Obrazovne aktivnosti- jedan od glavnih (uz rad i igru) vrsta ljudske aktivnosti, posebno usmjeren na ovladavanje metodama objektivnih i kognitivnih radnji, generalizirano teorijsko znanje. Asimilacija (učenje) je bitna karakteristika obrazovne aktivnosti, međutim, to su različite pojave: asimilacija je proces koji se javlja u bilo kojoj aktivnosti; obrazovna aktivnost je vrsta aktivnosti, poseban oblik društvene aktivnosti pojedinca.

U.D. obavlja dvostruku društvenu funkciju. Kao oblik aktivnosti pojedinca, ono je uslov i sredstvo njegovog mentalnog razvoja, omogućavajući mu usvajanje teorijskih znanja, a samim tim i razvoj onih specifičnih sposobnosti koje se kristališu u tom znanju. U određenoj fazi mentalnog razvoja (u osnovnoškolskom uzrastu) mentalna funkcija ima vodeću ulogu u formiranju ličnosti. Kao oblik društveno regulirane saradnje djeteta i odraslih, obrazovanje je jedno od glavnih sredstava uključivanja mlađih generacija u sistem društvenih odnosa i u otvoreno kolektivne aktivnosti, tokom kojih stiču vrijednosti i norme koje su u osnovi svakog kolektiva. aktivnost.

Kao i igra, rad je derivativna aktivnost, istorijski odvojena od rada. Njegova izolacija je posljedica nastanka teorijskih znanja čiji se sadržaj samo djelomično manifestira u pojedinačnim praktičnim radnjama i koje se stoga ne mogu u potpunosti asimilirati u procesu ovladavanja tim radnjama. Razvoj ljudskog znanja (od empirijskog nivoa ka teorijskom) nužno uzrokuje razvoj i restrukturiranje obrazovanja, a stvarne razmjere ovog prestrukturiranja određuju socio-ekonomski uslovi društva, njegove potrebe za osposobljavanjem mlađih generacija znanjem o teorijskom i empirijskom nivou. Po prvi put u eri naučne i tehnološke revolucije naučna i tehnološka revolucija se pojavila u svojim najrazvijenijim oblicima.

Suština obrazovnog treninga je u rješavanju obrazovnih problema, čija je glavna razlika u tome što su njihov cilj i rezultat promjena samog subjekta koji djeluje, što se sastoji u ovladavanju određenim metodama djelovanja, a ne u mijenjanju objekata s kojima subjekt djeluje. . Rješenje zasebnog vaspitnog zadatka određuje integralni čin obrazovne djelatnosti, odnosno njegovu najjednostavniju „cjelinu“ unutar koje se manifestira struktura ove vrste aktivnosti u cjelini. Sprovođenje ovakvog čina pretpostavlja aktualizaciju specifičnog motiva vaspitno-obrazovnih aktivnosti - utvrđivanje konačnog obrazovnog cilja - prethodno određivanje sistema međuciljeva i metoda za njihovo postizanje - implementaciju sistema stvarnih vaspitnih radnji - sprovođenje kontrolnih radnji – evaluacija rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Kao i svaka druga ljudska aktivnost, aktivnost je multimotivisana. Posebno mjesto u sistemu motiva obrazovne aktivnosti pripada saznajnom interesu, koji je u direktnoj vezi sa njegovim sadržajem i predstavlja specifičan, unutrašnji motiv obrazovne aktivnosti, bez kojeg se usvajanje znanja iz konačnog cilja (“motiv-cilj” ) može se pretvoriti u uslov za postizanje drugih ciljeva, odnosno aktivnost subjekta ne dobija vaspitni karakter (ili ga gubi). Mogućnosti i uslovi za ažuriranje kognitivnog interesovanja za učenje određuju se njegovim fokusom (na rezultate ili metode spoznavanja) i stepenom razvoja (bilo da je ono situaciono ili stabilno, lično).

Na osnovu ažuriranog motiva akcije određuju se njeni konačni i međuciljevi. Iako se postavljanje ciljeva u akademskom djelovanju najčešće javlja kao subjektovo „prihvatanje“ ciljeva postavljenih izvana, nije riječ o jednokratnom činu, već o procesu svijesti o sadržajnom sadržaju postavljenih ciljeva, njihovoj korelaciji sa stvarnim motivi i „dodatna odlučnost“. O složenosti ovog procesa svjedoče poznate činjenice „redefiniranja“ obrazovnih ciljeva. Istovremeno sa definisanjem ciljeva, vrši se preliminarna analiza uslova i metoda njihovog postizanja, usled čega se formira šema čina koja usmerava subjekt u procesu njegove implementacije. Realizacija ciljeva učenja osigurava se sistemom obrazovnih aktivnosti, čiji sastav i struktura mogu značajno varirati ovisno o objektu asimilacije (teorijsko ili empirijsko znanje), načinu njegovog prikaza, potrebnom nivou asimilacije itd.

Opisana struktura je karakteristična za razvijene oblike mentalne funkcije, koji su rezultat njenog formiranja u školskim uslovima. Proces nastanka U. nije dovoljno proučen. Na osnovu eksperimentalnih podataka mogu se razlikovati tri glavne faze. Prvi od njih karakteriše ovladavanje pojedinačnim vaspitno-obrazovnim radnjama; na osnovu toga se javlja situaciono interesovanje za metode delovanja i formiraju se mehanizmi za „prihvatanje“ određenih obrazovnih ciljeva; realizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti je moguća samo kroz direktnu interakciju sa nastavnik, koji postavlja ciljeve, organizuje akcije i sprovodi njihovu kontrolu i evaluaciju. U drugoj fazi, vaspitne radnje se spajaju u integralne aktove aktivnosti, podređene postizanju udaljenijeg konačnog cilja; kako se takvi činovi formiraju, kognitivni interes poprima održiv karakter, počinje da obavlja funkciju smislenog motiva. za aktivnosti učenja; to je povezano s daljnjim razvojem mehanizama postavljanja ciljeva koji obezbjeđuju ne samo prihvatanje konačnog cilja postavljenog izvana, već i njegovu samostalnu konkretizaciju - na osnovu toga se intenzivno formiraju kontrolne i evaluacijske akcije. Treću fazu karakteriše objedinjavanje pojedinačnih činova vaspitno-obrazovne delatnosti u integralne sisteme; kognitivni interes karakteriše opštost, stabilnost i selektivnost, sve više počinje da služi kao podsticajni motiv za aktivnost; u sistemu vaspitno-obrazovnih radnji jedan od centralno mjesto zauzimaju akcije sa različitim izvorima obrazovnih informacija (udžbenik, priručnik, mapa itd.). Hronološki okvir ovih faza je relativan i određen je prvenstveno uslovima učenja. U nepovoljnim uslovima razvoj akademskih vještina može stati u prvoj fazi, u optimalnim uvjetima, kako pokazuju eksperimentalni podaci, već u 6.-7. godini školovanja akademske vještine ulaze u najvišu fazu svog formiranja.

