Δραστηριότητες μάθησης- ένας από τους κύριους (μαζί με την εργασία και το παιχνίδι) τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας, που στοχεύει ειδικά στην κατάκτηση των μεθόδων αντικειμενικών και γνωστικών ενεργειών, γενικευμένη θεωρητική γνώση. Η αφομοίωση (μάθηση) είναι ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό του U. D., ωστόσο, αυτά είναι διαφορετικά φαινόμενα: η αφομοίωση είναι μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, η U. D. είναι ένας τύπος δραστηριότητας, μια ειδική μορφή κοινωνικής δραστηριότητας του ατόμου.

Ο W. d. επιτελεί μια διπλή κοινωνική λειτουργία. Όντας μια μορφή δραστηριότητας του ατόμου, αποτελεί προϋπόθεση και μέσο της ψυχικής του ανάπτυξης, παρέχοντάς του την αφομοίωση της θεωρητικής γνώσης και κατ' επέκταση την ανάπτυξη εκείνων των ειδικών ικανοτήτων που αποκρυσταλλώνονται σε αυτή τη γνώση. Σε ένα ορισμένο στάδιο της νοητικής ανάπτυξης (στην πρώιμη σχολική ηλικία) η U. d. παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Ως μια μορφή κοινωνικά ομαλοποιημένης συνεργασίας μεταξύ παιδιού και ενηλίκων, η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι ένα από τα κύρια μέσα για την ένταξη των νεότερων γενεών στο σύστημα κοινωνικών σχέσεων, σε ανοιχτά συλλογική δραστηριότητα, κατά την οποία οι αξίες και οι κανόνες που διέπουν κάθε συλλογική δραστηριότητα αφομοιώνονται.

Όπως το παιχνίδι, η δραστηριότητα W. είναι ένας παράγωγος τύπος δραστηριότητας που ιστορικά έχει διαχωριστεί από την εργασία. Η επιλογή του οφείλεται στην εμφάνιση θεωρητικής γνώσης, το περιεχόμενο της οποίας εκδηλώνεται μόνο εν μέρει σε μεμονωμένες πρακτικές ενέργειες και, ως εκ τούτου, δεν μπορεί να αφομοιωθεί πλήρως στη διαδικασία κατάκτησης αυτών των ενεργειών. Η ανάπτυξη της ανθρώπινης γνώσης (από το εμπειρικό στο θεωρητικό) προκαλεί αναγκαστικά την ανάπτυξη, την αναδιάρθρωση της οικονομικής δραστηριότητας.Η πραγματική κλίμακα αυτής της αναδιάρθρωσης καθορίζεται από τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες της κοινωνίας, την ανάγκη της να εξοπλίσει τις ανερχόμενες γενιές με γνώση θεωρητικό και εμπειρικό επίπεδο. Στις πιο ανεπτυγμένες μορφές, η U. D. εμφανίζεται για πρώτη φορά στην εποχή της επιστημονικής και τεχνολογικής επανάστασης.

Η ουσία των μεθόδων διδασκαλίας έγκειται στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, η κύρια διαφορά των οποίων είναι ότι ο στόχος και το αποτέλεσμά τους είναι να αλλάξουν το ίδιο το υποκείμενο που ενεργεί, το οποίο συνίσταται στην κυριαρχία ορισμένων τρόπων δράσης και όχι στην αλλαγή των αντικειμένων με τα οποία ενεργεί το υποκείμενο. . Η λύση ενός ξεχωριστού εκπαιδευτικού έργου καθορίζει την αναπόσπαστη πράξη της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, δηλαδή την απλούστερη "ενότητα" της, εντός της οποίας εκδηλώνεται η δομή αυτού του είδους δραστηριότητας στο σύνολό της. Η εφαρμογή μιας τέτοιας πράξης συνεπάγεται την πραγματοποίηση του συγκεκριμένου κινήτρου της U. d. - τον καθορισμό του τελικού εκπαιδευτικού στόχου - τον προκαταρκτικό προσδιορισμό του συστήματος των ενδιάμεσων στόχων και τους τρόπους επίτευξής τους - την εφαρμογή του συστήματος της πραγματικής εκπαίδευσης δράσεις - η υλοποίηση ενεργειών ελέγχου - η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της Υ. δ.

Όπως κάθε άλλη ανθρώπινη δραστηριότητα, η U. D. έχει πολυκίνητρα. Ιδιαίτερη θέση στο σύστημα κινήτρων του U. D. έχει το γνωστικό ενδιαφέρον, το οποίο σχετίζεται άμεσα με το περιεχόμενό του και αντιπροσωπεύει ένα συγκεκριμένο, εσωτερικό κίνητρο του U. D., χωρίς το οποίο μπορεί η αφομοίωση της γνώσης από τον τελικό στόχο («κίνητρο-στόχος»). μετατρέπονται σε προϋπόθεση για την επίτευξη άλλων στόχων, δηλαδή η δραστηριότητα του θέματος δεν αποκτά εκπαιδευτικό χαρακτήρα (ή τον χάνει). Οι δυνατότητες και οι προϋποθέσεις για την πραγματοποίηση του γνωστικού ενδιαφέροντος στη γνωστική δραστηριότητα καθορίζονται από την εστίασή του (στα αποτελέσματα ή τις μεθόδους γνωστικής λειτουργίας) και το επίπεδο ανάπτυξης (είτε είναι περιστασιακό είτε σταθερό, προσωπικό).

Με βάση το πραγματοποιημένο κίνητρο του U. d., καθορίζονται οι τελικοί και ενδιάμεσοι στόχοι του. Αν και ο καθορισμός στόχων στο U.D. εμφανίζεται συχνότερα ως η «αποδοχή» από το υποκείμενο στόχων που τίθενται από έξω, δεν είναι μια εφάπαξ πράξη, αλλά μια διαδικασία κατανόησης του αντικειμενικού περιεχομένου των στόχων που έχουν τεθεί, η συσχέτισή τους με τα πραγματικά κίνητρα. , «πρόσθετος ορισμός». Η πολυπλοκότητα αυτής της διαδικασίας αποδεικνύεται από τα γνωστά στοιχεία του «επαναπροσδιορισμού» των εκπαιδευτικών στόχων. Ταυτόχρονα με τον καθορισμό των στόχων, πραγματοποιείται προκαταρκτική ανάλυση των συνθηκών και των τρόπων επίτευξής τους, ως αποτέλεσμα της οποίας διαμορφώνεται ένα σχήμα της πράξης που καθοδηγεί το υποκείμενο στη διαδικασία υλοποίησής της. Η υλοποίηση των στόχων της εκπαιδευτικής μάθησης εξασφαλίζεται από ένα σύστημα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η σύνθεση και η δομή του οποίου μπορεί να ποικίλλει σημαντικά ανάλογα με το αντικείμενο της αφομοίωσης (θεωρητική ή εμπειρική γνώση), τη μέθοδο παρουσίασής του, το απαιτούμενο επίπεδο αφομοίωσης , και τα λοιπά.

Η περιγραφείσα δομή είναι χαρακτηριστική των ανεπτυγμένων μορφών U. d., που είναι αποτέλεσμα της διαμόρφωσής της στις συνθήκες της σχολικής εκπαίδευσης. Η διαδικασία σχηματισμού του U. δεν έχει μελετηθεί αρκετά. Με βάση πειραματικά δεδομένα, διακρίνονται τρία κύρια στάδια. Το πρώτο από αυτά χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη ατομικών εκπαιδευτικών δράσεων· σε αυτή τη βάση, προκύπτει ένα περιστασιακό ενδιαφέρον για τις μεθόδους δράσης και διαμορφώνονται μηχανισμοί "αποδοχής" ιδιωτικών εκπαιδευτικών στόχων, έλεγχος και αξιολόγηση. Στο δεύτερο στάδιο, οι μαθησιακές ενέργειες συνδυάζονται σε αναπόσπαστες πράξεις δραστηριότητας που εξαρτώνται από την επίτευξη ενός πιο απομακρυσμένου τελικού στόχου· καθώς αυτές οι πράξεις διαμορφώνονται, το γνωστικό ενδιαφέρον αποκτά σταθερό χαρακτήρα, αρχίζοντας να εκτελεί τη λειτουργία ενός κινήτρου σχηματισμού νοήματος. Η. δ. η αποδοχή του τελικού στόχου που τίθεται από έξω, αλλά και η αυτοτελής συγκεκριμενοποίησή του - σε αυτή τη βάση διαμορφώνονται εντατικά οι δράσεις ελέγχου και αξιολόγησης. Το τρίτο στάδιο χαρακτηρίζεται από την ενοποίηση μεμονωμένων πράξεων εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε ολοκληρωμένα συστήματα· το γνωστικό ενδιαφέρον χαρακτηρίζεται από γενίκευση, σταθερότητα και επιλεκτικότητα, αρχίζοντας να εκπληρώνει όλο και περισσότερο τη λειτουργία ενός κινήτρου για δραστηριότητα· στο σύστημα εκπαιδευτικών δράσεων, ένα των κεντρικών θέσεων καταλαμβάνεται από δράσεις με διάφορες πηγές εκπαιδευτικής πληροφόρησης (σχολικό βιβλίο, βιβλίο αναφοράς, χάρτης κ.λπ.). Το χρονολογικό πλαίσιο αυτών των σταδίων είναι σχετικό και καθορίζεται πρωτίστως από τις συνθήκες μάθησης. Κάτω από δυσμενείς συνθήκες, η ανάπτυξη του U. d. μπορεί να σταματήσει στο πρώτο στάδιο· υπό βέλτιστες συνθήκες, όπως δείχνουν τα πειραματικά δεδομένα, ήδη από το 6-7ο έτος σπουδών, το U. d. εισέρχεται στο υψηλότερο στάδιο του σχηματισμού του.

