Eğitim faaliyetleri- özellikle nesnel ve bilişsel eylem yöntemlerine hakim olmayı amaçlayan ana (iş ve oyunla birlikte) insan faaliyeti türlerinden biri, genelleştirilmiş teorik bilgi. Asimilasyon (öğrenme) eğitim faaliyetinin temel bir özelliğidir, ancak bunlar farklı olgulardır: asimilasyon herhangi bir faaliyette meydana gelen bir süreçtir; eğitim faaliyeti bir faaliyet türüdür, bireyin sosyal faaliyetinin özel bir biçimidir.

U.D. ikili bir sosyal işlevi yerine getirir. Bireyin bir faaliyet biçimi olarak, zihinsel gelişiminin bir koşulu ve aracıdır, ona teorik bilginin özümsenmesini ve dolayısıyla bu bilgide kristalleşen belirli yeteneklerin gelişmesini sağlar. Zihinsel gelişimin belirli bir aşamasında (ilkokul çağında), kişiliğin oluşumunda zihinsel işlevler başrol oynar. Bir çocuk ve yetişkinler arasında sosyal olarak düzenlenmiş bir işbirliği biçimi olarak eğitim, genç nesilleri sosyal ilişkiler sistemine ve açık kolektif faaliyetlere dahil etmenin ana araçlarından biridir; bu sırada herhangi bir kolektifin altında yatan değer ve normları kazanırlar. aktivite.

Oyun gibi emek de tarihsel olarak emekten ayrılmış türev bir faaliyettir. İzolasyonu, içeriği bireysel pratik eylemlerde yalnızca kısmen ortaya çıkan ve bu nedenle bu eylemlere hakim olma sürecinde tam olarak özümsenemeyen teorik bilginin ortaya çıkmasından kaynaklanmaktadır. İnsan bilgisinin gelişimi (ampirik seviyeden teorik seviyeye kadar) zorunlu olarak eğitimin gelişmesine ve yeniden yapılandırılmasına neden olur.Bu yeniden yapılanmanın gerçek ölçeği, toplumun sosyo-ekonomik koşulları, genç nesilleri bilgiyle donatma ihtiyaçları tarafından belirlenir. teorik ve ampirik düzey. Bilimsel ve teknolojik devrim ilk kez bilimsel ve teknolojik devrim çağında en gelişmiş biçimleriyle ortaya çıktı.

Eğitim eğitiminin özü, eğitim sorunlarının çözümünde yatmaktadır; temel farkı, amacının ve sonucunun, konunun hareket ettiği nesneleri değiştirmek değil, belirli eylem yöntemlerinde ustalaşmaktan oluşan oyunculuk öznesinin kendisini değiştirmek olmasıdır. . Ayrı bir eğitim görevinin çözümü, eğitim faaliyetinin bütünleyici eylemini, yani bu tür faaliyetin yapısının bir bütün olarak ortaya çıktığı en basit "birimini" belirler. Böyle bir yasanın uygulanması, eğitim faaliyetleri için belirli bir motivasyonun gerçekleştirilmesini - nihai eğitim hedefinin belirlenmesini - bir ara hedefler sisteminin ve bunlara ulaşmak için yöntemlerin ön belirlenmesini - bir gerçek eğitim eylemleri sisteminin uygulanmasını - gerektirir. kontrol eylemlerinin uygulanması - eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının değerlendirilmesi.

Diğer herhangi bir insan faaliyeti gibi, faaliyet de çoklu motivasyona sahiptir. Eğitimsel faaliyetin nedenleri sisteminde özel bir yer, içeriğiyle doğrudan ilgili olan ve eğitimsel faaliyetin belirli, içsel bir nedenini temsil eden bilişsel ilgiye aittir; bu olmadan, bilginin nihai hedeften (“güdü-hedef”) özümsenmesi söz konusu değildir. ) başkalarının hedeflerine ulaşmak için bir koşula dönüşebilir, yani. konunun faaliyeti eğitici bir karakter kazanmaz (veya onu kaybeder). Öğrenmeye yönelik bilişsel ilgiyi güncelleme olanakları ve koşulları, odak noktasına (sonuçlara veya biliş yöntemlerine) ve gelişim düzeyine (durumsal veya istikrarlı, kişisel olup olmadığına) göre belirlenir.

Eylemin güncellenen amacına göre nihai ve ara hedefler belirlenir. Akademik eylemde hedef belirleme çoğu zaman öznenin dışarıdan belirlenen hedefleri "kabul etmesi" olarak görünse de, bu tek seferlik bir eylem değildir, belirlenen hedeflerin asıl içeriğinin, bunların gerçekle korelasyonunun farkındalığı sürecidir. güdüler ve “ek kararlılık”. Bu sürecin karmaşıklığı, eğitim hedeflerinin “yeniden tanımlanması” konusundaki iyi bilinen gerçeklerle kanıtlanmaktadır. Hedeflerin tanımlanmasıyla eşzamanlı olarak, bunlara ulaşma koşullarının ve yöntemlerinin bir ön analizi gerçekleştirilir ve bunun sonucunda, konuyu uygulama sürecinde yönlendiren bir yasa şeması oluşturulur. Öğrenme hedeflerinin uygulanması, bileşimi ve yapısı asimilasyon nesnesine (teorik veya ampirik bilgi), sunum yöntemine, gerekli asimilasyon seviyesine vb. bağlı olarak önemli ölçüde değişebilen bir eğitim faaliyetleri sistemi tarafından sağlanır.

Açıklanan yapı, okul koşullarında oluşumunun sonucu olan gelişmiş zihinsel işlev biçimlerinin karakteristiğidir. U.'nun oluşum süreci yeterince incelenmemiştir. Deneysel verilere dayanarak üç ana aşama ayırt edilebilir. Bunlardan ilki, bireysel eğitim eylemlerinin ustalığı ile karakterize edilir; bu temelde, eylem yöntemlerine durumsal ilgi ortaya çıkar ve belirli eğitim hedeflerini “kabul etme” mekanizmaları oluşturulur; eğitim faaliyetlerinin uygulanması yalnızca eğitimcilerle doğrudan etkileşim yoluyla mümkündür. Hedefleri belirleyen, eylemleri organize eden, kontrol ve değerlendirmeyi yapan öğretmendir. İkinci aşamada, eğitim eylemleri, daha uzak bir nihai hedefe ulaşılmasına bağlı bütünleşik faaliyet eylemleri halinde birleştirilir; bu tür eylemler oluşturuldukça, bilişsel ilgi, anlam oluşturan bir güdü işlevini yerine getirmeye başlayarak sürdürülebilir bir karakter kazanır. öğrenme faaliyetleri için; bu, yalnızca dışarıdan belirlenen nihai hedefin kabul edilmesini değil aynı zamanda bağımsız somutlaştırılmasını da sağlayan hedef belirleme mekanizmalarının daha da geliştirilmesiyle ilişkilidir - bu temelde kontrol ve değerlendirme eylemleri yoğun bir şekilde oluşturulur. Üçüncü aşama, bireysel eğitim faaliyeti eylemlerinin bütünleşik sistemler halinde birleştirilmesiyle karakterize edilir; bilişsel ilgi, genellik, istikrar ve seçicilik ile karakterize edilir ve giderek artan bir şekilde faaliyet için teşvik edici bir motivasyon olarak hizmet etmeye başlar; eğitim eylemleri sisteminde, eğitim eylemleri sisteminde, merkezi yerler çeşitli eğitimsel bilgi kaynaklarına ( ders kitabı, referans kitabı, harita vb.) sahip eylemler tarafından işgal edilmiştir. Bu aşamaların kronolojik çerçevesi görecelidir ve öncelikle öğrenme koşulları tarafından belirlenir. Olumsuz koşullar altında, akademik becerilerin gelişimi ilk aşamada durabilir; deneysel verilerin gösterdiği gibi, optimal koşullar altında, eğitimin 6-7. yılında zaten akademik beceriler oluşumunun en yüksek aşamasına girer.