V.V. Davidov

Definicije, značenja riječi u drugim rječnicima:

Psihološki rječnik

Vodeća aktivnost je osnovnoškolskog uzrasta, u okviru koje se odvija kontrolisano prisvajanje temelja društvenog iskustva, prvenstveno u vidu osnovnih intelektualnih operacija - i teorijskih koncepata.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Koncept “aktivnosti učenja”. Psihologija obrazovnih aktivnosti

Uvod

1. Psihologija obrazovne djelatnosti (psihologija učenja)

2. Ličnost i proces učenja

3. Samoobrazovanje i samoučenje

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen. U najširem smislu riječi, ponekad se pogrešno smatra sinonimom za učenje, podučavanje, pa čak i podučavanje. U užem smislu, prema D.B. Elkonin, vodeća je vrsta aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu. U radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.K. Markova, koncept „aktivnosti učenja“ ispunjen je stvarnim sadržajem i značenjem aktivnosti, u korelaciji sa posebnim „odgovornim stavom“, smatra S.L. Rubinštajna, subjekta za predmet proučavanja tokom čitavog njegovog trajanja.

Treba napomenuti da se u ovom tumačenju „aktivnost učenja“ shvaća šire od vodećeg tipa (vrste) aktivnosti, jer se odnosi na sve uzraste, a posebno na učenike. Obrazovna djelatnost u ovom smislu je djelatnost subjekta u ovladavanju generalizovanim metodama vaspitno-obrazovnog djelovanja i samorazvoja u procesu rješavanja vaspitnih zadataka koje nastavnik posebno postavlja, na osnovu eksterne kontrole i ocjenjivanja, pretvarajući se u samokontrolu i samoprocjena. Prema D.B. Elkonin, „obrazovna djelatnost je djelatnost koja za svoj sadržaj ima ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja u oblasti naučnih pojmova, ... takva aktivnost treba biti motivisana adekvatnim motivima. Oni mogu biti motivi za stjecanje generaliziranih metoda djelovanja ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Ako je moguće formirati takve motive kod učenika, onda su time potpomognuti, ispunjeni novim sadržajima, onim opštim motivima i aktivnostima koji su povezani sa položajem učenika, uz realizaciju društveno značajnih i društveno vrednih aktivnosti. ”

Obrazovna djelatnost se shodno tome može smatrati posebnom vrstom aktivnosti. Usmjerena je na samog učenika kao svoj subjekt – usavršavanje, razvoj, formiranje njega kao pojedinca zahvaljujući njegovom svjesnom, svrsishodnom prisvajanju sociokulturnog iskustva u različitim vidovima i oblicima društveno korisnih, saznajnih, teorijskih i praktičnih aktivnosti. Aktivnosti učenika usmjerene su na ovladavanje dubokim sistemskim znanjem, razvijanje generalizovanih metoda djelovanja i njihovu adekvatnu i kreativnu primjenu u različitim situacijama.

1. Psihologija obrazovnih aktivnosti(psihologija nastave)

Termin "znanje" ima nekoliko značenja. U univerzalnom, filozofskom značenju, to znači ljudski odraz objektivne stvarnosti u obliku činjenica, ideja, koncepata i zakona nauke (odnosno, to je kolektivno iskustvo čovječanstva, rezultat ljudskog znanja o objektivnoj stvarnosti). Sa stanovišta psihologije učenja, znanje su ideje i koncepti o objektivnoj ili subjektivnoj stvarnosti stečeni kroz individualno iskustvo ili naučeni od prethodnih generacija.

Sticanje znanja uključuje percepciju nastavnog materijala, njegovo razumijevanje, pamćenje i praktičnu primjenu.

Obrazovanje naučnih koncepata. Naučni koncepti su predstavljeni u ljudskoj subjektivnoj stvarnosti u obliku ideja i koncepata. Koncept je jedan od logičkih oblika mišljenja, najviši nivo generalizacije, karakterističan za verbalno-logičko mišljenje. Koncept je oblik znanja kroz koji se istovremeno prikazuje univerzalno, pojedinačno i posebno određene klase predmeta ili pojava stvarnosti. U zavisnosti od stepena generalizacije i svojstava koja se ogledaju u pojmu predmeta i pojava, pojmovi mogu biti konkretni ili apstraktni. Postoji razlika između svakodnevnih i naučnih koncepata. Najapstraktniji naučni koncepti nazivaju se kategorijama.

V.V. Davidov, jedan od kreatora „razvojnog modela“ nastave, predložio je sljedeću shemu za formiranje pojmova: percepcija, reprezentacija, koncept.

Uspjeh tranzicije sa refleksije stvarnih objekata ili opisa nastavnika na koncept ovisi o sposobnosti učenika da identifikuje ono što je bitno, odnosno da napravi generalizaciju ne prema tzv. klasa samo na osnovu spoljašnjih karakteristika).

Kroz naučne koncepte asimiluje se društveno-istorijsko iskustvo, dok se uz pomoć slika istorijsko iskustvo dovodi u korelaciju sa subjektivnim iskustvom. Asimilacija naučnog pojma moguća je apstrahiranjem od svega logički nevažnog sa stanovišta univerzalnog ljudskog (plemenskog) iskustva. Slika se ne može otrgnuti od čulne osnove na kojoj nastaje. Kreiranje imidža uvijek se temelji na individualnom (subjektivnom) iskustvu.

Promjena bilo kojeg atributa uključenog u sadržaj pojma često dovodi do izobličenja ovog koncepta i do pogrešne asimilacije. Prilikom formiranja pojmova potrebno je biti ometen, „otrgnuti“ se od svega nevažnog u ličnom iskustvu, „zamagljujući“ suštinu pojma koji se usvaja. Međutim, svako znanje je spoj koncepta i slike.

Korištenje maštovitog razmišljanja za asimilaciju znanja. Rad sa simboličkim slikama

Upotreba maštovitog mišljenja u obrazovanju daje dobre rezultate. Međutim, imaginativno mišljenje, kao i sve druge vrste mišljenja, ima svoja ograničenja u primjeni. Ne može se shvatiti kao način da se riješimo potrebe za bavljenjem apstrakcijama, konceptima koji su značajno udaljeni od stvarnog života i subjektivnog iskustva osobe. Moramo imati na umu da je ova slika opterećena raznim i za osobu vrlo bitnim predmetnim detaljima. Stoga, svaki zahtjev da se on modificira, transformiše, odnosno operiše njime, stvara velike poteškoće za neobučenog učenika.