V.V. Νταβίντοφ

Ορισμοί, έννοιες της λέξης σε άλλα λεξικά:

Ψυχολογικό Λεξικό

Η ηγετική δραστηριότητα είναι της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, στο πλαίσιο της οποίας γίνεται ελεγχόμενη οικειοποίηση των θεμελίων της κοινωνικής εμπειρίας, κυρίως με τη μορφή βασικών πνευματικών λειτουργιών -και θεωρητικών εννοιών-.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

Η έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας». Ψυχολογία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας

Εισαγωγή

1. Ψυχολογία εκπαιδευτικής δραστηριότητας (ψυχολογία μάθησης)

2. Προσωπικότητα και μαθησιακή διαδικασία

3. Αυτομόρφωση και αυτομάθηση

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Η έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας» είναι μάλλον διφορούμενη. Με την ευρεία έννοια της λέξης, μερικές φορές λανθασμένα θεωρείται ως συνώνυμο της μάθησης, της διδασκαλίας, ακόμη και της μάθησης. Με στενή έννοια, σύμφωνα με τον D.B. Το Elkonin, είναι ο κορυφαίος τύπος δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού. Στα έργα του D.B. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova, η έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας» είναι γεμάτη με το πραγματικό περιεχόμενο και το νόημα της δραστηριότητας, που συσχετίζεται με μια ειδική «υπεύθυνη στάση», σύμφωνα με τον S.L. Rubinstein, το θέμα του μαθησιακού μαθήματος σε όλη του την έκταση.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε αυτή την ερμηνεία, η «μαθησιακή δραστηριότητα» νοείται ευρύτερα από το κύριο είδος (είδος) δραστηριότητας, καθώς ισχύει για όλες τις ηλικίες, ιδιαίτερα για τους μαθητές. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα με αυτή την έννοια είναι η δραστηριότητα του υποκειμένου στην κατάκτηση γενικευμένων μεθόδων εκπαιδευτικών ενεργειών και της αυτο-ανάπτυξης στη διαδικασία επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων που ορίζονται ειδικά από τον δάσκαλο, βάσει εξωτερικού ελέγχου και αξιολόγησης, μετατρέποντας σε αυτοέλεγχο και αυτοεκτίμηση. Σύμφωνα με τον D.B. Elkonin, «η μαθησιακή δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα που έχει ως περιεχόμενό της την κυριαρχία γενικευμένων μεθόδων δράσης στον τομέα των επιστημονικών εννοιών, ... μια τέτοια δραστηριότητα πρέπει να υποκινείται από κατάλληλα κίνητρα. Μπορεί να είναι κίνητρα για την απόκτηση γενικευμένων μεθόδων δράσης ή, πιο απλά, κίνητρα για τη δική του ανάπτυξη, τη δική του βελτίωση. Εάν είναι δυνατό να σχηματιστούν τέτοια κίνητρα μεταξύ των μαθητών, τότε αυτό θα υποστηρίξει, γεμίζοντας με νέο περιεχόμενο, εκείνα τα γενικά κίνητρα, δραστηριότητες που σχετίζονται με τη θέση του μαθητή, με την εφαρμογή κοινωνικά σημαντικών και κοινωνικά αξιόλογων δραστηριοτήτων.

Ως εκ τούτου, η μαθησιακή δραστηριότητα μπορεί να θεωρηθεί ως ένας συγκεκριμένος τύπος δραστηριότητας. Απευθύνεται στον ίδιο τον μαθητή ως θέμα - βελτίωση, ανάπτυξη, διαμόρφωσή του ως ατόμου λόγω της συνειδητής, σκόπιμης οικειοποίησης της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας σε διάφορους τύπους και μορφές κοινωνικά χρήσιμων, γνωστικών, θεωρητικών και πρακτικών δραστηριοτήτων. Η δραστηριότητα του μαθητή στοχεύει στην κατάκτηση βαθιάς συστημικής γνώσης, στην επεξεργασία γενικευμένων μεθόδων δράσης και στην επαρκή και δημιουργική εφαρμογή τους σε διάφορες καταστάσεις.

1. Ψυχολογία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας(ψυχολογία της μάθησης)

Ο όρος «γνώση» έχει πολλές έννοιες. Με μια καθολική, φιλοσοφική έννοια, σημαίνει την αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας από την ανθρωπότητα με τη μορφή γεγονότων, ιδεών, εννοιών και νόμων της επιστήμης (δηλαδή, είναι η συλλογική εμπειρία της ανθρωπότητας, το αποτέλεσμα της γνώσης των ανθρώπων για την αντικειμενική πραγματικότητα). . Από την άποψη της ψυχολογίας της μάθησης, η γνώση αποκτάται στην ατομική εμπειρία ή μαθαίνεται από προηγούμενες γενιές ιδεών και εννοιών για την αντικειμενική ή υποκειμενική πραγματικότητα.

Η αφομοίωση της γνώσης περιλαμβάνει την αντίληψη του εκπαιδευτικού υλικού, την κατανόησή του, την απομνημόνευση και την πρακτική εφαρμογή του.

Εκπαίδευση επιστημονικών εννοιών. Οι επιστημονικές έννοιες παρουσιάζονται στην υποκειμενική πραγματικότητα ενός ατόμου με τη μορφή ιδεών και εννοιών. Η έννοια είναι μια από τις λογικές μορφές σκέψης, το υψηλότερο επίπεδο γενίκευσης, χαρακτηριστικό της λεκτικής-λογικής σκέψης. Η έννοια είναι μια μορφή γνώσης μέσω της οποίας προβάλλονται ταυτόχρονα το καθολικό, το ατομικό και το ιδιαίτερο μιας συγκεκριμένης κατηγορίας αντικειμένων ή φαινομένων της πραγματικότητας. Ανάλογα με τον βαθμό γενίκευσης και τις ιδιότητες που αντικατοπτρίζονται στην έννοια των αντικειμένων και των φαινομένων, οι έννοιες είναι συγκεκριμένες και αφηρημένες. Υπάρχει διαφορά μεταξύ κοσμικών και επιστημονικών εννοιών. Οι πιο αφηρημένες επιστημονικές έννοιες ονομάζονται κατηγορίες.

V.V. Ο Davydov, ένας από τους δημιουργούς του «αναπτυσσόμενου μοντέλου» μάθησης, πρότεινε το ακόλουθο σχήμα για τη διαμόρφωση των εννοιών: αντίληψη, αναπαράσταση, έννοια.

Η επιτυχία της μετάβασης από την αντανάκλαση πραγματικών αντικειμένων ή περιγραφών του δασκάλου στην έννοια εξαρτάται από το σχηματισμό της ικανότητας του μαθητή να αναδεικνύει το ουσιαστικό, δηλαδή τη γενίκευση όχι σύμφωνα με τη λεγόμενη «τυπική γενικότητα» (ανάθεση αντικειμένων σε μια κατηγορία μόνο με εξωτερικές πινακίδες).

Μέσα από επιστημονικές έννοιες επέρχεται η αφομοίωση της κοινωνικοϊστορικής εμπειρίας, ενώ με τη βοήθεια των εικόνων η ιστορική εμπειρία συσχετίζεται με την υποκειμενική εμπειρία. Η αφομοίωση μιας επιστημονικής έννοιας είναι δυνατή όταν αφαιρείται από καθετί που είναι λογικά ασήμαντο από τη σκοπιά της καθολικής (γενικής) εμπειρίας. Η εικόνα δεν μπορεί να αποκοπεί από την αισθησιακή βάση στην οποία προκύπτει. Η δημιουργία μιας εικόνας βασίζεται πάντα στην ατομική (υποκειμενική) εμπειρία.

Μια αλλαγή σε οποιοδήποτε ζώδιο περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο μιας έννοιας συχνά οδηγεί σε παραμόρφωση αυτής της έννοιας, σε εσφαλμένη αφομοίωση. Κατά τη διαμόρφωση των εννοιών, είναι απαραίτητο να αποσπαστεί η προσοχή, να «ξεφύγει» από οτιδήποτε ασήμαντο στην προσωπική του εμπειρία, «συσκοτίζοντας» την ουσία της έννοιας που αφομοιώνεται. Ωστόσο, οποιαδήποτε γνώση είναι ένα κράμα έννοιας και εικόνας.

Η χρήση της εικονιστικής σκέψης για την αφομοίωση της γνώσης. Λειτουργία με εικόνες-συμβολικές εικόνες

Η χρήση της εικονιστικής σκέψης στην εκπαίδευση δίνει καλά αποτελέσματα. Ωστόσο, η μεταφορική σκέψη, όπως όλα τα άλλα είδη σκέψης, έχει τους περιορισμούς της στην εφαρμογή της. Δεν μπορεί να εκληφθεί ως ένας τρόπος για να απαλλαγούμε από την ανάγκη να ασχοληθούμε με αφαιρέσεις, έννοιες που είναι σημαντικά απομακρυσμένες από την πραγματική ζωή και την υποκειμενική ανθρώπινη εμπειρία. Πρέπει να θυμόμαστε ότι αυτή η εικόνα είναι επιβαρυμένη με διάφορες και πολύ σημαντικές θεματικές λεπτομέρειες για έναν άνθρωπο. Επομένως, οποιαδήποτε απαίτηση τροποποίησης, μεταμόρφωσής του, λειτουργίας του, προκαλεί μεγάλες δυσκολίες σε έναν ανεκπαίδευτο μαθητή.

