Pedologija je... Hajde da razumemo koncept. Poreklo pedologije kao nauke Ko je skovao termin pedologija

Među oskrnavljenim naukama pedologija možda zauzima posebno mjesto. Postoji samo nekoliko svjedoka njegovog procvata; O smrti obično sudimo prema poznatoj rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936., čije pominjanje uporno prelazi iz jednog rečnika u drugi uz stalne primedbe. Do nedavno, bliži i manje ortodoksni pogled na pedologiju doživljavan je kao kleveta sovjetske pedagogije, potkopavajući same njene temelje. U savremenoj istorijskoj situaciji pojavili su se pozivi za oživljavanje i razvoj domaće pedologije. Pokušat ćemo dati analizu razvoja pedologije, njenih ideja, metodologije i izgleda za preporod.

Možemo reći da je pedologija imala relativno dugu praistoriju, brzu i cjelovitu povijest.

Postoje oprečna gledišta o datumu početka istorije pedologije. Datira ili iz 18. vijeka. i povezuje se sa imenom D. Tideman 1, ili sa 19. vekom. u vezi sa delima L. A. Queteleta i poklapaju se sa objavljivanjem dela velikih učitelja J. J. Rousseaua, J. A. Komenskog i drugih. „Najmudriji vaspitači uče decu ovome“, napisao je J. J. Rousseau u „Uvodu u „Emil““ 1762. - šta je važno da odrasla osoba zna, ne uzimajući u obzir ono što djeca mogu naučiti. Stalno traže osobu u djetetu, ne razmišljajući o tome kakvo je ono prije nego što postanu ličnost."

Primarni izvori pedologije su, dakle, u prilično dalekoj prošlosti, a ako ih uzmemo u obzir kao osnovu za pedagošku teoriju i praksu, onda u vrlo dalekoj prošlosti.

Formiranje pedologije vezuje se za ime I. Herbarta (1776–1841) koji stvara sistem psihologije na kojem, kao jednom od temelja, treba da se gradi pedagogija, a njegovi sljedbenici su prvi put počeli sistematski da se razvijaju. obrazovna psihologija 2.

Tipično, obrazovna psihologija je definirana kao grana primijenjene psihologije, koja se bavi primjenom psiholoških podataka u procesu obrazovanja i obuke. Ova nauka, s jedne strane, mora crpiti iz općepsiholoških rezultata koji su od interesa za pedagogiju, as druge strane, raspravljati o pedagoškim odredbama sa stanovišta njihove usklađenosti sa psihološkim zakonima. Za razliku od didaktike i privatnih metoda koje rješavaju pitanja o tome kako nastavnik treba da predaje, zadatak obrazovne psihologije je da otkrije kako učenici uče.

U procesu formiranja obrazovne psihologije, sredinom 19. stoljeća dolazi do pojačanog prestrukturiranja opće psihologije. Pod uticajem razvoja eksperimentalne prirodne nauke, posebno eksperimentalne fiziologije čulnih organa, i psihologija je postala eksperimentalna. Herbartovsku psihologiju sa svojom apstraktno-deduktivnom metodom (svođenje psihologije na mehaniku toka ideja) zamijenila je Wundtovska eksperimentalna psihologija, koja proučava mentalne fenomene koristeći metode eksperimentalne fiziologije. Obrazovna psihologija sve više sebe naziva eksperimentalnom pedagogijom ili eksperimentalnom obrazovnom psihologijom.

Postoje, takoreći, dvije etape u razvoju eksperimentalne pedagogije 3: kraj 19. stoljeća. (mehanički prenos nalaza opće eksperimentalne psihologije u pedagogiju), i 20. st. (sami problemi u učenju postaju predmet eksperimentalnog istraživanja u psihološkim laboratorijama).

Eksperimentalna pedagogija tog vremena otkriva neke od uzrasnih psihičkih karakteristika djece, njihove individualne karakteristike, tehniku ​​i ekonomičnost pamćenja i primjenu psihologije u učenju 4,5.

Još jedna, kako se vjerovalo, posebna nauka je trebala dati opštu sliku djetetovog života - nauka o mladosti, 4 koja je, pored psiholoških podataka, zahtijevala istraživanje fizičkog života djeteta, poznavanje zavisnosti života osobe koja raste o vanjskim, posebno društvenim uslovima i njegovom odgoju. Dakle, potreba za posebnom naukom o djeci, pedologijom, proizašla je iz razvoja obrazovne psihologije i eksperimentalne pedagogije 3.

Ista potreba proizašla je i iz dječje psihologije, koja je, za razliku od obrazovne psihologije sa svojom primijenjenom prirodom, izrasla iz evolucijskih koncepata i eksperimentalne prirodne znanosti, postavljajući, uz pitanja o filogenetskom razvoju čovjeka, i pitanje njegovog ontogenetskog razvoja. Pod uticajem rasprava u teoriji evolucije, genetska psihologija je počela da se stvara, uglavnom u SAD (posebno među psiholozima grupisanim oko Stanley Halla), koji su smatrali da je nemoguće proučavati mentalni razvoj djeteta odvojeno od njegovog fizičkog razvoja. Kao rezultat toga, predloženo je stvaranje nove nauke - pedologije, koja bi bila lišena ovog nedostatka i koja bi dala potpuniju sliku o uzrastu djeteta. „Nauka o djetetu ili pedologija – često se miješa s genetskom psihologijom, dok ona čini samo glavni dio ove potonje – nastala je relativno nedavno i ostvarila je značajan napredak u protekloj deceniji” 6 .

Zapazimo, međutim, činjenicu da je do trenutka kada je pedologija uspostavljena kao samostalan naučni pravac, zaliha znanja u eksperimentalnoj obrazovnoj psihologiji, u psihologiji djetinjstva i u onim biološkim znanostima koje su mogle činiti osnovu ideja o ljudskoj individualnosti bila je previše oskudan. To se prije svega odnosi na stanje ljudske genetike u nastajanju.

Originalnost izolovane nauke, međutim, dokazuje se njenim definicijskim aparatom i istraživačkim metodama. Kao opravdanje nezavisnosti nauke, 7 posebno je interesantna analiza njenih sopstvenih metoda.

Uprkos činjenici da je pedologija imala za cilj da da sliku razvoja deteta i jedinstva njegovih mentalnih i fizičkih svojstava, koristeći sveobuhvatan, sistematski pristup proučavanju detinjstva, prethodno dijalektički rešivši problem „bio- socio” odnos u metodologiji istraživanja, od samog početka je prioritet psihološkog proučavanja djeteta (čak i osnivač pedologije St. Hall pedologiju smatra samo dijelom genetske psihologije), a ta hegemonija se održava, prirodno ili umjetno , kroz istoriju nauke. Ovakvo jednostrano shvaćanje pedologije nije zadovoljilo E. Meimana 4, koji samo psihološko proučavanje djeteta smatra nepotpunim i smatra da je neophodno imati široko fiziološko i antropološko opravdanje za pedologiju. U pedologiju se bavi i patološkim i psihopatološkim studijama razvoja djeteta, kojima su svoj rad posvetili mnogi psihijatri.

Ali uključivanje fizioloških i antropoloških komponenti u pedološka istraživanja još uvijek ne zadovoljava postojanje pedologije kao samostalne i originalne nauke. Razlog nezadovoljstva ilustruje sljedeća misao: „Moramo reći istinu: i sada kursevi pedologije zapravo predstavljaju vinaigret iz najrazličitijih grana znanja, jednostavan skup informacija iz raznih nauka, svega što se odnosi na dijete. Ali da li je takav vinaigrette posebna samostalna nauka? Naravno, ne" 8. Sa ove tačke gledišta, ono što E. Meiman shvata pod pedologijom je „jednostavan vinaigrette” (iako se 90% sastoji od homogenog psihološkog materijala, a samo 10% od materijala iz drugih nauka). U ovom slučaju, pitanje o predmetu pedologije je postavljeno na način da se po prvi put ispostavilo da ga rad samog autora, P.P. Blonskyja, zadovoljava, ili barem tvrdi da je tako, što , dakle, treba da bude „prvi kamen u izgradnji prave pedologije“.

S tim u vezi, zadržimo se na shvatanju predmeta pedologija od strane prof. P.P. Blonsky. On daje četiri formule za njegovu definiciju, od kojih se tri međusobno nadopunjuju i razvijaju, a četvrta (i posljednja) im je svima u suprotnosti i, po svemu sudeći, formulirana je pod utjecajem društvenog poretka. Prva formula definira pedologiju kao nauku o karakteristikama djetinjstva. Ovo je najopštija formula, ranije pronađena kod drugih autora 9 .

