Çocuğun öğrenme yeteneği, yani daha önce hiç karşılaşmadığı bir kuralı problemleri çözmek için nasıl kullandığını gözlemleme yeteneğidir. Öğrenilen kuralın ancak gerekli genelleme işlemi gerçekleştirildikten sonra uygulanabileceği nesnelerin tanıtılması nedeniyle önerilen görevlerin zorluğu giderek artmaktadır. Metodolojide kullanılan problemler, çözümlerinin ampirik veya teorik bir genelleme gerektireceği şekilde yapılandırılmıştır. Ampirik genelleme, nesneleri temel özelliklerine göre sınıflandırma veya bunları genel bir kavram altına getirme yeteneği olarak anlaşılmaktadır. Teorik genelleme, kılavuzun belirli bir ayırt edici özellik olmadığı, ancak tezahürünün biçimine bakılmaksızın ayırt edici bir özelliğin varlığı veya yokluğu gerçeği olduğunda, anlamlı soyutlamaya dayalı bir genelleme olarak anlaşılır. Böylece “Bot” tekniği, çocukların öğrenme yeteneklerinin yanı sıra genelleme sürecinin gelişim özelliklerini de incelemeyi mümkün kılar. Teknik doğası gereği kliniktir ve standart göstergelerin elde edilmesini içermez.
Deneysel görev, deneğe, tek bir özelliğin (ayaklarındaki çizmeler) varlığına veya yokluğuna dayalı olarak renkli resimleri (at, kız, leylek) dijital olarak kodlamayı öğretmeyi içerir. Çizmeler var - resim “1” (bir) ile işaretlenmiş, çizme yok – “0” (sıfır). Renkli resimler deneğe aşağıdakileri içeren bir tablo şeklinde sunulur: 1) bir kodlama kuralı; 2) kuralın pekiştirilmesi aşaması; 3) deneğin kodlama yoluyla çözmesi gereken sözde "bilmeceler". Deneyde, renkli resimlerden oluşan bir tabloya ek olarak, iki bilmeceyi daha temsil eden geometrik şekillerin resimlerinin bulunduğu beyaz bir kağıt sayfası kullanılıyor.
Konuyla ilgili ilk talimat: Şimdi size bu tabloda çizilen renkli resimlerin “0” ve “1” rakamlarıyla gösterilmesinin gerektiği bir oyun öğreteceğim. Resimlere bakın (tablonun ilk satırı gösteriliyor), burada kim çizilmiş? (Denek resimleri isimlendirir; zor durumda kalan deneyci ona yardım eder.) Doğru, şimdi dikkat edin: ilk satırda çizmesiz bir at, bir kız ve bir leylek figürü çizilmiş, karşılarında ise “0” rakamı, ikinci satırda çizmeli figürler çizilmiş, karşılarında ise “1” rakamı yer alıyor. Resimleri sayılarla doğru bir şekilde belirlemek için şunu hatırlamanız gerekir: resimdeki şekil çizmesiz gösteriliyorsa, o zaman "0" numarasıyla, çizmeliyse "1" sayısıyla belirtilmelidir. Hatırlamak? Tekrar et lütfen". (Denek kuralı tekrarlar.) Daha sonra çocuktan sayıları tablonun sonraki üç satırına yerleştirmesi istenir. Bu aşama öğrenilen kuralın pekiştirilmesi olarak kabul edilir. Çocuk hata yaparsa, deneyci rakamları isimlendirme kuralını tekrarlamasını ister ve numuneyi (tablonun ilk iki satırı) işaret eder. Her cevap için denek neden bu şekilde cevap verdiğini açıklamalıdır. Pekiştirme aşaması, çocuğun yeni bir kuralı ne kadar hızlı ve kolay öğrendiğini ve problem çözerken bunu uygulayabildiğini gösterir. Bu aşamada, deneyci deneğin tüm hatalı cevaplarını kaydeder, çünkü hataların doğası, çocuğun kuralı kesin olarak hatırlayıp hatırlamadığını ve "0" ile "1"i nereye koyacağının kafasının karışıp karışmadığını veya bunu yapıp yapmadığını gösterebilir. İşinde gerekli kuralı hiç uygulamaz. Yani örneğin bir atın “4”, bir kızın “2”, bir leyleğin “1” rakamıyla gösterilmesinde hatalar vardır ve bu tür cevaplar bacak sayısına göre açıklanır. karakterler var. Deneyci, çocuğun kendisine öğretilen kuralı uygulamayı öğrendiğinden emin olduktan sonra deneğe ikinci bir talimat verilir.
Konuyla ilgili ikinci talimat: Resimleri sayılarla etiketlemeyi zaten öğrendiniz ve şimdi bu beceriyi kullanarak burada çizilen bilmeceleri tahmin etmeye çalışın. “Bilmeceyi tahmin etmek”, içinde çizilen rakamları “0” ve “1” sayılarıyla doğru şekilde etiketlemek anlamına gelir.
Prosedürle ilgili notlar. Konsolidasyon aşamasında çocuk hata yaparsa, deneyci, yapılan hataların doğasını derhal analiz eder ve yönlendirici sorular aracılığıyla ve aynı zamanda tablonun ilk iki satırında yer alan rakamları sayılarla belirleme örneğine tekrar tekrar atıfta bulunarak. Tablo, konunun hatasız çalışmasını sağlamaya çalışır. Deneyci deneğin verilen kuralı iyi bir şekilde uygulamayı öğrendiğinden emin olduğunda bilmeceleri çözmeye başlayabilir.
Denek "bilmeceyi tahmin edemiyorsa" deneyci ona yönlendirici sorular sorarak çocuğun bu sorunu bir yetişkinin yardımıyla çözüp çözemeyeceğini öğrenmelidir. Çocuk bir yetişkinin yardımıyla bile görevle baş edemiyorsa, bir sonraki bilmeceye geçin. Yeni bir bilmeceyi doğru bir şekilde çözerseniz, sonraki bilmecenin bir önceki bilmece için bir ipucu rolü oynayıp oynamadığını öğrenmek için tekrar bir önceki bilmeceye dönmelisiniz.Bu tür tekrarlanan geri dönüşler birkaç kez yapılabilir. Yani, örneğin, bilmece IV'ten III'e ve ardından III'ten II'ye dönebilirsiniz.
"Bilmeceleri tahmin ederken" genellemenin doğasını açıklığa kavuşturmak için çocuklara rakamların neden bu şekilde belirlendiğini ayrıntılı olarak sormak gerekir. Çocuk bilmeceyi doğru tahmin ettiyse ancak açıklama yapamıyorsa bir sonraki bilmeceye geçin. Yeni bilmecenin cevabı test deneklerine doğru bir şekilde açıklanmışsa, bir önceki bilmeceye dönmeli ve çocuktan tekrar içindeki cevabı açıklamasını istemelisiniz.
15. Metodoloji D. B. Elkonin'in "Grafik diktesi"
Uzayda yönelimi incelemek için tasarlandı. Bir yetişkinin talimatlarını dikkatlice dinleyin ve doğru bir şekilde izleyin, verilen çizginin yönünü doğru bir şekilde yeniden üretin, bir yetişkinin yönlendirdiği şekilde bağımsız olarak hareket edin. Tekniğin uygulanması için çocuğa, üzerinde alt üste dört nokta işaretlenmiş bir kutunun içinde bir defter sayfası verilir. Önce çocuğa bir ön açıklama yapılır: “Şimdi sen ve ben farklı desenler çizeceğiz. Onları güzel ve düzenli kılmaya çalışmalıyız. Bunun için beni dikkatli dinlemeniz gerekiyor, size kaç hücreli ve çizgiyi hangi yöne çekmeniz gerektiğini anlatacağım. Sadece benim söylediğim çizgi çizilir. Bir sonraki satır, kalemi kağıttan kaldırmadan, önceki satırın bittiği yerden başlamalıdır. Daha sonra araştırmacı ve çocuk sağ elinin nerede, sol elinin nerede olduğunu bulur ve sağa ve sola doğru çizgilerin nasıl çizileceğini bir örnek üzerinde gösterir. Daha sonra eğitim modelinin çizimi başlar.
“İlk deseni çizmeye başlıyoruz. Kalemi en yüksek noktaya yerleştirin. Dikkat! Bir çizgi çizin: bir hücre aşağı. Kalemi kağıttan kaldırmayın. Şimdi bir hücre sağa. Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Bir hücre aşağıda. Sağdaki bir hücre. Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Bir hücre aşağıda. Daha sonra deseni kendiniz çizmeye devam edin.”
Dikte ederken oldukça uzun duraklamalar oluyor. Çocuğa bağımsız olarak desene devam etmesi için 1-1,5 dakika süre verilir. Araştırmacı, eğitim desenini gerçekleştirirken çocuğun hatalarını düzeltmesine yardımcı olur. Gelecekte bu tür kontroller kaldırılacaktır.
“Şimdi kaleminizi bir sonraki noktaya koyun. Dikkat! Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Bir hücre aşağıda. Sağdaki bir hücre. Bir hücre aşağıda. Sağdaki bir hücre. Şimdi bu modeli kendiniz çizmeye devam edin.”
“Kaleminizi bir sonraki noktaya koyun. Dikkat! Üç kare yukarı. Sağda iki hücre. Bir hücre aşağıda. Soldaki bir hücre ("sol kelimesi sesle vurgulanmıştır"). İki hücre aşağıda. Sağda iki hücre. Üç kare yukarı. Sağda iki hücre. Bir hücre aşağıda. Sol tarafta bir hücre. İki hücre aşağıda. Sağda iki hücre. Üç kare yukarı. Şimdi kendi başına devam et."
“Şimdi kalemi en alçak noktaya yerleştirin. Dikkat! Sağdaki üç hücre. Bir hücre yukarı. Sol tarafta bir hücre. İki kare yukarı. Sağdaki üç hücre. İki hücre aşağıda. Sol tarafta bir hücre. Bir hücre aşağıda. Sağdaki üç hücre. Bir hücre yukarı. Sol tarafta bir hücre. İki kare yukarı. Şimdi deseni kendiniz çizmeye devam edin.”
Sonuçların değerlendirilmesi. Eğitim modelinin sonuçları değerlendirilmez. Ana kalıplarda dikte ve bağımsız çizim ayrı ayrı değerlendirilir:
4 puan – desenin tam olarak yeniden üretilmesi (çizgi eşitsizliği, “kir” dikkate alınmaz);
3 puan – bir satırda hata içeren çoğaltma;
2 puan – birden fazla hata içeren çoğaltma;
1 puan - yalnızca bireysel öğelerin desenle benzerliğinin olduğu çoğaltma;
0 puan – benzerlik yok.
0-3 puan – düşük;
3-6 puan – ortalamanın altında;
7-10 puan – ortalama;
11-13 puan – ortalamanın üzerinde;
14-16 puan – yüksek.