Na fakultetu student češće mora da radi sa simboličkim slikama ko-znaka, koje zauzimaju srednju poziciju između “umjetničkih” slika i koncepata. Kriterijumi za uspješno savladavanje sposobnosti rada sa znakovno-simboličkim slikama mogu biti:

Širina delovanja je sloboda kojom učenik operiše slikom kreiranom na različitim vizuelnim materijalima, tj. lako i brzo prelazi s jedne vizualne slike na drugu, prekodira njenu sliku;

Generalizacija je stepen apstrakcije od pojedinačnih specifičnih svojstava uslovno simboličkog zapisa ili grafa: koliko opšti odnosi zabeleženi u njima izgledaju osobi;

Kompletnost slike - predstavljanje u rezultujućoj slici maksimalnog broja karakteristika uslovno simboličkog zapisa ili grafa: struktura, prostorna dimenzija komponenti, nivo apstrakcije itd.;

Dinamičnost slike - ova karakteristika se očituje u mogućnosti prijelaza s uvjetno simbolične slike na grafičku, iz jednog oblika uvjetno simbolične slike u drugi. Dinamičnost u velikoj mjeri ovisi o općenitosti slike.

2. Ličnost i obrazovni proces

Obrazovno znanje se stiče kada se humanizira, poveže s osobom i postane njegovo vlastito znanje.

Motivacija za učenje

Postoje tri grupe motiva kod učenika: 1) potreba za učenjem; 2) potreba za sticanjem visokostručnih znanja i veština; 3) potrebu sticanja diplome o visokom obrazovanju.

Postoji određena zavisnost dominacije određene potrebe od ekstrovertno-introvertne ličnosti. Osobe introvertnog tipa karakteriše visok nivo kognitivnih potreba i potreba za sticanjem diplome, pa su marljiviji i pažljiviji. Učenici ekstrovertnog tipa nemaju tako visok nivo kognitivnih potreba, što povlači za sobom nisku dinamiku razvoja kognicije uopšte. Aktivnosti učenja su uglavnom pasivne i situacijske prirode, pa zahtijevaju eksternu stimulaciju.

Počevši od prvog razreda, predstavlja nam se novi materijal u obliku priče, prikazan je na tabli, čitamo o tome u knjizi, a nedavno nam se može prikazati film ili poslati na jednu ili drugu kompjutersku stranicu .

Međutim, ovim metodom učenja oni učenici čiji su urođeni vodeći kanali za prenošenje informacija vizuelni i slušni se ne prenaprežu. Ne umaraju se dok čitaju knjigu ili za kompjuterom i ne umaraju se tokom višesatnih predavanja. Ali kinestetika ima teže vrijeme. Nemogućnost korištenja uobičajenog kanala za obradu informacija dovodi do toga da učenik odbacuje gradivo koje se uči, nezadovoljstvo nastavnikom ili nezadovoljstvo vlastitim kognitivnim sposobnostima. Ali u određenim granicama, osoba može razviti sve senzorne kanale, a što je bogatija njegova senzorna organizacija, lakše se nosi sa informacijama koje prima i, što je ništa manje važno za komunikaciju, uči da svoje znanje prenosi na ljude s drugim vodećim kanalima. za primanje informacija.

Razmišljanje i učenje

Svojevremeno je Hegel rekao da je moguće razumjeti svijet razuma i inteligencije. Uz pomoć razuma seciramo, registrujemo i opisujemo čulno iskustvo. Razum, kao najviši nivo spoznaje, omogućava nam da otkrijemo suštinu objekata, unutrašnje zakone i njihov razvoj. Uspješnost usvajanja znanja, dakle, zavisi od razvoja teorijskog mišljenja učenika. samostalno učenje studenta

Ovladavanje misaonim operacijama također povećava šanse za akademski uspjeh. Uz pomoć apstrakcije moguće je istaknuti neke karakteristike u predmetu koji se proučava i odvratiti od drugih, koje su trenutno nevažne. Ako učenik ima dovoljno znanja o ovim informacijama, lako se može nositi sa „cijeđenjem“ informacija za pamćenje. Poređenje će omogućiti da se lako utvrde sličnosti ili razlike između različitih aspekata gradiva koje se proučava, te da se izbjegne dupliranje, da se uspostave semantičke veze ovog gradiva sa onim što učenik već zna, što će također doprinijeti razumijevanju i pamćenju gradiva. materijal. Ovladavanje generalizacijom, koje se sastoji u kombinovanju objekata prema njihovim bitnim karakteristikama, omogućava vam da ne prepisujete pojedinačne odlomke iz različitih izvora, da ne memorišete mehanički konglomerat različitih gledišta, već da svoje znanje predstavite u obliku koherentnog logičkog sistem sa najopštijom osnovom.

Učenici sa analitičkim tipom razmišljanja i percepcije ističu sve detalje i detalje u gradivu koje se proučava, ali često ne mogu razumjeti glavno značenje. Njihov pisani rad je veoma obiman i detaljan.

Učenici sa sintetičkim tipom mišljenja i percepcije brzo „shvaćaju“ suštinu onoga što uče, ali ne obraćaju dovoljno pažnje na detalje i skloniji su generalizacijama, zbog čega nisu u stanju da sastave tačno prepričavanje. . Međutim, lako postižu uspjeh u samostalnoj pripremi napomena i sažetaka tekstova.

Poznavajući specifičnosti svog rada sa nastavnim materijalom, učenici treba da obrate posebnu pažnju na kvalitet izvršavanja onih vrsta zadataka koji se ne poklapaju sa njihovim stilom razmišljanja.

Tezaurus učenika igra veliku ulogu u uspjehu obrazovnog procesa. Prema savremenim psihološkim gledištima, glavno merilo stepena teškoće u savladavanju nastavnog materijala je povećanje semantičkih (pojmovnih) informacija, koje se zasnivaju upravo na upotrebi tezaurusa. Ako je učenikov tezaurus mali, onda mu treba više vremena da usvoji nove informacije. Što manje informacija i veza ima o predmetima koji se proučavaju, to mu je teže identificirati svojstva novoproučavanog objekta, posebno ona koja su skrivena od direktne percepcije.

Sposobnost čitanja igra jednako važnu ulogu u uspješnom učenju. Odrasla osoba čita prilično brzo, ali brzina kao takva nije garancija uspjeha. Potrebno je razviti sposobnost korištenja različitih brzina čitanja, vodeći računa o ciljevima, kao i sposobnost isticanja bitnog prilikom čitanja.

Razvoj emocionalno-voljne sfere. Kontrola znanja i lična anksioznost (ispiti i anksioznost)

Utjecaj emocija i volje na uspješnost obrazovne aktivnosti ne zahtijeva posebnu argumentaciju. Odavno je poznato da kašnjenje u razvoju emocionalno-voljne sfere dovodi do raspada mentalne aktivnosti. Potonje se očituje u nedovoljnoj fleksibilnosti mišljenja, sklonosti razmišljanju stereotipima, kao i sklonosti stereotipnim radnjama, uključujući i učenje.