Σε ένα πανεπιστήμιο, ένας φοιτητής χρειάζεται πιο συχνά να δουλέψει με εικόνες συμβολικές πινακίδες που καταλαμβάνουν μια ενδιάμεση θέση μεταξύ «καλλιτεχνικών» εικόνων και εννοιών. Τα κριτήρια για την επιτυχή κατάκτηση των δεξιοτήτων χειρισμού με εικόνες-συμβολικές εικόνες μπορεί να είναι:

Το εύρος λειτουργίας είναι η ελευθερία με την οποία λειτουργεί ο μαθητής με μια εικόνα που δημιουργείται σε διάφορα οπτικά υλικά, δηλ. περνά εύκολα και γρήγορα από τη μια οπτική εικόνα στην άλλη, επανακωδικοποιεί την εικόνα της.

Γενίκευση - ο βαθμός αφαίρεσης από μεμονωμένες συγκεκριμένες ιδιότητες μιας υπό όρους συμβολικής εγγραφής ή γραφήματος: πόσο γενικές φαίνονται σε ένα άτομο οι σχέσεις που καθορίζονται σε αυτές.

Η πληρότητα της εικόνας είναι η αναπαράσταση στην εικόνα που προκύπτει του μέγιστου αριθμού χαρακτηριστικών μιας υπό όρους συμβολικής εγγραφής ή γραφήματος: δομή, χωρική διάσταση στοιχείων, επίπεδο αφαίρεσης κ.λπ.

Ο δυναμισμός της εικόνας - αυτό το χαρακτηριστικό εκδηλώνεται στη δυνατότητα μετάβασης από μια υπό όρους συμβολική εικόνα σε μια γραφική, από μια μορφή μιας υπό όρους συμβολικής εικόνας σε μια άλλη. Ο δυναμισμός εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη γενίκευση της εικόνας.

2. Προσωπικότητα και μαθησιακή διαδικασία

Η εκπαιδευτική γνώση αφομοιώνεται όταν εξανθρωπίζεται, συνδέεται με ένα άτομο, γίνεται δική του γνώση.

Κίνητρα διδασκαλίας

Υπάρχουν τρεις ομάδες κινήτρων των μαθητών: 1) η ανάγκη να γνωρίζουν. 2) την ανάγκη απόκτησης υψηλών επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων. 3) την ανάγκη απόκτησης διπλώματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Υπάρχει κάποια εξάρτηση της κυριαρχίας μιας συγκεκριμένης ανάγκης από την εξωστρέφεια-εσωστρέφεια του ατόμου. Τα άτομα του εσωστρεφούς τύπου χαρακτηρίζονται από υψηλό επίπεδο γνωστικών αναγκών και ανάγκη απόκτησης διπλώματος, επομένως είναι πιο επιμελείς και προσεκτικοί. Οι μαθητές του εξωστρεφούς τύπου δεν έχουν τόσο υψηλό επίπεδο γνωστικής ανάγκης, κάτι που συνεπάγεται μια μικρή δυναμική στην ανάπτυξη της γνώσης γενικότερα. Οι μαθησιακές δραστηριότητες είναι κυρίως παθητικές και περιστασιακές, επομένως χρειάζονται εξωτερική διέγερση.

Ξεκινώντας από τις πρώτες τάξεις, μας παρουσιάζεται νέο υλικό σε μορφή ιστορίας, απεικονίζεται στον μαυροπίνακα, διαβάζουμε για αυτό σε ένα βιβλίο και πρόσφατα μπορούμε να δείξουμε μια ταινία ή να τη στείλουμε σε έναν ή τον άλλο ιστότοπο υπολογιστή .

Ωστόσο, με αυτή τη μέθοδο μάθησης, εκείνοι οι μαθητές δεν καταπονούνται, των οποίων τα έμφυτα κύρια κανάλια μετάδοσης πληροφοριών είναι οπτικά και ακουστικά. Δεν κουράζονται με ένα βιβλίο ή με έναν υπολογιστή, δεν κουράζονται κατά τη διάρκεια πολλών ωρών διαλέξεων. Αλλά η κιναισθητική περνάει πιο δύσκολα. Η αδυναμία χρήσης του συνηθισμένου καναλιού για την επεξεργασία πληροφοριών προκαλεί τον μαθητή είτε να απορρίψει την ύλη που μελετά, είτε δυσαρέσκεια με τον δάσκαλο είτε δυσαρέσκεια με τις δικές του γνωστικές ικανότητες. Αλλά εντός ορισμένων ορίων, ένα άτομο μπορεί να αναπτύξει όλα τα αισθητήρια κανάλια και όσο πιο πλούσια είναι η αισθητηριακή του οργάνωση, τόσο πιο εύκολο είναι για αυτόν να αντιμετωπίσει τις πληροφορίες που λαμβάνει και, το οποίο δεν είναι λιγότερο σημαντικό για την επικοινωνία, μαθαίνει να μεταφέρει τη γνώση του σε άτομα με άλλα κορυφαία κανάλια για τη λήψη πληροφοριών.

Σκέψη και Μάθηση

Ο Χέγκελ είπε κάποτε ότι ο κόσμος μπορεί να γίνει γνωστόςλογική και διάνοια. Με τη βοήθεια του λόγου διαμελίζουμε, καταγράφουμε και περιγράφουμε την αισθητηριακή εμπειρία. Ο λόγος, ως το υψηλότερο επίπεδο γνώσης, σας επιτρέπει να αποκαλύψετε την ουσία των αντικειμένων, τους εσωτερικούς νόμους και την ανάπτυξή τους. Η επιτυχία λοιπόν της αφομοίωσης της γνώσης εξαρτάται από την ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης του μαθητή. μαθητική σκέψη αυτομελέτη

Η γνώση των λειτουργιών της σκέψης αυξάνει επίσης τις πιθανότητες ακαδημαϊκής επιτυχίας. Με τη βοήθεια της αφαίρεσης διασφαλίζεται η επιλογή κάποιων χαρακτηριστικών στο υπό μελέτη θέμα και η απόσπαση της προσοχής από άλλα, που είναι επί του παρόντος ασήμαντα. Αν ο μαθητής έχει επαρκή γνώση αυτών των πληροφοριών, μπορεί εύκολα να ανταπεξέλθει στο «στρίμωγμα» των πληροφοριών για απομνημόνευση. Η σύγκριση θα διευκολύνει τον προσδιορισμό της ομοιότητας ή της διαφοράς μεταξύ διαφορετικών πτυχών της ύλης που μελετάται, καθώς και την αποφυγή διπλασιασμού, τη δημιουργία σημασιολογικών συνδέσεων μεταξύ αυτού του υλικού και του ήδη γνωστού μαθητή, κάτι που θα συμβάλει επίσης στην κατανόηση και στην απομνημόνευση του υλικού. Η ικανότητα γενίκευσης, η οποία συνίσταται στο συνδυασμό αντικειμένων σύμφωνα με το βασικό τους χαρακτηριστικό, σας επιτρέπει να μην ξαναγράφετε μεμονωμένες παραγράφους από διαφορετικές πηγές, να μην απομνημονεύετε μηχανικά ένα συγκρότημα διαφορετικών απόψεων, αλλά να παρουσιάζετε τις γνώσεις σας με τη μορφή μιας συνεκτικής λογικό σύστημα με την πιο κοινή βάση.

Οι μαθητές με αναλυτικό τύπο σκέψης και αντίληψης αναδεικνύουν όλες τις λεπτομέρειες και τις λεπτομέρειες στο υλικό που μελετάται, αλλά συχνά δεν μπορούν να κατανοήσουν το κύριο νόημα. Το γραπτό τους έργο είναι πολύ ογκώδες και λεπτομερές.

Οι μαθητές με συνθετικό τρόπο σκέψης και αντίληψης «καταλαβαίνουν» γρήγορα την ουσία αυτού που μελετούν, αλλά δεν δίνουν αρκετή σημασία στις λεπτομέρειες και είναι πιο επιρρεπείς σε γενικεύσεις, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να κάνουν μια ακριβή επανάληψη . Ωστόσο, επιτυγχάνουν εύκολα την επιτυχία στην αυτο-προετοιμασία σχολιασμών, περιλήψεων κειμένων.

Γνωρίζοντας τις ιδιαιτερότητες της εργασίας τους με το εκπαιδευτικό υλικό, οι μαθητές θα πρέπει να δώσουν ιδιαίτερη προσοχή στην ποιότητα εκτέλεσης αυτών των τύπων εργασιών που δεν συμπίπτουν με τον τρόπο σκέψης τους.

Ο θησαυρός του μαθητή παίζει σημαντικό ρόλο στην επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τις σύγχρονες ψυχολογικές απόψεις, το κύριο μέτρο του βαθμού δυσκολίας στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού είναι η αύξηση της σημασιολογικής (σημασιολογικής) πληροφορίας, η οποία βασίζεται ακριβώς στη χρήση του θησαυρού. Εάν ο θησαυρός του μαθητή είναι μικρός, τότε χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να αφομοιώσει νέες πληροφορίες. Όσο λιγότερες πληροφορίες έχει και τις συνδέσεις των αντικειμένων υπό μελέτη, τόσο πιο δύσκολο είναι για αυτόν να διακρίνει από το πρόσφατα μελετημένο αντικείμενο τις ιδιότητές του, ειδικά εκείνες που κρύβονται από την άμεση αντίληψη.

Η ανάγνωση παίζει σημαντικό ρόλο στην επιτυχή μάθηση. Ένας ενήλικας διαβάζει αρκετά γρήγορα, αλλά η ταχύτητα αυτή καθαυτή δεν αποτελεί εγγύηση επιτυχίας. Είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η ικανότητα χρήσης διαφορετικών ταχυτήτων ανάγνωσης, λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους, καθώς και η ικανότητα ανάδειξης του ουσιαστικού κατά την ανάγνωση.

Ανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας. Έλεγχος γνώσεων και προσωπικό άγχος (εξετάσεις και άγχος)

Η επίδραση των συναισθημάτων και της θέλησης στην επιτυχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων δεν απαιτεί ιδιαίτερη επιχειρηματολογία. Είναι από καιρό γνωστό ότι μια καθυστέρηση στην ανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας οδηγεί στην αποσύνθεση της νοητικής δραστηριότητας. Το τελευταίο εκδηλώνεται με ανεπαρκή ευελιξία σκέψης, τάση για νοητικά στερεότυπα, καθώς και τάση για διαμορφωμένες ενέργειες, συμπεριλαμβανομένης της μάθησης.

Μέχρι την τρίτη ηλικία, ο αριθμός των ατόμων με υψηλό προσωπικό άγχος αυξάνεται. Αυτοί οι μαθητές δεν είναι σε θέση να μεταβούν γρήγορα σε μια νέα δραστηριότητα όταν αλλάζουν οι συνθήκες. Χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να προετοιμαστούν για την απάντηση στις εξετάσεις, χάνονται στις ερωτήσεις «στο μέτωπο», δεν είναι έτοιμοι για άμεση απάντηση. Ως εκ τούτου, οι δοκιμές γίνονται μια σοβαρή δοκιμασία για αυτούς, ειδικά με τη χρήση υπολογιστή, σε μια δύσκολη κατάσταση. Ωστόσο, υπάρχουν καταστάσεις όπου το υψηλό άγχος λειτουργεί καλά. Οι Medler και Sarazon (1952) έδειξαν ότι το υψηλό άγχος δεν παρεμβαίνει εάν οι ενέργειες είναι αυτοματοποιημένες. δεν υπάρχει σύνδεση μεταξύ της ποιότητας της ολοκληρωμένης εργασίας και της αυτοαξιολόγησης. προηγούμενη εργασία ολοκληρώθηκε με επιτυχία. και επίσης στην περίπτωση που οι δάσκαλοι, οι άλλοι και το ίδιο το άτομο δεν κάνουν παραλληλισμό μεταξύ της επιτυχίας σε μια συγκεκριμένη εργασία και των ικανοτήτων ενός ατόμου.

3. Αυτομόρφωση και αυτομάθηση

Η έννοια της αυτοεκπαίδευσης και της αυτομάθησης.

Ένας από τους ιδρυτές της θεωρίας της «καθολικής ποιότητας» ο Edward Deming έγραψε το 1986: «Είναι απαραίτητο να υποστηρίξουμε την εκπαίδευση και την αυτοβελτίωση όλων. Αυτό που χρειάζεται ο οργανισμός δεν είναι μόνο καλοί άνθρωποι, αλλά άνθρωποι που βελτιώνονται στην εκπαίδευση».

Η αυτοεκπαίδευση είναι ένα σύστημα εσωτερικής αυτοοργάνωσης για την κατάκτηση της εμπειρίας των γενεών, με στόχο τη δική του ανάπτυξη. Η αυτοεκπαίδευση είναι ένας ισχυρός παράγοντας που αναπληρώνει και εμπλουτίζει την εκπαίδευση που οργανώνεται από την κοινωνία.

Η σύγχρονη παιδαγωγική θεωρεί τη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων αυτοεκπαίδευσης ως το υψηλότερο στάδιο της εκπαίδευσης και μια από τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την εφαρμογή της δια βίου εκπαίδευσης.

Η αυτομάθηση είναι ανάλογη με τη μάθηση. Η αυτομάθηση είναι η διαδικασία άμεσης απόκτησης από ένα άτομο της εμπειρίας των γενεών μέσω των δικών του φιλοδοξιών και των μέσων που έχει επιλέξει. Εδώ ο εσωτερικός κόσμος ενός ατόμου παίζει τεράστιο ρόλο: όχι μόνο η συνείδηση, αλλά και ένας ασυνείδητος παράγοντας, η διαίσθηση, καθώς και η ικανότητα να μαθαίνεις όχι μόνο από έναν δάσκαλο, αλλά με τη βοήθεια βιβλίων, από άλλους ανθρώπους, από τη φύση . Η αυτομάθηση βασίζεται στην ανάγκη για γνώση.

Για την ανάπτυξη της νοητικής ανεξαρτησίας, ως βάση της αυτομάθησης, ένα άτομο πρέπει να αποκτήσει εμπειρία στην υλοποίηση των λειτουργιών ενός δασκάλου σε σχέση με τον εαυτό του: να μάθει να αναλύει, να σχεδιάζει, να ρυθμίζει και να αξιολογεί τις δικές του μαθησιακές δραστηριότητες. Θεμελιώδεις είναι η ανάλυση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Τα μέσα είναι η ενδοσκόπηση και η αυτοαξιολόγηση. Το τελευταίο επιτρέπει όχι μόνο να καθορίσουν την επιτυχία των ενεργειών τους, αλλά και να καθορίσουν πού να κατευθύνουν τις κύριες προσπάθειες στο μέλλον. Κατά συνέπεια, η αξιολόγηση δεν είναι μόνο έλεγχος, αλλά και κίνητρο για δράση, σε αντίθεση με το βαθμό, που συχνά αποτελεί επίσημη έκφραση της αξιολόγησης και τον προσδιορισμό του, η αξιολόγηση είναι απαραίτητο στοιχείο περιεχομένου στη δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Επομένως, η ικανότητα αξιολόγησης του εαυτού είναι ισχυρός παράγοντας για την ενεργοποίηση ανεξάρτητων μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Υπολογιστές και αυτοδιδασκαλία

Μεταξύ των θετικών πτυχών της χρήσης της τεχνολογίας των πληροφοριών στην εκπαίδευση, οι περισσότεροι επιστήμονες σημειώνουν τη δυνατότητα αυτοδιδασκαλίας με ανοιχτή πρόσβαση σε εκτεταμένους πόρους πληροφοριών και την παρουσία ανατροφοδότησης. Η χρήση του Διαδικτύου συμβάλλει στην αλλαγή του αυταρχικού στυλ μάθησης σε δημοκρατικό, όταν ο μαθητής εξοικειώνεται με διαφορετικές απόψεις για το πρόβλημα, διατυπώνει τη δική του γνώμη. Είναι ευκολότερο για τον μαθητή να διαμορφώσει τις δεξιότητες της ανεξάρτητης, συγκεντρωμένης δραστηριότητας. Μπορεί να δουλέψει με τον δικό του ρυθμό.

Ωστόσο, η ένταξη του Διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει μια σειρά από προβλήματα. Πρώτα απ 'όλα, αυτό είναι το πρόβλημα των ίδιων των πληροφοριών που υπάρχουν στο δίκτυο: μπορεί να είναι εσφαλμένες, παραμορφωμένες, μπορεί να στοχεύουν στην επίτευξη στόχων που δεν είναι καθόλου εκπαιδευτικοί, αλλά, για παράδειγμα, οικονομικοί, πολιτικοί κ.λπ. Το δεύτερο πρόβλημα, όπως και όταν εργάζεστε με έντυπα μέσα, σχετίζεται με τη διαθεσιμότητα της κατάλληλης ετοιμότητας για εργασία με τέτοιες πληροφορίες. Οι μαθητές το ερμηνεύουν ανάλογα με τις γνώσεις, την ηλικία, την εμπειρία ζωής, το πολιτιστικό περιβάλλον, τη νοοτροπία κ.λπ. Η επάρκεια της αντίληψης της πληροφορίας θα εξαρτηθεί από το αν ο μαθητής είναι εκπαιδευμένος ή όχι:

αναλυτική εργασία με πληροφορίες·

Έχει κριτική σκέψη;

εάν έχει επαρκείς γνώσεις για να αξιολογήσει την αξιοπιστία των πληροφοριών·

μπορεί να συσχετίσει νέες πληροφορίες και υπάρχουσες γνώσεις.

θα είναι σε θέση να οργανώσει σωστά τη διαδικασία ενημέρωσης.

Το τρίτο πρόβλημα είναι ότι ένας υπολογιστής μπορεί μόνο σε κάποιο βαθμό να προσομοιώσει τη διαπροσωπική επικοινωνία μεταξύ δασκάλου και μαθητή, η ουσία της οποίας είναι η σχέση συνεργασίας και υποστήριξης, τα μη λεκτικά συστατικά της ανθρώπινης επικοινωνίας. Έτσι, κατά τη μελέτη του φαινομένου της ανάγκης "επικοινωνίας" με έναν υπολογιστή, ανακαλύφθηκαν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά μιας τέτοιας επικοινωνίας: αποκαλύφθηκε η ανάγκη του χρήστη για μια ανθρωπόμορφη διεπαφή και ένα συναισθηματικά έγχρωμο λεξιλόγιο. ανακαλύφθηκε το φαινόμενο της προσωποποίησης του υπολογιστή, καθώς και διάφορες μορφές άγχους στον υπολογιστή. Ως εξήγηση, διατυπώνεται μια υπόθεση σχετικά με την εκδήλωση της τάσης του υποκειμένου να συμπαθεί ασυνείδητα τον εαυτό του σε έναν υπολογιστή, μια σύγκριση των δικών του πνευματικών ικανοτήτων και των δυνατοτήτων ενός υπολογιστικού συστήματος.

Γενικά, η επιτυχία της εργασίας με υπολογιστή κατά τη διάρκεια της αυτοεκπαίδευσης εξαρτάται, πρώτα απ 'όλα, από την τάση για μάθηση. Οι άνθρωποι που προσπαθούν να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους έχουν μεγαλύτερη επιτυχία στην προσαρμογή στον ταχέως μεταβαλλόμενο κόσμο μας. Νιώθουν επίσης μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση για την ανάπτυξη της τεχνολογίας των υπολογιστών, βιώνουν λιγότερο άγχος για τον υπολογιστή. Με μια εις βάθος προσέγγιση στη μάθηση, οι μαθητές αρχίζουν γρήγορα να απολαμβάνουν την εργασία με υπολογιστή, το επίπεδο άγχους τους για τον υπολογιστή είναι χαμηλό. Όντας επιρρεπείς στη βαθιά μάθηση, χρησιμοποιούν ενεργά πολλές εφαρμογές υπολογιστή.