V.V. Davydov

Kelimelerin diğer sözlüklerdeki tanımları, anlamları:

Psikolojik Sözlük

Önde gelen faaliyet, sosyal deneyimin temellerinin, öncelikle temel entelektüel işlemler ve teorik kavramlar biçiminde kontrollü bir şekilde tahsis edilmesinin gerçekleştiği ilkokul çağındadır.

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

Yayınlanan http://www.allbest.ru/

“Öğrenme etkinliği” kavramı. Eğitim faaliyetlerinin psikolojisi

giriiş

1. Eğitimsel faaliyet psikolojisi (öğrenme psikolojisi)

2. Kişilik ve öğrenme süreci

3. Kendi kendine eğitim ve kendi kendine çalışma

Çözüm

Kaynakça

giriiş

“Öğrenme etkinliği” kavramı oldukça belirsizdir. Kelimenin en geniş anlamıyla bazen yanlış bir şekilde öğrenme, öğretme ve hatta öğretme ile eşanlamlı olarak kabul edilir. Dar anlamda D.B. Elkonin, ilkokul çağının önde gelen aktivite türüdür. D.B.'nin eserlerinde. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova'ya göre, S.L.'ye göre "öğrenme etkinliği" kavramı, özel bir "sorumlu tutum" ile ilişkili olan gerçek etkinlik içeriği ve anlamı ile doludur. Rubinstein, tüm süresi boyunca çalışmanın konusu olmuştur.

Bu yorumda "öğrenme faaliyeti"nin, her yaş için, özellikle de öğrenciler için geçerli olması nedeniyle, önde gelen faaliyet türünden (türünden) daha geniş anlaşıldığına dikkat edilmelidir. Bu anlamda eğitim faaliyeti, konunun genelleştirilmiş eğitim eylemleri yöntemlerine hakim olma ve öğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim görevlerini dış kontrol ve değerlendirme temelinde çözme, öz kontrole dönüşme ve kendini geliştirme sürecinde kendini geliştirme faaliyetidir. öz değerlendirme. D.B.'ye göre. Elkonin, “Eğitim faaliyeti, içeriği olarak bilimsel kavramlar alanında genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olmayı içeren bir faaliyettir, ... bu tür bir faaliyet yeterli motivasyonlarla motive edilmelidir. Bunlar, genelleştirilmiş eylem yöntemleri edinme güdüleri olabilir veya daha basit bir ifadeyle, kişinin kendi büyümesine, kendi gelişimine yönelik güdüler olabilir. Öğrencilerde bu tür güdüler oluşturmak mümkünse, bu sayede sosyal açıdan önemli ve sosyal açıdan değerli faaliyetlerin uygulanmasıyla öğrencinin konumuyla ilişkili genel güdüler ve faaliyetlerle desteklenir, yeni içerikle doldurulur. ”

Buna göre eğitim faaliyeti belirli bir faaliyet türü olarak düşünülebilir. Sosyal açıdan faydalı, bilişsel, teorik ve pratik faaliyetlerin çeşitli tür ve biçimlerinde sosyokültürel deneyimin bilinçli, amaçlı olarak benimsenmesi sayesinde öğrencinin kendisini geliştirmesi, geliştirmesi, birey olarak oluşumu hedeflenmektedir. Öğrencinin faaliyetleri, derin sistemik bilgiye hakim olmayı, genelleştirilmiş eylem yöntemleri geliştirmeyi ve bunların çeşitli durumlarda yeterli ve yaratıcı uygulamasını amaçlamaktadır.

1. Eğitim faaliyetlerinin psikolojisi(öğretmenlik psikolojisi)

"Bilgi" teriminin birçok anlamı vardır. Evrensel, felsefi anlamda, insanlığın nesnel gerçekliğin olgular, fikirler, kavramlar ve bilim yasaları biçiminde yansıması anlamına gelir (yani insanlığın kolektif deneyimi, insanların nesnel gerçekliğe ilişkin bilgisinin sonucudur). Öğrenme psikolojisi açısından bilgi, bireysel deneyim yoluyla edinilen veya önceki nesillerden öğrenilen nesnel veya öznel gerçekliğe ilişkin fikir ve kavramlardır.

Bilgi edinimi, eğitim materyalinin algılanmasını, anlaşılmasını, ezberlenmesini ve pratik uygulamasını içerir.

Bilimsel kavramların eğitimi. Bilimsel kavramlar insanın öznel gerçekliğinde fikir ve kavramlar biçiminde sunulur. Kavram, mantıksal düşünme biçimlerinden biridir, en üst düzeyde genellemedir, sözel-mantıksal düşünmenin özelliğidir. Kavram, belirli bir nesne sınıfının veya gerçeklik fenomeninin evrenselinin, bireyselinin ve özelinin aynı anda sergilendiği bir bilgi biçimidir. Genelleme derecesine ve nesne ve olgu kavramına yansıyan özelliklere bağlı olarak kavramlar somut veya soyut olabilir. Gündelik kavramlarla bilimsel kavramlar arasında bir fark vardır. En soyut bilimsel kavramlara kategoriler denir.

V.V. Öğretimin “gelişimsel modelinin” yaratıcılarından biri olan Davydov, kavramların oluşumu için şu şemayı önerdi: algı, temsil, kavram.

Gerçek nesnelerin veya öğretmen tanımlarının yansımasından bir kavrama geçişin başarısı, öğrencinin neyin gerekli olduğunu belirleme yeteneğine, yani “biçimsel genellik” (nesneleri bire göre sınıflandırma) yerine genelleme yapma becerisine bağlıdır. yalnızca dış özelliklere göre sınıflandırın).

Bilimsel kavramlar aracılığıyla sosyo-tarihsel deneyim asimile edilirken, görsellerin yardımıyla tarihsel deneyim öznel deneyimle ilişkilendirilir. Bilimsel bir kavramın özümsenmesi, evrensel insan (kabile) deneyimi açısından mantıksal olarak önemsiz olan her şeyin soyutlanmasıyla mümkündür. Görüntü, üzerinde yükseldiği duyusal temelden koparılamaz. Bir imaj yaratmak her zaman bireysel (öznel) deneyime dayanır.

Bir kavramın içeriğinde yer alan herhangi bir niteliğin değişmesi çoğu zaman o kavramın çarpıtılmasına ve yanlış özümsenmesine yol açmaktadır. Kavramları oluştururken dikkatinizin dağılması, kişisel deneyiminizde önemsiz olan her şeyden "uzaklaşmak", edinilen kavramın özünü "karartmak" gerekir. Ancak her bilgi kavram ve imgenin birleşimidir.

Bilgiyi özümsemek için yaratıcı düşünceyi kullanmak. İşaret sembolik görsellerle çalışma

Yaratıcı düşünmenin eğitimde kullanılması iyi sonuçlar verir. Ancak diğer tüm düşünme türleri gibi yaratıcı düşünmenin de uygulamada sınırlamaları vardır. Soyutlamalarla, gerçek hayattan önemli ölçüde uzaklaştırılmış kavramlarla ve kişinin öznel deneyimiyle uğraşma ihtiyacından kurtulmanın bir yolu olarak algılanamaz. Bu görüntünün bir kişi için çeşitli ve çok önemli konu detaylarıyla yüklü olduğunu unutmamalıyız. Dolayısıyla onu değiştirme, dönüştürme, yani onunla çalışma zorunluluğu, eğitimsiz bir öğrenci için büyük zorluklara neden olur.