Çocukların okula entelektüel hazır olup olmadığını belirlemek için teşhis.
Eğitim sürecinin bireyselleştirilmesini dikkate alarak, çeşitlendirilmiş kişilik gelişiminin geliştirilmesine odaklanan modern bir okulun, çocuğun okula psikolojik olarak hazır olup olmadığına ilişkin yetkin bir teşhise ihtiyacı vardır. Okula hazırlıkla ilgili çeşitli uzun vadeli çalışmaların sonuçları, entelektüel gelişim faktörünün, yetersiz olmasına rağmen, bir çocuğun okula başarılı bir şekilde geçişi için şüphesiz gerekli bir koşul olduğunu göstermiştir. Okul olgunluğunun bu yönünü teşhis etmek için çeşitli yöntemlerin geliştirilmesini gerektiren şey, entelektüel hazırlığa yönelik araştırma talebiydi. 1.1. L. A. Wenger'in entelektüel gelişimini teşhis etme metodolojisi. Okul Öncesi Eğitim Araştırma Enstitüsü laboratuvarına başkanlık eden Psikolojik Bilimler Doktoru Profesör L.A. Venger ve meslektaşları, zihinsel gelişimin teşhisi sorunu üzerinde çalıştı. Zihinsel gelişim, yöntemlerin yazarları tarafından, çocuğun, insanlığın yarattığı belirli sosyal deneyim biçimlerine, maddi ve manevi kültüre sahip çıkması süreci olarak değerlendirilmektedir. Merkezi bağlantı. Araştırmanın yazarlarının gösterdiği gibi, erken ve okul öncesi çağdaki çocukların başına gelen tam da budur. Yöntem yazarları için yöntemleri oluştururken ana kılavuz, bilişin ana yapısal birimi olarak bilişsel yönlendirme eylemiydi. Onlara göre, zihinsel gelişimin temeli, farklı türdeki bilişsel yönlendirme eylemlerine (algısal ve zihinsel) hakim olmaktır.Wenger, 5 tür bilişsel eylem belirledi: 3 tür algısal eylem - algısal modelleme - tanımlama eylemleri - standart 2'ye eşitleme zihinsel eylem türleri - görsel olarak - yaratıcı düşünme
- mantıksal düşünme
Talimatlar: “Lütfen bana birkaç soruya cevap verin.”
| Sorular | Doğru cevap | Yanlış cevap | Diğer cevaplar | |
| Hangi hayvan daha büyük: at mı yoksa köpek mi? | 0 | -5 | ||
| Sabahları insanlar kahvaltı yapar. Ve akşam? | 0 | -3 | ||
| Gündüz dışarısı aydınlık ama geceleri? | 0 | -4 | ||
| Gökyüzü mavi ve çimenler? | 0 | -4 | ||
| Elmalar, armutlar, erikler, şeftaliler - bunlar nedir? | +1 | -1 | ||
| Moskova, St. Petersburg, Habarovsk nedir? | Şehirler +1 | -1 | İstasyonlar 0 | |
| Futbol, yüzme, hokey, voleybol... | Spor, beden eğitimi +3 | 0 | Oyunlar, egzersiz +2 | |
| Küçük inek bir buzağı mı? Küçük bir köpek...? Küçük at? | Köpek yavrusu, tay +4 | - 1 | Birisi bir köpek yavrusu veya tay 0 | |
| Neden tüm arabaların frenleri var? | 2 nedeni: yokuş aşağı frenleme, dönüşte frenleme, çarpışma tehlikesi durumunda durma, sürüşü bitirdikten sonra +1 | -1 | Verilen bir neden0 | |
| Çekiç ve balta birbirine nasıl benzer? | 2 ortak özellik +3 | 0 | Bir işaret +2 adlandırılır | |
| Bir çivi ile bir vida arasındaki fark nedir? | Vidanın +3 dişi vardır | 0 | Vida vidalanır ve çivi çakılır; vidanın +2 somunu vardır | |
| Köpek kediye mi yoksa tavuğa mı daha çok benziyor? Nasıl? Aynı şeye sahipler mi? | Bir kedi için (benzerlik özellikleri vurgulanmıştır) 0 | Tavuk için - 3 | Kedi başına (benzerlik özelliklerini vurgulamadan) – 1 | |
| Sincaplar ve kediler birbirine nasıl benzer? | 2 işaret +3 | 0 | 1 işaret +2 | |
| Hangi araçları biliyorsunuz? | 3'ün anlamı: toprak, su, hava vb. +4 | Adlandırılmış veya yanlış bir şey yok 0 | 3 yer varlığı | |
| Genç bir adamla yaşlı bir adam arasındaki fark nedir? | 3 işaret +4 | 0 | 1-2 işaret +2 | |
| TOPLAM: |
- temel özelliklere dayalı genelleme – 2 puan; genelleyici bir kelimenin kullanılması – 1 puan.
Troleybüs, otobüs, tramvay -
Gardırop, komodin, yatak -
Kurt, ayı, tavşan -
Mavi, kırmızı, yeşil -
Yulaf lapası, ekmek, tatlılar -
Gül, karanfil, vadideki zambak -
Meşe, huş ağacı, ıhlamur -
Russula, sinek mantarı, boletus -
Yayın balığı, havuz balığı, levrek -
Lahana, patates, soğan -
Kalem, kurşun kalem, keçeli kalem –
Kol, bacak, kafa -
EDEBİYAT
- Zaporozhets A.V. Çocukları okula hazırlamak. Okul öncesi pedagojinin temelleri (Düzenleyen: A.V. Zaporozhets, G.A. Markova) M. 1980 Çocuk psikodiagnostiği: Pratik. sınıflar: Yöntem. talimatlar / Enstitü "Açık Ada"; Komp. Yu.V. Filippova. - Yaroslavl, 2003. N.I.Gutkina Okula psikolojik hazırlık. (4. baskı) Yayınevi St. Petersburg, 2004. Koneva O.B. Çocukların okula psikolojik hazırlığı: Ders kitabı. Chelyabinsk: SUSU Yayınevi, 2000. Okul öncesi bir psikoloğun el kitabı. altında. Düzenleyen: G.A. Shirokova Rostov-on-Don, Phoenix, 2007. Bezrukikh M.M. “Okula giden adımlar” Moskova, Bustard, 2002. Glenn Doman “Çocuğun uyumlu gelişimi” Moskova, Akvaryum LTD, 1996
6. Metodoloji “Olayların sırası”.
Teknik, A.N. Bernstein tarafından önerildi, ancak uygulanmasına ilişkin talimatlar ve prosedür, N.I. Gutkina tarafından biraz değiştirildi.
Teknik, mantıksal düşünme, konuşma ve genelleme yeteneğinin gelişimini incelemeyi amaçlamaktadır.
Deneysel materyal olarak, bir köydeki su baskınını tasvir eden üç resim kullanıyoruz (uyarıcı materyale bakınız). İlk resim(1): İnsanlar su basmış bir evin çatısında oturuyor. İkinci resim(2); İnsanlar kurbanları almak için tekneyle geldi. Üçüncü resim (3): Batan bir evden kıyıya doğru yüzen insanlarla dolu bir tekne.
Resimler konunun önüne şu sırayla (soldan sağa) yerleştirilir: 2-3-1.
Deneye başlamadan önce çocuğun her bir resimdeki çizimin tüm ayrıntılarını anladığından emin olmanız gerekir. Bunu yapmak için deneyci dönüşümlü olarak ona bir evi, insanları, suyu, ağaçları, sahili, tekneyi, su basmış bir evin çatısını resimlerle gösterir ve bunun ne olduğunu sorar. Çocuk resimlerin tüm bileşenlerini doğru bir şekilde anlıyorsa deneye devam edebilirsiniz. Eğer konu resmin şu veya bu detayını anlamıyorsa, örneğin 3 numaralı resimde su basmış bir evin çatısının dışarı çıktığını anlayamıyorsa, o zaman ona bunun ne olduğu açıklanmalıdır ve ancak bundan sonra deney yapılabilir. başlamak.
Konuyla ilgili talimatlar: “Bakın önünüzde bir olayı anlatan resimler var. Resimlerin sırası karışık ve sanatçının ne çizdiğini netleştirmek için onları nasıl değiştireceğinizi bulmanız gerekiyor. Düşünün, resimleri uygun gördüğünüz şekilde yeniden düzenleyin ve ardından burada anlatılan olayla ilgili bir hikaye oluşturmak için bunları kullanın.”
Görev iki bölümden oluşur: 1) bir dizi resmin düzenlenmesi; 2) onlar hakkında sözlü bir hikaye.
Doğru bulunmuş bir resim dizisi (1-2-3), çocuğun olay örgüsünün anlamını anladığını gösterir ve sözlü hikaye, anlayışını sözlü biçimde ifade edip edemediğini gösterir.
Yanlış düzenlenmiş bir çizim dizisine rağmen konunun yine de hikayenin mantıklı bir versiyonunu oluşturduğu durumlar vardır (bkz. Uygulama Eki). Görevin bu performansı iyi kabul edilir.
Tüm çocukların "su baskını" olgusuna aşina olmadığı, bunun özellikle altı yaşındakiler için geçerli olduğu unutulmamalıdır. Bu nedenle, bu görevdeki asıl şey, çocuğun olay örgüsünün ana anlamını anlaması: ev sular altında kaldı; Sudan kaçan insanlar çatıya tırmandı, diğer insanlar da yüzerek yardımlarına koştu ve onları kurtardı.
İyi gelişmiş çocuklar resimlerde gösterilenleri anlarlar, çünkü bu fenomenle hayatta karşılaşmamışlarsa kitaplarda okurlar, televizyonda görürler ve ne olduğunu öğrenirler. Adamların selin nedeninin şiddetli yağmurlar, bahar selleri, kasırgalar vb. olabileceğini düşünmeleri kabul edilebilir. Buna göre resimlerde yaşananları hem ilkbahar hem de sonbaharla ilişkilendirebilirler, ancak resimlerdeki kişilerin sıcak tutan kıyafetler giymesi nedeniyle yazla bağdaştıramazlar. Çocuklar resimlerdeki olaylara atıfta bulunmak için sıklıkla “sel” kelimesini kullanırlar.
Konu resimlerin sırasını doğru bir şekilde ortaya koyduysa ancak iyi bir hikaye oluşturamazsa, tasvir edilen doğal fenomen hakkındaki bilgisinin ne olduğunu açıklığa kavuşturmak için ona birkaç soru sormanız tavsiye edilir (bkz. Uygulama Eki). Yönlendirici sorular yardımıyla hikaye derlemek, yedi yaşındaki çocuklar için ortalama düzeyde, altı yaşındakiler için ise oldukça iyi düzeyde görev yapmak olarak değerlendiriliyor. Denek resim dizisini doğru bir şekilde ortaya koyduysa ancak yönlendirici soruların yardımıyla bile bir hikaye oluşturamazsa, o zaman görevin bu şekilde tamamlanması yetersiz kabul edilir (bkz. Uygulama eki). Çocuğun sessizliğinin kişisel nedenlerden kaynaklandığı durumlara özellikle dikkat edilmelidir: yabancılarla iletişim kurma korkusu, hata yapma korkusu, belirgin özgüven eksikliği vb.