Druga formula definira pedologiju kao “nauku o rastu, konstituciji i ponašanju tipičnog masovnog djeteta u različitim epohama djetinjstva”. Dakle, ako prva formula samo ukazuje na dijete kao subjekt pedologije, onda druga kaže da ga pedologija treba proučavati ne s jedne, već s različitih strana; Istovremeno se uvodi ograničenje: ne proučava se svako dijete općenito, već tipično masovno dijete. Obje ove formule samo pripremaju treću, koja definiciji daje konačan oblik: „Pedologija proučava komplekse simptoma različitih era, faza i faza djetinjstva u njihovom vremenskom slijedu i ovisnosti o različitim uvjetima. Sadržaj predmeta pedologije u posljednjoj se formuli otkriva potpunije nego u prethodnim. Međutim, značajne poteškoće vezane za pitanje definiranja pedologije kao nauke (četvrta formula) ostaju neriješene.

One se uglavnom svode na sljedeće: dijete kao predmet proučavanja je prirodni fenomen ništa manje složen od samog odraslog; na mnogo načina ovdje se mogu pojaviti još složenija pitanja. Naravno, tako složen objekt od samog početka zahtijevao je diferenciran kognitivni odnos prema sebi. Sasvim analogno kako kada proučavate osobu uopšte Od davnina su nastale naučne discipline kao što su anatomija, fiziologija i psihologija koje proučavaju isti predmet, ali svaka sa svoje tačke gledišta, shodno tome, prilikom proučavanja djeteta, od samog početka su se koristili ti isti putevi, zahvaljujući kojima Nastala je i razvila se anatomija, fiziologija i psihologija ranog djetinjstva.

S razvojem se diferencijacija ovog znanja uvijek povećava. U tom smislu, djetetova naučna saznanja do danas još nisu završila svoju diferencijaciju. S druge strane, za razumijevanje mnogih posebnih funkcija i obrazaca razvoja djeteta neophodan je opći pojam djetinjstva kao posebnog perioda u onto- i filogenezi čovjeka, čije odredbe bi vodile istraživanja specijalnih nauka, procesa odgoja i obrazovanja. i obuku.

U tom shvatanju, pedologiji je dato posebno, a ponekad i neopravdano superiorno mesto među ostalim naukama koje proučavaju dete 6.13. Nauke koje proučavaju dijete također istražuju proces razvoja različitih aspekata djetetove prirode, utvrđujući ere, faze i faze. Jasno je da svako od ovih područja djetetove prirode ne predstavlja nešto jednostavno i homogeno; u svakom od njih istraživač susreće najrazličitije i najsloženije pojave. Proučavajući razvoj ovih pojedinačnih pojava, svaki istraživač može, treba i zapravo teži, ne izlazeći izvan granica svog polja, da prati ne samo pojedinačne pravce razvoja ovih pojava, već i njihovu međusobnu povezanost na različitim nivoima. , njihove odnose i svu tu složenu konfiguraciju, koju oni u svom totalitetu formiraju u određenoj fazi ontogeneze. Drugim riječima, čak i uz psihološko proučavanje djeteta, istraživač je suočen sa zadatkom da identificira složene „komplekse simptoma povezanih sa uzrastom“ na isti način kao što je suočen sa anatomskim i fiziološkim proučavanjem djeteta. Ali to će biti ili morfološki, ili fiziološki, ili psihološki kompleksi simptoma, čija je jedina posebnost da će biti jednostrani, što ih ne sprječava da ostanu vrlo složeni i prirodno organizirani u sebi.

Dakle, pedologija ne samo da uzima u obzir dobni kompleks simptoma, već mora izvršiti kumulativnu analizu svega što akumulira pojedine naučne discipline koje proučavaju dijete. Štaviše, ova analiza nije prost zbir heterogenih informacija, mehanički kombinovanih na osnovu njihove pripadnosti. U suštini, ovo bi trebala biti sinteza zasnovana na organskom povezivanju sastavnih dijelova u jednu cjelinu, a ne njihovoj jednostavnoj međusobnoj povezanosti, pri čemu se može pojaviti niz nezavisno složenih pitanja; one. pedologija kao nauka trebala je dovesti do dostignuća višeg reda, do rješavanja novih problema, koji, naravno, nisu nikakvi konačni problemi znanja, već čine samo dio jednog problema – problema čovjeka.

Na osnovu ovih odredbi smatralo se da su granice pedoloških istraživanja veoma široke, te da nema razloga da se na bilo koji način sužavaju 4.10. Prilikom proučavanja djeteta u cjelini, polje gledišta istraživača treba uključivati ​​ne samo „simptome” određenih stanja djeteta, već i sam proces ontogeneze, promjene i prelaska jednog stanja u drugo. Osim toga, važan zadatak studije bio je nešto prosječno, tipično, nešto što odmah pokriva širok spektar svojstava koja se proučavaju. Ogroman izbor svih vrsta karakteristika - individualnih, rodnih, društvenih itd. – činilo se i materijalom za pedološka istraživanja. Prioritetnim se smatra zadatak sistematizacije naučnih podataka u različitim oblastima dječjih studija.

Gornja rasprava o definicijskom aparatu pedologije može se dopuniti još dvije definicije pedologije, koje su bile u upotrebi prije 1931. godine: 1) Pedologija je nauka o faktorima, obrascima, fazama i tipovima socio-biološkog formiranja pojedinca, 16 2) Pedologija je nauka o genetskim procesima, razvoju novih sve složenijih mehanizama pod uticajem novih faktora, o raspadu, restrukturiranju, transformaciji funkcija i osnovnih materijalnih supstrata u uslovima rasta djetetovog organizma.

Dakle, nije bilo konsenzusa o pedologiji; sadržaj nauke je različito shvatan, shodno tome i granice pedoloških istraživanja su se veoma razlikovale, a sama činjenica formiranja samostalne nauke bila je dugo sporna, što je i prirodno u ranom periodu razvoja nauke, ali , kao što će se vidjeti iz daljeg, ovi problemi u pedologiji u budućnosti nisu bili riješeni.

Jedinstven pokušaj da se izgradi sistem pedoloških metoda je rad S. S. Molozhavoya 12 . On polazi od sljedećih odredbi: svaki čin rastućeg organizma je proces njegovog balansiranja sa okolinom i može se objektivno shvatiti samo iz njegovog funkcionalnog stanja (1); ovo je holistički proces u kojem je organizam odgovoran za okolišnu situaciju sa svim svojim aspektima i funkcijama (2); uspostavljanje poremećene ravnoteže ljudskog tela sa okolinom je istovremeno i proces njene promene, pa se svaki čin ljudskog tela može shvatiti samo dinamički, ne samo kao čin identifikacije, već i kao akt. rasta, restrukturiranja i konsolidacije sistema ponašanja (3); jednom tipu ponašanja, njegovim stabilnim, manje-više trajnim momentima moguće je pristupiti samo proučavanjem niza integralnih činova ljudskog ponašanja, jer samo oni mogu otkriti njegov raspoloživi fond i njegove dalje mogućnosti (4); Trenuci ponašanja organizma koji su dostupni našoj percepciji karike su u lancu procesa reakcije: oni mogu postati indikatori ovog procesa samo upoređujući situaciju okoline koja pokreće proces s vidljivim odgovorom koji ga dovršava (5).

Ove odredbe S.S. Molozhavoya vrlo je aktivno osporavao Ya.I. Shapiro 13 .

Metoda posmatranja se smatrala vrlo obećavajućom među pedolozima. U njegovom razvoju, istaknuto mjesto pripada M.Ya Basovu i njegovoj školi, koja je radila u Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu po imenu. A.I. Herzen. Postojale su dvije vrste metoda pedološkog rada: metoda proučavanja bihevioralnih procesa i metoda proučavanja svih vrsta rezultata ovih procesa. Ponašanje je trebalo proučavati sa stanovišta strukture bihevioralnih procesa i faktora koji ih određuju. U ovom slučaju, ponašanje je obično bilo suprotno eksperimentalnom istraživanju. Ova opozicija, međutim, nije sasvim tačna, jer je eksperiment primjenjiv i na proučavanje bihevioralnih procesa ako je riječ o prirodnom eksperimentu u kojem se dijete nalazi u stvarnim životnim situacijama.

Težnja pedologa, koji su branili nezavisnost svoje nauke, da traže nove metodološke puteve posebno se jasno manifestuje u žučnoj raspravi oko pitanja metode psiholoških testova. Budući da je kod nas upotreba ove metode bila jedan od razloga uništenja pedologije, trebalo bi se na tome detaljnije zadržati. Brojni radovi posvećeni upotrebi metodologije testiranja iznose veliki broj argumenata za i protiv njene upotrebe u pedologiji 10, 14–20.