Do starijih godina raste broj osoba s visokom ličnom anksioznošću. Ovi učenici nisu u stanju brzo da se prebace na nove aktivnosti kada se uslovi promene. Potrebno im je više vremena da se pripreme za odgovor na ispitu, gube se na pitanja „na glavu“, nisu spremni za trenutni odgovor. Stoga testiranje postaje ozbiljan test za njih, posebno korištenjem kompjutera, u kratkom vremenskom režimu. Međutim, postoje situacije u kojima visoka anksioznost dobro funkcionira. Medler i Sarazon (1952) su pokazali da visoka anksioznost ne ometa ako su akcije automatizirane; nema veze između kvaliteta obavljenog zadatka i samopoštovanja; prethodni zadatak je uspješno obavljen; kao i u slučaju kada nastavnici, okolina i sama osoba ne povlače paralele između uspjeha u određenom zadatku i sposobnosti osobe.

3. Samoobrazovanje i samoučenje

Koncept samoobrazovanja i samoučenja.

Jedan od osnivača teorije „totalnog kvaliteta“, Edward Deming, napisao je još 1986. godine: „Neophodno je podržati obrazovanje i samousavršavanje svakoga. Ono što organizaciji trebaju nisu samo dobri ljudi, već ljudi koji se usavršavaju u obrazovanju."

Samoobrazovanje je sistem unutrašnje samoorganizacije za asimilaciju iskustva generacija, usmjeren na vlastiti razvoj. Samoobrazovanje je moćan faktor koji dopunjuje i obogaćuje obrazovanje koje organizira društvo.

Savremena pedagogija smatra da je formiranje vještina i sposobnosti samoobrazovanja najviši stupanj obrazovanja i jedan od neophodnih uslova za realizaciju cjeloživotnog obrazovanja.

Samoučenje je analogno učenju. Samoučenje je proces direktnog stjecanja iskustva generacija kroz vlastite težnje i samoodabrana sredstva. Ovdje unutrašnji svijet osobe igra ogromnu ulogu: ne samo svijest, već i nesvjesni faktor, intuicija, kao i sposobnost učenja ne samo od učitelja, već i uz pomoć knjiga, od drugih ljudi, od prirode. . Samoučenje se zasniva na potrebi za znanjem.

Za razvoj mentalne nezavisnosti, kao osnove samoučenja, osoba treba da stekne iskustvo u obavljanju funkcija nastavnika u odnosu na sebe: nauči da analizira, planira, reguliše i vrednuje sopstvene obrazovne aktivnosti. U osnovi su analiza i evaluacija rezultata obrazovnih aktivnosti. Sredstva su samoanaliza i samoevaluacija. Potonje vam omogućava ne samo da odredite uspjeh svojih akcija, već i da odredite gdje ćete fokusirati svoje glavne napore u budućnosti. Shodno tome, ocjenjivanje nije samo kontrola, već i poticaj za djelovanje, za razliku od ocjene, koja je često formalni izraz ocjenjivanja i njegova oznaka, ocjenjivanje je neophodan sadržajni element u strukturi obrazovne aktivnosti. Stoga je sposobnost samovrednovanja snažan faktor u poboljšanju aktivnosti samostalnog učenja.

Računari i samoučenje

Među pozitivnim aspektima upotrebe informacionih tehnologija u obrazovanju, većina naučnika ističe mogućnost samostalnog učenja uz otvoren pristup opsežnim informacionim resursima i dostupnost povratnih informacija. Upotreba interneta doprinosi promjeni autoritarnog stila učenja u demokratski, kada se učenik upoznaje sa različitim gledištima na problem i formuliše svoje mišljenje. Učeniku je lakše razviti vještine samostalne, koncentrisane aktivnosti. Može da radi sopstvenim tempom.

Međutim, uključivanje interneta u obrazovni proces ima niz problema. Prije svega, to je problem samih informacija koje se nalaze na mreži: one mogu biti netačne, iskrivljene, a mogu imati za cilj postizanje ne obrazovnih, već npr. ekonomskih, političkih itd. Drugi problem, kao što je npr. pri radu sa papirnim medijima, povezana je sa prisustvom odgovarajuće pripremljenosti za rad sa takvim informacijama. Studenti to tumače u zavisnosti od svog znanja, godina, životnog iskustva, kulturnog okruženja, mentaliteta itd. Adekvatnost percepcije informacija zavisi od toga da li je učenik obučen ili ne:

analitički rad sa informacijama;

ima kritičko mišljenje;

ima dovoljno znanja da proceni pouzdanost informacija;

može li povezati nove informacije i postojeće znanje;

Da li će moći pravilno da organizuje proces informisanja?

Treći problem je što kompjuter samo u određenoj mjeri može simulirati međuljudsku komunikaciju između nastavnika i učenika, čija je suština odnos saradnje i podrške, neverbalne komponente ljudske komunikacije. Tako su, proučavanjem fenomena potrebe za „komunikacijom“ sa računarom, otkrivene sledeće karakteristike takve komunikacije: otkrivena je potreba korisnika za antropomorfnim interfejsom i emocionalno nabijenim rečnikom; otkriven je fenomen kompjuterske personifikacije, kao i različiti oblici kompjuterske anksioznosti. Kao objašnjenje, postavlja se hipoteza o ispoljavanju sklonosti subjekta da se nesvesno upoređuje sa kompjuterom, upoređujući sopstvene intelektualne sposobnosti i mogućnosti računarskog sistema.

Općenito, uspjeh rada sa računarom tokom samoobrazovanja zavisi prije svega od sklonosti učenju. Ljudi koji na svom životnom putu teže sticanju novih znanja i vještina uspješnije se prilagođavaju našem svijetu koji se brzo mijenja. Osjećaju se samopouzdanije kada savladavaju kompjuterske tehnologije i doživljavaju manje kompjuterske anksioznosti. Uz dubinski pristup učenju, učenici brzo počinju da uživaju u radu sa računarom, a njihov nivo anksioznosti za računar je nizak. Budući da su skloni dubinskom učenju, aktivno koriste razne kompjuterske aplikacije.

Zaključak

Obrazovna aktivnost je vodeća aktivnost u školskom uzrastu. Pod vodećom aktivnošću se podrazumijeva takva aktivnost, tokom koje dolazi do formiranja osnovnih mentalnih procesa i svojstava ličnosti, pojavljuju se nove formacije koje odgovaraju uzrastu (arbitrarnost, refleksija, samokontrola, unutrašnji plan djelovanja). Vaspitne aktivnosti se sprovode tokom celog školovanja deteta u školi. Vaspitno-obrazovna aktivnost se posebno intenzivno formira tokom osnovnoškolskog uzrasta.