Aşağıdaki durumlarda deneğin görevde başarısız olduğu kabul edilir:
1) resimlerin sırasını geri getiremedi ve hikayeyi terk etti;
2) kendisinin ortaya koyduğu resim dizisine dayanarak mantıksız bir hikaye yazdı;
3) konunun ortaya koyduğu resim dizisi hikayeye uymuyor (çocuğun bir yetişkinin yönlendirici sorusundan sonra diziyi hikayeye karşılık gelen bir diziyle değiştirdiği durumlar hariç (Uygulamaya Ek).
4) her resim diğerleriyle bağlantısı olmadan ayrı ayrı anlatılır - sonuç olarak hikaye yürümez (Uygulamaya ek).
5) her resim basitçe bireysel öğeleri listeler.
İyi tamamlanmış bir görev “+” işaretiyle gösterilir. Tamamlanan ortalama görev “±” işaretiyle gösterilir. Kötü tamamlanan bir görev “-” işaretiyle gösterilir. Bir çocuğun konuşmasının gelişimi, cümleleri nasıl kurduğuna, dilde akıcı olup olmadığına, kelime dağarcığının ne olduğuna vb. göre değerlendirilir.
^ 7. “Sesli saklambaç” tekniği.
Bu tekniğin fonemik işitmeyi test etmesi amaçlanıyor.
Deneyi yapan kişi çocuğa tüm kelimelerin bizim telaffuz ettiğimiz seslerden oluştuğunu ve bu nedenle insanların kelimeleri duyabildiğini ve telaffuz edebildiğini söyler. Örneğin, bir yetişkin birkaç sesli ve ünsüz harfi telaffuz eder. Daha sonra çocuktan seslerle "saklambaç" oynaması istenir. Oyunun koşulları şu şekildedir: Her seferinde hangi sesi arayacakları konusunda anlaşırlar, ardından deneyci deneğe çeşitli kelimeler çağırır ve o da sesin olup olmadığını söylemelidir. Aranan sesin kelimenin içinde olup olmadığı (uyarıcı materyale bakın).
“O” sesinin, “A” sesinin, “Sh” sesinin ve “S” sesinin aranması önerilir.
Tüm kelimeler çok net bir şekilde telaffuz edilmeli, her ses vurgulanmalı ve hatta sesli harfler uzatılmalıdır (aranan sesli harf vurgu altında olmalıdır). Deneği deneyciden sonra kelimeyi telaffuz etmeye davet etmek ve onu dinlemek gerekir. Kelimeyi birkaç kez tekrarlayabilirsiniz.
Doğru ve yanlış cevaplar forma kaydedilir ve ardından görevin tamamlanma yöntemi analiz edilir. Yani örneğin aradıkları sesi içeren tüm kelimelere arka arkaya cevap veren çocuklar var. Bu durumda doğru cevaplar rastgele olarak değerlendirilmelidir. Çocuk aradığı sesin hiçbir yerde bulunamayacağına inandığında da aynı durum geçerlidir.
Denek tek bir hata yapmamışsa görevin iyi bir şekilde tamamlandığı kabul edilir (+).
Bir hata yapılması durumunda görevin orta (±) düzeyde tamamlandığı kabul edilir.
Birden fazla hata yapılırsa görev kötü yerine getirilmiş demektir (-).
^ "Ses saklambaç" tekniğine ilişkin sözler.
Tam adı, yaşı _____________________________
^ Sonuçların yorumlanması (örnek)
İncelenen 6-7 yaş arası çocukların (19 kişi) sadece %70'i okula hazır durumdayken, okula başlayacak çocukların %30'u henüz okula hazır değildi. İncelenen her zihinsel gelişim alanı için bu çocukların gelişim düzeyini ayrı ayrı ele alalım.
^ Duygusal ihtiyaç alanı:
Oyun oynama veya bilişsel güdülerin baskınlığını tespit etmemizi sağlayan teknik, 15 (%78,9) çocukta bilişsel güdünün, 4 (%21) çocukta ise oyun güdüsünün baskınlığının gözlendiğini gösterdi. "Bir okul çocuğunun içsel konumu"na gelince, bu psikolojik yeni oluşumdan yalnızca gelecekteki birinci sınıf öğrencilerinin 15'i (%78,9) söz konusu olabilir; 4 (%21) denekte "bir okul çocuğunun içsel konumu" kendini göstermez. Sadece birkaç kişinin doğrudan okula gitme konusundaki isteksizliğinden bahsettiğini belirtmek ilginçtir. Çocukların çoğunluğu oraya gitmek istiyor ama ders çalışmayı hiç istemiyor. Neden okumak istedikleri sorusunun yanıtları arasında örneğin şunlar yer alıyor: “Anaokulundan sıkıldım, okulda daha iyi olacak”, “Okula gitmek istiyorum çünkü o zaman kazanmayacaklar” Beni gündüzleri uyumaya zorlamayın”, “Okulda çok çocuk var, arkadaşlarım olacak”, “Okula gidersem zaten büyümüşüm demektir ve her yere yalnız gitmeme izin verirler” Bu cevaplar çocukların okula ders çalışmak için değil, hayatlarında kendilerine uygun olmayan şeyleri değiştirmek için gitmeye çalıştıklarını gösteriyor. Bu tür çocukların muayene sonuçları, kural olarak, onların eğitimsel motivasyon eksikliğini doğrulamaktadır. Tekniği uygularken "Ev" deneklerin yalnızca %57,8'i görevi tamamladı, yani örneği bir ev resmi şeklinde hatasız olarak yeniden çizdiler. Ancak birinci sınıftaki öğretim esas olarak örneklerin kopyalanmasına dayanmaktadır. Bu yöntemi kullanan zayıf sonuçlar (%42,2), yalnızca görevi tamamlama konusundaki özen eksikliğiyle ortaya çıkan zayıf eğitim motivasyonunu değil, aynı zamanda beyin yapılarının olgunlaşmasıyla ilişkili çocuğun duyu-motor koordinasyonunun zayıf gelişimini de gösterir. Bu nedenle pek çok çocuk psikofizyolojik düzeyde bile okula henüz hazır değil.
Yönteme göre sonuçlar "Evet ve hayır" ilk bakışta çok daha iyi. Burada deneklerin yalnızca %40'ı görevle başa çıkamadı ve %60'ı başardı. Ancak, kuralları olan sıradan bir sözlü oyundan başka bir şey olmayan (hükmen oyunun çeşitlerinden biri) ve hatta daha hafif bir versiyonu olan bu görevin ne olduğunu hatırlarsanız, o zaman başarısız olanların% 40'ının açıkça ortaya çıktığı ortaya çıkıyor. o kadar da az değil. Görünüşe göre bunlar, kurallara göre oyunlarla henüz karşılaşmamış ya da oynamayı öğrenmemiş çocuklar.
^ Entelektüel ve konuşma alanı
Bir çocukta genelleme sürecinin gelişiminin özelliklerini incelemeyi mümkün kılan "Çizme" tekniği, deneklerin% 57'sinin görevi tamamen,% 25'inin kısmen tamamladığını ve incelenen çocukların% 18'inin görevi tamamlamadığını göstermektedir. Böylece çocukların yarısından biraz fazlası genelleme görevleriyle başa çıkıyor ve yukarıda belirtildiği gibi genelleme yeteneği okula başlamak için gerekli.
Tekniği ile "Olaylar Sırası" Deneklerden 5 kişi (%30) bunu yaptı, yani. bu çocuklar çizimlerdeki olayların sırasını doğru bir şekilde yeniden oluşturabildiler ve bunlara dayanarak bir hikaye oluşturabildiler. Bu görevin iyi bir şekilde yerine getirilmesi, normal olarak geliştirilmiş bir genelleme süreci, yeterince geniş bir bakış açısı ve çocuğun gelişmiş konuşmasıyla mümkündür. %70'inde tatmin edici olmayan sonuçlar var.
Deneklerin fonemik işitme gelişimini test eden “Ses Saklambaç” yöntemi kullanılarak daha olumlu sonuçlar elde edildi.Çocukların %47,2'si kelimelerde gerekli sesleri doğru buldu, %52,6'sı bunu yapamadı. Gelecekteki birinci sınıf öğrencilerinin bu% 52,6'sının büyük olasılıkla akademik başarısızlığa mahkum olduğu unutulmamalıdır, çünkü modern okumayı öğretme yöntemleri kelimelerin fonemik analizine dayanmaktadır.Ayrıca, fonemik farkındalığı zayıf gelişmiş öğrencilerin sıklıkla hata yaptıkları da bilinmektedir. yazarken Yukarıdakilerden, test deneklerinin bu yöntemi kullanarak olumsuz bir sonuç almaları, okuldaki psikologları ve öğretmenleri endişelendirmekten başka bir şey yapamayacakları açıktır.
Anket, altı ve yedi yaşındaki modern çocuklara aşağıdaki özellikleri vermemizi sağlar. Araştırma, çocukların çoğunluğunun “okula psikolojik hazırlık” kavramının temelini oluşturan psikolojik gelişimlere sahip olmadığını gösteriyor. bileşenlerinden biri oldukça açık bir şekilde ifade edilen bilişsel bir ihtiyaç olmasına rağmen, mevcut programlara göre okulda başarılı öğrenme için bilişsel ihtiyaç tek başına yeterli değildir, öğrenme için sosyal güdüler de gereklidir.Entelektüel alanı karakterize ederken, zayıf olanı vurgulayabiliriz genelleme sürecinin gelişimi.Birçok çocuk için konuşma gelişimi arzulanan çok şey bırakıyor.Yukarıdakilerin hepsinden, gelişimsel çalışmanın bu yaşın psikolojik özelliklerine uygun bir biçimde yapılması gerektiği sonucuna varılabilir.Ayrıca, Çocukların ifade ettiği bilişsel ilgi ustaca kullanılmalıdır.
^ Okula hazırlık için biçimlendirilmiş ve biçimlendirilmemiş hazır bulunuşluk ile çocukların tepkilerine örnekler.
A. “Öğrencinin içsel konumunu” belirlemeye yönelik deneysel konuşma
“Öğrencinin iç konumu” ile oluşturulan cevap örnekleri
Philip (5 yıllar 7 ay)
2. Neden bir yılı boşa harcayasınız ki?
3. Çok ilginç olduğu için yazın. Çok fazla bilgi edinmek istiyorum.