συμπέρασμα

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι η κορυφαία δραστηριότητα στη σχολική ηλικία. Κάτω από την ηγετική δραστηριότητα εννοείται μια τέτοια δραστηριότητα, κατά την οποία εμφανίζεται ο σχηματισμός των κύριων ψυχικών διεργασιών και των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, εμφανίζονται νεοπλάσματα που αντιστοιχούν στην ηλικία (αυθαιρεσία, προβληματισμός, αυτοέλεγχος, εσωτερικό σχέδιο δράσης). Εκπαιδευτικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται καθ' όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης του παιδιού στο σχολείο. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα διαμορφώνεται ιδιαίτερα εντατικά κατά την περίοδο της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι, πρώτα απ 'όλα, μια ατομική δραστηριότητα. Είναι πολύπλοκο στη δομή του και απαιτεί ειδικό σχηματισμό. Όπως η εργασία, η εκπαιδευτική δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από στόχους και στόχους, κίνητρα. Όπως ένας ενήλικας που κάνει δουλειά, ο μαθητής πρέπει να ξέρει τι να κάνει, γιατί, πώς, να δει τα λάθη του, να ελέγχει και να αξιολογεί τον εαυτό του. Ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο δεν κάνει τίποτα από αυτά μόνο του. δεν έχει διδακτικές ικανότητες. Στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων, ο μαθητής όχι μόνο κατέχει γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, αλλά μαθαίνει επίσης να θέτει εκπαιδευτικά καθήκοντα (στόχους), να βρίσκει τρόπους αφομοίωσης και εφαρμογής της γνώσης, να ελέγχει και να αξιολογεί τις ενέργειές του.

Βιβλιογραφία

1. Davydov V.V. Προβλήματα ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Μ., 1986.

2. Shadrikov V.D. Ψυχολογία δραστηριότητας και ανθρώπινες ικανότητες. Μ., 1996.

3. Godfroy J. What is psychology: In 2 vols. M., 1996.

4. Druzhinin V.N. Πειραματική ψυχολογία. Μ., 1997.

5. Ivashchenko F.I. Καθήκοντα γενικά, αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία. Μν., 1999.

6. Kunitsyna V.N. Διαπροσωπική επικοινωνία. Μ., 2001. (Σειρά «Σχολικό βιβλίο του νέου αιώνα»).

7. Το μάθημα της γενικής, αναπτυξιακής και παιδαγωγικής ψυχολογίας / Εκδ. N.V. Gamezo. Μ., 1982.

8. Yakunin V.A. Ψυχολογία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών. Μ., 1994.

Φιλοξενείται στο Allbest.ru

Παρόμοια Έγγραφα

Θεωρητική μελέτη των ιδιαιτεροτήτων των εκπαιδευτικών κινήτρων στους μαθητές. Πειραματική μελέτη των κινήτρων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας μαθητών-ψυχολόγων. Οργάνωση, διεξαγωγή πειραματικής έρευνας. Ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων που λαμβάνονται.

θητεία, προστέθηκε 15/11/2010


Η έννοια του κινήτρου και ο αντίκτυπος της αποτυχίας και της επιτυχίας στην ανθρώπινη δραστηριότητα. Τα μαθησιακά κίνητρα ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή μάθηση των μαθητών. Εμπειρικές μελέτες της σχέσης μεταξύ των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών και της εστίασής τους στην αποφυγή της αποτυχίας.

θητεία, προστέθηκε 30/11/2010


Η ψυχολογία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ως επιστημονική έννοια. Η γενική του δομή είναι: ανάγκη - καθήκον - κίνητρα - ενέργειες - λειτουργίες. Οι κύριες διατάξεις της θεωρίας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, που αναπτύχθηκαν στην οικιακή ψυχολογία με βάση την πολιτισμική-ιστορική θεωρία.

περίληψη, προστέθηκε 21/02/2011


Η μελέτη του θέματος, της δομής και των καθηκόντων της παιδαγωγικής ψυχολογίας - η επιστήμη των γεγονότων, των μηχανισμών και των προτύπων της ανάπτυξης της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας από ένα άτομο, των προτύπων της πνευματικής και προσωπικής ανάπτυξης του παιδιού ως αντικείμενο εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

θητεία, προστέθηκε 10/04/2010


Το πρόβλημα της προσαρμογής των φοιτητών στις συνθήκες του εκπαιδευτικού έργου στο πανεπιστήμιο. Συστάσεις με στόχο τη βελτίωση της διαδικασίας επαγγελματικής κατάρτισης των μαθητών. Θεωρητική ανάπτυξη της διαδικασίας ενεργητικής ένταξης των φοιτητών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον του πανεπιστημίου.

περίληψη, προστέθηκε 09/11/2009


Η ουσία της έννοιας της "μαθησιακής δραστηριότητας", "μαθησιακά κίνητρα". ταξινόμηση θετικών κινήτρων. Ηλικιακά χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης της προσωπικότητας και τα κίνητρα της διδασκαλίας του νεότερου μαθητή. μεθόδους, τεχνικές, μέσα διαμόρφωσης θετικών κινήτρων.

θητεία, προστέθηκε 24/10/2011


Θεωρητικά και μεθοδολογικά θεμέλια των κινήτρων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Τεκμηρίωση του ερευνητικού προγράμματος των ιδιαιτεροτήτων κινήτρων εκπαιδευτικής δραστηριότητας φοιτητών ανθρωπιστικών σχολών. Ερμηνεία και ανάλυση ελέγχου των κινήτρων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

διατριβή, προστέθηκε 10/11/2010


Κίνητρα εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Πέντε επίπεδα μαθησιακών κινήτρων. Λόγοι για την πτώση του σχολικού κινήτρου. Η ανάπτυξη μαθησιακών κινήτρων. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, η δομή των κινήτρων. Διαμόρφωση κινήτρων για τη διδασκαλία των μαθητών. Διαμόρφωση κινήτρων σε επιμέρους στάδια του μαθήματος.

θητεία, προστέθηκε 03/08/2009


Η ουσία της έννοιας του «κίνητρου». Χαρακτηριστικά του σχηματισμού κινήτρων στην εφηβεία. Διάγνωση του επιπέδου διαμόρφωσης μαθησιακών κινήτρων στους πρωτοετείς φοιτητές. Ανάπτυξη προγράμματος για την ανάπτυξη κινήτρων για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των πρωτοετών μαθητών.

θητεία, προστέθηκε 18/04/2012


Το κίνητρο ως υποχρεωτικό συστατικό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του. Ο ρόλος του θετικού επιπέδου κινήτρων των μαθητών στην αποτελεσματικότητα της μάθησής τους. Κατευθύνσεις ατομικής εργασίας με μαθητές για να αυξήσουν τα μαθησιακά τους κίνητρα.

Η έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας» είναι μάλλον διφορούμενη. Με την ευρεία έννοια της λέξης, μερικές φορές λανθασμένα θεωρείται ως συνώνυμο της μάθησης, της διδασκαλίας, ακόμη και της μάθησης. Με στενή έννοια, σύμφωνα με τον D.B. Το Elkonin, είναι ο κορυφαίος τύπος δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού. Στα έργα του D.B. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova, η έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας» είναι γεμάτη με το πραγματικό περιεχόμενο και το νόημα της δραστηριότητας, που συσχετίζεται με μια ειδική «υπεύθυνη στάση», σύμφωνα με τον S.L. Rubinstein, το θέμα του μαθησιακού μαθήματος σε όλη του την έκταση.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε αυτή την ερμηνεία, η «μαθησιακή δραστηριότητα» νοείται ευρύτερα από το κύριο είδος (είδος) δραστηριότητας, καθώς ισχύει για όλες τις ηλικίες, ιδιαίτερα για τους μαθητές. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα με αυτή την έννοια είναι η δραστηριότητα του υποκειμένου στην κατάκτηση γενικευμένων μεθόδων εκπαιδευτικών ενεργειών και της αυτο-ανάπτυξης στη διαδικασία επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων που ορίζονται ειδικά από τον δάσκαλο, βάσει εξωτερικού ελέγχου και αξιολόγησης, μετατρέποντας σε αυτοέλεγχο και αυτοεκτίμηση. Σύμφωνα με τον D.B. Elkonin, «Η μαθησιακή δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα που έχει ως περιεχόμενό της την κυριαρχία γενικευμένων μεθόδων δράσης στον τομέα των επιστημονικών εννοιών, ... τέτοια δραστηριότητα θα πρέπει να υποκινείται από κατάλληλα κίνητρα. Μπορεί να είναι ... κίνητρα για την απόκτηση γενικευμένων μεθόδων δράσης ή, πιο απλά, κίνητρα για τη δική του ανάπτυξη, τη δική του βελτίωση. Εάν είναι δυνατό να σχηματιστούν τέτοια κίνητρα μεταξύ των μαθητών, τότε υποστηρίζονται, γεμίζουν με νέο περιεχόμενο, εκείνα τα γενικά κίνητρα δραστηριότητας που σχετίζονται με τη θέση του μαθητή, με την εφαρμογή κοινωνικά σημαντικών και κοινωνικά αξιόλογων δραστηριοτήτων..