Žestoka debata i raširena upotreba metodologije testiranja u javnom obrazovanju kod nas (skoro svaki učenik je morao da prođe testnu procenu) dovela je do toga da se i danas pedologija najčešće pamti u vezi sa upotrebom testova sa „strahom“. ” otkrivanja sebe kao rezultat testiranja. Različiti testovi su razvijeni i prvi put korišteni u Sjedinjenim Državama. Prvi široki pregled američkih testova na ruskom jeziku za identifikaciju mentalne darovitosti i školskog uspjeha djece dali su N.A. Buchholz i A.M. Schubert 1926. 19 Analiza ovih testova, njihovih zadataka i rezultata navodi autore na zaključak da su oni nesumnjivo obećavajući. primjene u pedologiji. Naučna psihološka komisija, koja se razvila za 1919–1921. serija “Nacionalnih testova” poznatih do danas, dizajniranih za upotrebu u svim državnim školama u Sjedinjenim Državama, definisala je svrhu ovih studija na sljedeći način: 1) da pomogne u podjelu djece različitih školskih grupa u manje podgrupe: djecu koja su mentalno jači i psihički slabiji; 2) pomoći nastavniku da se snađe u individualnim karakteristikama dece grupe sa kojom ovaj nastavnik prvi put počinje da radi; 3) pomoći u otkrivanju onih pojedinačnih razloga zbog kojih se pojedinačna djeca ne mogu prilagoditi radu u učionici i školskom životu; 4) promoviše profesionalno usmjeravanje djece, a najmanje radi prethodnog odabira pogodnih za kvalifikovaniji rad 19.

Sredinom 20-ih. testovi počinju da se šire u našoj zemlji, prvo u naučnoistraživačkom radu, a krajem 20-ih godina. uvode se u praksu škola i drugih dječijih ustanova. Na osnovu testova utvrđuje se darovitost i uspješnost djece; daju se prognoze sposobnosti učenja, konkretne didaktičke i obrazovne preporuke nastavnika; razvijaju se originalni domaći testovi slični Binet testovima. Testiranje se vrši u prirodnim uslovima za školarce, u učionici 10,20,21; testovi postaju široko rasprostranjeni, a rezultati se mogu statistički obraditi. Podaci testa nam omogućavaju da procenimo ne samo uspeh učenika, već i rad nastavnika i škole u celini. Za period 20-ih godina. ovo je bio jedan od najobjektivnijih kriterijuma u ocjenjivanju rada škole. Neophodno je objektivno i kvantitativno tačnije obračunavanje uspjeha djece kako bi se pratile uporedne karakteristike različitih škola, rast uspjeha različite djece u odnosu na prosječan rast uspjeha školske grupe. Na taj način se utvrđuje „mentalno doba“ studenta, što omogućava njegovo prebacivanje u grupu koja najviše odgovara njegovom intelektualnom razvoju, a sa druge strane formiranje homogenije studijske grupe. Ovo je u suprotnosti s totalitarnim načelima egalitarnog obrazovanja, čiji je neuspjeh iskusilo nekoliko generacija.

U američkim školama individualizacija učenja je osnova za formiranje razrednih grupa do danas. Naš nekada žestoki, a sada sve slabiji otpor ovakvom „napadu“ na integritet klasnih grupa, želja da se obrazuje osoba koja nije baš društveno aktivna, koja bi lako došla u kontakt sa bilo kojom novom grupom ljudi, bi naučiti razumjeti i voljeti ne samo uski krug, nego i sve ljude, obrazovati “filantrope”, a ne društveno zatvorenu individuu u kolektivu, očito je posljedica unitarnosti države, dominacije autoritarnosti, zatvorenosti pojedinca i našeg razmišljanja.

Metodu testiranja pripisuje se činjenica da „transformiše pedologiju iz nauke koja spekuliše generalno i subjektivno u nauku koja proučava stvarnost“ 3 .

Kritika metode ispitivanja obično se svodi na sledeće tačke: 1) testove karakteriše čisto eksperimentalni početak; 2) uzimaju u obzir ne proces, već rezultat procesa; 3) kritikovana je standardizovana pristrasnost na račun statističke metode; 4) testovi su površni, daleko od dubokog mehanizma ponašanja djeteta.

Kritika je bila zasnovana na prilično snažnoj početnoj nesavršenosti testova. Višegodišnja praksa korišćenja test metode u inostranstvu i u novijoj domaćoj psihodijagnostici pokazala je nekonzistentnost ovakve kritike u mnogim pozicijama i njenu nedovoljnu validnost.

Razlike u primjeni metode ispitivanja u teoriji i praksi pedologije mogu se svesti na tri glavna gledišta:

1) upotreba testiranja je u osnovi odbijena 12,20;

2) dozvoljena je ograničena upotreba testova (u smislu obima i uslova sprovođenja) uz obavezni primat ostalih metoda istraživanja 10,16,22;

3) prepoznata je potreba široke upotrebe testova u istraživanju i praksi 18,19,23.

Međutim, s izuzetkom nekih radova 24, u sovjetskoj pedologiji primat je ostao kod psiholoških metoda.

Nakon upoznavanja predmeta i metoda nauke, potrebno je razmotriti posebnost glavnih faza njenog razvoja.

Radovi mnogih autora tokom formiranja pedologije u našoj zemlji bili su posvećeni kritičkoj analizi razvoja pedologije u SSSR-u 3,10,13,25. Jedan od prvih domaćih pedoloških radova smatra se studija A.P. Nechaeva, a potom i njegove škole. U svojoj “Eksperimentalnoj psihologiji u njenom odnosu prema pitanjima školskog obrazovanja”27 iznio je moguće načine eksperimentalnog psihološkog istraživanja didaktičkih problema. A.P. Nechaev i njegovi učenici proučavali su individualne mentalne funkcije (pamćenje, pažnja, rasuđivanje, itd.). Pod rukovodstvom prof. Nečajeva 1901. godine u Sankt Peterburgu je organizirana laboratorija eksperimentalne pedagoške psihologije, u jesen 1904. otvoreni su prvi pedološki tečajevi u Rusiji, a 1906. sazvan je Prvi sveruski kongres o obrazovnoj psihologiji sa posebnom izložbom i kratkoročni pedološki kursevi.

Rad u ovoj oblasti je takođe počeo da se razvija u Moskvi. Godine 1911. G. I. Rossolimo je osnovao i, o svom trošku, održavao kliniku za nervne bolesti djetinjstva, pretvorenu u poseban Institut za dječju psihologiju i neurologiju. Rezultat rada njegove škole bila je originalna metoda „psiholoških profila“ 49, u kojoj je G.I. Rosselimo otišao dalje od A.P. Nechaeva putem cijepanja psihe na zasebne funkcije: predlaže se sastavljanje potpunog „psihološkog profila“. proučavati 38 odvojenih mentalnih funkcija, prema deset eksperimenata za svaku psihološku funkciju. Tehnika G.I. Rosselima brzo je zavladala i korištena je u obliku „masovnog psihološkog profila“. Ali njegov rad je također bio ograničen samo na psihu, ne dotičući se bioloških karakteristika dječje ontogeneze. Dominantna istraživačka metoda Rossolimo škole bio je eksperiment, koji su savremenici kritikovali zbog „veštačkosti laboratorijskog okruženja”. Kritizirana je i karakterizacija djeteta koju je dao G. I. Rossolimo, uz diferencijaciju djece samo po spolu i uzrastu bez uzimanja u obzir njihove društvene i klasne pripadnosti (!).

Osnivač i tvorac pedologije u SSSR-u naziva se i V. M. Bekhterev 29, koji je još 1903. godine izrazio ideju o potrebi stvaranja posebne ustanove za proučavanje djece - pedagoškog instituta u vezi sa stvaranjem Psihoneurološki institut u Sankt Peterburgu. Projekat instituta dostavljen je Ruskom društvu normalne i patološke psihologije. Pored psihološkog, u broj odeljenja uključeno je i pedološko odeljenje za eksperimentalna i druga istraživanja, a stvoren je i naučni centar za proučavanje ličnosti. U vezi sa osnivanjem katedre za pedologiju, V. M. Bekhterev je imao ideju o stvaranju Pedološkog instituta, koji je prvo postojao kao privatna ustanova (sredstvima doniranih V. T. Zimina). Direktor instituta bio je K.I. Povarnin. Institut je bio slabo finansijski obezbeđen, a V. M. Bekhterev je morao da podnese brojne beleške i prijave državnim organima. Tom prilikom je napisao: "Svrha institucije bila je toliko važna i opipljiva da nije trebalo razmišljati o njenom stvaranju čak ni skromnim sredstvima. Nas su zanimali samo zadaci koji su činili osnovu ove institucije" 29 .

Bekhterevovi učenici primjećuju da je on smatrao sljedeće probleme hitnim za pedologiju: proučavanje zakona ličnosti u razvoju, korištenje školskog uzrasta za obrazovanje, korištenje niza mjera za sprečavanje abnormalnog razvoja, zaštita od pada inteligencije i moral, i razvoj individualne inicijative.

Zahvaljujući neumornosti V. M. Bekhtereva, stvoren je niz institucija za realizaciju ovih ideja: pedološki i istraživački instituti, pomoćna škola za invalide, otofonetski institut, obrazovni i klinički institut za neurološki bolesnu djecu, institut za moralno obrazovanje i dječiju psihijatrijsku kliniku. Sve ove ustanove objedinio je u naučno-laboratorijsko odeljenje - Institut za istraživanje mozga, kao i naučno-kliničko odeljenje - Patorefleksološki institut. Opšta šema biosocijalnog proučavanja deteta prema Bekhterevu je sledeća: 1) uvođenje refleksoloških metoda u oblast proučavanja deteta; 2) proučavanje autonomnog nervnog sistema i veze između centralnog nervnog sistema i endokrinih žlezda; 3) uporedno proučavanje ontogeneze ponašanja ljudi i životinja; 4) proučavanje potpunog razvoja moždanih regija; 5) proučavanje životne sredine; 6) uticaj društvenog okruženja na razvoj; 7) hendikep u detinjstvu; 8) dječja psihopatija; 9) neuroze detinjstva; 10) refleksologija rada; 11) refleksološka pedagogija; 12) refleksološka metoda u nastavi pismenosti 30.