5. Hayır, kendim okudum.
6. Yalnızca robotlar hakkında. Ben çok uygarım.
7. Çok fazla arkadaşım ve çok fazla bilgim olsun istiyorum.
8. Sonuna kadar bitirmeye çalışıyorum.
9. Her şeyi seviyorum.
10. Bana uymuyor çünkü okulda yazmam gerekiyor ve bunu seviyorum.
11.Öğrenciyim çünkü hiçbir bilgim yok.
12.Ders. Teneffüslerde ortalıkta dolaşıyorlar ama ben çalışmayı seviyorum.
Misha (6 yıl 0 ay)
2. Hayır, artık yapamam.
3. Hamuru şekillendirin, çizin.
6. “Pekala, bekleyin!”, “Kedi Leopold”, “Styopa Amca”, “Doktor Aibolit”.
7. Gerçekten yazmayı öğrenmeyi istiyorum.
8. Birini soyuyorum, diğerini yapıştırıyorum ve her şey yolunda gidiyor.
10.Hayır. Okulda hoşuma gidiyor. Güzel: Oturup dinlersin, bir şeyler öğreneceksin.
11.Bir öğrenci. Öğrenciler oturup dinler ve bir şeyler öğrenirler.
12.Ders. Bu en iyi şey.
Bepa (6 yıl 0 ay)
1. İstek.
3. Modelleme. Güzel figürler elde edersiniz.
6. “Dunno'nun Maceraları”, “Maşenka ve Ayı”, “Çar Saltan”.
7. Yazmak istiyorum.
8. Gerçekleştirmeye çalışıyorum.
10. Hayır, çünkü evde öğretmen yok.
11.Öğrenciyim çünkü henüz her şeyi bilmiyorum.
Biçimlendirilmemiş bir “öğrencinin iç konumu” için cevap örnekleri
Natasha (5 yıl 7 ay)
3. Müzikal. Sebebini bilmiyorum.
6. “Kırmızı Başlıklı Kız”, “Üç Ayı”, “Kolobok”.
7. Anaokuluna gitmek artık ilginç değil.
8. Bitirmeye çalışıyorum.
10. Evet. (Nedenini açıklayamıyorum).
11.Öğretmen. (Nedenini bilmiyor).
12. Değişim (Nedenini bilmiyor).
Lena (5 yıl 9 ay)
1. Gerçekten istiyorum.
3. Modelleme. En sevdiğim şey heykel yapmaktır.
6. “Ayakkabılar Hakkında”, “Donald Biset”, “Üç Küçük Domuz”.
7. Annem şöyle dedi: "Okula gitmen gerekiyor."
8. Herhangi bir zorlukla karşılaşırsam bırakırım.
10.Hayır. Herkes okula gitmeli. Enstitüye soracaklar ama bilmiyorsunuz.
11.Bir öğrenci. Öğrenci olmayı tercih ederim, henüz küçüğüm.
12. Değiştir. Teneffüs sırasında arkadaşlarınızla konuşabilirsiniz.
Olya (6 yıl 3 ay.)
2. Evet (evde).
3. Evde en çok Cinderella'yı oynamayı seviyorum çünkü ben Cinderella'yım ve diğer tüm rolleri büyükanne oynuyor.
4. Bundan gerçekten hoşlanmıyorum.
5. Bazen kendim istiyorum, bazen de onlar teklif ediyor.
6. Favori kitaplarım yok; favori bebekler var.
7. Annem birçok arkadaşının olacağını söylüyor.
8. Bırakıyorum ve yeniden başlıyorum.
10. Evet, çünkü evde okul ilginçtir.
11. Öğrenci, hayır, büyük olasılıkla öğretmen çünkü öğretmen öğretiyor.
12. Teneffüs, çünkü teneffüs sırasında oynuyorlar.
B. “Olayların Sırası” tekniğine(resimlere dayalı çocuk hikayelerinden örnekler)
İyi yapılmış bir göreve örnekler
^ 2.1. Maşa (6 yıl 2 ay)
İnsanlar bir tekneye biniyordu ve bir ev gördü. Eve yelken açtılar ve orada amcası kıyıya götürebilmeleri için onlara bir kız verdi. Kayık kızla birlikte uzaklaşmış, evdekiler de kayığın kendilerine gelmesini beklemeye başlamışlar.
E.: - Bakın ilk resimde çatıda kimse yok ama ikinci resimde çok insan var neden?
M.: -Çünkü bu insanlar artık resimde görünmeyen taraftan evin dışına çıkıyorlar.
E.: - Evi neden su bastı?
M.: -Çünkü buz kütleleri eridi ve altlarında su oluştu ve ev batmaya başladı.
E.: - Ev neredeydi?
M.: - Buz kütlelerinde.
E.: -Bu donmuş bir nehrin üzerinde durduğu anlamına mı geliyor?
M.: - Hayır, yerde duruyordu ama yerler buzla kaplıydı.
E.: - Resimlerde yılın hangi zamanı gösteriliyor?
M.: - Sonbahar.
E.: - Sonbaharda çok fazla buz erir mi?
E.: - Bu ne zaman olur?
M.: - İlkbaharda.
Bu örnekte kız, resimlerin sırasını yanlış düzenlemiş ancak mantıksal olarak sıranın neden tam olarak bu şekilde olması gerektiğini açıklamıştır. Hikaye bu resim dizisine karşılık geliyor. Tamamlanan görev olumlu (+) olarak değerlendirilir.
^ 2.2. Rita (6 yıl 6 ay)
Evin sakinleri çatıya çıkarak kurtarılmalarını beklemeye başladı. Sonra bir tekne gelip onları götürdü ve çok uzaklara yelken açtılar.
E.: - Neden çatıya çıktılar?
R.: - Karlar eridi, sel başladı.
E.: - Resimlerde yılın hangi zamanı?
R.: - Mayıs, bahar.
Çocuğun anlamadığının açık olduğu bir hikaye örneği
resimlerde neler oluyor
^ 2.3. Tanya (6 yıl 4 ay)
İ.: (gülüyor) - Buraya çizilmiş, suya ev yapmışlar,
Karda. Evleri nehre düştü. Başka bir adaya yüzdüler.
E.: - Ne kullandılar?
T.: -Teknede.
E.: -Tekne nereden geldi?
T.; - Onu onlar inşa etti.
E.; - Çatıda mı oturuyorsun?
T.: - Satın aldık.
E.: - Ev neden suya düştü?
T.: - Oraya yapmışlar.
T.: - Kış.
Yönlendirici sorular içeren bir hikaye örneği
^ 2.4.Tanya (5 yıl 10 ay)
T.; - Kulübenin neden suyun üzerinde olduğunu anlamıyorum?
E.: - Resimlerde yılın hangi zamanı?
T.: - Bahar.
E.: -Baharda ne olur?
T.: - Buz kütleleri eriyip suya dönüşüyor.
E.: - Buz kütleleri nerede eriyor?
T.: - Suyun üstünde.
E.: - Nehirde de mi?
E.: -Aynı zamanda nehirde daha fazla su mu var?
E.; -Nereye gidiyor?
T.: - Kıyıya doğru akıyor.
E.: - Kıyıda ne duruyor olabilir?
T.: - Ev. Ve sular altında kaldı.
(Hikâyeyi başlatır)
Bahar geldi, kıyıları ve evi su bastı. Bir tekne geçti, insanları aldı ve kıyıya götürdü.
E.: - Bakın ikinci resimde çatıda kimse yok, peki üçüncü resimde kim kurtarılıyor?
T.: (resimleri değiştirir); 1-2-3
Bu örnekte kız yanlış resim dizisini ortaya koydu, ancak yönlendirici soruların yardımıyla kendi resim dizisine uymayan doğru hikayeyi oluşturdu. Deneycinin ek sorusundan sonra sırayı doğru olacak şekilde düzeltti.
Görev ortalama düzeyde tamamlandı (±).
Her resmin ayrı ayrı anlatıldığı bir hikaye örneği
^ 2.5. Ksenia (7 yıl 0 ay)
I.: (resimleri olduğu gibi bırakmak istiyor, sonra yeniden düzenliyor: 3-1-2).
Her resmi ayrı ayrı anlatır:
Bahar geldi. Nehir kıyılarından taştı. İnsanlar tekneyle karşıya geçiyor. Bütün evleri su bastı. Dereler akıyor. Çıplak ağaçlar.
Kış geldi. Kar yağıyor. Nehir donuyor.
Yaz geliyor. Kar eriyor. Yapraklar çiçek açıyor. İnsanlar sıcak giysilere bürünüyor.
^ Bu örnekte çocuk görevi tamamlamamıştır (-).
Teknik, kurala göre hareket etme yeteneğini incelemek için kullanılır.
Bu teknik, çok iyi bilinen çocuk oyununun bir modifikasyonudur: "Evet ya da hayır deme, siyah beyaz giyme." Oyun ilerledikçe sunum yapan kişi, katılımcılara beyaz veya siyah renklerin adlarının yanı sıra "evet" veya "hayır" olarak en kolay yanıtlanabilecek soruları sorar. Ancak oyunun şartlarına göre yapamayacağınız şey tam olarak budur.
Teknik, oyunun kurallarının yalnızca ilk kısmına dayanmaktadır: Çocukların sorulara "evet" ve "hayır" kelimeleriyle cevap vermesi yasaktır.
Deneğe talimat: "Şimdi "evet" ve "hayır" kelimelerinin telaffuz edilemeyeceği bir oyun oynayacağız. Lütfen tekrar edin, hangi kelimeler telaffuz edilemez? (Denek bu kelimeleri tekrarlar.) Şimdi dikkatli olun, Size "evet" veya "hayır" kelimeleriyle cevaplanamayacak sorular soracağım. Anladınız mı? Denek oyunun kurallarını anladığını doğruladıktan sonra deneyci ona "evet" ve "hayır" yanıtlarını verecek sorular sormaya başlar (Uyarıcı materyale bakın).
Yalnızca “evet” ve “hayır” kelimeleri hata olarak kabul edilir. "Evet", "hayır" ve benzeri kelimeler hata olarak kabul edilmez. Ayrıca anlamsız bir cevap, oyunun resmi kurallarına uygunsa hata olarak değerlendirilmez. Çocuğun tamamen sessiz olması ve kendisini yalnızca başının olumlu veya olumsuz hareketiyle sınırlaması oldukça kabul edilebilir.