Ως εκ τούτου, η μαθησιακή δραστηριότητα μπορεί να θεωρηθεί ως ένας συγκεκριμένος τύπος δραστηριότητας. Απευθύνεται στον ίδιο τον μαθητή ως θέμα - βελτίωση, ανάπτυξη, διαμόρφωσή του ως ατόμου λόγω της συνειδητής, σκόπιμης οικειοποίησης της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας σε διάφορους τύπους και μορφές κοινωνικά χρήσιμων, γνωστικών, θεωρητικών και πρακτικών δραστηριοτήτων. Η δραστηριότητα του μαθητή στοχεύει στην κατάκτηση βαθιάς συστημικής γνώσης, στην επεξεργασία γενικευμένων μεθόδων δράσης και στην επαρκή και δημιουργική εφαρμογή τους σε διάφορες καταστάσεις.

Τα κύρια χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

Υπάρχουν τρία κύρια χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που τη διακρίνουν από άλλες μορφές μάθησης: 1) στοχεύει συγκεκριμένα στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού και στην επίλυση μαθησιακών προβλημάτων. 2) οι γενικές μέθοδοι δράσης και οι επιστημονικές έννοιες κατακτώνται σε αυτό (σε σύγκριση με τις καθημερινές που μαθαίνονται πριν από το σχολείο). 3) οι γενικές μέθοδοι δράσης προηγούνται της επίλυσης προβλημάτων (I.I. Ilyasov) (συγκρίνετε με τη μάθηση με δοκιμή και σφάλμα, όταν δεν υπάρχει προκαταρκτική γενική μέθοδος, πρόγραμμα δράσης, όταν η μάθηση δεν είναι δραστηριότητα). Ας προσθέσουμε δύο ακόμη βασικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε αυτά τα τρία. Πρώτον, ως απάντηση σε μια γνωστική, ακόρεστη ανάγκη, 4) η εκπαιδευτική δραστηριότητα οδηγεί σε αλλαγές στο ίδιο το αντικείμενο, οι οποίες, σύμφωνα με τον D.B. Το Elkonin, είναι το κύριο χαρακτηριστικό του. Δεύτερον, ο Τσέχος θεωρητικός της διαδικασίας και της δομής της μάθησης I. Lingart θεωρεί ένα άλλο χαρακτηριστικό της μαθησιακής δραστηριότητας ως ενεργό μορφή μάθησης, δηλαδή 5) αλλαγές στις νοητικές ιδιότητες και τη συμπεριφορά του μαθητή «ανάλογα με τα αποτελέσματα των δικών τους ενεργειών ." Έτσι, μπορούμε να μιλήσουμε για πέντε χαρακτηριστικά της μαθησιακής δραστηριότητας σε σύγκριση με τη μάθηση.

Με βάση τον ορισμό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ως δραστηριότητας για τον έλεγχο γενικευμένων μεθόδων δράσης, την αυτο-ανάπτυξη του μαθητή μέσω της επίλυσης εκπαιδευτικών καθηκόντων που ορίζονται ειδικά από τον δάσκαλο μέσω εκπαιδευτικών ενεργειών, ας εξετάσουμε τα πραγματικά χαρακτηριστικά της δραστηριότητας. Καταρχάς τονίζουμε ότι, ακολουθώντας τον Δ.Β. Elkonin, ο κοινωνικός του χαρακτήρας: σύμφωνα με περιεχόμενο,δεδομένου ότι στοχεύει στην αφομοίωση όλων των πλούτων του πολιτισμού και της επιστήμης που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα. στο νόημαεπειδή είναι κοινωνικά σημαντικό και κοινωνικά εκτιμημένο. σε φόρμα,δεδομένου ότι αντιστοιχεί σε κοινωνικά αναπτυγμένα πρότυπα εκπαίδευσης και λαμβάνει χώρα σε ειδικά δημόσια ιδρύματα, για παράδειγμα, σε σχολεία, γυμναστήρια, κολέγια και ινστιτούτα. Όπως κάθε άλλη, η μαθησιακή δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από υποκειμενικότητα, δραστηριότητα, αντικειμενικότητα, σκοπιμότητα, η επίγνωση έχει μια ορισμένη δομή και περιεχόμενο.

Η διδασκαλία είναι μια συνειδητή δραστηριότητα που οργανώνεται από το ίδιο το υποκείμενο, με στόχο την ενεργό αφομοίωση ενός συστήματος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Οι εγχώριοι ψυχολόγοι εστίασαν σε διάφορες πτυχές της διδασκαλίας. Οι L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein θεώρησαν τη μάθηση ως μια διαδικασία απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, σε μια εποχή που η ανάπτυξη θεωρούνταν ο σχηματισμός νέων ιδιοτήτων και ικανοτήτων. Ο P. Ya. Galperin ορίζει τη μάθηση ως την αφομοίωση της γνώσης με βάση τις ενέργειες που εκτελούνται από το υποκείμενο. Οι D. B. Elkonin και V. V. Davydov αναφέρονται στη μάθηση σε έναν συγκεκριμένο τύπο μαθησιακής δραστηριότητας.

Έτσι, η διδασκαλία μπορεί να εξεταστεί με βάση μια ανάλυση του περιεχομένου και της δομής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Με την ευρεία έννοια, η εκπαιδευτική δραστηριότητα στοχεύει στην κατάκτηση της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι κοινωνική στην ουσία της (είναι σημαντική για την ανάπτυξη της κοινωνίας, αξιολογείται από αυτήν, οργανωμένη σε ειδικά δημιουργημένα κοινωνικά ιδρύματα (προσχολικά ιδρύματα, σχολεία, πανεπιστήμια κ.λπ.)). Έχει όλα τα χαρακτηριστικά που είναι χαρακτηριστικά κάθε ανθρώπινης δραστηριότητας (δραστηριότητα, αντικειμενικότητα, επίγνωση, σκοπιμότητα, υποκειμενικότητα, δυναμισμός κ.λπ.).

Εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα που στοχεύει στην απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων από ένα άτομο ή αλλαγή τους κατά τη διαδικασία μιας ειδικά οργανωμένης και σκόπιμης εκπαίδευσης, προκαλώντας έτσι αλλαγές στο ίδιο το άτομο.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα ψυχολογικά χαρακτηριστικά (δίνονται από: Winter, I. A. Παιδαγωγική ψυχολογία):

1. Αποσκοπεί συγκεκριμένα στην κατάκτηση εκπαιδευτικού υλικού και στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων.

2. Οι γενικές μέθοδοι δράσης και οι επιστημονικές έννοιες κατακτώνται σε αυτό (σε σύγκριση με τις εγκόσμιες, αφομοιωμένες πριν από το σχολείο).

3. Οι γενικές μέθοδοι δράσης προηγούνται της επίλυσης προβλημάτων.

4. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα οδηγεί σε αλλαγές στο ίδιο το αντικείμενο (σύμφωνα με τον ορισμό του D. B. Elkonin, αυτό είναι το κύριο χαρακτηριστικό της δραστηριότητας).

5. Υπάρχουν αλλαγές στις ψυχικές ιδιότητες και τη συμπεριφορά του μαθητή, ανάλογα με τα αποτελέσματα των δικών του πράξεων (Ι. Λίνγκαρτ).

Υπάρχουν πέντε στοιχεία στη δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας:

1) κίνητρο. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι πολυκινητήρια. Υποκινείται και κατευθύνεται από διάφορα κίνητρα. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΑ κίνητρα (σύμφωνα με τον Elkonin) - ενδιαφέρον για την πλευρά περιεχομένου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, σε αυτό που μελετάται, στη διαδικασία της δραστηριότητας.

2) μαθησιακό έργο. Ένα σύστημα εργασιών στο οποίο το παιδί κατακτά τις πιο κοινές μεθόδους δράσης. Τα παιδιά, λύνοντας πολλά συγκεκριμένα προβλήματα, τα ίδια ανακαλύπτουν τρόπους επίλυσής τους. Η αναπτυξιακή μάθηση περιλαμβάνει την κοινή ανακάλυψη από τα παιδιά και τον δάσκαλο ενός κοινού τρόπου επίλυσης προβλημάτων.

3) μαθησιακές δραστηριότητες. Αποτελούν μέρος του τρόπου δράσης των επιχειρήσεων και των εκπαιδευτικών εργασιών. Θεωρείται ο κύριος κρίκος στη δομή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Κάθε εκπαιδευτική λειτουργία πρέπει να είναι επεξεργασμένη. Συχνά, σύμφωνα με το σύστημα Halperin. Ο μαθητής, έχοντας λάβει έναν πλήρη προσανατολισμό στη σύνθεση των πράξεων, εκτελεί λειτουργίες σε υλική μορφή υπό τον έλεγχο του δασκάλου, έχοντας μάθει να το κάνει αυτό χωρίς λάθη, λύνει το πρόβλημα στο μυαλό του.

4) έλεγχος. Πρώτα, ο δάσκαλος ελέγχει τη μαθησιακή δραστηριότητα και μετά οι μαθητές ελέγχουν τον εαυτό τους. Χωρίς αυτοέλεγχο, είναι αδύνατο να αναπτυχθούν πλήρως εκπαιδευτικές δραστηριότητες, επομένως αυτό είναι το πιο σημαντικό παιδαγωγικό έργο. Το παιδί χρειάζεται λειτουργικό έλεγχο στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων.

5) αξιολόγηση. Το παιδί πρέπει να μάθει να αξιολογεί επαρκώς την εργασία του με μια γενική αξιολόγηση - πόσο σωστά ολοκληρώθηκε η εργασία και αξιολόγηση των ενεργειών του - πόσο κατακτήθηκε η μέθοδος επίλυσης, τι δεν επιλύθηκε

Τα κριτήρια για την αξιολόγηση της διαμόρφωσης εκπαιδευτικής δραστηριότητας μεταξύ των μαθητών, αντίστοιχα, είναι:

1. συμμόρφωση με τις ρυθμιστικές απαιτήσεις ηλικιακής ψυχολογίας.

2. συμμόρφωση των ιδιοτήτων δράσης με προκαθορισμένες απαιτήσεις.