Obrazovna aktivnost je, prije svega, individualna aktivnost. Složena je po svojoj strukturi i zahtijeva posebnu formaciju. Kao i rad, obrazovnu djelatnost karakterišu ciljevi i zadaci, motivi. Kao i odrasla osoba koja radi, učenik mora znati šta da radi, zašto, kako, da vidi svoje greške, da se kontroliše i ocjenjuje. Dijete koje ide u školu ništa od ovoga ne radi samostalno, tj. on nema veštine za učenje. U procesu učenja, učenik ne samo da ovlada znanjima, vještinama i sposobnostima, već uči da postavlja obrazovne ciljeve (ciljeve), pronalazi načine za usvajanje i primjenu znanja, prati i ocjenjuje svoje postupke.

Bibliografija

1. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. M., 1986.

2. Shadrikov V.D. Psihologija ljudskih aktivnosti i sposobnosti. M., 1996.

3. Godefroy J. Šta je psihologija: U 2 toma M., 1996.

4. Druzhinin V.N. Eksperimentalna psihologija. M., 1997.

5. Ivashchenko F.I. Zadaci iz opšte, razvojne i vaspitne psihologije. Mn., 1999.

6. Kunitsyna V.N. Interpersonalna komunikacija. M., 2001. (Serija „Udžbenik novog veka“).

7. Kurs opće, razvojne i obrazovne psihologije / Ed. N.V. Gamezo. M., 1982.

8. Yakunin V.A. Psihologija vaspitno-obrazovne aktivnosti učenika. M., 1994.

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Teorijsko proučavanje karakteristika obrazovne motivacije kod učenika. Eksperimentalno proučavanje motiva obrazovne aktivnosti studenata psihologije. Organizacija i provođenje eksperimentalnih istraživanja. Analiza i interpretacija dobijenih podataka.

kurs, dodan 15.11.2010


Pojam motivacije i utjecaj neuspjeha i uspjeha na ljudsku aktivnost. Motivacija za učenje kao neophodan uslov za uspešno učenje učenika. Empirijsko istraživanje odnosa između aktivnosti učenja učenika i njihovog fokusa na izbjegavanje neuspjeha.

kurs, dodan 30.11.2010


Psihologija obrazovne djelatnosti kao naučni pojam. Njegova opšta struktura: potreba - zadatak - motivi - akcije - operacije. Glavne odredbe teorije obrazovne djelatnosti, razvijene u domaćoj psihologiji na osnovu kulturno-istorijske teorije.

sažetak, dodan 21.02.2011


Proučavanje predmeta, strukture i zadataka obrazovne psihologije - nauka o činjenicama, mehanizmima i obrascima ljudskog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, obrascima intelektualnog i ličnog razvoja djeteta kao subjekta obrazovne aktivnosti.

kurs, dodan 04.10.2010


Problem adaptacije studenata na uslove obrazovno-vaspitnog rada na univerzitetu. Preporuke u cilju unapređenja procesa stručnog usavršavanja studenata. Teorijski razvoj procesa aktivnog uključivanja studenata u obrazovno okruženje univerziteta.

sažetak, dodan 09.11.2009


Suština koncepta „aktivnosti učenja“, „motivacije za učenje“; klasifikacija pozitivnih motiva. Uzrasne karakteristike mentalnog razvoja ličnosti i motivacije za učenje mlađeg učenika; metode, tehnike, sredstva formiranja pozitivne motivacije.

kurs, dodan 24.10.2011


Teorijsko-metodološke osnove motivacije za obrazovne aktivnosti. Obrazloženje programa istraživanja o karakteristikama motivacije za obrazovne aktivnosti studenata humanističkih fakulteta. Interpretacija i analiza motiva testiranja obrazovnih aktivnosti.

teza, dodana 11.10.2010


Motivacija za aktivnosti učenja. Pet nivoa motivacije za učenje. Razlozi pada motivacije za školu. Razvoj motiva učenja. Sadržaj obuke, struktura motivacije. Formiranje motivacije za učenje kod školaraca. Formiranje motivacije u pojedinim fazama časa.

kurs, dodan 08.03.2009


Suština koncepta "motivacije". Osobine formiranja motivacije u adolescenciji. Dijagnostika stepena formiranosti motivacije za učenje kod studenata prve godine. Izrada programa za razvoj motivacije za obrazovne aktivnosti studenata prve godine.

kurs, dodan 18.04.2012


Motivacija kao obavezna komponenta obrazovne aktivnosti, njene psihološke karakteristike. Uloga pozitivnog nivoa motivacije učenika u efektivnosti njihovog učenja. Smjernice za individualni rad sa učenicima radi povećanja njihove obrazovne motivacije.

Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen. U najširem smislu riječi, ponekad se pogrešno smatra sinonimom za učenje, podučavanje, pa čak i podučavanje. U užem smislu, prema D.B. Elkonin, vodeća je vrsta aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu. U radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.K. Markova, koncept „aktivnosti učenja“ ispunjen je stvarnim sadržajem i značenjem aktivnosti, u korelaciji sa posebnim „odgovornim stavom“, smatra S.L. Rubinštajna, subjekta za predmet proučavanja tokom čitavog njegovog trajanja.

Treba napomenuti da se u ovom tumačenju „aktivnost učenja“ shvaća šire od vodećeg tipa (vrste) aktivnosti, jer se odnosi na sve uzraste, a posebno na učenike. Obrazovna djelatnost u ovom smislu je djelatnost subjekta u ovladavanju generalizovanim metodama vaspitno-obrazovnog djelovanja i samorazvoja u procesu rješavanja vaspitnih zadataka koje nastavnik posebno postavlja, na osnovu eksterne kontrole i ocjenjivanja, pretvarajući se u samokontrolu i samoprocjena. Prema D.B. Elkonin, „obrazovna djelatnost je djelatnost čiji je sadržaj ovladavanje uopštenim metodama djelovanja u oblasti naučnih pojmova, ... takva aktivnost mora biti motivisana adekvatnim motivima. Oni mogu biti...motivi za stjecanje generaliziranih metoda djelovanja ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Ako je moguće formirati takve motive među učenicima, onda su time potpomognuti, ispunjeni novim sadržajima, onim opštim motivima aktivnosti koji su povezani sa položajem učenika, sa realizacijom društveno značajnih i društveno vrednih aktivnosti. ”.

Obrazovna djelatnost se shodno tome može smatrati posebnom vrstom aktivnosti. Usmjerena je na samog učenika kao svoj subjekt – usavršavanje, razvoj, formiranje njega kao pojedinca zahvaljujući njegovom svjesnom, svrsishodnom prisvajanju sociokulturnog iskustva u različitim vidovima i oblicima društveno korisnih, saznajnih, teorijskih i praktičnih aktivnosti. Aktivnosti učenika usmjerene su na ovladavanje dubokim sistemskim znanjem, razvijanje generalizovanih metoda djelovanja i njihovu adekvatnu i kreativnu primjenu u različitim situacijama.