Oyunun kurallarını doğru bir şekilde tekrarlayan denek yine de "evet" ve "hayır" sözleriyle cevap vermeye başlarsa, deneyci onun sözünü kesmez, gerekli tüm soruları sonuna kadar sorar. Daha sonra çocuğa oyunu kazanıp kazanmadığı sorulur. Çocuk kaybettiğini anlarsa ve nedenini anlarsa, yetişkin onu geri kazanmak için tekrar oynamaya davet eder. İkinci testten önce oyunun kuralını bir kez daha tekrarlamalı ve çocuktan bu kuralı yeniden oluşturmasını istemelisiniz. İkinci testte hata yoksa en iyi sonuç olarak sayılır. Bu durumda çocuğun yeteneklerini yakınsal gelişim alanında gördüğümüzü varsayabiliriz.
Herhangi bir hata yapılmadıysa (+) görev iyi bir seviyede tamamlanmıştır.
Bir hata yapılırsa bu ortalama bir seviyedir (±).
Birden fazla hata yapılması durumunda deneğin görevle baş edemediği (-) kabul edilir.
III. Entelektüel ve konuşma alanının araştırılması
5. “Önyükleme” tekniği (N.I. Gutkina, 1993, 1996, 2002 tarafından geliştirilmiştir)
Teknik, çocuğun öğrenme yeteneğini keşfetmenize, yani daha önce hiç karşılaşmadığı bir kuralı sorunları çözmek için nasıl kullandığının izini sürmenize olanak tanır. Öğrenilen kuralın ancak gerekli genelleme işlemi gerçekleştirildikten sonra uygulanabileceği nesnelerin tanıtılması nedeniyle önerilen görevlerin zorluğu giderek artmaktadır. Metodolojide kullanılan problemler, çözümlerinin ampirik veya teorik bir genelleme gerektireceği şekilde yapılandırılmıştır. Ampirik genelleme, nesneleri temel özelliklerine göre sınıflandırma veya bunları genel bir kavram altına getirme yeteneği olarak anlaşılmaktadır. Teorik genelleme, kılavuzun belirli bir ayırt edici özellik olmadığı, ancak tezahürünün biçimine bakılmaksızın ayırt edici bir özelliğin varlığı veya yokluğu gerçeği olduğunda, anlamlı soyutlamaya dayalı bir genelleme olarak anlaşılır.
Böylece “Bot” tekniği, çocukların öğrenme yeteneklerinin yanı sıra genelleme sürecinin gelişim özelliklerini de incelemeyi mümkün kılar.
Teknik doğası gereği kliniktir ve standart göstergelerin elde edilmesini içermez. Okula psikolojik hazırlık çalışması programında, teknik 6-7 yaş arası çocuklar için kullanılır ve özel olarak kullanılması durumunda çocuğun öğrenme yeteneğini ve genelleme sürecinin gelişim özelliklerini belirlemek için kullanılır; yaş aralığı 5,5'ten 10'a kadar genişletilebilir.
Deneysel görev, konuya renkli resimlerin dijital kodlamasını öğretmeyi içerir.
(at, kız, leylek) bir özelliğin varlığına veya yokluğuna göre - ayaklarında çizmeler. Botlar var - resim "1" olarak belirlenmiş, bot yok - "0". Renkli resimler deneğe bir tablo şeklinde sunulur (Uyaran materyaline bakınız), bu tablo şunları içerir: 1) bir kodlama kuralı (1, 2 satır); 2) kuralın pekiştirilmesi aşaması (3, 4, 5 satır); 3) deneğin rakamları "0" ve "1" (6, 7 satır) ile doğru şekilde kodlayarak "tahmin etmesi" gereken sözde "bilmeceler". Buna göre 6. satır bilmece I, 7. satır ise bilmece II'dir.
Deney, renkli resimler tablosuna ek olarak, tanıtılan resimleri kodlama kuralına dayanarak deneğin "tahmin etmesi" gereken iki bilmece daha olan (Uyarıcı materyale bakın) geometrik şekillerin görüntüsünü içeren bir sayfa kullanır. Ayırt edici özelliğin bulunup bulunmamasına göre tablonun ilk iki satırında yer almaktadır. Buna göre geometrik şekillerin ilk sırası III bilmecesi, ikincisi ise IV bilmecesidir.
Deneğin tüm cevapları ve ifadeleri protokole kaydedilir ve bilmecenin her çözümü çocuk tarafından sayıları neden bu şekilde düzenlediği açıklanmalıdır.
Konuya ilişkin ilk talimat: "Şimdi size bu tabloda çizilen rakamların "0" ve "1" rakamlarıyla gösterilmesi gereken bir oyun öğreteceğim. Resimlere bakın (tablonun ilk satırı) gösteriliyor), buraya kim çizilmiş?"
(Denek resimlerin isimlerini söyler. Zorluk durumunda deneyci ona yardım eder). “Doğru, şimdi dikkat edin: İlk satırda at, kız ve leylek figürleri çizmesiz olarak çizilmiş, karşılarında “0” rakamı, ikinci satırda ise çizmeli figürler çizilmiş. , ve onların karşısında "1" sayısı vardır.Sayılarla rakamların doğru şekilde belirtilmesi için, resimdeki rakam çizmesiz gösteriliyorsa, "0" rakamı ile belirtilmesi gerektiğini ve eğer çizmelerle, sonra da “1” rakamıyla. Hatırlıyor musun? Tekrar edin lütfen." (Konu kuralı tekrarlar). Daha sonra çocuktan sayıları tablonun sonraki üç satırına yerleştirmesi istenir. Bu aşama öğrenilen kuralın pekiştirilmesi olarak kabul edilir. Çocuk hata yaparsa, deneyci ondan rakamların isimlendirilmesi kuralını tekrarlamasını ister ve numuneyi işaret eder (tablonun ilk iki satırı). Her cevap için deneğin neden tam olarak bu şekilde cevap verdiğini açıklaması gerekir. Pekiştirme aşaması, çocuğun yeni bir kuralı ne kadar hızlı ve kolay bir şekilde öğrendiğini ve uygulamaya başladığını gösterir, yani çocuğun öğrenme hızı belirlenir. Bu aşamada, deneyci deneğin tüm hatalı cevaplarını kaydeder, çünkü hataların doğası, çocuğun kuralı dengesiz bir şekilde hatırlayıp hatırlamadığını ve "0" ve "1" i nereye koyacağı konusunda kafa karışıklığı olup olmadığını veya uygulayıp uygulamadığını gösterebilir. işinde kesinlikle gerekli olan kural. Yani örneğin atın “4”, kız çocuğunun “2”, leyleğin “1” rakamıyla gösterilmesinde hatalar vardır ve bu tür cevaplar atların bacak sayısına göre açıklanır. bu karakterler. Deneyci çocuğun kendisine öğretilen kuralı uygulamayı öğrendiğinden emin olduktan sonra deneğe ikinci bir talimat verilir.
Konuyla ilgili ikinci talimat: “Rakamları sayılarla belirtmeyi zaten öğrendiniz ve şimdi bu beceriyi kullanarak burada çizilen bilmeceleri “tahmin etmeye” çalışın. Bir bilmeceyi "tahmin etmek", içinde çizilen rakamları "0" ve "1" sayılarıyla doğru şekilde etiketlemek anlamına gelir.
Bilmece I (tablonun 6. sırasında yer almaktadır), deneğin daha önce karşılaşmadığı bir nesneyi içeren ancak daha önce karşılaşılan nesnelerle aynı bilgileri içeren bir kodlama görevidir. Bu satırda ilk kez masada çocuğun daha önce karşılaşmadığı "kirpi" resmi karşımıza çıkıyor, ayrıca kirpi kırmızı değil mavi çizmeler giyiyor. Bu bilmeceyi çözerken, konu, bu özelliğin renginden veya tamamen yeni nesnelerin görünümünden rahatsız olmadan, ayırt edici bir özelliğin - botların - varlığına veya yokluğuna göre sayıları olan figürleri belirlemek için verilen kurala kesinlikle uymalıdır. Daha önce de görülmüştü ancak bu özelliğiyle de farklılık gösteriyor. Çocuk, rakamları neden bu şekilde işaretlediğini cevabını açıklamalıdır. Cevap yanlışsa, deneyci artık deneğin dikkatini çalışma kuralına çekmez, hemen bir sonraki bilmeceye geçer. İlk bilmece, çocuğun, verilen kuralı benzer bir nesneye (mavi çizmeli kirpi) uygulaması gerektiği gerçeğinde ortaya çıkan öğrenme yeteneğini gösterir. İyi öğrenme yeteneği ile konu, kuralı kolayca yeni bir nesneye aktarır ve ona zaten tanıdık olanlarla aynı şekilde davranır (genelleme süreci nedeniyle).
Çocukların bu bilmeceyi "tahmin ederken" yaptığı hatalar çok çeşitlidir: öğrenilen kuralı kullanmamak veya konunun daha önce üzerinde çalıştığı resimlerde bu kuralın yanlış uygulanması (yani birleştirme aşamasındakiyle aynı türde hatalar, ancak bu konuda pekiştirme aşamasında herhangi bir hata olmayabilir) veya deneğin getirilen kuralı yeni bir nesneye uygulayamamasından kaynaklanan bir hata (sadece kirpi belirlerken yapılan bir hata) olabilir. ). Bu nedenle bilmecenin yanlış "tahmin edilmesi" durumunda, çocuğun görevi tamamlamasını tam olarak neyin engellediğini anlamak için yapılan hataların doğasını analiz etmek gerekir. Riddle II (tablonun 7. satırında bulunur) bir kodlama görevidir ve çözümü, konunun farklı nesne sınıfları arasında aynı kuralı tamamen farklı nesnelere uygulamasına izin verecek ortak bir şey görüp görmediğine bağlıdır. Bu çizginin hücrelerine kardan adamlar yani çocuğun daha önce tabloda görmediği resimler çizilir. Kardan adamlar, üçünün başlığı olması ve birinin olmaması bakımından farklılık gösterir. Ve bunlar kardan adam olduğundan, gerçek bir şapkaya ek olarak az çok uygun herhangi bir nesne (kova, tava) başlık olarak kullanılır. Bu sorunun çözümü aşağıdaki akıl yürütmeyi içerir. Kardan adamların hiç bacakları yoktur, bu da rakamları rakamlarla belirlemek için getirilen kuralın onlar için ya hiç geçerli olmadığı ya da geçerli olduğu, ancak başka bir referans özelliğine dayandığı anlamına gelir. Bu dönüm noktası işaretini bulmak sadece bilmeceyi “çözmek” anlamına gelir. Bilmeceyi çözme talimatlarında verilen talimatlar, çocuğun görevle başa çıkmasına yardımcı olmalıdır. İkinci bilmecedeki ayırt edici dönüm noktası, başlıklar veya çocukların genellikle dediği gibi "şapkalar, kepler"dir. Bu dönüm noktası özelliğini vurgulamak için çocuğun, kardan adam kafalarında tasvir edilen tüm nesneleri "şapkalar" olarak sınıflandırması gerektiği gerçeğinden oluşan ampirik bir genelleme yapması gerekir. Bu genelleme, ilk kardan adamın başına, diğer nesnelerin bu bakış açısıyla değerlendirilmesi için talimatlar veren gerçek bir şapka takması gerçeğiyle kolaylaştırılmalıdır. Kardan adamlarla yapılan bilmecede deneğin "0" ve "1" rakamlarını yerleştirmesi gerektiğinden, önceki bilmecede olduğu gibi "şapkanın" varlığının veya yokluğunun bunun için bir kılavuz görevi görmesi gerektiğini varsayması gerekir. çizmelerin varlığı veya yokluğu böyle bir kılavuzdu. Çocuk, sorunu çözmesine olanak tanıyan ayırt edici bir dönüm noktası özelliği belirlediyse ve rakamları rakamlarla belirlemek için öğrenilen kuralı belirli bir özellikten diğerine (botlardan "şapkalara") aktarabildiyse, o zaman doğru bir şekilde "tahmin eder" bilmece.