Rad u navedenim dječjim ustanovama odvijao se pod vodstvom profesora A.S. Griboedova, P.G. Belskgoa, D.V. Felderga. Najbliži saradnici u oblasti pedologije bili su prvo K.I. Povarin, a zatim N.M. Shchelovanov. Za 9 godina postojanja prvog Pedološkog instituta sa veoma malobrojnim osobljem objavljeno je 48 naučnih radova.

V. M. Bekhterev se smatra osnivačem pedorefleksologije u njenim glavnim oblastima: genetska refleksologija sa klinikom, proučavanje prvih faza razvoja nervne aktivnosti djeteta, dobna refleksologija za predškolski i školski uzrast, kolektivna i individualna refleksologija. Osnovu pedorefleksologije činilo je proučavanje zakona privremenih i trajnih funkcionalnih veza glavnih dijelova centralnog nervnog sistema i dijelova mozga u njihovom sekvencijalnom razvoju u zavisnosti od podataka o dobi u vezi s djelovanjem hormona u određenom periodu. detinjstvu, kao iu zavisnosti od uslova sredine. 29

Godine 1915. objavljena je knjiga G. Troshina “Uporedna psihologija normalne i abnormalne djece”31, u kojoj autor kritikuje metodu “psiholoških profila” zbog pretjerane fragmentacije psihe i uslova u kojima je eksperiment izveden, a predložio je svoju metodologiju zasnovanu na biološkim principima proučavanja djeteta, koja ima mnogo sličnosti s metodologijom V. M. Bekhtereva. Međutim, istom periodu pripadaju i radovi prof. A.F. Lazursky, produbljujući metodologiju posmatranja. Godine 1918. pojavila se njegova knjiga “Prirodni eksperiment”32. Njegov učenik i sljedbenik je već spomenuti prof. M.Ya.Basov.

Proučavanje anatomskih i morfoloških karakteristika rastuće osobe, uz rad škole V. M. Bekhtereva, provodi se pod vodstvom prof. N.P. Gundobin, specijalista dječjih bolesti. Njegova knjiga "Osebnosti djetinjstva", objavljena 1906. godine, sažima rezultate rada njega i njegovih kolega i klasik je 9.

Godine 1921. u Moskvi su formirane tri pedološke ustanove: Centralni pedološki institut, Medicinski pedološki institut i psihološko-pedološki odsek 2. Moskovskog državnog univerziteta. Međutim, Centralni pedološki institut se gotovo isključivo bavio pitanjima psihologije djetinjstva; Sam naziv novoorganiziranog odjela na 2. Moskovskom državnom univerzitetu pokazao je da njegovi tvorci još nisu razvili jasnu ideju o tome što je pedologija. I konačno, 1922. godine Medicinsko-pedološki institut je objavio zbirku pod naslovom „O dječjoj psihologiji i psihopatologiji“, u čijem se već prvom članku navodi da je glavni zadatak imenovanog instituta proučavanje dječjih defekta.

Iste 1922. godine objavljena je knjiga E. A. Arkina „Predškolsko doba“ 24, koja je vrlo cjelovito i ozbiljno pokrila pitanja biologije i higijene djeteta i (opet, nema sinteze!) vrlo malo pitanja psihe i ponašanje.

Prvi sveruski kongres o psihoneurologiji, održan u Moskvi 1923. godine, sa posebnom sekcijom o pedologiji, na kojoj su saslušana 24 izvještaja, donio je veliki preporod u oblasti proučavanja djetinjstva. Sekcija je dosta pažnje posvetila pitanju suštine pedologije. Po prvi put, demagoški poziv A. B. Zalkinda na transformaciju pedologije u čisto društvenu nauku, na stvaranje “naše sovjetske pedologije”.

Ubrzo nakon kongresa u Orelu, počeo je da izlazi poseban „Pedološki časopis“. Iste 1993. godine objavljena je monografija M.Ya Basova „Iskustvo u metodologiji psiholoških posmatranja“33 kao rezultat rada njegove škole. Kao u velikoj mjeri nastavljač rada A. F. Lazurskog sa svojim prirodnim eksperimentom, M. Ya. Basov poklanja još više pažnje faktoru prirodnosti u proučavanju djeteta, razvijajući metodologiju za provođenje dugoročnog objektivnog posmatranja dijete u prirodnim uslovima njegovog života, što omogućava holistički karakteriziranje živog djeteta. Ova tehnika je brzo osvojila simpatije učitelja i pedologa i počela se široko koristiti.

U januaru 1924. održan je Drugi psihoneurološki kongres u Lenjingradu. Na ovom kongresu pedologija je zauzela još značajnije mjesto. Brojni izvještaji o genetskoj refleksologiji N. M. Shchelovanove i njegovih kolega bili su posvećeni proučavanju ranog djetinjstva.

Godine 1925. pojavio se rad P. P. Blonskog "Pedologija" 35 - pokušaj da se pedologija formalizira kao samostalna naučna disciplina i ujedno prvi udžbenik o pedologiji za studente pedagoških instituta. Godine 1925. P. P. Blonsky je objavio još dva rada: „Pedologija u masovnoj školi prvog nivoa“ 36 i „Osnove pedagogije“. 23 Obje knjige pružaju građu o primjeni pedologije u oblasti obrazovanja i osposobljavanja, a njihov autor postaje jedan od najistaknutijih promotera pedologije, posebno njenog primijenjenog značaja. Prva knjiga pruža važan materijal za razumijevanje procesa učenja pisanja i brojanja. Drugi pruža teorijsku osnovu za pedagoški proces.

Istovremeno, objavljivanje brošure S.S. Molozhavoy-a: „Program za proučavanje ponašanja djeteta ili dječje grupe“ 37, u kojoj se glavna pažnja posvećuje proučavanju okoline koja okružuje dijete i karakteristikama ponašanja djeteta u vezi s utjecajem okoline, ali se vrlo malo uzimaju u obzir njegove anatomske i fiziološke karakteristike.

Do kraja 1925. SSSR je već akumulirao značajan broj publikacija koje se mogu svrstati u pedologiju, ali većini publikacija nedostaje sistemska analiza o kojoj je govorio M.Ya Basov kada je pedologiju definisao kao samostalnu nauku. mali dio studija se 10, 25,36,38 pokušava pridržavati tog sintetičkog nivoa, koji nam omogućava da o djetetu i djetinjstvu sudimo kao o posebnom periodu u cjelini, a ne sa pojedinačnih aspekata.

Budući da je pedologija nauka o osobi koja utiče na njen društveni status, kontradikcije iz naučnog često su prelazile u ideološku sferu i dobijale politički prizvuk.

U proleće 1927. u Moskvi je sazvan pedološki skup u Narodnom komesarijatu prosvete SSSR(?), koji je okupio sve najistaknutije radnike u oblasti pedologije. Glavni problemi o kojima se razgovaralo na ovom sastanku su: uloga sredine, naslijeđe i konstitucija u razvoju djeteta; važnost tima kao faktora koji oblikuje ličnost djeteta; metode proučavanja djeteta (uglavnom diskusija o metodi testa); odnos refleksologije i psihologije itd.

Posebno žestoku raspravu izazvao je problem odnosa sredine i nasljeđa, koji proučava pedologija.

Najistaknutiji predstavnik sociogenog trenda u pedologiji, jedan od prvih koji je promovirao primat sredine u razvoju djeteta, bio je A. B. Zalkind. Psihijatar po obrazovanju, specijalista za seksualno vaspitanje, čiji se rad zasnivao isključivo na idejama o sociogenom razvoju ličnosti i marksističkoj frazeologiji.

Popularnost pogleda na bioplastičnost tijela, posebno dječjeg, podržavali su i “genetski refleksolozi”, naglašavajući veliki i rani utjecaj korteksa i široke granice tog utjecaja. Vjerovali su da centralni nervni sistem ima maksimalnu plastičnost i da se sva evolucija kreće ka povećanju te plastičnosti. Istovremeno, postoje tipovi nervnog sistema koji su konstitutivno određeni. Za praksu obrazovanja važno je „prisustvo ove plastičnosti, kako se nasljedstvu ne bi pridalo mjesto koje joj daju konzervativni nastavnici, a da se pritom vodi računa o vrsti rada nervnog sistema da se obrazovanje individualizira. i da se u pogledu vaspitanja nervne higijene vode računa o konstitucijskim karakteristikama nervnog sistema.” 40.