Glavne karakteristike obrazovnih aktivnosti

Ističu se tri glavne karakteristike obrazovne aktivnosti koje je razlikuju od ostalih oblika učenja: 1) posebno je usmjerena na savladavanje nastavnog materijala i rješavanje obrazovnih problema; 2) u njemu se savladavaju opšte metode delovanja i naučni pojmovi (u poređenju sa svakodnevnim stečenim pre škole); 3) opšte metode delovanja prethode rešavanju problema (I.I. Iljasov) (uporedi sa učenjem metodom pokušaja i greške, kada nema preliminarne opšte metode, programa akcije, kada učenje nije aktivnost). Dodajmo na ove tri još dvije bitne karakteristike obrazovne djelatnosti. Prvo, odgovaranje na saznajnu, nezasitnu potrebu, 4) obrazovna aktivnost dovodi do promjena u samom subjektu, što prema definiciji D.B. Elkonin je njegova glavna karakteristika. Drugo, češki teoretičar procesa i strukture učenja I. Lingart smatra još jednu osobinu obrazovne aktivnosti kao aktivnog oblika učenja, naime 5) promjene mentalnih svojstava i ponašanja učenika „u zavisnosti od rezultata njegovih vlastitih postupaka .” Dakle, možemo govoriti o pet karakteristika vaspitno-obrazovne djelatnosti u odnosu na nastavu.

Na osnovu definicije obrazovne aktivnosti kao aktivnosti usmjerene na ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, samorazvoj učenika kroz rješavanje obrazovnih zadataka koje je nastavnik posebno postavio kroz obrazovne radnje, razmotrimo njene stvarne karakteristike aktivnosti. Prije svega, da naglasimo, slijedeći D.B. Elkonin, njegov društveni karakter: prema sadržaj, budući da je usmjeren na asimilaciju svih bogatstava kulture i nauke akumuliranih od strane čovječanstva; u značenju, jer je društveno značajan i društveno vrednovan; prema formi, budući da odgovara društveno razvijenim standardima obrazovanja i odvija se u posebnim javnim ustanovama, na primjer, u školama, gimnazijama, fakultetima i institutima. Kao i svaku drugu, obrazovnu djelatnost karakterizira subjektivnost, aktivnost, objektivnost, svrhovitost, osviještenost, te ima određenu strukturu i sadržaj.

Učenje je svjesna aktivnost koju sam subjekt organizira, a usmjerena je na aktivnu asimilaciju sistema znanja, vještina i sposobnosti.

Domaći psiholozi su se fokusirali na različite aspekte nastave. L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein posmatrali su učenje kao proces sticanja znanja, vještina i sposobnosti, u vrijeme kada je razvoj shvaćen kao formiranje novih kvaliteta i sposobnosti. P. Ya. Galperin definiše učenje kao asimilaciju znanja na osnovu radnji koje subjekt izvodi. D. B. Elkonin i V. V. Davidov nastavu klasifikuju kao specifičnu vrstu obrazovne aktivnosti.

Dakle, učenje se može razmatrati na osnovu analize sadržaja i strukture obrazovnih aktivnosti.

U širem smislu, obrazovne aktivnosti su usmjerene na ovladavanje sociokulturnim iskustvom koje je akumuliralo čovječanstvo. Vaspitno-obrazovna djelatnost je po svojoj suštini društvena (značajna je za razvoj društva, ocjenjuje se, organizirana u posebno stvorenim društvenim ustanovama (predškolske ustanove, škole, univerziteti i dr.)). Ima sve karakteristike koje su karakteristične za svaku ljudsku aktivnost (aktivnost, objektivnost, svijest, svrhovitost, subjektivnost, dinamičnost itd.).

Obrazovna aktivnost je aktivnost usmjerena na to da pojedinac u procesu posebno organiziranog i ciljanog osposobljavanja stekne nova znanja, vještine, sposobnosti ili ih promijeni i time izazove promjene kod samog pojedinca.

Obrazovnu aktivnost karakteriziraju sljedeće psihološke karakteristike (citirano prema: Zimnyaya, I.A. Pedagogical psychology):

1. Posebno je usmjeren na savladavanje nastavnog materijala i rješavanje obrazovnih problema.

2. U njemu se savladavaju opšte metode delovanja i naučni pojmovi (u poređenju sa svakodnevnim stečenim pre škole).

3. Opšte metode djelovanja prethode rješavanju problema.

4. Obrazovna aktivnost dovodi do promjena u samom subjektu (prema definiciji D. B. Elkonina, to je glavna karakteristika aktivnosti).

5. U mentalnim svojstvima i ponašanju učenika dolazi do promjena u zavisnosti od rezultata njegovih vlastitih postupaka (I. Lingart).

U strukturi obrazovnih aktivnosti postoji pet komponenti:

1) motivacija. Obrazovna djelatnost je polimotivna. Potiču ga i usmjeravaju različiti motivi. OBRAZOVNO-KOGNITIVNI motivi (prema Elkoninu) - interesovanje za sadržajnu stranu obrazovne aktivnosti, za ono što se proučava, za proces aktivnosti.

2) vaspitni zadatak. Sistem zadataka, tokom kojih dijete savladava najčešće metode djelovanja. Djeca, rješavajući mnoge specifične probleme, otkrivaju načine da ih sama riješe. Razvojno učenje podrazumeva zajedničko otkrivanje zajedničkog načina rešavanja problema dece i nastavnika.

3) obrazovne aktivnosti. Uključeno u modus operandi operacija i zadataka obuke. Smatra se glavnom karikom u strukturi obrazovnih aktivnosti. Svaka operacija obuke mora biti uvježbana. Često, prema Halperinovom sistemu. Učenik, koji je dobio potpunu orijentaciju u kompoziciji operacija, izvodi operacije u materijalnom obliku pod kontrolom nastavnika, naučivši to da radi bez grešaka, rješava problem u svom umu.

4) kontrola. Prvo, nastavnik kontroliše aktivnosti učenja, a zatim učenici sami sebe. Bez samokontrole nemoguće je u potpunosti razvijati obrazovne aktivnosti, pa je to najvažniji pedagoški zadatak. Djetetu je potrebna operativna kontrola nad procesom aktivnosti učenja.

5) procjena. Dijete mora naučiti da adekvatno procjenjuje svoj rad općom ocjenom - koliko je zadatak ispravno obavljen, i procjenom njegovih postupaka - koliko je savladalo metodu rješenja, šta nije razrađeno

Kriterijumi za procjenu stepena razvijenosti obrazovnih aktivnosti učenika, odnosno:

1. usklađenost sa uzrasno-psihološkim regulatornim zahtjevima;

2. usklađenost svojstava djelovanja sa unaprijed određenim zahtjevima.