Bu bilmeceyi doğru "tahmin eden" çocuklar iki gruba ayrılır. Bir grup, çizmeler ve "şapkalar" bir özellik sınıfı - "giysi" olarak kabul edildiğinde, ayırt edici dönüm noktası özelliklerinin ampirik genellemesi yoluyla doğru karara varan deneklerden oluşur. Bu nedenle, "1", bu bilmecede ("şapkalar") referans işareti görevi gören, tanımladıkları bir giyim unsuruna sahip figürleri ve "0", bu giyim unsuru olmayan figürleri belirtir. Çocukların açıklamaları da buna göre: “Şapkası (şapkası) olanlara “1”, şapkası (şapkası) olmayanlara “0” veriyoruz.” Bu gruptaki denekler arasında görevle kısmen başa çıkabilen çocuklar da bulunmaktadır. Bu, şapkalı bir kardan adamı ve kafasında kova olan bir kardan adamı “1”, çıplak başlı bir kardan adam ve tavalı bir kardan adamı “0” rakamıyla belirtmeleriyle ortaya çıkıyor. ”. Cevaplarını açıklarken iki kardan adamın şapkası olduğunu, iki kardan adamın şapkasının olmadığını belirtiyorlar. Kızartma tavasının kardan adam için bile başlık olarak kullanılamayacağına inanarak, kardan adamın kafasındaki kızartma tavasını "şapka" olarak değerlendirmeyi reddediyorlar. Belki de bu tür cevaplar çocuğun düşüncesinde bir miktar katılığa işaret etmektedir, çünkü genellikle şapkalarla ilgili olmayan nesneleri onlar için yeni bir anlamla düşünmek onun için zordur. Kova, geleneksel olarak kardan adamın kafasına yerleştirildiği için (resimlerde, çocukların yılbaşı partilerinde vb.) Bu tür zorluklara neden olmaz. Böyle bir cevapla karşılaşan deneyci, başka uygun bir şey yoksa, çocuğu kızartma tavasının bir kardan adam için başlık olabileceğine ikna etmeye çalışmalıdır. Çocuk yetişkinin argümanlarını kabul ederse, bilmecedeki sayıları bir kez daha düzenlemesi ve cevabını tekrar açıklaması istenir. En iyi cevap önemlidir.
Diğer grup, cevabı anlamlı soyutlama temelinde bulan deneklerden oluşur; yani, bütün bir sorun sınıfını çözme ilkesini belirleyen, bu, ayırt edici bir özelliğin varlığı ya da yokluğu gerçeğine, durum ne olursa olsun, odaklanmayı içerir. tezahürünün şekli.
Bu grup içerisinde konular iki alt gruba ayrılır. İlk alt grup, soyut bir özelliğe odaklanarak onu burada somut bir özellikte bulanlardır - "şapkalar", kardan adamların kafalarındaki tüm nesnelerin "şapkalar" (başlık) olarak ampirik bir genellemesini gerçekleştirenler. Cevaplarını açıklarken, birinci grubun çocukları gibi onlar da kardan adamların kafalarında "şapkaların" varlığına veya yokluğuna değiniyorlar. Az sayıda çocuk tarafından temsil edilen ikinci alt grup, kardan adamlar arasındaki farkın soyut bir işaretini başlarında bir şeyin varlığı veya yokluğu ile öne çıkaranlardır. Aynı zamanda denekler de cevaplarını açıklayarak şöyle diyorlar: “Kafasında bir şey olanlara “1”, olmayanlara ise “0” veriyoruz.” İkinci alt grubun deneklerinin ampirik genelleme yapıp yapamayacağını anlamak için deneyci onlara şu soruyu sormalıdır: "Kardan adamların kafalarına çizilen nesneler tek kelimeyle çağrılabilir mi?" Eğer denek bunların şapka, kasket veya başlık olduğunu söylerse ampirik bir genelleme yapmış olur, ancak II. bilmecenin çözümü teorik bir genelleme temelinde yapılmıştır. Konu, çizilen nesneleri tek bir kelimede birleştiremezse, bu, ampirik genellemenin onda yeterince gelişmemiş olduğu anlamına gelir.
Bilmeceyi doğru bir şekilde "tahmin eden" ancak cevabını açıklayamayan çocuklar var.
Bilmece II'yi çözerken en sık yapılan hata, tüm kardan adamların “0” olarak işaretlenmesi olurken, denekler kardan adamların bacaklarının ve çizmelerinin olmadığını ifade ediyor. Bu hata, çocuğun başlangıçta verilen kuralı bu bilmecenin çözümüne nasıl uygulayacağını düşünmemesinden kaynaklanmaktadır. Sonuçta, kardan adamların bacakları yoksa, bot giyecek hiçbir şey yoktur ve bu nedenle burada botlarla gezinmek imkansızdır. Ve bu bir bilmece olduğundan, çocuğun (genellemenin bir sonucu olarak) botlar yerine hangi dönüm noktası özelliğini dikkate alması gerektiğini bulması gerekir. (Yukarıda II. bilmecenin çözümüne ilişkin süreç ayrıntılı olarak anlatılmıştır). Bilmece II'ye böyle bir çözümle karşı karşıya kaldığınızda, eğer başarılı bir şekilde "tahmin edilirlerse", III ve IV. bilmecelerden sonra bu çözüme geri dönmeniz tavsiye edilir. Aynı zamanda bilmece II'ye dönerek deneyci çocuğa şu soruyu sorar: "Bu bilmeceyi zaten "tahmin ettiniz" ve şimdi bunu farklı bir şekilde "tahmin etmenin" mümkün olup olmadığını düşünün, bulmacayı düzenlemek mümkün mü? Buradaki “0” ve “1” sayıları farklı mı? “Protokol, bilmeceyi kardan adamlarla çözmeye yönelik ikinci girişimi kaydediyor ve çocuğun verdiği cevabın açıklamasını tekrar kaydediyor. Cevap doğruysa en iyi cevap sayılır.
Çocuğun II. bilmeceyi çözüp çözmediğine bakılmaksızın kendisine III ve IV. bilmeceler sunulur.
Ayrı bir sayfada bulunan ve geometrik şekillerin yatay sıralarını temsil eden bilmeceler III ve IV, çocuğun sorunu soyut düzeyde çözüp çözemeyeceğini bulmanızı sağlar. Artık hayvanları veya insanları tasvir eden figürler yok ve dolayısıyla hiçbir giyim unsuru da yok. Gösterilen geometrik şekiller gölgelemenin varlığı veya yokluğuna göre farklılık gösterir.
Eğer konu bu bilmeceleri "tahmin edemiyorsa", bu büyük olasılıkla onun henüz teorik bir genellemeye sahip olmadığını gösterir, çünkü III ve IV bilmeceleri, konu belirli bir ayırt edici özellik tarafından yönlendirilmediğinde anlamlı soyutlama düzeyi için tasarlanmıştır. ancak gerçekte, tezahürünün şekline bakılmaksızın, ayırt edici bir özelliğin varlığı veya yokluğu. Bu vakadaki denekler cevaplarını açıklarken şöyle diyorlar: “Çizgili olanlara (hücrelere) “1”, çizgisi olmayanlara (hücrelere) “0” koyuyoruz.” Ancak çocukların bu bilmecelerde ampirik genelleme temelinde doğru cevaba vardıkları görülür. Açıklamalarından bu anlaşılıyor. Bu durumda açıklama “giyinik”, “çıplak”, “giyinmiş”, “çıplak” kelimelerini içermektedir, yani gölgeleme mecazi olarak geometrik figürlerin kıyafeti olarak algılanmaktadır. Çocukların teorik bir genelleme temelinde III ve IV numaralı bilmeceleri çözmeleri ancak henüz kendi eylem yöntemlerini anlamamaları da mümkündür. Öyle görünüyor ki bu durumda bu bilmeceleri doğru bir şekilde “çözen” denekler cevaplarını açıklayamıyorlar. Büyük olasılıkla bu, teorik düşünmenin “her şeyden önce zihinsel aktivite yöntemlerinde ve daha sonra çeşitli sembolik sistemlerde, özellikle yapay ve doğal dil aracılığıyla ifade edilmesiyle açıklanmaktadır (teorik bir kavram, bir yol olarak zaten mevcut olabilir). Bireyi evrenselden çıkarmak, ancak henüz terminolojik bir tasarıma sahip olmamak)". Teorik düşünmenin en yüksek gelişiminin yansımayla, yani kişinin düşünme aygıtının bilinçli kontrolüyle ilişkili olması tesadüf değildir.
Bilmeceler III ve IV'ü "tahmin ederken", belirli bir şeklin açı sayısına dayanan sayılarla (daire - 0, üçgen - 3, kare, dikdörtgen) geometrik şekillerin herhangi bir açıklaması veya belirtilmesi olmaksızın sayıların kaotik düzenlenmesi durumları sıklıkla vardır. , eşkenar dörtgen, yamuk - 4). Geometrik şekillerde açıların varlığının veya yokluğunun kodlamanın esas alındığı bir özellik olarak seçilmesi nedeniyle ortaya çıkan hatalar çok ilginçtir. Daha sonra köşeleri olmayan bir şekil (daire) “0” olarak, köşeli şekiller (diğerleri) ise “1” olarak gösterilir. Sorunu çözmek için bu özelliği izole etmek (önceki durumlarda botlar ve şapkalarda olduğu gibi) oldukça meşru görünebilir. Ancak bu sadece ilk bakışta böyledir, çünkü diğer bilmecelerin teorik genelleme yoluyla çözülmesi gereken veya çözülmesi gereken başlangıçta verilen kural, resimleri bir figür üzerinde ayırt edici bir özelliğin varlığı veya yokluğuna göre kodlarken örtülü olarak koşulu içerir. şeklin kendisi değişmemelidir. Bir geometrik şeklin köşeleri ayırt edici bir özellik olarak kabul edilirse, köşeler kaybolduğunda veya ortaya çıktığında geometrik şeklin kendisi de değişir. Bu nedenle III ve IV. bilmecelere böyle bir çözüm yasa dışıdır.
