяти отриманню обдарованими дітьми із селянського стану середньої, вищої, загальної та спеціальної освіти. Суспільство вже розпочало свою діяльність, йому доводиться займатися відбором дітей, воно користується методом Г.І. Розсолімо.
Третій прийом у новому підході до вивчення питань психології та педагогіки ґрунтується на поєднанні експерименту зі спостереженням. Його ми знаходимо у дослідженні питання про особистість, її властивості, які Г.І. Россолімо намагався вирішити строго експериментальним шляхом.
Для ведення такого дослідження дуже важливо, перш за все, розібратися в методах, що ведуть вирішення завдання, зібрати, вказати найбільш доцільні серед них і практично їх перевірити. Така праця була виконана групою співробітників лабораторії експериментальної педагогічної психології в Петрограді, а потім оброблена і викладена одним із членів цього гуртка паном Румянцевим. Гурток поставив за мету вказати найпростіші методи, що не вимагають застосування складної апаратури, і в той же час найбільш надійні. Відзначивши головні застереження під час виконання дослідів, гурток охарактеризував методи дослідження відчуттів, сприйняття, запам'ятовування. Для складніших душевних явищ - процесів судження, діяльності уяви, проявів почуттів і волі - вказувати методи було важче, ніж простих явищ, оскільки менш піддаються експериментуванню, але деякі вказівки дані й у цій галузі.
Подібне методологічне значення має складений Ф.Є. Рибаковим «Атлас для експериментально-психологічного дослідження особистості» (М., 1910), метою якого є надання можливості «педагогам, лікарям і взагалі особам, які мають зіткнення з чужою душею, без допомоги будь-яких інструментів досліджувати особливості психічного життя обраної особи», причому маються на увазі переважно прояви вищих процесів. Атлас містить безліч таблиць (57) для обстеження здатності до сприйняття уваги, спостережливості, пам'яті, схильності до навіювання, фантазії і т. д., зауваження щодо методів дослідження, опис та пояснення таблиць.
Фактичне вивчення особистості за новим способом було проведено групою осіб, які працювали під керівництвом А.Ф. Лазурського. Це вивчення цікаве й не так з боку результатів, як із боку методу. Воно було проведено подвійним способом: ретельним спостереженням обраних осіб та дослідами з них. Спостереження проводилися над кадетами 2-го петербурзького кадетського корпусу (11 осіб). Вік спостережуваних – 12-15 років. Спостереження велися вихователями корпусу, на очах яких проходило все життя вихованців. Про обраних для спостереження вихованців день у день вівся щоденник протягом півтора місяці, причому основою було покладено певна, заздалегідь розроблена програма дослідження, а спостереження записувалися з усією можливою об'єктивністю і водночас з усіма супутніми обставинами, нерідко представляють велику важливість для аналізу та оцінки окремих проявів особистості. Через півтора місяці ведення щоденника було припинено, і лише час від часу записувалися якісь видатні факти, особливо яскраво висвітлюють той чи інший бік душевного життя особи, що спостерігається. Через деякий час збиралися і записувалися додаткові відомості про спостережувані вже по пам'яті: відповідно до програми обговорювалися різні розділи - про відчуття, асоціації, пам'ять - і дані щоденника доповнювалися фактами, у достовірності яких повідомляв, що пам'ять його не обманює. Коли весь матеріал було зібрано, складалася характеристика цієї особи.
Багато ревних і гарячих експериментаторів ставляться недовірливо і навіть зневажливо не лише до самоспостереження, а й до психологічних спостережень, довіряючи лише експерименту, таблицям, кривим, арифметичному середньому. Згадана вище робота проводилася під тиском іншого погляду: про складені описаним способом характеристики і про весь видобутий матеріал дослідники мали високу думку, вони переконали, що зібраний матеріал «має не меншим ступенем достовірності, ніж результати експериментального дослідження», що можна навіть, дозволено. перевірити експеримент з допомогою спостереження». Дослідження обережне, добре обгрунтоване, його методологія, загалом, цілком правильна, хоча деякі з приводу проведених спостережень може бути зроблені критичні зауваження над користь.
Що ж до власне експериментів, то дослідники користувалися такими:
1) постановка крапок на білому папері;
2) рахунок вголос;
3) вибір літери із друкованого тексту;
4) заучування вірша;
5) складання фраз із кількох даних слів.
Очевидно, експерименти відрізняються великою простотою і зручністю, не вимагають з боку випробувачів особливої спеціальної навички. У той самий час ними торкалися дуже різні боку душевного життя: швидкість і координація рухів, розумова працездатність, діяльність уваги, пам'яті тощо. виявилося, що у одних випадках результати експериментів значною мірою збігалися з даними спостережень, а інших збіги не було. Більш докладний аналіз отриманих даних показав, що досліди стосуються дещо інших сторін розумової діяльності, ніж, які мали на увазі спочатку, при спостереженнях. Натомість досліди виділили і з особливою рельєфністю наголосили на таких рисах розумового життя піддослідних, щодо яких виховні щоденники та додаткові відомості могли доставити лише загальні, більш-менш сумарні дані. Зрештою дослідники дійшли переконання «у необхідності як експериментальних методів, і методу систематичного зовнішнього спостереження».
Зазначеним прийомом - поєднанням експериментів зі спостереженням - були проведені багато приватних досліджень з окремих питань психології та педагогіки, як, наприклад, про розвиток пам'яті, її види, про податливість навіюванню залежно від його форми та віку суб'єкта, про стомлюваність різних навчальних предметів, про розумової працездатності у різні години дня. Між цими приватними питаннями увагу російських дослідників привернув дуже цікаве і важливе питання про особливості психічної роботи чоловіків та жінок. Ця проблема вивчалася стосовно дітей початкової школи, до дорослих, студентів і студенток.