Bir üniversitede, bir öğrenci daha çok "sanatsal" imgeler ve kavramlar arasında ara bir konumda yer alan ortak işaret-sembolik imgelerle çalışmak zorundadır. İşaret-sembolik görüntülerle çalışma becerisine başarılı bir şekilde hakim olmanın kriterleri şunlar olabilir:

Operasyonun genişliği, öğrencinin çeşitli görsel materyaller üzerinde oluşturulan bir imajla çalışma özgürlüğüdür; bir görsel görüntüden diğerine kolayca ve hızlı bir şekilde geçer, görüntüyü yeniden kodlar;

Genelleme, koşullu olarak sembolik bir kaydın veya grafiğin bireysel spesifik özelliklerinden soyutlama derecesidir: içlerinde kaydedilen ilişkilerin bir kişiye ne kadar genel göründüğü;

Görüntünün bütünlüğü - koşullu olarak sembolik bir kaydın veya grafiğin maksimum sayıda özelliğinin ortaya çıkan görüntüde temsili: yapı, bileşenlerin uzamsal boyutu, soyutlama düzeyi vb.;

Görüntünün dinamizmi - bu özellik, koşullu sembolik bir görüntüden grafik bir görüntüye, bir koşullu sembolik görüntü biçiminden diğerine geçiş olasılığında kendini gösterir. Dinamizm büyük ölçüde görüntünün genelliğine bağlıdır.

2. Kişilik ve eğitim süreci

Eğitim bilgisi, insanileştirildiğinde, kişiyle ilişkilendirildiğinde ve kişinin kendi bilgisi haline geldiğinde edinilir.

Öğrenme motivasyonu

Öğrenciler arasında üç grup motivasyon vardır: 1) öğrenme ihtiyacı; 2) son derece mesleki bilgi ve beceriler kazanma ihtiyacı; 3) yüksek öğrenim diploması alma ihtiyacı.

Belirli bir ihtiyacın baskınlığının dışa dönük-içe dönük kişiliğe belirli bir bağımlılığı vardır. İçe dönük tipteki insanlar, yüksek düzeyde bilişsel ihtiyaçlar ve diploma alma ihtiyacı ile karakterize edilir, bu nedenle daha çalışkan ve dikkatlidirler. Dışa dönük tipteki öğrencilerin bu kadar yüksek düzeyde bilişsel ihtiyaçları yoktur, bu da genel olarak biliş gelişiminin düşük dinamiklerini gerektirir. Öğrenme etkinlikleri çoğunlukla pasif ve durumsal niteliktedir, dolayısıyla dış uyarım gerektirirler.

Birinci sınıflardan itibaren bize hikaye şeklinde yeni materyaller sunuluyor, tahtada tasvir ediliyor, kitapta okuyoruz ve son zamanlarda bize bir film gösterilebiliyor veya şu veya bu bilgisayar sitesine gönderilebiliyoruz. .

Ancak bu öğrenme yöntemiyle, bilgiyi iletmek için doğuştan gelen yönlendirici kanalları görsel ve işitsel olan öğrenciler kendilerini aşırı zorlamazlar. Kitap okurken, bilgisayar başında yorulmazlar, saatlerce ders anlatırken yorulmazlar. Ancak kinestetik daha zor zamanlar geçirir. Bilgiyi işlemek için olağan kanalı kullanamamak, öğrencinin ya çalışılan materyali reddetmesine, öğretmenden memnuniyetsizliğine ya da kendi bilişsel yeteneklerinden memnuniyetsizliğine neden olur. Ancak belirli sınırlar dahilinde kişi tüm duyu kanallarını geliştirebilir ve duyu organizasyonu ne kadar zengin olursa, aldığı bilgilerle o kadar kolay baş eder ve iletişim için daha az önemli olan bilgisini diğer öncü kanallarla insanlara aktarmayı öğrenir. bilgi almak için.

Düşünme ve öğrenme

Bir zamanlar Hegel dünyayı anlamanın mümkün olduğunu söylemişti. sebep ve sebep. Aklın yardımıyla duyusal deneyimi parçalara ayırır, kaydeder ve tanımlarız. Bilişin en üst düzeyi olan akıl, nesnelerin özünü, iç yasalarını ve bunların gelişimini ortaya çıkarmamızı sağlar. Dolayısıyla bilgi edinmenin başarısı öğrencinin teorik düşüncesinin gelişmesine bağlıdır. kendi kendine çalışmayı düşünen öğrenci

Düşünme işlemlerine hakim olmak akademik başarı şansını da arttırır. Soyutlamanın yardımıyla, incelenen konunun bazı özelliklerini vurgulamak ve şu anda önemsiz olan diğerlerinden dikkati dağıtmak mümkündür. Eğer öğrenci bu bilgiler konusunda yeterli bilgiye sahipse, bilgilerin ezberlenmek için “sıkıştırılması” ile kolaylıkla başa çıkabilir. Karşılaştırma, çalışılan materyalin farklı yönleri arasındaki benzerlik veya farklılıkların kolaylıkla kurulmasına ve tekrarların önlenmesine, bu materyalin öğrencinin zaten bildikleriyle anlamsal bağlantılarının kurulmasına olanak tanıyacak, bu da konunun hem anlaşılmasına hem de ezberlenmesine katkı sağlayacaktır. malzeme. Nesneleri temel özelliklerine göre birleştirmeyi içeren genelleme ustalığı, farklı kaynaklardan tek tek paragrafları yeniden yazmanıza, farklı bakış açılarından oluşan bir kümeyi mekanik olarak ezberlemenize değil, bilginizi tutarlı bir mantıksal formda sunmanıza olanak tanır. En genel temele sahip sistem.

Analitik düşünme ve algılama tipine sahip öğrenciler, çalışılan materyaldeki tüm detayları ve detayları vurgularlar ancak çoğu zaman asıl anlamı anlayamazlar. Yazılı çalışmaları oldukça hacimli ve detaylıdır.

Sentetik düşünme ve algılama türüne sahip öğrenciler, çalıştıkları şeyin özünü hızlı bir şekilde "kavrayırlar", ancak ayrıntılara yeterince dikkat etmezler ve genellemelere daha yatkındırlar, bunun sonucunda doğru bir yeniden anlatım oluşturamazlar. . Ancak metinlerin açıklamalarını ve özetlerini bağımsız olarak hazırlama konusunda kolaylıkla başarıya ulaşırlar.

Eğitim materyali ile yaptıkları çalışmanın özelliklerini bilen öğrenciler, düşünme tarzlarıyla örtüşmeyen bu tür görevlerin tamamlanma kalitesine özellikle dikkat etmelidir.

Öğrencinin eş anlamlılar sözlüğü eğitim sürecinin başarısında önemli bir rol oynar. Modern psikolojik görüşlere göre, eğitim materyallerine hakim olmanın zorluk derecesinin ana ölçüsü, tam olarak eş anlamlılar sözlüğü kullanımına dayanan anlamsal (kavramsal) bilgilerdeki artıştır. Bir öğrencinin eş anlamlılar sözlüğü küçükse, yeni bilgileri özümsemesi için daha fazla zamana ihtiyacı vardır. İncelenen nesneler hakkında ne kadar az bilgi ve bağlantıya sahip olursa, yeni incelenen bir nesnenin özelliklerini, özellikle de doğrudan algıdan gizlenenleri tanımlaması o kadar zor olur.

Başarılı öğrenmede okuma yeteneği de aynı derecede önemli bir rol oynar. Bir yetişkin oldukça hızlı okur, ancak bu hız, başarının garantisi değildir. Hedefleri dikkate alarak farklı okuma hızlarını kullanma yeteneğinin yanı sıra okurken gerekli olanı vurgulama yeteneğini geliştirmek gerekir.

Duygusal-istemli alanın gelişimi. Bilgi kontrolü ve kişisel kaygı (sınavlar ve kaygı)

Duyguların ve iradenin eğitim faaliyetlerinin başarısı üzerindeki etkisi özel bir tartışma gerektirmez. Duygusal-istemli alanın gelişimindeki gecikmenin zihinsel aktivitenin bozulmasına yol açtığı uzun zamandır bilinmektedir. İkincisi, yetersiz düşünme esnekliği, kalıplaşmış düşünme eğilimi ve öğrenme de dahil olmak üzere kalıplaşmış eylemlere eğilim olarak kendini gösterir.