3. stepen razvijenosti obrazovnih aktivnosti učenika, koji odražava nivo razvijenosti metapredmetnih radnji koje obavljaju funkciju upravljanja kognitivnom aktivnošću učenika.

Model za procjenu stepena zrelosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti uključuje ocjenu zrelosti svih njenih komponenti: motiva, osobina postavljanja ciljeva, vaspitnih radnji, kontrole i evaluacije.

Nivoi formiranja obrazovnih radnji:

1) odsustvo obrazovnih radnji kao integralnih „jedinica“ aktivnosti (učenik izvodi samo pojedinačne operacije, može samo kopirati radnje nastavnika, ne planira i ne kontroliše njegove radnje, zamjenjuje vaspitni zadatak zadatkom doslovnog pamćenja i reprodukcija);

2) izvođenje vaspitnih radnji u saradnji sa nastavnikom (potrebna su objašnjenja za uspostavljanje veze između pojedinih operacija i uslova zadatka, može izvoditi radnje po stalnom, već naučenom algoritmu);

3) neadekvatno prenošenje vaspitnih radnji na nove vrste zadataka (kada se promene uslovi zadatka, ne može samostalno da vrši prilagođavanje radnji);

4) adekvatan prenos vaspitnih radnji (učenikovo samostalno uočavanje nesklada između uslova zadatka i raspoloživih metoda za njegovo rešavanje i ispravna promena metode u saradnji sa nastavnikom);

5) samostalna konstrukcija obrazovnih ciljeva (samostalna konstrukcija novih vaspitnih radnji na osnovu detaljne, temeljne analize uslova zadatka i prethodno naučenih metoda delovanja);

6) generalizacija vaspitnih radnji zasnovana na identifikovanju opštih principa za konstruisanje novih metoda delovanja i deduciranju nove metode za svaki konkretan zadatak.

Opisani model za procenu zrelosti obrazovnih aktivnosti u nizu značajnih aspekata upotpunjen je dijagnostičkim sistemom A.K. Markova (1990), koji uključuje 4 glavna područja procene:

1. Stanje zadatka učenja i indikativne osnove:

Razumijevanje učenika zadatka koji je postavio nastavnik, značenja aktivnosti i aktivno prihvatanje zadatka učenja;

Samostalno postavljanje obrazovnih zadataka za školarce;

Samostalan izbor smjernica djelovanja i izgradnja indikativne osnove u novom nastavnom materijalu.

2. Stanje obrazovnih aktivnosti:

Koje obrazovne aktivnosti učenik izvodi (mjerenje, modeliranje, poređenje, itd.);

U kom obliku ih izvodi (materijalno/materijalizovano; glasan govor, mentalno); proširen (u punom pogonu) ili srušen; samostalno ili nakon poticaja odraslih;

Da li učenik razlikuje metodu i rezultat radnje;

Da li učenik poznaje nekoliko tehnika za postizanje jednog rezultata?

3. Stanje samokontrole i samoprocjene:

Da li student zna da se provjeri nakon završenog rada (završna samokontrola);

Može li se provjeriti u sredini i tokom rada (samokontrola korak po korak);

Da li je u stanju planirati posao prije nego što počne (planiranje samokontrole);

Da li je učenikovo samopoštovanje adekvatno;

Da li je učeniku dostupna diferencirana samoprocjena pojedinih dijelova njegovog rada ili može svoj rad ocjenjivati ​​samo općenito?

4. Šta je rezultat obrazovne aktivnosti:

Cilj (ispravnost odluke, broj radnji za postizanje rezultata, vremenske karakteristike radnje; sposobnost rješavanja problema različite težine);

Subjektivni (značaj, značenje vaspitno-obrazovnih aktivnosti za samog učenika, subjektivno zadovoljstvo, psihološki trošak - utrošak vremena i truda, doprinos ličnih napora).

Kada karakterišu koncept „aktivnosti učenja“, većina autora se obično žali na njegovo često preširoko tumačenje. U svakodnevnom govoru, a često i u posebnim psihološko-pedagoškim publikacijama, obrazovna djelatnost se tumači vrlo široko i smatra se sinonimom za učenje, podučavanje, pa i podučavanje. Osim toga, termin “obrazovna djelatnost” se obično koristi za označavanje glavne regulatorne djelatnosti u obrazovnim institucijama. Sa stanovišta aktivnosti pristupa, ovo je netačno. Obrazovna aktivnost, sa stanovišta aktivističkog pristupa, smatra se „posebnim oblikom lične aktivnosti usmjerene na asimilaciju (prisvajanje) društvenog iskustva spoznaje i transformacije svijeta, što uključuje ovladavanje kulturnim metodama vanjskog, objektivnog i mentalnog akcije” (V.V. Davydov).

Obično se naglašava da obrazovnu aktivnost ne treba poistovjećivati ​​sa procesima učenja i asimilacije uključenim u različite vrste aktivnosti (igra, komunikacija, sport, rad itd.). Prema V. V. Davydovu, obrazovne aktivnosti uključuju sticanje teorijskih znanja kroz razgovore koje vode učenici uz pomoć nastavnika. Obrazovne aktivnosti, prema V. V. Davydovu, provode se u onim obrazovnim institucijama (škole, instituti, univerziteti) koje su sposobne svojim diplomcima pružiti prilično sveobuhvatno obrazovanje i usmjerene su na razvoj njihovih sposobnosti koje im omogućavaju da se kreću u različitim sferama društvenog života. svijest." Autor napominje da su obrazovne aktivnosti još uvijek slabo zastupljene u mnogim ruskim obrazovnim institucijama.

D. B. Elkonin piše da je “aktivnost učenja aktivnost koja za svoj sadržaj ima ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja u području naučnih pojmova.” Takva aktivnost, po njegovom mišljenju, treba da bude motivisana adekvatnim motivima. Oni mogu biti motivi za stjecanje generaliziranih metoda djelovanja ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Ako je moguće formirati takve motive kod učenika, navodi D. B. Elkonin, „onda će to podržati, ispunjavajući novim sadržajima, one opšte motive aktivnosti koji se vezuju za položaj učenika, uz postojanje društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti.”

Obrazovna aktivnost se stoga može smatrati posebnom vrstom aktivnosti. Fokusiran je na studenta kao predmet. Kao rezultat obrazovnih aktivnosti dolazi do usavršavanja, razvoja i formiranja osobe kao pojedinca zahvaljujući svjesnom, svrhovitom prisvajanju sociokulturnog iskustva u različitim vrstama i oblicima društveno korisnih, kognitivnih, teorijskih i praktičnih aktivnosti (I. A. Zimnyaya).