Glavne zamjerke na koje je ovaj trend naišao od brojnih nastavnika i pedologa 3,10,24 svode se na to da se prepoznavanje neograničenih mogućnosti bioplastičnosti, ekstremni „pedološki optimizam“ i nedovoljno uvažavanje značaja nasljednog i ustavnog sklonosti u praksi dovode do potcjenjivanja individualizacije u obrazovanju, previsokih zahtjeva prema djetetu i nastavniku i njihove preopterećenosti.

V.G. Shtefko je dao svoj dijagram interakcije između "ustava" organizma i okoline u izvještaju na sastanku 1927. Konstituciju tela određuju: 1) nasledni faktori koji se pojavljuju u poznatim zakonima nasleđivanja; 2) egzogeni faktori koji utiču na gamete; 3) egzogeni faktori koji utiču na embrion; 4) egzogeni faktori koji utiču na organizam nakon rođenja 42 .

Trend determinišućeg uticaja okoline na razvoj organizma u poređenju sa naslednim uticajima, iako se jasno pojavio na ovom skupu, ali zahvaljujući značajnom protivljenju brojnih istraživača, još nije postao samodovoljan, jedino prihvatljiv jedan, i decenijama preovlađuje u našoj zemlji.

Drugo kontroverzno pitanje bio je problem odnosa pojedinca i kolektiva. U vezi sa uvođenjem sovjetske škole „za odricanje od individualističkih tendencija“, postavilo se pitanje „novog“ shvatanja deteta, jer cilj nastavnika „u našoj radnoj školi nije pojedinačno dete, već rastuća grupa dece. Dete u ovoj grupi je interesantno utoliko što je endogeni stimulans kolektiva“ 22 .

Na osnovu najnovijih shvatanja deteta trebalo je da se razvije novi deo pedologije - pedologija kolektiva. Na čelu novog smjera bio je šef ukrajinske škole dječjih istraživača prof. A. A. Zaluzhny, na osnovu sljedeće metodološke društveno uređene premise: pedagoška praksa ne poznaje pojedinačno dijete, već samo tim; Učitelj kroz tim upoznaje pojedinačno dijete. Za nastavnika, dobar učenik je dobar učenik u datoj dječjoj grupi, u poređenju sa drugom djecom koja čine ovu grupu. Pedagoška praksa gura ka kolektivizmu, pedagoška teorija – ka individualizmu. Otuda potreba da se „ponovo izgradi teorija“ 21 . Poput A. B. Zalkinda, prof. A. A. Zaluzhny se takođe zalagao za novu „sovjetsku“ pedologiju. Tako se dosadašnja pedologija i pedagogija, podignuta na idejama Rousseaua i Lockea, proglašavaju reakcionarnim, budući da previše pažnje posvećuju samom djetetu, njegovom naslijeđu, obrascima formiranja njegove ličnosti, dok je potrebno odgajati u kolektivu, kroz kolektiv Sistemu su potrebni članovi tima - društveni zupčanici, rezervni dijelovi za sistem.

Pitanjima kolektivne pedologije bavili su se i prof. G.A.Fortunatov 43 i G.V.Murashov sa zaposlenima. Razvili su metodologiju za proučavanje dječjih grupa. E.A. Arkin, spomenut gore, također je proučavao konstitucijske tipove djece u grupi. Njegova klasifikacija članova tima prema njihovoj tendenciji da budu ekstrovertniji kod dječaka i introvertniji kod djevojčica izazvala je oštre kritike.

Na sastanku 1927. odlučeno je da se u decembru iste godine sazove Svesavezni pedološki kongres sa širokim zastupništvom svih oblasti pedologije. U pripremnom periodu prije kongresa došlo je do promjene odnosa snaga. Za samo šest mjeseci značajno se povećao broj pristalica sociologizirajućeg trenda u pedologiji. Perestrojka u pedologiji bila je u punom zamahu, a kriza je u suštini okončana kongresom. Razloga za to može biti više, ali svi su međusobno povezani.

1. Od neformulisanog, zastrtog, društveni poredak postao je jasno formulisan i proglašen, na osnovu čega je izgrađena metodologija nauke. Maksimalna “bioplastičnost” i odlučujući transformativni utjecaj okoliša po mišljenju pojedinih pedologa pretvorili su se u kredo pedologije – “revolucionarni optimizam”. Ilustracija može biti izjava N. I. Buharina, izrečena nešto kasnije na pedagoškom kongresu, koja je vrlo indikativna za taj period, a koju autori riskiraju da navedu u cijelosti, uprkos glomaznosti citata:

"Pobornici biogenetskog zakona bez ikakvih ograničenja ili oni koji su njime zaneseni pate od činjenice da prenose biološke zakone na društvene pojave i smatraju ih identičnima. To je nesumnjiva greška i stoji u apsolutno nepobitnoj vezi sa nizom biološke teorije (rasna teorija, doktrina istorijskih i neistorijskih nacija, itd.) Mi uopšte ne stojimo na stanovištu apstraktne jednakosti, apstraktnih ljudi, ovo je teorija besmislica koja vapi do neba zbog svog bespomoćnost i kontradiktornost sa činjenicama.Ali mi se zalažemo da ne bude podjela na neistorijsko i istorijsko... teorijski preduslov za to je ono što vi, pedolozi, nazivate plastičnost tijela, one. mogućnost da se u kratkom roku sustigne, da se nadoknadi izgubljeno... Ako bismo stajali na stanovištu da su rasne ili nacionalne karakteristike toliko stabilne vrijednosti da ih treba mijenjati hiljadama godina, tada bi, naravno, sav naš rad bio apsurdan, jer bi se gradilo na pesku. Brojni teoretičari organske rase proširuju svoj teorijski okvir na problem klase. Imovinske klase (po njihovom mišljenju) imaju najbolje osobine, najbolji mozak i druge veličanstvene kvalitete, koje predodređuju i zauvijek perpetuiraju njihovu dominaciju nad određenom grupom ljudi, određenim društvenim kategorijama i za to nalaze prirodno znanstveno, prvenstveno biološko opravdanje. dominacija. Nije rađeno mnogo istraživanja o ovom pitanju, ali čak i ako smo, što ne isključujem, dobili superiorne mozgove od imućnih klasa, barem od njihovih kadrova, nego od proletarijata, onda to na kraju znači da da li su ove teorije tačne? Ne znači zato što je bilo ovako, ali biće drugačije, jer se stvaraju takvi preduslovi koji omogućavaju proletarijatu, u uslovima plastičnosti organizma, da nadoknadi izgubljeno i potpuno se redizajnira, ili, kako je to Marks rekao, da promeni sopstvenu prirodu... Da nije bilo te plastičnosti organizma... Tada bi tihi preduslov bila spora promena i relativno mali uticaj društvenog okruženja; omjer između predsocijalnih adaptacija i socijalnih adaptacija bio bi takav da bi težište bilo u predsocijalnim adaptacijama, a socijalne adaptacije bi igrale malu ulogu i tada ne bi bilo izlaza, radnik bi bio biološki vezan za kažnjeničku kolicu... Stoga se pitanje društvenog okruženja i uticaja društvenog okruženja mora odlučiti na način da uticaj društvene sredine igra veću ulogu nego što se obično pretpostavlja" 44.

2. Ideološka konjuktura ne samo da je otvorila „zelenu“ ulicu za sve sociologe pedologije, transformišući je iz nauke koja proučava dete u nauku koja opisuje činjenice koje potvrđuju ideološke premise, a uglavnom proučava životnu sredinu i njen uticaj na dete. , i to ne na njega, nego i osramotio svaku drugu naučnu neslogu: “Ko nije s nama, protiv nas je.”

3. Temeljna ideja „jedinstva“ u zemlji, iza koje je stajala unitarnost, proširila se i na pedologiju, gdje je brži razvoj nauke zahtijevao ujedinjenje naučnih snaga; međutim, ovo objašnjenje je prihvaćeno od strane “vrhova” i promovisano je i sprovedeno među pedolozima samo pod zastavom primata uticaja sredine na organizam.

Prvi pedološki kongres imao je za cilj da dovrši transformaciju pedologije, pruži demonstracionu borbu protiv neslaganja i ujedini različite redove pedologa na jednoj platformi. Ali da su samo ovi zadaci postavljeni pred kongres, teško da bi ga bilo moguće izvršiti po scenariju koji podsjeća na scenario čuvene sjednice Sveruske akademije poljoprivrednih nauka. Pred kongresom su bili i drugi zadaci, čiju su važnost shvatili svi pedologi bez izuzetka.

Sljedeći naučni problemi zahtijevali su hitnu analizu i rješavanje:

potpuna izolacija pedologije od pedijatrije, a time i uska medicinska i higijenska pristranost pedijatrije, s jedne strane, i nedovoljna upotreba najvrednijih bioloških materijala dostupnih u pedijatriji od strane pedologije, s druge strane; nedovoljna povezanost pedologije i nastavne prakse; nedostatak praktičnih metoda u mnogim oblastima istraživanja i nedovoljna implementacija postojećih.