Було обстежено дітей 11-12 років, які навчалися в петроградських міських школах. Досліджувані діти (трохи більше 20 на класне відділення) опитувалися разом, відразу, у класі, навіщо підбиралися за віком, громадському середовищі, до якого вони належали, і взагалі по можливості зрівнювалися. У кожному обстежуваному класному відділенні хлопчиків та дівчаток було порівну. Проводилися випробування м'язової сили, активної уваги, швидкості розумових процесів, запам'ятовування, судження, асоціативних процесів та творчості. Більшість дослідів повторювалися п'ять разів. Результати вийшли такі:
1) в частині м'язової сили (стискання динамометра правою і лівою рукою) хлопчики, як і слід було очікувати, перевершують дівчаток як і
2) в активній увазі. Останнє випробування полягало у вишукуванні та викреслюванні одного або двох значків із восьми різних. Усього було надруковано 1600 значків на 40 рядках. Відмінність значків полягала лише у напрямку невеликої додаткової риси. У середньому одна дівчинка за 50 хвилин переглянула 96,8 рядка та допустила 37,8 перепусток. Один хлопчик за той же час переглянув 97 рядків та допустив 25,4 перепусток. Якщо прийняти кількість перепусток у середньому в хлопчика за 100, то в дівчинки їх буде 148. «Швидкість роботи у тих та інших (тобто у хлопчиків і дівчаток) однакова».
У швидкості розумових процесів дівчатка обганяють хлопчиків, не завдаючи шкоди якості роботи. «Характерно, щось явище відзначається й у групі молодших дітей, які мають також перевагу роботи дівчат над роботою хлопчиків». Цей висновок нам здається не зовсім узгоджується з попереднім: щоб швидко і правильно виробляти додавання та віднімання чисел (57+28 = ? або 82-48 = ? і т. п.), була необхідна активна увага, вольове зусилля. А попередній результат говорить про відносну слабкість у дівчаток у порівнянні з хлопчиками. При цьому третій результат говорить про більшу швидкість розумових процесів у дівчаток у порівнянні з хлопчиками, а у висновку з другого питання затверджується однакова швидкість роботи у тих та інших. 4) Запам'ятовують дівчатка краще за хлопчиків (трохи краще: з 10 двоцифрових чисел хлопчики запам'ятовують у середньому 4,45, а дівчатка 5,0) та 6) У формулюванні суджень, в асоціативних процесах і творчості хлопчики обганяють дівчаток, за винятком асоціацій із символами на кшталт букв, де дівчата беруть гору над хлопчиками. Зі свого дослідження, що вимагає, звичайно, перевірки та свідчить про фізичні та психічні відмінності між хлопчиками та дівчатками, автор вивів висновок про користь та бажаність спільного навчання. Це останнє питання вимагає для правильного вирішення широкого та ґрунтовного дослідження.
Подібні документи
Аналіз, узагальнення найістотніших тенденцій, принципів, шляхів, підсумків розвитку психологічної науки Росії ХХ століття. Стан психологічного знання Росії на початку ХХ століття. Розвиток радянської педології. Розвиток психоаналізу. Підсумки розвитку.
курсова робота , доданий 26.10.2008
Наука про загальні психічні закономірності взаємодії людини із зовнішнім середовищем. Місце психології серед інших наук. Класифікація галузей психології. Ідея організації (системності) Анаксагора, причинності Демокріта та закономірності Геракліта.
реферат, доданий 27.01.2010
Історичні аспекти становлення дитячої психології як науки у працях зарубіжних психологів. Методи оцінки вольових можливостей дитини. Становлення та розвитку дитячої психології та педології у Росії. Короткий огляд теорій психічного розвитку.
курсова робота , доданий 01.08.2011
Області психологічного знання: наукова та життєва (повсякденна) психологія. Взаємозв'язок психології та науково-технічного прогресу. Найтісніше взаємини психології з педагогікою. Структура та галузі сучасної психології, її в системі наук.
реферат, доданий 18.07.2011
Характеристика особистості у працях вітчизняних та зарубіжних учених. Фрейдизм як поширена теорія, яка впливає психологію особистості. Основні сторони особистості: соціальні, індивідуальні та біологічні особливості, особистий досвід.
курсова робота , доданий 18.04.2011
Визначення психології як наукове дослідження поведінки та внутрішніх психічних процесів та практичне застосування отримуваних знань. Психологія як наука. Предмет психології. Зв'язок психології коїться з іншими науками. Методи дослідження у психології.
контрольна робота , доданий 21.11.2008
Політична психологія як міждисциплінарна наука на стику політології та соціальної психології. Виникнення основних етапів розвитку політичної психології. Аналіз міждисциплінарних зв'язків політичної психології Психологія малих груп у політиці.
курсова робота , доданий 24.11.2014
Місце психології у системі наук. Методи здобуття знань у життєвій та науковій психології: спостереження, роздуми, експеримент. Галузі психології: дитяча, вікова, педагогічна, соціальна, нейропсихологія, патопсихологія, інженерна, трудова.
реферат, доданий 12.02.2012
Наукова діяльність В.М. Бехтерєва, його внесок у вітчизняну психологію. Розвиток ідеї комплексного вивчення людини та вчення про колектив. Г.І. Челпанов як представник експериментальної психології, його гносеологічні та філософські дослідження.
реферат, доданий 01.08.2010
Предмет та сучасний стан соціальної психології, її теоретичні та прикладні завдання. Виникнення та етапи її становлення у країнах. Особливості розвитку вітчизняних соціально-психологічних ідей. Соціальна психологія та суміжні дисципліни.