Son yıllara gelindiğinde kişisel kaygısı yüksek olan kişilerin sayısı artar. Bu öğrenciler koşullar değiştiğinde yeni etkinliklere hızlı bir şekilde geçememektedirler. Sınavdaki cevaba hazırlanmak için daha fazla zamana ihtiyaçları var, “kafalarına” sorular sorulduğunda kayboluyorlar, anında cevaba hazır değiller. Bu nedenle, özellikle bilgisayar kullanarak, kısıtlı zaman modunda sınav yapmak onlar için ciddi bir sınav haline geliyor. Ancak yüksek kaygının işe yaradığı durumlar da vardır. Medler ve Sarazon (1952), eylemlerin otomatikleştirilmesi durumunda yüksek kaygının engel olmadığını gösterdi; tamamlanan görevin kalitesi ile özgüven arasında hiçbir bağlantı yoktur; önceki görev başarıyla tamamlandı; ve ayrıca öğretmenlerin, etrafındakilerin ve kişinin kendisinin belirli bir görevdeki başarı ile kişinin yetenekleri arasında paralellik kurmaması durumunda.

3. Kendi kendine eğitim ve kendi kendine çalışma

Kendi kendine eğitim ve kendi kendine çalışma kavramı.

“Toplam kalite” teorisinin kurucularından biri olan Edward Deming, 1986 yılında şöyle yazmıştı: “Herkesin eğitimini ve kişisel gelişimini desteklemek gerekiyor. Kurumun ihtiyacı olan sadece iyi insanlar değil, eğitim konusunda kendini geliştiren insanlardır."

Kendi kendine eğitim, kişinin kendi gelişimini amaçlayan nesillerin deneyimlerini özümsemeye yönelik bir iç öz-örgütlenme sistemidir. Kendi kendine eğitim, toplum tarafından düzenlenen eğitimi tamamlayan ve zenginleştiren güçlü bir faktördür.

Modern pedagoji, kendi kendine eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumunu eğitimin en yüksek aşaması ve yaşam boyu eğitimin uygulanması için gerekli koşullardan biri olarak görmektedir.

Kendi kendine öğrenme öğrenmeye benzer. Kendi kendine öğrenme, bir kişinin kendi özlemleri ve kendi seçtiği araçlar aracılığıyla nesillerin deneyimini doğrudan kazanması sürecidir. Burada bir kişinin iç dünyası büyük bir rol oynar: sadece bilinç değil, aynı zamanda bilinçdışı faktör, sezgi ve sadece öğretmenden değil, kitapların yardımıyla diğer insanlardan, doğadan öğrenme yeteneği. . Kendi kendine öğrenme bilgi ihtiyacına dayanır.

Kendi kendine öğrenmenin temeli olarak zihinsel bağımsızlığı geliştirmek için, kişinin kendisiyle ilgili olarak bir öğretmenin işlevlerini yerine getirme konusunda deneyim kazanması gerekir: kendi eğitim faaliyetlerini analiz etmeyi, planlamayı, düzenlemeyi ve değerlendirmeyi öğrenin. Temel, eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının analizi ve değerlendirilmesidir. Araçlar, öz analiz ve öz değerlendirmedir. İkincisi, yalnızca eylemlerinizin başarısını belirlemenize değil, aynı zamanda gelecekte ana çabalarınızı nereye odaklayacağınızı da belirlemenize olanak tanır. Sonuç olarak, değerlendirme yalnızca kontrol değil, aynı zamanda eylem için bir teşviktir; çoğunlukla değerlendirmenin resmi bir ifadesi olan ve onun belirlenmesi olan bir notun aksine, değerlendirme, eğitim faaliyetlerinin yapısında gerekli bir içerik unsurudur. Bu nedenle, kendini değerlendirme yeteneği, bağımsız öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesinde güçlü bir faktördür.

Bilgisayarlar ve kendi kendine öğrenme

Bilgi teknolojilerinin eğitimde kullanımının olumlu yönleri arasında çoğu bilim insanı, kapsamlı bilgi kaynaklarına açık erişim ve geri bildirimin varlığı ile bağımsız öğrenme olanağına dikkat çekiyor. İnternet kullanımı, öğrencinin bir problemle ilgili farklı bakış açılarıyla tanışması ve kendi fikrini formüle etmesiyle otoriter bir öğrenme tarzından demokratik bir öğrenme tarzına geçişe katkıda bulunur. Öğrencinin bağımsız, konsantre aktivite becerilerini geliştirmesi daha kolaydır. Kendi hızında çalışabilir.

Ancak internetin eğitim sürecine dahil edilmesinin bir takım sorunları vardır. Her şeyden önce bu, ağda bulunan bilgilerin sorunudur: yanlış olabilir, çarpıtılabilir ve eğitim hedeflerine ulaşmayı değil, örneğin ekonomik, politik vb. Hedefleyebilir. İkinci sorun, kağıt medyayla çalışırken, bu tür bilgilerle çalışmak için uygun hazırlığın varlığıyla ilişkilidir. Öğrenciler bunu bilgilerine, yaşlarına, yaşam deneyimlerine, kültürel çevrelerine, zihniyetlerine vb. bağlı olarak yorumluyorlar. Bilgi algısının yeterliliği öğrencinin eğitimli olup olmamasına bağlı olacaktır:

bilgiyle analitik çalışma;

eleştirel düşünceye sahiptir;

bilginin güvenilirliğini değerlendirmek için yeterli bilgiye sahiptir;

yeni bilgilerle mevcut bilgileri ilişkilendirebilir mi;

Bilgi sürecini doğru bir şekilde organize edebilecek mi?

Üçüncü sorun, bir bilgisayarın, bir öğretmen ile bir öğrenci arasındaki kişilerarası iletişimi ancak belirli bir dereceye kadar simüle edebilmesidir; bunun özü, insan iletişiminin sözel olmayan bileşenleri olan işbirliği ve destek ilişkisidir. Böylece, bir bilgisayarla "iletişim kurma" ihtiyacı olgusunu incelerken, bu tür iletişimin aşağıdaki özellikleri keşfedildi: kullanıcının antropomorfik bir arayüze ve duygusal olarak yüklü bir kelime dağarcığına olan ihtiyacı ortaya çıktı; Bilgisayar kaygısının çeşitli biçimlerinin yanı sıra, bilgisayarın kişileştirilmesi olgusu da keşfedildi. Açıklama olarak, öznenin bilinçsizce kendisini bir bilgisayara benzetme, kendi entelektüel yeteneklerini ve bilgisayar sisteminin yeteneklerini karşılaştırma eğiliminin tezahürü hakkında bir hipotez öne sürülüyor.

Genel olarak kendi kendine eğitim sırasında bilgisayarla çalışmanın başarısı her şeyden önce öğrenme eğilimine bağlıdır. Yaşam yolculuğu boyunca yeni bilgi ve beceriler kazanmaya çabalayan insanlar, hızla değişen dünyamıza daha başarılı bir şekilde uyum sağlıyorlar. Bilgisayar teknolojilerine hakim olduklarında kendilerini daha güvende hissediyorlar ve daha az bilgisayar kaygısı yaşıyorlar. Derinlemesine öğrenme yaklaşımıyla öğrenciler hızla bilgisayarla çalışmaktan keyif almaya başlar ve bilgisayar kaygı düzeyleri düşüktür. Derinlemesine öğrenmeye yatkın oldukları için çeşitli bilgisayar uygulamalarını aktif olarak kullanırlar.