Bilo je i organizacionih problema: nejasan odnos pedologije sa Narodnim komesarijatom za zdravstvo i Narodnim komesarijatom za prosvetu, nisu definisane granice njihovih funkcija; nedostatak planiranja na državnom nivou istraživačkog rada u pedologiji, zamah i nesrazmjer različitih oblasti istraživanja; nedostatak kadrovskih mjesta za pedološke praktičare, što je predstavljalo prepreku za stvaranje vlastitog kadra; nedovoljno sredstava za pedološka istraživanja;

nejasnoća u razgraničenju rada pedologa različite naučne i praktične obuke, što je dovelo do poteškoća u fakultetskoj obuci pedologa i manjka u radu; potreba za stvaranjem centralnog svesaveznog pedološkog časopisa i društva koje koordinira i pokriva rad 45.

Na osnovu problema postavljenih pred kongres, možemo zaključiti da je kongres predviđao unutrašnju i eksternu formalizaciju u pedologiji. Kongres je organizovala naučno-pedagoška sekcija Glavnog akademskog vijeća (GUS), Narodni komesarijat za obrazovanje i Narodni komesarijat za zdravstvo uz učešće preko 2000 ljudi. Više od 40 vodećih stručnjaka iz oblasti pedologije izabrano je u predsjedništvo kongresa; N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, I.P. Pavlov i drugi izabrani su u počasni predsjedništvo.

Svečano otvaranje i prvi dan kongresa zakazani su za 27. decembar 1927. godine u zgradi učionice 2. Moskovskog državnog univerziteta. Tragična smrt akademika V.M. Bekhtereva šokirala je kongres i odgodila njegov početak. V.M. Bekhterev je upravo diplomirao na psiho-neurološkom kongresu i aktivno je učestvovao u pripremi pedološkog. Kongres je apsorbiran smrću akademika; mnogi njegovi zaposlenici povukli su svoje izvještaje i otišli kući. Prvi dan kongresa bio je u potpunosti posvećen sećanju na V. M. Bekhtereva i njegovu sahranu.

Rad kongresa trajao je od 28. decembra 1927. do 4. januara 1928. A.B. Zalkind je održao uvodni govor. Rekao je da su zadaci kongresa bili da uzme u obzir rad sovjetskih pedologa, odredi smjerove i grupe među njima, poveže pedologiju sa pedagogijom i ujedini sovjetsku pedologiju "u jedan tim". Plenum kongresa održan je 28., 29., 30. decembra; od 30. decembra do 4. januara radilo je sedam sekcija u posebnim oblastima. U radu plenarnih sednica kongresa identifikovane su četiri glavne sekcije: politički i ideološki problemi, opšta pitanja pedologije, problem metodologije proučavanja detinjstva, pedologija rada.

Politički i ideološki problemi dotaknuti su u govorima N. I. Buharina i A. V. Lunacharskog. Govori N. K. Krupske i izvještaj A. B. Zalkinda „Pedologija u SSSR-u“ bili su posvećeni općim pitanjima pedologije. N. I. Bukharin je uglavnom govorio o odnosu između pedologije i pedagogije. Osim toga, pokušao je da izgladi, sa svoje pozicije, razlike u metodološkom planu škola V. M. Bekhtereva i I. P. Pavlova. A.V. Lunacharsky, kao i N.I. Bukharin, naglasio je potrebu za brzim spojem pedagogije i pedologije, njihovom međusobnom prodiranju. N.K. Krupskaja je više puta govorila na kongresu istom prilikom.

Sa istorijskog gledišta, nije bez interesa navesti izvode iz govora na kongresu ovih istorijskih ličnosti koje su imale direktan i indirektan uticaj na razvoj pedologije.

N.K. Krupskaya: „Pedologija je po svojoj suštini materijalistička... Moderna pedologija ima mnogo nijansi: oni koji pojednostavljuju pitanje i potcjenjuju utjecaj društvenog okruženja čak su skloni da u pedologiji vide neku vrstu protuotrova marksizmu, koji sve dublje ulazi u školu; naprotiv, ide predaleko i podcjenjuje nasljeđe i utjecaj općih zakonitosti razvoja.

Ispostavilo se da je ozbiljan nedostatak koji otežava implementaciju Gusov platforme njena pedološka nerazrađenost - nedostatak u nauci dovoljno jasnih uputstava o obrazovnim kapacitetima svakog uzrasta, o njegovim specifičnostima koje zahtijevaju individualizaciju specifičnu za uzrast i programski pristup. .

Čak i ono malo što je pedologija učinila u razvoju nastavnih i obrazovnih metoda pokazuje kolike su ogromne perspektive, koliko je značajno olakšati učenje korištenjem pedološkog pristupa, koliko se može postići u obrazovnom smislu" 46.

A.V. Lunacharsky: „Što je jača veza između pedologije i pedagogije, što se prije pedologija pušta u pedagoški rad, u kontakt sa pedagoškim procesom, to će prije rasti. Naša školska mreža može se približiti stvarno normalnoj školskoj mreži u socijalističkoj Marksistička -država koja naučno gradi svoju kulturu, kada je temeljno prožeta mrežom dovoljno naučno obučenih pedologa.Pored zasićenja naše škole pedolozima, potrebno je i da u svakom nastavniku, u mozgu svakog nastavnika, tamo živi, ​​možda, jedan mali, ali dosta jak pedolog. A druga stvar je uvesti pedologiju kao jedan od glavnih predmeta u obuci nastavnika, i to ozbiljno uvesti, tako da je predaje osoba koja poznaje pedologiju" 47 .

N. I. Bukharin: „Odnos između pedologije i pedagogije je odnos između teorijske discipline, s jedne strane, i normativne discipline, s druge strane; i taj odnos je takav da je, sa određene tačke gledišta, pedologija sluškinja pedagogije. Ali to ne znači "da je kategorija sluge kategorija kuvara koji nije naučio da upravlja. Naprotiv, pozicija sluge ovde je pozicija u kojoj ovaj sluga daje direktivna uputstva normativnoj naučnoj disciplini ona služi." 44

Glavni profilirajući izvještaj kongresa bio je izvještaj A. B. Zalkinda „Pedologija u SSSR-u“, posvećen općim pitanjima pedologije, koji je sumirao obavljeni rad, imenovao glavne pravce pedologije koji su postojali u to vrijeme, institucije koje su se bavile pedološkim istraživanjima i praksa. Izvještaj je praktično sažimao rezultate svih istraživanja u djetinjstvu u proteklim decenijama, a ne samo pedologiju. Očigledno, zato je i sam kongres bio toliko brojan, jer su na njemu bili prisutni i govorili doktori, nastavnici, psiholozi, fiziolozi, pedologi.

Kompleksni problem metodologije djetinjstva razvijen je u izvještajima S.S. Molozhavy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolenski, M.Ya Basov, K.N. Kornilov, A.S. Zaluzhny i ​​drugi.

U raspravi o metodološkim izvještajima otkriven je negativan stav prema isključivom značaju fiziološke metode, a došlo je do značajnog spora između predstavnika škole Bekhterev i Pavlov o razumijevanju mentalnih fenomena.

Neki od govornika tražili su „uništenje“ nesuglasica između škola V. M. Bekhtereva i I. P. Pavlova i „uspostavljanje“ praktičnih zaključaka na osnovu kojih bi se mogao provoditi dalji pedološki rad.

Detaljno proučavanje opštih i specifičnih pitanja pedologije odvijalo se u sedam sekcija: istraživačko-metodički, predškolski, predškolski, školski uzrast (dva sekcija), teški dečiji, organizacioni i programski.

Generalno, kongres je protekao po zacrtanom scenariju: pedologija je dobila službeno priznanje, „ujedinila“ svoje raznorodne snage, iz prve ruke pokazala kome pripada „budućnost“ pedologije i iznijela načine saradnje sa pedijatrijom i pedagogijom kao metodološkom osnovom. Nakon kongresa počeo je da izlazi obimni časopis „Pedologija“ čiji je urednik prof. A. B. Zalkinda, čija su prva izdanja uglavnom prikupljena iz izvještaja datih na kongresu. Pedologija dobija potrebna izdvajanja, a praktično period od početka 1928. do 1931. godine je procvat „sovjetske“ pedologije. U ovom trenutku u toku je uvođenje pedoloških metoda u praksu pedagoškog rada, škola se popunjava pedološkim kadrovima, razvija se program Narodnog komesarijata za obrazovanje o pedologiji, a pedijatri se osposobljavaju za pedijatriju. Ali u tom istom periodu sve veći pritisak se vrši na biološka istraživanja djeteta, jer odatle dolazi opasnost za „revolucionarni pedološki optimizam“, za dominantnu ideologiju.

Tridesete godine su bile godine dramatičnih događaja u pedologiji. Počinje period sučeljavanja struja, što je dovelo do konačne sociologizacije pedologije. Ponovo se rasplamsala rasprava o tome kakva je pedologija potrebna našoj državi, čija je metodologija revolucionarnija i marksistička. Unatoč progonu, predstavnici smjera "biologizacije" (to uključuje i one pedologe koji su branili Meimanovo shvaćanje pedologije i njene nezavisnosti) nisu htjeli odustati od svojih pozicija. Ako su pristašama dominantnog sociologizirajućeg trenda nedostajali naučni argumenti, onda su se koristile druge metode: protivnik je proglašen nepouzdanim. Tako se E.A. Arkin pokazao kao "militantna manjina i mahista", N.M. Ščelovanov je bio "idealist", a škola V.M. Bekhtereva bila je "reakcionarna".