3. σχηματισμός εκπαιδευτικής δραστηριότητας μεταξύ των μαθητών, που αντικατοπτρίζει το επίπεδο ανάπτυξης των μετα-αντικειμένων ενεργειών που εκτελούν τη λειτουργία της διαχείρισης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Το μοντέλο για την αξιολόγηση του επιπέδου διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας περιλαμβάνει μια αξιολόγηση του σχηματισμού όλων των συστατικών της: κίνητρα, χαρακτηριστικά καθορισμού στόχων, μαθησιακές δραστηριότητες, έλεγχος και αξιολόγηση.

Επίπεδα διαμόρφωσης εκπαιδευτικών δράσεων:

1) η απουσία μαθησιακών ενεργειών ως αναπόσπαστων "μονάδων" δραστηριότητας (ο μαθητής εκτελεί μόνο μεμονωμένες πράξεις, μπορεί να αντιγράψει μόνο τις ενέργειες του δασκάλου, δεν σχεδιάζει και δεν ελέγχει τις ενέργειές του, αντικαθιστά τη μαθησιακή εργασία με την εργασία της κυριολεκτικά απομνημόνευση και αναπαραγωγή).

2) εκτέλεση μαθησιακών δραστηριοτήτων σε συνεργασία με τον δάσκαλο (απαιτούνται διευκρινίσεις για να δημιουργηθεί η σύνδεση μεταξύ των επιμέρους λειτουργιών και των συνθηκών της εργασίας, μπορεί να εκτελέσει ενέργειες σύμφωνα με έναν σταθερό, ήδη μαθημένο αλγόριθμο).

3) ανεπαρκής μεταφορά μαθησιακών ενεργειών σε νέους τύπους εργασιών (εάν αλλάξουν οι συνθήκες της εργασίας, δεν μπορεί να κάνει ανεξάρτητα προσαρμογές στις ενέργειες).

4) επαρκής μεταφορά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (αυτοανακάλυψη από τον μαθητή μιας ασυμφωνίας μεταξύ των συνθηκών των εργασιών και των διαθέσιμων μεθόδων επίλυσής της και η σωστή αλλαγή της μεθόδου σε συνεργασία με τον δάσκαλο).

5) ανεξάρτητη κατασκευή μαθησιακών στόχων (ανεξάρτητη κατασκευή νέων μαθησιακών δραστηριοτήτων που βασίζεται σε λεπτομερή, ενδελεχή ανάλυση των συνθηκών της εργασίας και των μεθόδων δράσης που έχουν μάθει προηγουμένως).

6) γενίκευση των εκπαιδευτικών δράσεων με βάση τον προσδιορισμό γενικών αρχών για την κατασκευή νέων μεθόδων δράσης και την εξαγωγή νέας μεθόδου για κάθε συγκεκριμένη εργασία.

Το περιγραφόμενο μοντέλο για την αξιολόγηση της διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, σε μια σειρά από σημαντικές πτυχές, συμπληρώνεται από το διαγνωστικό σύστημα της A.K. Markova (1990), το οποίο περιλαμβάνει 4 βασικούς τομείς αξιολόγησης:

1. Η κατάσταση της μαθησιακής εργασίας και το ενδεικτικό πλαίσιο:

Κατανόηση των μαθητών για την εργασία που θέτει ο δάσκαλος, το νόημα της δραστηριότητας και την ενεργή αποδοχή της μαθησιακής εργασίας.

Αυτορύθμιση των εκπαιδευτικών καθηκόντων των μαθητών.

Ανεξάρτητη επιλογή κατευθυντήριων γραμμών δράσης και κατασκευή βάσης προσανατολισμού στο νέο εκπαιδευτικό υλικό.

2. Κατάσταση μαθησιακών δραστηριοτήτων:

Ποιες εκπαιδευτικές ενέργειες εκτελεί ο μαθητής (μέτρηση, μοντελοποίηση, σύγκριση κ.λπ.);

Με ποια μορφή τις εκπληρώνει (υλικό / υλοποιημένο; δυνατός λόγος, νοητικός); αναπτύχθηκε (σε πλήρες εύρος εργασιών) ή κατέρρευσε· ανεξάρτητα ή μετά από προτροπές από ενήλικες·

Ο μαθητής κάνει διάκριση μεταξύ της μεθόδου και του αποτελέσματος των ενεργειών;

Έχει ο μαθητής πολλές μεθόδους για να πετύχει το ίδιο αποτέλεσμα;

3. Η κατάσταση του αυτοελέγχου και της αυτοαξιολόγησης:

Γνωρίζει ο μαθητής πώς να ελέγχει τον εαυτό του μετά την ολοκλήρωση της εργασίας (τελικός αυτοέλεγχος);

Μπορεί να ελέγξει τον εαυτό του στη μέση και στη διαδικασία της εργασίας (βήμα προς βήμα αυτοέλεγχος);

Είναι σε θέση να προγραμματίσει την εργασία πριν ξεκινήσει (σχεδιασμός αυτοελέγχου);

Είναι επαρκής η αυτοαξιολόγηση του μαθητή;

Έχει ο μαθητής πρόσβαση σε διαφοροποιημένη αυτοαξιολόγηση επιμέρους τμημάτων της εργασίας του ή μπορεί να αξιολογήσει την εργασία του μόνο σε γενικούς όρους;

4. Ποιο είναι το αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων:

Στόχος (η ορθότητα της απόφασης, ο αριθμός των ενεργειών στο αποτέλεσμα, τα χρονικά χαρακτηριστικά της δράσης, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων ποικίλης δυσκολίας).

Υποκειμενική (σημασία, νόημα των μαθησιακών δραστηριοτήτων για τον ίδιο τον μαθητή, υποκειμενική ικανοποίηση, ψυχολογικό κόστος - δαπάνη χρόνου και προσπάθειας, συνεισφορά προσωπικών προσπαθειών).

Περιγράφοντας την έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας», οι περισσότεροι συγγραφείς συνήθως παραπονιούνται για την συχνά υπερβολικά ευρεία ερμηνεία της. Στην καθημερινή ομιλία, και συχνά σε ειδικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές εκδόσεις, η εκπαιδευτική δραστηριότητα ερμηνεύεται πολύ ευρέως και θεωρείται ως συνώνυμο της μάθησης, της μάθησης, ακόμη και της μάθησης. Επιπλέον, ο όρος "εκπαιδευτική δραστηριότητα" χρησιμοποιείται για να προσδιορίσει την κύρια κανονιστική δραστηριότητα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Από την άποψη της προσέγγισης της δραστηριότητας, αυτό δεν είναι αλήθεια. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα, από την άποψη της προσέγγισης δραστηριότητας, θεωρείται ως "μια ειδική μορφή δραστηριότητας προσωπικότητας που στοχεύει στην αφομοίωση (απόδοση) της κοινωνικής εμπειρίας της γνώσης και του μετασχηματισμού του κόσμου, η οποία περιλαμβάνει τον έλεγχο πολιτιστικών μεθόδων εξωτερικών, αντικειμενικών και νοητικών ενεργειών". (V. V. Davydov).

Συνήθως τονίζεται ότι η εκπαιδευτική δραστηριότητα δεν πρέπει να ταυτίζεται με τις διαδικασίες μάθησης και αφομοίωσης που περιλαμβάνονται σε διαφορετικούς τύπους δραστηριότητας (παιχνίδι, επικοινωνία, αθλητισμός, εργασία κ.λπ.). Σύμφωνα με τον V. V. Davydov, η μαθησιακή δραστηριότητα περιλαμβάνει την αφομοίωση της θεωρητικής γνώσης μέσω συζητήσεων που διεξάγονται από τους μαθητές με τη βοήθεια των δασκάλων. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες, σύμφωνα με τον V.V. Davydov, υλοποιούνται σε εκείνα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα (σχολεία, ινστιτούτα, πανεπιστήμια) που είναι σε θέση να δώσουν στους αποφοίτους τους μια αρκετά ολοκληρωμένη εκπαίδευση και στοχεύουν στην ανάπτυξη των ικανοτήτων τους για πλοήγηση σε διάφορους τομείς της κοινωνικής συνείδησης. Την ίδια στιγμή, ο συγγραφέας σημειώνει ότι οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες εξακολουθούν να εκπροσωπούνται ελάχιστα σε πολλά ρωσικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Ο D. B. Elkonin γράφει ότι «η μαθησιακή δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα που έχει ως περιεχόμενο την κυριαρχία γενικευμένων μεθόδων δράσης στον τομέα των επιστημονικών εννοιών». Μια τέτοια δραστηριότητα, κατά τη γνώμη του, θα πρέπει να υποκινείται από επαρκή κίνητρα. Μπορεί να είναι κίνητρα για την απόκτηση γενικευμένων μεθόδων δράσης ή, πιο απλά, κίνητρα για τη δική του ανάπτυξη, τη δική του βελτίωση. Εάν είναι δυνατό να σχηματιστούν τέτοια κίνητρα μεταξύ των μαθητών, υποστηρίζει ο D. B. Elkonin, «τότε αυτό θα υποστηρίξει, γεμίζοντας με νέο περιεχόμενο, εκείνα τα γενικά κίνητρα δραστηριότητας που σχετίζονται με τη θέση του μαθητή, με την ύπαρξη ενός κοινωνικά σημαντικού και κοινωνικά πολύτιμη δραστηριότητα».

Ως εκ τούτου, η μαθησιακή δραστηριότητα μπορεί να θεωρηθεί ως ένας συγκεκριμένος τύπος δραστηριότητας. Επικεντρώνεται στον μαθητή ως μάθημα. Ως αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, υπάρχει βελτίωση, ανάπτυξη, διαμόρφωση του ατόμου λόγω της συνειδητής, σκόπιμης οικειοποίησης της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας σε διάφορους τύπους και μορφές κοινωνικά χρήσιμες, γνωστικές, θεωρητικές και πρακτικές δραστηριότητες (I. A. Zimnyaya).