Çözüm

Eğitimsel aktivite, okul çağında önde gelen aktivitedir. Lider aktivite, temel zihinsel süreçlerin ve kişilik özelliklerinin oluşumunun meydana geldiği, yaşa karşılık gelen yeni oluşumların (keyfilik, yansıma, öz kontrol, iç eylem planı) ortaya çıktığı bir aktivite olarak anlaşılmaktadır. Çocuğun okuldaki eğitimi boyunca eğitim faaliyetleri yürütülür. Eğitim faaliyeti özellikle ilkokul çağında yoğun bir şekilde oluşur.

Eğitim faaliyeti her şeyden önce bireysel bir faaliyettir. Yapısı itibariyle karmaşıktır ve özel bir oluşum gerektirir. İş gibi, eğitim faaliyeti de amaç ve hedefler, güdülerle karakterize edilir. İş yapan bir yetişkin gibi öğrencinin de neyi, neden, nasıl yapacağını bilmesi, hatalarını görmesi, kendini kontrol etmesi ve değerlendirmesi gerekir. Okula başlayan çocuk bunların hiçbirini kendi başına yapmaz. ders çalışma becerisine sahip değildir. Öğrenme faaliyetleri sürecinde, öğrenci yalnızca bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmakla kalmaz, aynı zamanda eğitim hedeflerini (hedeflerini) belirlemeyi, bilgiyi özümsemenin ve uygulamanın yollarını bulmayı, eylemlerini izlemeyi ve değerlendirmeyi de öğrenir.

Kaynakça

1. Davydov V.V. Gelişimsel eğitimin sorunları. M., 1986.

2. Shadrikov V.D. İnsan faaliyeti ve yeteneklerinin psikolojisi. M., 1996.

3. Godefroy J. Psikoloji nedir: 2 ciltte M., 1996.

4. Druzhinin V.N. Deneysel psikoloji. M., 1997.

5. Ivashchenko F.I. Genel, gelişim ve eğitim psikolojisindeki görevler. Mn., 1999.

6.Kunitsyna V.N. Kişiler arası iletişim. M., 2001. (“Yeni Yüzyılın Ders Kitabı” Serisi).

7. Genel, gelişimsel ve eğitim psikolojisi dersi / Ed. N.V. Gamezo. M., 1982.

8. Yakunin V.A. Öğrencilerin eğitimsel faaliyet psikolojisi. M., 1994.

Allbest.ru'da yayınlandı

Benzer belgeler

Öğrenciler arasında eğitim motivasyonunun özelliklerinin teorik olarak incelenmesi. Psikoloji öğrencilerinin eğitimsel faaliyetinin nedenleri üzerine deneysel çalışma. Deneysel araştırmaların organizasyonu ve yürütülmesi. Elde edilen verilerin analizi ve yorumlanması.

kurs çalışması, 11/15/2010 eklendi


Motivasyon kavramı ve başarısızlık ile başarının insan faaliyetleri üzerindeki etkisi. Başarılı öğrenci öğrenimi için gerekli bir koşul olarak öğrenme motivasyonu. Öğrencilerin öğrenme etkinlikleri ile başarısızlıktan kaçınmaya odaklanmaları arasındaki ilişkiye dair ampirik araştırma.

kurs çalışması, 30.11.2010 eklendi


Bilimsel bir kavram olarak eğitim faaliyeti psikolojisi. Genel yapısı: ihtiyaç - görev - güdüler - eylemler - işlemler. Ev psikolojisinde kültürel-tarihsel teori temelinde geliştirilen eğitim faaliyeti teorisinin ana hükümleri.

özet, 21.02.2011 eklendi


Eğitim psikolojisinin konusu, yapısı ve görevlerinin incelenmesi - insanın sosyokültürel deneyime hakimiyetinin gerçekleri, mekanizmaları ve kalıpları bilimi, bir eğitim faaliyeti konusu olarak çocuğun entelektüel ve kişisel gelişim kalıpları.

kurs çalışması, eklendi 10/04/2010


Öğrencilerin üniversitedeki eğitim çalışma koşullarına uyum sorunu. Öğrencilerin mesleki eğitim sürecini iyileştirmeyi amaçlayan öneriler. Öğrencilerin üniversite eğitim ortamına aktif katılımı sürecinin teorik gelişmeleri.

özet, 09/11/2009 eklendi


“Öğrenme etkinliği”, “öğrenme motivasyonu” kavramının özü; Olumlu güdülerin sınıflandırılması. Genç bir okul çocuğunun kişiliğinin zihinsel gelişiminin ve öğrenme motivasyonunun yaşa bağlı özellikleri; olumlu motivasyon oluşturma yöntemleri, teknikleri, araçları.

kurs çalışması, eklendi: 24.10.2011


Eğitim faaliyetleri için motivasyonun teorik ve metodolojik temelleri. Beşeri bilimler fakültesi öğrencilerinin eğitim faaliyetlerine yönelik motivasyon özelliklerine ilişkin bir araştırma programının gerekçesi. Eğitim faaliyetlerine yönelik test motivasyonlarının yorumlanması ve analizi.

tez, 10/11/2010 eklendi


Öğrenme faaliyetleri için motivasyon. Öğrenme motivasyonunun beş seviyesi. Okul motivasyonundaki düşüşün nedenleri. Öğrenme güdülerinin geliştirilmesi. Eğitimin içeriği, motivasyonun yapısı. Okul çocuklarının öğrenme motivasyonunun oluşumu. Dersin bireysel aşamalarında motivasyon oluşumu.

kurs çalışması, eklendi 03/08/2009


"Motivasyon" kavramının özü. Ergenlikte motivasyon oluşumunun özellikleri. Birinci sınıf öğrencileri arasında öğrenme motivasyonunun oluşma düzeyinin teşhisi. Birinci sınıf öğrencilerinin eğitim faaliyetleri için motivasyonun geliştirilmesine yönelik bir programın geliştirilmesi.

kurs çalışması, eklendi 04/18/2012


Eğitim faaliyetinin zorunlu bir bileşeni olarak motivasyon, psikolojik özellikleri. Öğrencilerin olumlu motivasyon düzeylerinin öğrenmelerinin etkililiğindeki rolü. Eğitimsel motivasyonlarını artırmak için öğrencilerle bireysel çalışma talimatları.

“Öğrenme etkinliği” kavramı oldukça belirsizdir. Kelimenin en geniş anlamıyla bazen yanlış bir şekilde öğrenme, öğretme ve hatta öğretme ile eşanlamlı olarak kabul edilir. Dar anlamda D.B. Elkonin, ilkokul çağının önde gelen aktivite türüdür. D.B.'nin eserlerinde. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova'ya göre, S.L.'ye göre "öğrenme etkinliği" kavramı, özel bir "sorumlu tutum" ile ilişkili olan gerçek etkinlik içeriği ve anlamı ile doludur. Rubinstein, tüm süresi boyunca çalışmanın konusu olmuştur.

Bu yorumda "öğrenme faaliyeti"nin, her yaş için, özellikle de öğrenciler için geçerli olması nedeniyle, önde gelen faaliyet türünden (türünden) daha geniş anlaşıldığına dikkat edilmelidir. Bu anlamda eğitim faaliyeti, konunun genelleştirilmiş eğitim eylemleri yöntemlerine hakim olma ve öğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim görevlerini dış kontrol ve değerlendirme temelinde çözme, öz kontrole dönüşme ve kendini geliştirme sürecinde kendini geliştirme faaliyetidir. öz değerlendirme. D.B.'ye göre. Elkonin, “Eğitim faaliyeti, içeriği bilimsel kavramlar alanında genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakimiyet olan bir faaliyettir, ... bu tür bir faaliyet yeterli motivasyonlarla motive edilmelidir. Bunlar... genelleştirilmiş eylem yöntemleri edinme güdüleri olabilir veya daha basit bir ifadeyle kişinin kendi büyümesine, kendi gelişimine yönelik güdüler olabilir. Öğrenciler arasında bu tür güdüler oluşturmak mümkünse, bu sayede sosyal açıdan önemli ve sosyal açıdan değerli faaliyetlerin uygulanmasıyla öğrencinin konumuyla ilişkili genel faaliyet güdüleriyle yeni içerikle doldurulurlar. ”.