Bir çocuğun üçüncü bilmeceyi yanlış çözdüğü görülür, ancak dördüncüde çözümün ilkesini kavrar ve cevabını doğru bir şekilde açıklar. Bu durumda dördüncü bilmeceden sonra deneğe tekrar üçüncü bir bilmece sunulur ve yeni çözümünü açıklaması istenir. Tahmin doğruysa en iyi cevap sayılır.
İkinci bilmeceyi (kardan adamla) "tahmin edemeyen", ancak üçüncü ve dördüncüyü (geometrik şekillerle) "tahmin eden" çocukların olduğunu ve cevaplara doğru açıklamanın verildiğini belirtmek gerekir. Bu konular arasında iki grup ayırt edilebilir. İlk grup, anlamlı soyutlamaya sahip olan ancak ampirik genellemeye sahip olmayan çocuklardır. III ve IV bilmeceleri onlar tarafından çözülür, çünkü problemin nesnelerinin farklılaştığı bir işaret bulmaktan oluşan bu sınıftaki problemleri çözme ilkesini vurgularlar. İkinci bilmece onların yeteneklerinin ötesindedir, çünkü bu sınıftaki sorunları çözme ilkesini anlasalar da, bu durumda bu tür sorunların çözülemeyeceği ortak bir dönüm noktası belirleyemezler. Bu gruba ait çocuklar, kardan adam başlarındaki nesneleri tek bir “şapka” veya “başörtü” kavramıyla genelleyemedikleri için kardan adamların hangi özelliğinden farklı olduğunu bulamamaktadırlar. Bu grup aynı zamanda bu görevle kısmen başa çıkabilen konuları da içerir, yani kızartma tavasını bir kardan adamın başlığı olarak tanımazlar ve bu nedenle kafasında kızartma tavası olan bir kardan adam “0” olarak belirlenmiştir (bu adamlar hakkında daha fazla ayrıntı yazılmıştır) üstünde).
İkinci grup, renkli tablonun ilk iki satırında sunulan kuralı başlangıçta kendileri için yeniden formüle eden çocuklardır. Deneyciden sonra kuralı tekrarlarken şu şekilde değiştiriyorlar: “Çıplakları “0”, giyinikleri ise “1” olarak belirtiyoruz. Kardan adamların tamamını çıplak algıladıkları için kardan adam sorununu yanlış çözüyorlar ama geometrik figürlerle ilgili problemleri doğru çözüyorlar, cevaplarını figürlerin üzerindeki kıyafetlerin varlığı veya yokluğu ile açıklıyorlar. Geometrik şekillerin üzerine gölgelendirmeyi kasteden bu denekler, "Giyinmiş olana 1, çıplak olana ise 0 koyacağız" diyorlar. Burada genelleme problemlerini çözerken görünüşe göre hiçbir genelleme türünün kullanılmadığı ve çözümün görsel-figüratif düşünme düzeyinde gerçekleştirildiği bir olguyla karşı karşıyayız. Bu çocukların ampirik genellemeden yoksun olduğu varsayımı, aynı deneklerle "Gereksizlerin Dışlanması" tekniği uygulandığında elde edilen sonuçlarla doğrulanmaktadır.
Tekniğin uygulanmasına ilişkin notlar. Takviye aşamasında çocuk hata yaparsa, deneyci, yapılan hataların doğasını derhal analiz eder ve yönlendirici sorular aracılığıyla ve aynı zamanda ilk iki satırda yer alan rakamları sayılarla belirleme kuralına tekrar tekrar atıfta bulunarak. Tablo, konunun hatasız çalışmasını sağlamaya çalışır. Deneyci, deneğin verilen kuralı iyi bir şekilde uygulamayı öğrendiğinden emin olduğunda bilmeceleri "çözmeye" başlayabilir. Denek, tekrar tekrar yapılan denemelerden sonra hala belirli bir kuralın uygulanmasında uzmanlaşamıyorsa, yani "0" ve "1" rakamlarını birleştirme aşamasına doğru bir şekilde yerleştiremezse, o zaman sorunu "çözmeye" devam etmez. bilmeceler. Bu durumda zeka geriliği açısından çocuğun zihinsel gelişiminin kapsamlı bir şekilde incelenmesi gerekir.
Bilmecenin yanlış "tahmin edilmesi" durumunda, deneyci konuyu bu konuda bilgilendirmez, ancak ona bir sonraki bilmeceyi sunar. Yeni bir bilmeceyi doğru bir şekilde çözerseniz, sonraki bilmecenin bir önceki bilmece için ipucu rolü oynayıp oynamadığını öğrenmek için tekrar bir önceki bilmeceye dönmelisiniz. Bu tür tekrarlanan iadeler birkaç kez yapılabilir. Bu nedenle, ikinci bilmeceden sonra birincisine dönmeniz tavsiye edilir; dördüncüden sonra - üçüncüye ve ikinciye. Bir sonraki bilmeceyi başarıyla çözdükten sonra bir öncekine dönmek bir yetişkinin yardımı olarak düşünülebilir ve bu nedenle bu durumda bir görevin doğru şekilde tamamlanması çocuğun yakınsal gelişim bölgesidir.
Bilmeceleri "tahmin ederken" genellemenin doğasını açıklığa kavuşturmak için çocuklara rakamların neden bu şekilde belirlendiğini ayrıntılı olarak sormak gerekir. Çocuk bilmeceyi doğru bir şekilde "tahmin ettiyse" ancak bir açıklama yapamıyorsa, bir sonraki bilmeceye geçin. Yeni bilmecenin cevabı test deneklerine doğru bir şekilde açıklanmışsa, bir önceki bilmeceye dönmeli ve ondan tekrar içindeki cevabı açıklamasını istemelisiniz.
Çalışmanın tüm aşamalarında tablonun ilk iki satırında yer alan kuralın açık olması gerekir.
Deneyin tamamı boyunca deneğin tüm ifadelerinin, bakış yönünün yanı sıra deneycinin tüm soru ve yorumlarının kaydedileceği ayrıntılı bir protokol tutulması gerekmektedir.
Bu teknik doğası gereği klinik olduğundan ve normatif göstergelere sahip olmadığından, ondan elde edilen sonuçlar çocuğun gelişiminin normalliği-anormalliği açısından değil, gelişim özellikleri açısından yorumlanır. genelleme süreci.
“Çizme” tekniği
Teknik, 6-9 yaş arası çocuklarda genelleme sürecinin mevcut düzeyini ve yakınsal gelişim bölgesini belirlememize olanak tanır.
Deneysel malzeme olarak, 55 hücreden (her biri 5 hücreden oluşan 7 sıra) ve geometrik şekilleri gösteren bir kağıttan oluşan renkli bir çizim tablosu kullanılmıştır. Renk tablosu şuna benzer:
- 1. sıra - ilk hücre boş, ikincisinde bir köpek var, üçüncüsünde - çıplak ayakla Cipollino, dördüncüsünde - tek ayak üzerinde duran bir balıkçıl, beşincisinde - "0" sayısı.
- 2. sıra - ilk hücre boş, ikincisinde ilk sıradakiyle aynı köpek çiziliyor, ancak dört pençenin hepsinde yalnızca kırmızı çizmeler var, üçüncüde - kırmızı çizmeli Cipollino ve dördüncüde - aynı balıkçıl tek ayak üstünde ama kırmızı çizmeli, beşincisinde ise “1” rakamı var.
- 3. sıra - birinci, ikinci ve beşinci hücreler boş, üçüncüsünde kırmızı çizmeli Cipollino, dördüncüsünde çizmesiz bir balıkçıl var.
- 4. sıra - birinci, ikinci ve beşinci hücreler boş, üçüncüsünde kırmızı çizmeli Cipollino, dördüncüsünde kırmızı çizmeli bir balıkçıl var.
- 5. sıra - birinci ve beşinci hücreler boş, ikincisinde kırmızı çizmeli bir köpek var, üçüncüsünde - çıplak ayaklı Cipollino, dördüncüsünde - çıplak ayaklı bir balıkçıl.
- 6. sıra - ilk hücrede mavi çizmeli bir kirpi var, ikincisinde - kırmızı çizmeli bir köpek, üçüncüsünde - çıplak ayaklı Cipollino, dördüncüde - kırmızı çizmeli bir balıkçıl, beşinci hücre boş.
- 7. sıra - ilk hücrede başında silindir şapkalı bir kardan adam var, ikincisinde şapkasız bir kardan adam var, üçüncüsünde başında kova olan bir kardan adam var, dördüncüsünde bir kardan adam var Kafasında tava olan kardan adam, beşinci hücre boş.
Bir kağıt parçası iki sıra geometrik şekil gösteriyor:
1. sırada gölgeli kareler, bir daire (gölgeleme aynı), gölgesiz bir üçgen ve bir dikdörtgen var; P sırasında "küçük bir kareye dizilmiş, boş" bir yamuk olan bir eşkenar dörtgen vardır; küçük bir hücreye çizilmiş üçgen, dis-, *; küçük kareli bir desenle çizilmiş bir dikdörtgen (eşkenar dörtgen gibi) Öğretmen konuya döner: "Şimdi size ilginç bilmeceleri nasıl çözeceğinizi öğreteceğim. Resimlere bakın (ilk sıra resimlerin renk tablosunda gösterilmiştir) , buraya kim çizilmiş?” (Denek resimlerin isimlerini söyler; zorluk durumunda deneyci ona yardım eder.) "" Doğru, şimdi dikkat edin: ilk sırada küçük hayvanlar ve Cipollino çıplak ayakla çizilmiş, karşılarında ise "O" rakamı var. ikinci sırada hepsi bot giyiyor ve karşılarında "I" numarası var. Bilmeceleri çözmek için, resimdeki rakam çıplak ayakla çizilmişse, onu "O" rakamıyla, çizmeliyse "I" rakamıyla belirtmeniz gerektiğini hatırlamanız gerekir. Hatırlamak? Tekrar et lütfen. (Konu kuralı tekrarlar.);
Daha sonra çocuktan sayıları sonraki üç hücre sırasına yerleştirmesi istenir. Bu aşama öğrenilen kuralın eğitimi ve pekiştirilmesi olarak kabul edilir. Hata yaparsa deneyci ondan çalışma kuralını tekrarlamasını ister ve örneği (ilk iki sıra) işaret eder. Her cevap için deneğin neden bu şekilde cevap verdiğini açıklaması gerekir. Öğrenme aşaması, çocuğun yeni bir kuralı ne kadar hızlı ve kolay öğrendiğini ve bunu problem çözerken uygulayabildiğini gösterir. Bu aşamada, deneyci tüm hatalı cevaplarını yalnızca niceliksel olarak değil (yanlış bir cevap I puan olarak puanlanır), aynı zamanda niteliksel olarak da kaydeder, çünkü hataların doğası, çocuğun kuralı kesin olarak hatırlamadığını ve nerede kafası karıştığını gösterebilir. "011" koymak ve "ben" yerine koymak *ya da bu kuralı işinde hiç uygulamıyor. Yani, örneğin bir köpeğin "4", Cipollino - "2" rakamı ile gösterilmesinde hatalar oluyor. ve balıkçıl - “ben” ve bu tür cevaplar verilen karakterlerin bacak sayısına göre açıklanmaktadır.Deneyci, çocuğun kendisine öğretilen kuralı uygulamayı öğrendiğinden emin olduktan sonra “bilmeceleri tahmin etme” aşaması başlar. "Bilmeceyi tahmin etmek", rakamları "O" ve "I" rakamlarıyla doğru şekilde etiketlemek anlamına gelir.