Τα κύρια χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

Ο I. I. Ilyasov ξεχώρισε τρία χαρακτηριστικά που διακρίνουν την εκπαιδευτική δραστηριότητα από άλλες μορφές μάθησης:

• 1. Αποσκοπεί συγκεκριμένα στην κατάκτηση εκπαιδευτικού υλικού και στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων.
• 2. Οι γενικές μέθοδοι δράσης και οι επιστημονικές έννοιες κατακτώνται σε αυτό (σε σύγκριση με τις εγκόσμιες, αφομοιωμένες πριν από το σχολείο).
• 3. Οι γενικές μέθοδοι δράσης προηγούνται της επίλυσης προβλημάτων.

Για σύγκριση, το τελευταίο μπορεί να συγκριθεί με τη διδασκαλία με τη μέθοδο «δοκιμής και σφάλματος», όταν δεν υπάρχει προκαταρκτική γενική μέθοδος, δεν υπάρχει πρόγραμμα δράσης, τότε η διδασκαλία δεν είναι δραστηριότητα.

Σε αυτά τα τρία χαρακτηριστικά, ο I. A. Zimnyaya προτείνει να προστεθούν άλλα δύο:

• 1. Η μαθησιακή δραστηριότητα οδηγεί σε αλλαγές στο ίδιο το αντικείμενο.
• 2. Αλλαγή των νοητικών ιδιοτήτων και της συμπεριφοράς του μαθητή «ανάλογα με τα αποτελέσματα των δικών του πράξεων» (Ι. Λίνγκαρτ).

Αξιολογώντας αυτά τα πέντε χαρακτηριστικά της μαθησιακής δραστηριότητας, ο I. A. Zimnyaya πολύ σωστά προτείνει να εξετάσει το τέταρτο - το κύριο.

Περιγράφοντας την εκπαιδευτική δραστηριότητα, οι περισσότεροι συγγραφείς τονίζουν τον κοινωνικό της χαρακτήρα. Καθορίζεται πιο σημαντικά από τις πολιτιστικές παραδόσεις και τους κοινωνικούς και σημασιολογικούς προσανατολισμούς της κοινωνίας. Ένα σημαντικό μέρος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας λαμβάνει χώρα στον τρόπο αλληλεπίδρασης με τους άλλους, αλλά ο D. B. Elkonin τόνισε ότι συχνά, ως συλλογική μορφή, η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι πάντα ατομική ως προς το αποτέλεσμα.

Όπως κάθε άλλο είδος δραστηριότητας, η μαθησιακή δραστηριότητα μπορεί να περιγραφεί από διαφορετικές οπτικές γωνίες, όπως: υποκειμενικότητα, δραστηριότητα, αντικειμενικότητα, σκοπιμότητα, επίγνωση, καθώς και από την άποψη της δομής και του περιεχομένου της. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα, σύμφωνα με τους διαμορφωτές αυτής της θεωρίας, έχει την εξής γενική δομή: ανάγκη - καθήκον - κίνητρα - ενέργειες - πράξεις (V. V. Davydov, D. B. Elkonin, κ.λπ.).

Το αντικείμενο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, από την άποψη της ψυχολογίας, είναι αυτό στο οποίο στοχεύει. Από αυτή την άποψη, ξεχωρίζουν τα ακόλουθα: η αφομοίωση της γνώσης, η κυριαρχία των γενικευμένων μεθόδων δράσης, η ανάπτυξη τεχνικών και μεθόδων δράσης, οι αλγόριθμοι και τα προγράμματά τους, στη διαδικασία των οποίων η ανάπτυξη του "αντικειμένου δραστηριότητας" - λαμβάνει χώρα ο μαθητής. Ταυτόχρονα, ο D. B. Elkonin τόνισε τη θεμελιώδη θέση ότι η μαθησιακή δραστηριότητα δεν πρέπει να ταυτίζεται με την αφομοίωση. Παρά το γεγονός ότι αυτή (η αφομοίωση) είναι το κύριο περιεχόμενό της και καθορίζεται η ίδια από τη δομή και το επίπεδο ανάπτυξής της. Το κύριο χαρακτηριστικό του θέματος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι ότι στοχεύει στην αλλαγή του ίδιου του θέματος, αυτές οι αλλαγές (στα πνευματικά και προσωπικά σχέδια) διαμεσολαβούνται από τη φύση της αφομοίωσης.

Η ένταξη στην εκπαιδευτική δραστηριότητα περιλαμβάνει τη χρήση των ειδικών μέσων και μεθόδων της. Οι ειδικοί στον τομέα της προσέγγισης της δραστηριότητας στη μάθηση διακρίνουν τρεις ομάδες από αυτές:

• 1. Τα μέσα στα οποία βασίζονται οι γνωστικές και ερευνητικές λειτουργίες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, οι πνευματικές δράσεις (ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση, ταξινόμηση κ.λπ.).
• 2. Συμβολικά, γλωσσικά, λεκτικά μέσα, με τη μορφή των οποίων αποκτάται η γνώση, αντικατοπτρίζεται και αναπαράγεται η ατομική εμπειρία.
• 3. Γνώση υποβάθρου, μέσα από την ένταξη νέας γνώσης στην οποία δομείται η ατομική εμπειρία, ο θησαυρός του μαθητή (I. A. Zimnyaya, S. L. Rubinshtein κ.λπ.).

Οι τρόποι μαθησιακής δραστηριότητας μπορεί να είναι διαφορετικοί και συνήθως ταξινομούνται σύμφωνα με διάφορους λόγους. Για παράδειγμα: αναπαραγωγικό, πρόβλημα-αναζήτηση, ερευνητικό και γνωστικό (V. V. Davydov, V. V. Rubtsov, κ.λπ.). Το θέμα αυτό αναπτύσσεται ιδιαίτερα εντατικά στην παιδαγωγική, όπου έχουν δημιουργηθεί πολλές ταξινομήσεις μεθόδων, τρόπων και μεθόδων διδασκαλίας.

Το πρόβλημα του προϊόντος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας αξίζει ιδιαίτερης προσοχής. Το προϊόν της εκπαιδευτικής δραστηριότητας θα πρέπει να θεωρούνται προσωπικά ψυχικά νεοπλάσματα που σχηματίζονται και αναπτύσσονται υπό την επίδραση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Κατά τη συγκεκριμενοποίηση αυτής της διάταξης, σημειώνονται τα ακόλουθα στοιχεία:

• 1. Δομημένη και ενημερωμένη γνώση που βασίζεται στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων σε διάφορους τομείς της επιστήμης και της πρακτικής.
• 2. Εσωτερικοί νέοι σχηματισμοί της ψυχής και της δραστηριότητας στα κίνητρα, αξία, σημασιολογικά επίπεδα (I. A. Zimnyaya και άλλοι).

Η θέση ζωής ενός ατόμου, η επιτυχία οποιασδήποτε από τις δραστηριότητές του, η κοινωνικοποίησή του εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τη δομή, τη συνέπεια, τους βαθμούς δύναμης και το βάθος της εμπειρίας που αποκτήθηκε στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Εξωτερική δομή της μαθησιακής δραστηριότητας

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα θεωρείται παραδοσιακά ως κυρίως πνευματική δραστηριότητα. Σε μια πνευματική πράξη διακρίνονται παραδοσιακά τα ακόλουθα στάδια: κίνητρο, σχέδιο (πρόθεση, πρόγραμμα δράσης), εκτέλεση και έλεγχος (Y. Galanter, J. Miller, A. N. Leontiev, K. Pribram κ.λπ.). Η παρουσιαζόμενη φάση μπορεί να θεωρηθεί ως ένα δομικό σχήμα, ωστόσο, είναι αδύνατο να μην παρατηρήσουμε ότι η μαθησιακή δραστηριότητα δεν είναι ταυτόσημη με μια απλή πνευματική πράξη. Η εξωτερική του δομή φαίνεται κάπως διαφορετική.

Περιγράφοντας τη σύνθεση της εξωτερικής δομής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ο I. A. Zimnyaya προσδιορίζει τα ακόλουθα στοιχεία:

• - κίνητρο
• - μαθησιακά καθήκοντα σε ορισμένες καταστάσεις σε διάφορες μορφές εργασιών.
• - μαθησιακές δραστηριότητες.
• - ο έλεγχος μετατρέπεται σε αυτοέλεγχο.
• - Αξιολόγηση που μετατρέπεται σε αυτοαξιολόγηση.

Κατά την περίοδο της ενεργού ανάπτυξης της προσέγγισης της δραστηριότητας στην ψυχολογία, η εκπαιδευτική δραστηριότητα θεωρήθηκε πρωτίστως η μοίρα των παιδιών και των νέων και αξιολογήθηκε ως η κύρια μορφή ένταξής τους στην κοινωνική ζωή. Στις σύγχρονες έννοιες, το χρονικό στάδιο της ύπαρξης εκπαιδευτικής δραστηριότητας στη ζωή ενός ατόμου έχει επεκταθεί σημαντικά, καλύπτοντας όλες τις ηλικίες. Οι πολιτισμικές λειτουργίες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας έχουν πλέον αλλάξει ποιοτικά. Για να επιβιώσει στον σημερινό δυναμικό κόσμο, ένα άτομο αναγκάζεται να μαθαίνει συνεχώς, από έναν μεγάλο αριθμό «καλών ευχών» αυτή η θέση έχει περάσει στην κατηγορία των βασικών, ζωτικών αναγκών. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα κατέχει αυξανόμενη θέση σε μια σειρά από ανθρώπινες δραστηριότητες και αυτό το φαινόμενο θα πρέπει να θεωρείται ως μια σταθερή τάση.