Buna göre eğitim faaliyeti belirli bir faaliyet türü olarak düşünülebilir. Sosyal açıdan faydalı, bilişsel, teorik ve pratik faaliyetlerin çeşitli tür ve biçimlerinde sosyokültürel deneyimin bilinçli, amaçlı olarak benimsenmesi sayesinde öğrencinin kendisini geliştirmesi, geliştirmesi, birey olarak oluşumu hedeflenmektedir. Öğrencinin faaliyetleri, derin sistemik bilgiye hakim olmayı, genelleştirilmiş eylem yöntemleri geliştirmeyi ve bunların çeşitli durumlarda yeterli ve yaratıcı uygulamasını amaçlamaktadır.

Eğitim faaliyetlerinin temel özellikleri

Eğitimsel faaliyetin, onu diğer öğrenme biçimlerinden ayıran üç temel özelliği belirtilmektedir: 1) özellikle eğitim materyalinde uzmanlaşmayı ve eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlamaktadır; 2) içinde genel eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (okuldan önce edinilen gündelik olanlarla karşılaştırıldığında); 3) genel eylem yöntemleri sorunların çözümünden önce gelir (I.I. İlyasov) (ön genel yöntem olmadığında, öğrenme bir faaliyet olmadığında eylem programı olmadığında deneme yanılma öğrenimiyle karşılaştırın). Eğitim faaliyetinin bu üç temel özelliğine daha ekleyelim. Birincisi, bilişsel, doyumsuz bir ihtiyaca cevap vermek, 4) eğitim faaliyeti, D.B.'nin tanımına göre konunun kendisinde değişikliklere yol açar. Elkonin ana özelliğidir. İkinci olarak, Çek öğrenme süreci ve yapısı teorisyeni I. Lingart, eğitim faaliyetinin başka bir özelliğini aktif bir öğrenme biçimi olarak görüyor, yani 5) öğrencinin zihinsel özelliklerinde ve davranışında “kendi eylemlerinin sonuçlarına bağlı olarak değişiklikler” .” Böylece, öğretimle karşılaştırıldığında eğitim faaliyetinin beş özelliğinden bahsedebiliriz.

Eğitimsel faaliyetin, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinde uzmanlaşmayı amaçlayan bir faaliyet olarak tanımlanmasına dayanarak, öğrencinin, öğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim görevlerini eğitim eylemleri yoluyla çözerek kendini geliştirmesi, gerçek faaliyet özelliklerini ele alalım. Öncelikle şunu vurgulayalım: D.B. Elkonin, sosyal karakteri: göre içerik, insanlığın biriktirdiği tüm kültür ve bilim zenginliklerini özümsemeyi amaçladığından; Anlamında,çünkü sosyal açıdan önemlidir ve sosyal açıdan değerlidir; forma göre,çünkü sosyal olarak gelişmiş eğitim standartlarına karşılık gelir ve özel kamu kurumlarında, örneğin okullarda, spor salonlarında, kolejlerde ve enstitülerde gerçekleşir. Diğerleri gibi, eğitim faaliyeti de öznellik, etkinlik, nesnellik, amaçlılık, farkındalık ile karakterize edilir ve belirli bir yapıya ve içeriğe sahiptir.

Öğrenme, konunun kendisi tarafından düzenlenen, bir bilgi, beceri ve yetenek sisteminin aktif olarak özümsenmesini amaçlayan bilinçli bir faaliyettir.

Yerli psikologlar öğretimin çeşitli yönlerine odaklandılar. L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, gelişimin yeni nitelik ve yeteneklerin oluşumu olarak anlaşıldığı bir dönemde öğrenmeyi bilgi, beceri ve yetenek edinme süreci olarak gördü. P. Ya. Galperin, öğrenmeyi, konunun gerçekleştirdiği eylemlere dayalı olarak bilginin özümsenmesi olarak tanımlar. D. B. Elkonin ve V. V. Davydov, öğretimi belirli bir eğitim faaliyeti türü olarak sınıflandırır.

Bu nedenle öğrenme, eğitim faaliyetlerinin içeriğinin ve yapısının analizi temelinde düşünülebilir.

Geniş anlamda, eğitim faaliyetleri insanlığın biriktirdiği sosyokültürel deneyime hakim olmayı amaçlamaktadır. Eğitim faaliyeti özü itibarıyla sosyaldir (toplumun gelişimi için önemlidir, onun tarafından değerlendirilir, özel olarak oluşturulmuş sosyal kurumlarda (okul öncesi kurumlar, okullar, üniversiteler vb.) düzenlenir). Herhangi bir insan faaliyetinin (etkinlik, nesnellik, farkındalık, amaçlılık, öznellik, dinamizm vb.) karakteristik olan tüm özelliklerine sahiptir.

Eğitim faaliyeti, bireyin özel olarak organize edilmiş ve hedeflenen eğitim sürecinde yeni bilgi, beceri, yetenek edinmesini veya bunları değiştirmesini ve böylece bireyin kendisinde değişikliklere neden olmasını amaçlayan bir faaliyettir.

Eğitim faaliyeti aşağıdaki psikolojik özelliklerle karakterize edilir (alıntı: Zimnyaya, I.A. Pedagojik psikoloji):

1. Özellikle eğitim materyallerine hakim olmayı ve eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlamaktadır.

2. İçinde genel eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (okuldan önce edinilen günlük kavramlarla karşılaştırıldığında).

3. Genel eylem yöntemleri sorunların çözümünden önce gelir.

4. Eğitim etkinliği konunun kendisinde değişikliklere yol açar (D. B. Elkonin'in tanımına göre bu, etkinliğin temel özelliğidir).

5. Öğrencinin kendi eylemlerinin sonuçlarına bağlı olarak zihinsel özelliklerinde ve davranışlarında değişiklikler meydana gelir (I. Lingart).

Eğitim faaliyetlerinin yapısında beş bileşen vardır:

1) motivasyon. Eğitim faaliyeti çok amaçlıdır. Çeşitli güdülerle uyarılır ve yönlendirilir. EĞİTİMSEL-BİLİŞSEL motifler (Elkonin'e göre) - eğitim faaliyetinin içerik yönüne, üzerinde çalışılan şeye, faaliyet sürecinde ilgi.

2) eğitim görevi. Çocuğun en yaygın eylem yöntemlerine hakim olduğu bir görevler sistemi. Pek çok özel sorunu çözen çocuklar, bunları kendi başlarına çözmenin yollarını keşfederler. Gelişimsel öğrenme, çocukların ve öğretmenin sorunları çözmenin ortak bir yolunu ortak olarak keşfetmesini içerir.

3) eğitim faaliyetleri. Operasyonların ve eğitim görevlerinin işleyiş tarzına dahildir. Eğitim faaliyetlerinin yapısındaki ana bağlantı olarak kabul edilir. Her eğitim operasyonu uygulanmalıdır. Çoğu zaman Halperin sistemine göre. İşlemlerin oluşturulması konusunda tam bir yönlendirme alan öğrenci, öğretmenin kontrolünde maddi formdaki işlemleri gerçekleştirir, bunu hatasız yapmayı öğrenerek problemi zihninde çözer.

4) kontrol. Önce öğretmen öğrenme etkinliklerini kontrol eder, sonra öğrenciler kendilerini kontrol eder. Öz kontrol olmadan eğitim faaliyetlerini tam olarak geliştirmek imkansızdır, dolayısıyla bu en önemli pedagojik görevdir. Çocuğun öğrenme faaliyetleri süreci üzerinde operasyonel kontrole ihtiyacı vardır.

5) değerlendirme. Çocuk, işini genel bir değerlendirmeyle - görevin ne kadar doğru tamamlandığını ve eylemlerinin değerlendirilmesini - çözüm yöntemine ne kadar hakim olduğunu, neyin çözülmediğini yeterince değerlendirmeyi öğrenmelidir.

Öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin gelişim düzeyini değerlendirme kriterleri sırasıyla şunlardır:

1. yaş-psikolojik düzenleme gerekliliklerine uygunluk;

2. Eylem özelliklerinin önceden belirlenmiş gereksinimlere uygunluğu.

3. Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini yönetme işlevini yerine getiren meta-konu eylemlerinin gelişim düzeyini yansıtan, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin gelişim düzeyi.

Eğitim faaliyetlerinin olgunluk düzeyini değerlendirme modeli, tüm bileşenlerinin olgunluğunun değerlendirilmesini içerir: güdüler, hedef belirleme özellikleri, eğitim eylemleri, kontrol ve değerlendirme.

Eğitimsel eylemlerin oluşum düzeyleri:

1) faaliyetin ayrılmaz "birimleri" olarak eğitim eylemlerinin yokluğu (öğrenci yalnızca bireysel işlemleri gerçekleştirir, yalnızca öğretmenin eylemlerini kopyalayabilir, eylemlerini planlamaz veya kontrol etmez, eğitim görevini gerçek ezberleme göreviyle değiştirir ve üreme);

2) öğretmenle işbirliği içinde eğitim eylemleri gerçekleştirmek (bireysel işlemler ile görev koşulları arasındaki bağlantıyı kurmak için açıklamalar gereklidir, eylemleri sabit, önceden öğrenilmiş bir algoritmaya göre gerçekleştirebilir);

3) eğitimsel eylemlerin yeni görev türlerine yetersiz aktarımı (görevin koşulları değiştiğinde, eylemlerde bağımsız olarak ayarlamalar yapamaz);

4) eğitimsel eylemlerin yeterli şekilde aktarılması (öğrencinin, görevin koşulları ile onu çözmek için mevcut yöntemler arasındaki tutarsızlığı bağımsız olarak tespit etmesi ve öğretmenle işbirliği içinde yöntemde doğru değişiklik yapılması);

5) eğitim hedeflerinin bağımsız olarak oluşturulması (görev koşullarının ve önceden öğrenilen eylem yöntemlerinin ayrıntılı, kapsamlı bir analizine dayanarak yeni eğitim eylemlerinin bağımsız olarak oluşturulması);

6) yeni eylem yöntemleri oluşturmak ve her özel görev için yeni bir yöntem çıkarmak için genel ilkelerin belirlenmesine dayalı eğitim eylemlerinin genelleştirilmesi.

Eğitim faaliyetlerinin olgunluğunu değerlendirmek için açıklanan model, 4 ana değerlendirme alanını içeren A.K. Markova'nın (1990) teşhis sistemi tarafından bir dizi önemli yönüyle tamamlanmaktadır:

1. Öğrenme görevinin durumu ve gösterge niteliğindeki temel:

Öğrencilerin öğretmen tarafından belirlenen görevi, etkinliğin anlamını anlamaları ve öğrenme görevini aktif olarak kabul etmeleri;

Okul çocukları için bağımsız eğitim görevlerinin belirlenmesi;

Eylem yönergelerinin bağımsız seçimi ve yeni eğitim materyalinde gösterge niteliğinde bir temelin oluşturulması.

2. Eğitim faaliyetlerinin durumu:

Öğrencinin hangi eğitim faaliyetlerini gerçekleştirdiği (ölçme, modelleme, karşılaştırma vb.);

Bunları hangi biçimde gerçekleştirir (maddi/maddileştirilmiş; yüksek sesle konuşma, zihinsel); genişletilmiş (tam işlemlerde) veya daraltılmış; bağımsız olarak veya yetişkinlerin yönlendirmesi sonrasında;

Öğrenci, eylemin yöntemi ile sonucu arasında ayrım yapıyor mu;

Öğrenci tek bir sonuca ulaşmak için çeşitli teknikler biliyor mu?

3. Öz kontrol ve öz değerlendirme durumu:

Öğrenci, işi bitirdikten sonra kendini nasıl kontrol edeceğini biliyor mu (nihai öz kontrol);

İşin ortasında ve çalışırken kendini kontrol edebiliyor mu (adım adım otokontrol);

İşi başlamadan önce planlayabiliyor mu (öz kontrolü planlamak);

Öğrencinin özgüveni yeterli mi;

Çalışmasının bireysel bölümlerinin farklılaştırılmış öz değerlendirmesi öğrenciye açık mı, yoksa çalışmasını yalnızca genel anlamda değerlendirebilir mi?

4. Eğitim faaliyetinin sonucu nedir:

Amaç (kararın doğruluğu, sonuca ulaşmak için yapılan eylem sayısı, eylemin zaman özellikleri; değişen zorluktaki sorunları çözme yeteneği);

Öznel (öğrencinin kendisi için eğitim faaliyetlerinin anlamı, anlamı, öznel tatmin, psikolojik maliyet - zaman ve çaba harcaması, kişisel çabaların katkısı).

Çoğu yazar, "öğrenme etkinliği" kavramını karakterize ederken genellikle aşırı geniş yorumlanmasından şikayetçidir. Günlük konuşmada ve sıklıkla özel psikolojik ve pedagojik yayınlarda, eğitim faaliyeti çok geniş bir şekilde yorumlanır ve öğrenme, öğretme ve hatta öğretme ile eşanlamlı olarak kabul edilir. Ayrıca “eğitim faaliyeti” terimi genellikle eğitim kurumlarındaki ana düzenleyici faaliyeti belirtmek için kullanılır. Etkinlik yaklaşımı açısından bu yanlıştır. Etkinlik yaklaşımı açısından eğitimsel etkinlik, “dışsal, nesnel ve zihinsel kültürel yöntemlere hakim olmayı içeren, dünyanın sosyal biliş deneyiminin asimilasyonunu (sahiplenmesini) ve dünyayı dönüştürmeyi amaçlayan özel bir kişisel etkinlik biçimi” olarak kabul edilir. eylemler” (V.V. Davydov).

Genellikle eğitimsel etkinliğin, farklı etkinlik türlerinin (oyun, iletişim, spor, çalışma vb.) içerdiği öğrenme ve özümseme süreçleriyle özdeşleştirilmemesi gerektiği vurgulanmaktadır. V.V. Davydov'a göre eğitim faaliyetleri, öğretmenlerin yardımıyla öğrenciler tarafından yürütülen tartışmalar yoluyla teorik bilgilerin edinilmesini içerir. V.V. Davydov'a göre eğitim faaliyetleri, mezunlarına oldukça kapsamlı bir eğitim verebilen ve sosyal bilincin çeşitli alanlarında gezinme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlayan eğitim kurumlarında (okullar, enstitüler, üniversiteler) yürütülmektedir." Yazar, birçok Rus eğitim kurumunda eğitim faaliyetlerinin hala yeterince temsil edilmediğini belirtiyor.

D. B. Elkonin, "eğitim faaliyetinin içeriğinde bilimsel kavramlar alanındaki genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakimiyet bulunan bir faaliyet olduğunu" yazıyor. Ona göre bu tür faaliyetler yeterli saiklerle motive edilmelidir. Bunlar, genelleştirilmiş eylem yöntemleri edinme güdüleri ya da daha basit bir ifadeyle, kişinin kendi büyümesine, kendi gelişimine yönelik güdüler olabilir. D. B. Elkonin, öğrencilerde bu tür güdüler oluşturmak mümkünse, "o zaman bu, öğrencinin konumuyla ilişkili genel faaliyet güdülerini, sosyal açıdan önemli ve sosyal açıdan değerli olanın varlığıyla yeni içerikle doldurarak destekleyecektir" diyor. faaliyetler.”