I "bilmece" (Y1 satırında bulunur), kuralı yeni belirli materyale uygulama yeteneğini ortaya çıkarmanıza olanak tanır.
Çocuğun daha önce masada görmediği “kirpi” resmi bu sırada ilk kez karşımıza çıkıyor, üstelik kirpi kırmızı değil mavi çizmeler giyiyor. Bu nedenle, sorunu başarılı bir şekilde çözmek için, rakamları sayılarla belirlemek için öğrenilen kuralın yeni bir özel malzemeye (farklı renkteki çizmelerdeki yeni bir figür) aktarılması gerekir.
Çocukların bu "bilmeceyi" çözerken yaptıkları hatalar çok çeşitlidir. Bu, öğrenilen bir kuralın kullanılmaması veya çocuğun daha önce üzerinde çalıştığı resimlerde bu kuralın yanlış uygulanması olabilir (örneğin, eğitim aşamasındakiyle aynı türden hatalar, ancak bu özel denek resimde herhangi bir hata yapmamış olabilir). eğitim aşaması) veya sayıların rakamlarını belirlemek için getirilen kuralın yeni bir spesifik materyale fiili olarak aktarılmamasından kaynaklanan bir hata olabilir. Bu nedenle, "bilmecenin" yanlış çözülmesi durumunda, çocuğun kuralı yeni özel materyale uygulayamaması konusunda yanlış sonuca varmamak için hataların doğasını analiz etmek gerekir.
P "bilmece" (Y1 satırında bulunur), ampirik genelleme yapma yeteneğini tanımlamanıza olanak tanır.
Bu sıranın hücrelerine kardan adamlar çizilir, yani. daha önce tabloda bulunmayan resimler. Kardan adamlar, üçünün başlığı olması ve birinin olmaması bakımından farklılık gösterir. Ve bunlar kardan adam olduğundan, şapkaya ek olarak az çok uygun herhangi bir nesne (kova, tava) başlık olarak kullanılır. Bu durumda çocuktan resimleri “O” ve “I” rakamlarıyla etiketlemesi istenir. Böyle bir görevle başa çıkmak için, I. ve P "bilmecelerini" karşılaştırmak ve aralarındaki bağlantıyı görmek gerekir; bu, hem birinci hem de ikinci durumda, üç rakamın dördüncüden "üç" olarak farklı olması gerçeğinden oluşur. dördüncüde olmayan bir şeye sahip: ilk durumda çizmeler, ikincisinde şapkalar. Ancak kardan adamların başlarındaki çeşitli nesnelerin hepsinin "şapka" olduğunu anlamak için konunun ampirik bir genelleme yapması gerekir. Bizim açımızdan böyle bir genelleme, ilk kardan adamın başına şapka takmasına katkıda bulunmalıdır, bu da diğer nesnelerin aynı bakış açısıyla incelenmesine zemin hazırlar. Çocuğun ayrıca "O" ve "I" rakamlarını da yerleştirmesi gerekiyor, önceki bilmecede böyle bir referans noktasının şapkanın varlığı veya yokluğu olduğu gibi, bunun için yer işaretlerinin şapkanın varlığı veya yokluğu olarak hizmet etmesi gerektiğini varsayması gerekiyor. 1. ve P “bilmecelerini” karşılaştırırken, ayırt edici özellikleri - sorunu çözmesine olanak tanıyan yer işaretleri - belirlediyse ve belirli bir özellikten öğrendiği rakamları adlandırma kuralının transferini gerçekleştirebildiyse diğerine (botlardan şapkalara), daha sonra konu "bilmeceyi" doğru bir şekilde çözer. Sonuçları analiz ederken şu soru ortaya çıkıyor: Bir çocuk, figürleri adlandırma kuralını bir özellikten diğerine (botlardan şapkalara) nasıl aktarır? Kuralın bu aktarımı, ayırt edici özelliklerin ampirik bir genellemesiyle mi açıklanıyor - hem çizmeler hem de şapkalar giysinin ayrıntılarını temsil ediyor, yoksa anlamlı bir soyutlamayla mı açıklanıyor? Tezahürün biçimi ne olursa olsun, ayırt edici bir özelliğin varlığı veya yokluğu gerçeğine odaklanmaktan oluşan bütün bir sorun sınıfını çözme ilkesini belirlemek? Aşağıdaki iki "bilmece" bu soruyu yanıtlamaya yardımcı olacaktır.
Sh ve 1U. Ayrı bir kağıt üzerinde bulunan ve bir dizi geometrik şekli temsil eden "Bilmeceler", çocuğun soyut düzeyde düşünmeyi gerektiren bir sorunu çözüp çözemeyeceğini bulmanızı sağlar. Artık hayvanları veya masal karakterlerini tasvir eden figürler ve buna bağlı olarak kıyafet detayları da bulunmuyor. Gösterilen geometrik şekiller gölgelemenin varlığı veya yokluğuna göre farklılık gösterir.
Bir "bilmece" içindeki bir konu, benzer problemleri çözmek için genel bir ilkeyi kendisi için keşfetmişse, ayırt edici bir özelliğin belirli biçiminden önemsiz bir nokta olarak soyutlanmışsa, o zaman bu yeni görevlerle kolayca başa çıkabilir. P "bilmecesinin" çözümünün, ayırt edici özelliklerin ampirik genelleştirilmesinin bir sonucu olarak gerçekleştirilmiş olması mümkündür ve III ve 1U "bilmecelerinde" benzer sorunların tüm sınıfını çözme ilkesini bulması mümkündür, yani. Soyut düşünme düzeyine yükselir.
III ve 1U “bilmecelerini” çözmek için ayırt edici özelliklerin ampirik bir genellemesini kullanarak “P bilmecesini tahmin eden” çocukların, kendileriyle öncekiler arasındaki bağlantıyı görmeleri gerekir; Belirli karakterlerin ve geometrik şekillerin birbirinden farklı olması (her “bilmecenin” içinde), her seferinde değişen bir özellik vardır.
Konunun bir sonraki adımı, sorunu çözmek için ayırt edici özelliğin şeklinin önemsiz bir nokta olduğunu, ancak özelliğin varlığının veya yokluğunun önemli olduğunu anlamak olmalıdır.
Böylece çocuk, ayırt edici bir özelliğin biçiminden soyutlayarak ve yalnızca onun varlığı veya yokluğu gerçeğine odaklanarak, bütün bir sorun sınıfını çözme ilkesini belirlemeye geldiği teorik düşünme düzeyine geçer.
Böylece, III ve 1U "bilmecelerini" çözmek, konunun, rakamları belirleme kuralını, ayırt edici özelliklerin ampirik genellemesi sonucunda mı yoksa anlamlı soyutlama sonucunda mı bir özellikten diğerine aktardığını açıklığa kavuşturabilir.
"Bilmeceleri tahmin ederken" genellemenin doğasını açıklığa kavuşturmak için, her "tahminden" sonra çocuklarla konuşmalı, rakamların neden bu şekilde belirlendiğini sormalısınız ve çocuk, çalışmalarında bir rehber olarak ayırt edici bir özelliği belirledikten sonra, şu soru şu şekilde olmalıdır: "Eğer bu özellik mevcutsa (örneğin şapkalar), o zaman neden "ben" figürünü belirliyorsunuz? Böyle bir soru, çocukların ayırt edici özelliklerin ampirik bir genellemesi ile tanımlanmasına olanak tanıyabilir ki bu daha sıklıkla fark edilir ve kararın vurgulanan genel ilkesinden ziyade sözlü olarak ifade edilmesi daha kolaydır.
Yöntem sonuçlarının işlenmesi niceliksel ve niteliksel olarak gerçekleştirilir.
Daha önce öğrenme aşamasında her yanlış cevaba 1 puan verildiği belirtilmişti. Yanlış çözülmüş bir "bilmece" de 1 puan alır ve doğru çözülmüş bir "O" olarak puanlanır, ardından dört "bilmecenin" toplam puanı hesaplanır (eğitim aşaması toplam puana dahil değildir). Çocuk görevde ne kadar kötü performans gösterirse toplam puanı da o kadar yüksek olur.
Hataların niteliksel analizi, test konusunun belirli bir görevdeki başarısızlığının nedenini daha iyi anlamamızı ve belirli bir zihinsel operasyonda ustalaşmak için ne tür bir eğitime ihtiyacı olduğunu belirlememizi sağlar.
Tekniğin açıklamasının başında, hem konudaki genelleme sürecinin mevcut düzeyini hem de yakınsal gelişim bölgesini belirlememize olanak sağladığını belirtmiştik.
Bunu bir örnekle açıklayalım. Çocuğun yönteme göre incelenmesi, öğrenme aşamasında kolayca ustalaştığını, 1 "bilmeceyle bağımsız olarak baş edebildiğini, P'nin bir yetişkinin yardımıyla bunun üstesinden gelebildiğini ve deneyci ona gösterse bile Sh ve 1U'yu anlamadığını gösterdi. Elde edilen sonuçlar şu şekilde yorumlanır: denek kurala göre nasıl çalışılacağını bilir (eğitim aşamasının iyi özümsenmesi), bildiği kuralı yeni spesifik materyale uygulayabilir (kendisinde 1 “bilmece” çözdü) Kendi), yakınsal gelişim bölgesinde ampirik bir genellemenin (bir yetişkinin yardımıyla çözülen bir “bilmece”) inşası yer alır ve deneklerin deneyimlerinin de kanıtladığı gibi, teorik genelleme henüz onun yakınsal gelişim bölgesinde değildir. soyut düzeyde genelleme gerektiren III ve IV "bilmecelerin" çözümünün anlaşılmaması Bu tür verileri aldıktan sonra, şu anda bu çocuğun ampirik genellemenin gelişimine katkıda bulunacak bir eğitime ihtiyacı olduğu sonucuna varabiliriz, çünkü en yakın gelişme bölgesinde olan bu tür bir genelleme.