Glavne karakteristike obrazovnih aktivnosti

I. I. Ilyasov je identifikovao tri karakteristike koje razlikuju obrazovne aktivnosti od drugih oblika učenja:

• 1. Posebno je usmjeren na savladavanje nastavnog materijala i rješavanje obrazovnih problema.
• 2. U njemu se savladavaju opšte metode delovanja i naučni pojmovi (u poređenju sa svakodnevnim stečenim pre škole).
• 3. Opšte metode djelovanja prethode rješavanju problema.

Ovo posljednje se, radi poređenja, može uporediti sa nastavom metodom „pokušaja i greške“, kada nema preliminarne opšte metode, nema programa djelovanja, onda nastava nije aktivnost.

Ove tri karakteristike I. A. Zimnyaya predlaže da se dodaju još dvije:

• 1. Obrazovna aktivnost dovodi do promjena u samom subjektu.
• 2. Promjene mentalnih svojstava i ponašanja učenika „u zavisnosti od rezultata njegovih vlastitih radnji“ (I. Lingart).

Procjenjujući ovih pet karakteristika obrazovne aktivnosti, I. A. Zimnyaya sasvim s pravom predlaže da se uzme u obzir četvrta - glavna.

Kada karakteriše obrazovne aktivnosti, većina autora ističe njegovu društvenu prirodu. Ono je najznačajnije određeno kulturnim tradicijama i društvenim i semantičkim orijentacijama društva. Značajan dio obrazovne aktivnosti odvija se u načinu interakcije s drugima, ali je D. B. Elkonin posebno napomenuo da je često, budući da je kolektivna po obliku, obrazovna aktivnost uvijek individualna po rezultatu.

Kao i svaka druga vrsta aktivnosti, obrazovna aktivnost se može opisati sa različitih gledišta, kao što su: subjektivnost, aktivnost, objektivnost, svrsishodnost, svijest, kao iu smislu njene strukture i sadržaja. Obrazovna aktivnost, prema razvijačima ove teorije, ima sljedeću opštu strukturu: potreba - zadatak - motivi - akcije - operacije (V.V. Davydov, D.B. Elkonin, itd.).

Predmet obrazovne aktivnosti, sa stanovišta psihologije, je ono čemu je ona usmjerena. S tim u vezi izdvajaju se: asimilacija znanja, ovladavanje generalizovanim metodama delovanja, razvoj tehnika i metoda delovanja, njihovih algoritama i programa, u čijem procesu se razvija „subjekat aktivnosti“ – učenik. - javlja se. D. B. Elkonin je posebno naglasio temeljnu tačku da se obrazovna djelatnost ne smije poistovjećivati ​​s asimilacijom. Uprkos činjenici da je ona (asimilacija) njen glavni sadržaj i sama je određena strukturom i stepenom njenog razvoja. Glavna karakteristika subjekta obrazovne djelatnosti je da je usmjeren na promjenu samog subjekta, te promjene (u intelektualnom i ličnom smislu) posredovane su prirodom asimilacije.

Uključivanje u obrazovne aktivnosti podrazumijeva korištenje posebnih sredstava i metoda. Stručnjaci iz oblasti aktivnosti pristupa učenju razlikuju tri grupe:

• 1. Sredstva na kojima se zasnivaju kognitivne i istraživačke funkcije obrazovnih aktivnosti, intelektualnih radnji (analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija, itd.).
• 2. Znakovna, jezička, verbalna sredstva u obliku kojih se upija znanje, odražava i reprodukuje individualno iskustvo.
• 3. Pozadinsko znanje, kroz uključivanje novih znanja, strukturira se individualno iskustvo, studentski tezaurus (I. A. Zimnyaya, S. L. Rubinstein, itd.).

Metode obrazovne aktivnosti mogu biti različite i obično se klasifikuju po različitim osnovama. Na primjer: reproduktivni, problemski, istraživački i kognitivni (V.V. Davydov, V.V. Rubcov, itd.). Ovo pitanje se posebno intenzivno razvija u pedagogiji, gdje su stvorene mnoge klasifikacije nastavnih metoda, metoda i tehnika.

Problem proizvoda obrazovne djelatnosti zaslužuje posebnu pažnju. Proizvodom obrazovne aktivnosti treba smatrati lične mentalne novoformacije nastale i razvijene pod uticajem obrazovne aktivnosti. Prilikom preciziranja ove odredbe, napominju se sljedeće komponente:

• 1. Strukturirano i ažurirano znanje koje je u osnovi sposobnosti rješavanja problema u različitim oblastima nauke i prakse.
• 2. Unutrašnje nove formacije psihe i aktivnosti u motivacionom, vrijednosnom i semantičkom smislu (I. A. Zimnyaya i drugi).

Od strukture, konzistentnosti, stepena snage i dubine iskustva stečenog u obrazovnim aktivnostima umnogome zavise životni položaj osobe, uspjeh bilo koje njegove aktivnosti i socijalizacija.

Eksterna struktura obrazovnih aktivnosti

Obrazovna aktivnost se tradicionalno posmatra kao pretežno intelektualna aktivnost. U intelektualnom činu tradicionalno se razlikuju sljedeće faze: motiv, plan (namjera, program akcije), izvršenje i kontrola (Y. Galanter, J. Miller, A. N. Leontiev, K. Pribram, itd.). Prikazane faze se mogu posmatrati kao strukturalni dijagram, ali se ne može ne primijetiti da obrazovna aktivnost nije identična jednostavnom intelektualnom činu. Njegova vanjska struktura izgleda malo drugačije.

Opisujući sastav vanjske strukture obrazovnih aktivnosti, I. A. Zimnyaya identificira sljedeće komponente:

• – motivacija;
• – obrazovni zadaci u određenim situacijama u različitim oblicima zadataka;
• – obrazovne aktivnosti;
• – kontrola se pretvara u samokontrolu;
• – procjena koja se pretvara u samopoštovanje.

U periodu aktivnog razvoja aktivističkog pristupa u psihologiji, odgojno-obrazovna djelatnost se smatrala prvenstveno sudbinom djece i mladih i ocijenjena kao glavni oblik njihovog uključivanja u društveni život. U modernim idejama, vremenski stadij obrazovne aktivnosti u životu pojedinca značajno se proširio, pokrivajući sve uzraste. Civilizacijske funkcije obrazovnih aktivnosti su se sada kvalitativno promijenile. Da bi opstao u savremenom dinamičnom svijetu, čovjek je prinuđen da kontinuirano uči, od velikog broja „dobrih želja“ ova pozicija je postala jedna od osnovnih, vitalnih potreba. Obrazovna djelatnost zauzima sve značajnije mjesto u spektru ljudskih aktivnosti, te ovu pojavu treba posmatrati kao stabilan trend.