„S jedne strane, vidimo isti stari akademizam sa problemima i istraživačkim metodama koji su razdvojeni od današnjih. S druge strane, suočeni smo sa spokojnom smirenošću koja još nije iskorijenjena kada se bavimo najhitnijim pitanjima pedologije. Sa takvom ravnodušnošću prema uvođenju marksističke metode U pedologiju, ne čudi nas ravnodušnost istih odjela i grupa prema socijalističkoj izgradnji: prava „sinteza“ teorije i prakse, već negativna sinteza, tj. neprijateljski prema proleterskoj revoluciji” 48 .

Od 25. januara do 2. februara 1930. u Lenjingradu je održan Svesavezni kongres o proučavanju čoveka, koji je takođe postao platforma za živu diskusiju o pedologiji i odgovarajući aplauz. Kongres je „ušao u bitku s autoritarizmom bivšeg filozofskog vodstva, autogenetizmom, direktno usmjerenim protiv tempa socijalističke izgradnje; kongres je udario u idealističke koncepte pojedinca, koji su uvijek apologija golog individualizma; kongres je odbacio idealističke i biologizatorsko-mehanički pristupi kolektivu, otkrivajući njegov klasni sadržaj i njegovu moćnu stimulativnu ulogu u uslovima socijalizma; kongres je zahtevao korenito restrukturiranje metoda proučavanja čoveka na osnovu dijalektičko-materijalističkih principa i na osnovu zahteva prakse društvene konstrukcije“ 48 . I ako su na Prvom pedološkom kongresu još bile u opticaju naučne kontradiktornosti, ovde sve već poprima političku boju i naučni protivnici se ispostavljaju kao neprijatelji proleterske revolucije. Lov na vještice je počeo. Naime, na ovom kongresu je uništena reaktološka škola (K.N. Kornilova), budući da „cijela teorija i praksa reaktologije vrišti o svojim imperijalističkim općim metodološkim tvrdnjama” i usput „ultra-refleksološkim perverzijama V.M. Bekhtereva i njegove škole” su otkriveni, a cijeli pravac proglašen reakcionarnim.

U časopisu "Pedologija" 1931. godine pojavila se nova rubrika - "Tribuna", posebno za razotkrivanje "unutrašnjih" neprijatelja u pedologiji. Mnogi su se zakleli na vjernost režimu, “shvatili” svoju “krivicu” i pokajali se. Objavljuju se materijali s „radikalnom revizijom predsovjetskih starosnih standarda“ djetinjstva sa stanovišta njihovog mnogo većeg kapaciteta i kvalitativno drugačijeg sadržaja među djecom radničkih masa u odnosu na ono što su naši neprijatelji htjeli priznati. Došlo je do revizije problema “darovitosti” i “teškog djetinjstva” na liniji “onih najvećih kreativnih bogatstava koja naš novi sistem otvara za radničko-seljačku djecu”. Napadnute su metode pedološkog istraživanja, posebno metoda ispitivanja i laboratorijski eksperiment. Udarci su zadati i „prostituciji“ u oblasti pedološke statistike. Izvršen je niz ozbiljnih napada na „individualizam“ predsovjetske pedologije. Sasvim elokventno, preko časopisa „Pedologija“ održana je parada meta za maltretiranje i svi su pozvani da učestvuju u „lovu“ (uključujući i „mete“). Međutim, urednici časopisa nisu pripisali zasluge za organiziranje progona: „Političko jezgro pedoloških rasprava ni na koji način nije posebna zasluga, „super-zasluga“ same pedologije: ovdje ona odražava samo uporni pritisak klasni pedološki poredak, koji je u suštini uvijek direktno politički, akutno partijski poredak" 48. Analizirajući dalje stanje u pedologiji, A. B. Zalkind poziva sve na “pokajanje”... Diferencijacija unutar pedološkog tabora zahtijeva, prije svega, analizu mojih ličnih perverzija... Međutim, to nas ne oslobađa potrebe da dešifrujemo izopačenosti u radovima naših drugih vođa pedološkog rada... i naš časopis bi odmah trebao postati organizator i sakupljač ovog materijala. Na smotri pedoloških i psiholoških odjela Akademije komunističkog obrazovanja, P. P. Blonsky je govorio o idealističkim i mehaničkim korijenima svojih grešaka. Nažalost, drug Blonski još nije dao konkretnu analizu ovih grešaka u njihovim objektivnim korenima, u njihovom razvoju i u njihovom stvarnom materijalu, i mi hitno očekujemo njegov odgovarajući govor u našem časopisu. Pozivamo naše drugove da pomognu P. P. Blonskom u člancima i molbama." "Drugovi" nisu kasnili s odgovorom: u sljedećem broju časopisa objavljuje se članak o Blonskijevim greškama A. M. Helmonta "Za marksističko-lenjinističku pedologiju" 49.

Časopis "Pedologija" tražio je "pokajanje" ili, što se češće dešavalo, bogohulne osude na "nedovoljno posvećene naučnike". Tražili su "pomoć od drugova" u odnosu na K.N. Kornilova, S.S. Molozhavoya, A.S. Zaluzhnyja, M.Ya. Basova, I.A. Sokolyanskyja, N.M. Shchelovanova. Tražili su "razoružanje" izuzetnog učitelja i psihologa L. S. Vigotskog, kao i A. V. Lurije i drugih.

A te „kritike“ i „samokritike“ objavljivane su ne samo u samom časopisu „Pedologija“, već i u društveno-političkim časopisima, posebno u časopisu „Pod barjakom marksizma“ 21,50,51.

S druge strane, maltretiranje u obliku „naučne kritike“ postalo je ne samo način nečijeg naučnog razumijevanja, već i prilika da se dokaže lojalnost režimu. Zato se u ovo vrijeme pojavljuje toliko „poražavajućih“ članaka, u gotovo svim naučnim časopisima, a da ne govorimo o društveno-političkim. Kakva je bila takva “kritika” može se pokazati na primjeru M. Ya. Basova, čiji se progon završio tragičnim krajem. U časopisu „Pedologija“ br. 3 za 1931. godinu objavljen je članak M. P. Feofanova „Metodološke osnove Basovske škole“ 52, koji sam autor sažima u sledećim odredbama: 1) recenzirani radovi M. Ya. Basova ni na koji način se ne mogu smatrati odgovornim zahtjevima marksističke metodologije; 2) u svojim metodološkim postavkama predstavljaju eklektičnu zbrku biologizma, mehanističkih elemenata i marksističke frazeologije; 3) glavno delo M.Ya Basova „Opšte osnove pedologije“ je delo koje, kao nastavni vodič za studente, može samo da naškodi, jer daje potpuno pogrešnu orijentaciju i istraživačkom naučnom radu na proučavanju djeca i odrasli, kao i za obrazovanje ličnosti osobe; njena štetnost je dodatno pojačana činjenicom da marksistička frazeologija prikriva štetne aspekte knjige; 4) koncept ljudske ličnosti, prema učenju M.Ya Basova, potpuno je nesaglasan sa celokupnim značenjem, duhom i smernicama za razumevanje istorijske ličnosti, ličnosti društvenog staleža, koje je razvijeno u delima osnivači marksizma; on je inherentno reakcionaran.

Ovi zaključci su napravljeni na osnovu enciklopedijskog rada M.Ya Basova u oblasti pedologije i referenci u ovom radu na najistaknutije svetske psihologe i pedologe koji su imali „nesreću“ da nisu rođeni u SSSR-u - i nisu bili eksponenti ideologije pobedničkog proletarijata. Ova i slične kritike izazvale su odgovarajuću administrativnu reakciju rukovodstva Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta. A.I. Herzena, gdje je radio M.Ya Basov. M.Ya Basov je morao da napiše odgovor, ali je već objavljen... posthumno. Nekoliko mjeseci prije smrti, M.Ya Basov je napustio Lenjingradski državni pedagoški institut (teško na vlastitu inicijativu), gdje je vodio pedološki rad. Odlazi da “shvati svoje greške” na mašini, kao običan radnik, i apsurdno umire od trovanja krvi. 8. oktobra 1931. godine, novine Instituta „Za boljševičko pedagoško osoblje“ objavile su odgovarajuću osmrtnicu i uključile samoubilačku belešku M. Ya. Basova:

„Studentima, postdiplomcima, profesorima i nastavnicima pedologije i mojim zaposlenima. Poštovani drugovi!

Apsurdna nesreća, zakomplikovana teškoćama našeg brata u preuzimanju proizvodnje, istrgla me iz vaših redova. Naravno, žalim zbog toga, jer sam još uvijek mogao raditi po potrebi za našu veliku socijalističku zemlju. Zapamtite da se svaki gubitak u redovima nadoknađuje povećanjem energije preostalih. Naprijed marksističko-lenjinističkoj pedologiji - nauci o zakonima razvoja socijalističkog čovjeka na našoj istorijskoj etapi.