Dolayısıyla eğitimsel faaliyet belirli bir faaliyet türü olarak düşünülebilir. Konu olarak öğrenciye odaklanılır. Eğitim faaliyetlerinin bir sonucu olarak, bir kişinin birey olarak iyileştirilmesi, gelişmesi ve oluşumu, sosyokültürel deneyimin çeşitli tür ve sosyal açıdan faydalı, bilişsel, teorik ve pratik faaliyetlerde bilinçli, amaçlı olarak tahsis edilmesi nedeniyle ortaya çıkar (I. A. Zimnyaya).

Eğitim faaliyetlerinin temel özellikleri

I. I. İlyasov, eğitim faaliyetlerini diğer öğrenme biçimlerinden ayıran üç özellik belirledi:

• 1. Özellikle eğitim materyallerine hakim olmayı ve eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlamaktadır.
• 2. İçinde genel eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (okuldan önce edinilen günlük kavramlarla karşılaştırıldığında).
• 3. Genel eylem yöntemleri sorunların çözümünden önce gelir.

İkincisi, karşılaştırma için, "deneme yanılma" yöntemini kullanarak öğretimle karşılaştırılabilir, genel bir ön yöntem olmadığında, eylem programı olmadığında, o zaman öğretim bir faaliyet değildir.

I. A. Zimnyaya bu üç özelliğe iki tane daha eklemeyi öneriyor:

• 1. Eğitim faaliyeti konunun kendisinde değişikliklere yol açar.
• 2. Öğrencinin zihinsel özelliklerinde ve davranışında “kendi eylemlerinin sonuçlarına bağlı olarak” değişiklikler (I. Lingart).

Eğitim faaliyetinin bu beş özelliğini değerlendiren I. A. Zimnyaya, haklı olarak dördüncüsü - asıl olanı - dikkate almayı önermektedir.

Çoğu yazar, eğitim faaliyetlerini karakterize ederken sosyal doğasını vurgulamaktadır. En önemli şekilde kültürel gelenekler ve toplumun sosyal ve anlamsal yönelimleri tarafından belirlenir. Eğitim faaliyetinin önemli bir kısmı başkalarıyla etkileşim modunda gerçekleşir, ancak D. B. Elkonin özellikle, çoğu zaman kolektif biçimde eğitim faaliyetinin sonuç olarak her zaman bireysel olduğunu belirtti.

Diğer herhangi bir faaliyet türü gibi, eğitim faaliyeti de öznellik, etkinlik, nesnellik, amaçlılık, farkındalık gibi farklı bakış açılarının yanı sıra yapısı ve içeriği açısından da tanımlanabilir. Bu teorinin geliştiricilerine göre eğitim faaliyeti aşağıdaki genel yapıya sahiptir: ihtiyaç - görev - güdüler - eylemler - işlemler (V.V. Davydov, D.B. Elkonin, vb.).

Psikoloji açısından eğitim faaliyetinin konusu, amaçlandığı şeydir. Bu bağlamda, aşağıdakiler ayırt edilir: bilginin özümsenmesi, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinde ustalık, tekniklerin ve eylem yöntemlerinin geliştirilmesi, bunların algoritmaları ve programları, bu süreçte "faaliyet konusu" - öğrencinin gelişimi - meydana gelmek. D. B. Elkonin, eğitim faaliyetinin asimilasyonla özdeşleştirilmemesi gerektiği temel noktasını özellikle vurguladı. Her ne kadar asimilasyon onun ana içeriği olsa da ve kendisi de gelişiminin yapısı ve düzeyi tarafından belirleniyor. Eğitim faaliyeti konusunun temel özelliği, konunun kendisini değiştirmeyi amaçlamasıdır; bu değişikliklere (entelektüel ve kişisel açıdan) asimilasyonun doğası aracılık etmektedir.

Eğitim faaliyetlerine dahil olma, özel araç ve yöntemlerin kullanılmasını içerir. Öğrenmeye etkinlik yaklaşımı alanındaki uzmanlar üç grubu birbirinden ayırıyor:

• 1. Eğitim faaliyetlerinin bilişsel ve araştırma işlevlerinin altında yatan araçlar, entelektüel eylemler (analiz, sentez, genelleme, sınıflandırma vb.).
• 2. Bilginin özümsendiği, bireysel deneyimin yansıtıldığı ve yeniden üretildiği işaret, dilsel, sözlü araçlar.
• 3. Arka plan bilgisi, yeni bilgilerin dahil edilmesi yoluyla bireysel deneyim yapılandırılır, öğrencinin eş anlamlılar sözlüğü (I. A. Zimnyaya, S. L. Rubinstein, vb.).

Eğitim faaliyeti yöntemleri farklı olabilir ve genellikle çeşitli gerekçelerle sınıflandırılır. Örneğin: üreme, problem arama, araştırma ve bilişsel (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov, vb.). Bu konu, özellikle öğretim yöntem, yöntem ve tekniklerine ilişkin birçok sınıflandırmanın oluşturulduğu pedagojide yoğun bir şekilde geliştirilmektedir.

Eğitim faaliyeti ürünü sorunu özel ilgiyi hak ediyor. Eğitim faaliyetinin ürünü, eğitim faaliyetinin etkisi altında oluşan ve geliştirilen kişisel zihinsel yeni oluşumlar olarak değerlendirilmelidir. Bu hüküm belirtilirken aşağıdaki bileşenlere dikkat edilir:

• 1. Bilimin ve uygulamanın çeşitli alanlarındaki sorunları çözme yeteneğinin temelini oluşturan yapılandırılmış ve güncellenmiş bilgi.
• 2. Motivasyon, değer ve anlamsal açıdan ruhun ve aktivitenin içsel yeni oluşumları (I. A. Zimnyaya ve diğerleri).

Bir kişinin yaşam konumu, herhangi bir faaliyetinin başarısı ve sosyalleşmesi büyük ölçüde eğitim faaliyetlerinde kazanılan deneyimin yapısına, tutarlılığına, güç derecelerine ve derinliğine bağlıdır.

Eğitim faaliyetlerinin dış yapısı

Eğitim faaliyeti geleneksel olarak ağırlıklı olarak entelektüel bir faaliyet olarak görülmektedir. Entelektüel bir eylemde geleneksel olarak aşağıdaki aşamalar ayırt edilmiştir: güdü, plan (niyet, eylem programı), uygulama ve kontrol (Y. Galanter, J. Miller, A. N. Leontiev, K. Pribram, vb.). Sunulan aşamalar yapısal bir şema olarak düşünülebilir, ancak eğitim faaliyetinin basit bir entelektüel eylemle aynı olmadığını fark etmeden duramayız. Dış yapısı biraz farklı görünüyor.

Eğitim faaliyetlerinin dış yapısının kompozisyonunu açıklayan I. A. Zimnyaya, aşağıdaki bileşenleri tanımlar:

• – motivasyon;
• – belirli durumlarda çeşitli görev biçimlerinde eğitim görevleri;
• - Eğitim faaliyetleri;
• – kontrolün öz kontrole dönüşmesi;
• – özgüvene dönüşen değerlendirme.

Psikolojide aktivite yaklaşımının aktif olarak geliştiği dönemde, eğitimsel aktivite öncelikle çocukların ve gençlerin çoğunluğu olarak kabul edildi ve onların sosyal hayata dahil edilmelerinin ana biçimi olarak değerlendirildi. Modern fikirlerde, bireyin hayatındaki eğitim faaliyetinin zaman aşaması, her yaştan insanı kapsayacak şekilde önemli ölçüde genişlemiştir. Eğitim faaliyetlerinin uygarlıktaki işlevleri artık niteliksel olarak değişmiştir. Modern dinamik dünyada hayatta kalabilmek için kişi sürekli çalışmaya zorlanmakta, çok sayıda "iyi dilek" ten bu pozisyon temel, hayati ihtiyaçlardan biri haline gelmiştir. Eğitim faaliyeti, insan faaliyetleri yelpazesinde giderek daha önemli bir yer tutmaktadır ve bu olgu, istikrarlı bir eğilim olarak değerlendirilmelidir.