M.Ya.Basov" 53 .

Imao je 39 godina.

„Kritički“ rad je dodatno oživljen pismom J. V. Staljina „O nekim pitanjima u istoriji boljševizma“ časopisu „Proleterska revolucija“. U svim naučnim institucijama, kao odgovor na ovu poruku, koja je pozivala na prekid „trulog liberalizma“ u nauci, došlo je do ideološkog čišćenja kadrova. Na primjeru Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta po imenu A. I. Herzena, može se ilustrirati kako se to dogodilo: u novinama „Za boljševičko pedagoško osoblje“ od 19. januara 1932., u rubrici „Borba za partiju nauke“ štampano je: „Pismo druga Staljina mobilisano za povećanu budnost, „za borbu protiv trulog liberalizma. Po redosledu raspoređivanja delo je otvoreno i razotkriveno [navedeno po odeljenjima]... u pedološkom odeljenju: Bogdanovizam, subjektivni idealizam u radovi psihologa Marlina i eklekticizam, menjševički idealizam u djelima pedologa Šardakova."

Čišćenje je zahvatilo i vodeće pedološko osoblje. Promijenjeno je rukovodstvo centralnog novinskog organa, časopisa Pedologija. A. B. Zalkind je, unatoč svom žaru kao flagelant sebe i drugih, smijenjen s mjesta izvršnog urednika: njegove "greške" u prvim radovima o seksualnom odgoju bile su preozbiljne, koje je kasnije mnogo puta oportunistički uređivao, a kasnije ih je praktično napustio, prešavši na čisto organizacioni rad. Međutim, ispostavilo se da ne dolikuje zgradi koju je sa takvom upornošću podigao, iako bi kasnije, sve do poraza pedologije, i dalje ostao na čelu pedologije. Ne menjaju se samo urednici časopisa, već i pravac rada. Pedologija postaje „primijenjena pedagoška nauka“ i od 1932. godine se definira kao „društvena nauka koja proučava obrasce starosnog razvoja djece i adolescenata na osnovu vodeće uloge obrazaca klasne borbe i socijalističke izgradnje SSSR-a. ” Međutim, praktična korist pedologije za obrazovanje u kojem se rad pedologa obavljala profesionalno i kompetentno bila je očigledna i odredila je podršku pedologije od strane Narodnog komesarijata za obrazovanje. Godine 1933. donesena je rezolucija odbora Narodnog komesarijata prosvjete RSFSR-a o pedološkom radu, kojom su utvrđeni pravci rada i metode. N.K. Krupskaya i P.P. Blonsky 3 su učestvovali u izradi ove rezolucije.

Rezultat ove rezolucije je bilo široko uvođenje pedologije u škole, pojavio se slogan: „Svaka škola ima pedologa“, što donekle podsjeća na savremeni trend psihologizacije obrazovanja. Subvencionisano je otvaranje novih škola specijalizovanih za određene grupe učenika, uključujući i sve veći broj škola za mentalno retardiranu i defektnu decu. Praksa pedoloških pregleda, raspored djece po odjeljenjima i školama u skladu sa njihovim stvarnim i mentalnim godinama, koji se često ne poklapaju sa pasoškim uzrastom, kao i ne uvijek kvalitetan rad pedologa, zbog niske kvalifikacija, često izazivalo nezadovoljstvo roditelja i nastavnika u lokalnim sredinama. Ovo nezadovoljstvo je pojačano ideološkom indoktrinacijom stanovništva. Diferencijacija škole u redovnu školu i za različite kategorije djece sa mentalnom retardacijom „narušila je” ideologiju jednakosti i prosječnosti sovjetskog naroda, koja je u svojim pretpostavkama često dolazila do apsurda: izjave da je dijete najnaprednijih i revolucionarna klasa treba da bude dostojna svog položaja, da bude napredna i revolucionarna kako na polju fizičkog tako i u mentalnom razvoju zbog transformativnog uticaja revolucionarnog okruženja i ekstremne labilnosti tela; prekršeni su zakoni nasljeđa, odbačen je negativan utjecaj sredine u socijalističkom društvu. Iz ovih odredbi proizilazilo je da dijete ne može biti mentalno i fizički retardirano, te se stoga pedološki pregledi i otvaranje novih škola za mentalno zaostalu i defektnu djecu smatraju neprikladnim; Štaviše, oni su provokacija od strane buržoaski nastrojenih, nerekonstruisanih pedologa i Narodnog komesarijata za prosvetu, koji su ih uzeli pod svoje.

S tim u vezi, u Pravdi i drugim medijima se javljaju pozivi da se takve provokacije zaustave i da se sovjetska djeca zaštite od fanatičnih pedologa. Unutar same pedologije, kampanja nastavlja da pedologiju ponovo gradi u istinski marksističku nauku 55,56 Ali ni u samoj pedološkoj štampi, ni u pedagoškoj štampi, ni u hodnicima Narodnog komesarijata za obrazovanje nema smisla da je kraj približava se. Na kritike u medijima i od nekih ličnosti Narodnog komesarijata za prosvetu, koji pozivaju na zabranu pedologije ili njeno vraćanje u krilo psihologije koja ju je rodila, daju se detaljni odgovori u kojima se objašnjavaju ciljevi i rezultati istraživanja. rad, njegovu neophodnost. Čini se da je poražavajuća rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika bila potpuno iznenađenje za mnoge učitelje i pedologe. To sugerira da zabranu pedologije treba tražiti ne samo u njenom sadržaju, već i u određenoj političkoj igri „vrha“. N.K. Krupskaja je bila na vrhu "bajoneta".

Izvještaj o implementaciji ove rezolucije vjerovatno je dostavljen Centralnom komitetu. Tako je završena kratka istorija pedologije u SSSR-u. Beba je žrtvovana politici. Poraz dobrih poduhvata je „manja“ politička akcija usmjerena protiv N.K. Krupske, N.I. Buharina, A.V. Lunacharskog, V.M. Bekhtereva, koji su aktivno podržavali Nadeždu Konstantinovnu.

Za to postoje i čisto unutrašnji razlozi. Prije svega, postoji nedostatak jedinstva u razumijevanju suštine nauke: ne distribucije ideja koje treba oduzeti, već njihovo eklektično uvođenje iz drugih područja znanja, pa čak i iz područja dubokog neznanja. Prava sinteza u mišljenju, kao što je ilustrovano, nije se dogodila. Pedagoška dominacija i kasnija neopravdana sociologizacija skrivali su glavne korijene pedologije.

Jedini ispravan put, po našem mišljenju, bio bi put zasnovan na stvaranju doktrine o ljudskoj individualnosti, o genetskoj predodređenosti individualnosti, na razumijevanju kako se, kao rezultat širokih mogućnosti kombinatorike gena, stvara tipologija ličnosti se formira u interakciji „genotip – okruženje“. O dubokom prodiranju u koncept norma reakcije genotip mogao razviti duboku i trajnu nauku o čovjeku. Moglo je to biti već tada, 20-30-ih godina. da dobije normalan naučni razvoj i praksu pedagoške delatnosti, koja je do danas preostala kao umetnost.

Možda društvo nije dovoljno sazrelo da shvati ciljeve nauke, kao što se dešavalo više puta, kao što se desilo u svoje vreme sa otkrićem G. Mendela. Međutim, razlog tome je činjenica da je nivo banalnog genetskog razmišljanja bio nedostupan širokom spektru pedologa, psihologa i učitelja, kao, inače, i sada, iako je bilo prvih kontakata. Tako je M.Ya Basov, prema memoarima savremenika, čovjek visoke humanitarne kulture, koji režira „pedološke perverzije“ na Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu po imenu. A.I. Herzen, pozvao je poznatog naučnika Yu.I. Polyanskyja da predaje relevantni kurs. U međuvremenu, s jedne strane, ovo je bio kurs opšte genetike, ali ono što je bilo potrebno je kurs ljudske genetike; s druge strane, to je bio jednokratni događaj. Možete pohađati kurs genetike, ali ne i apsorbirati njenu suštinu, što se dogodilo i sa samim M. Ya. Basovom. U to vrijeme nije postojao udžbenik o ljudskoj genetici. Nešto ranije (ovo je zadatak posebnog i vrlo važnog eseja) izašla je nauka eugenika, a potom i sama genetika; dramatične posljedice ovoga u zemlji se i dalje osjećaju.

Formula "Ne možemo čekati usluge prirode! Uzimati ih je naš zadatak!" I uzimamo, uzimamo, uzimamo... neznalački i surovo, uništavajući ne samo prirodu, već i intelektualni potencijal Otadžbine. “Uzeli su”, ali nisu tražili. Da li je ovaj potencijal opstao nakon svih selektivnih procesa? Mi optimistično razmišljamo - da! Čak i sa modernim čudnim pritiskom nesređenosti okoline, vrijedi se osloniti na neograničene mogućnosti nasljedne varijabilnosti. Primjenjujući različite metode rane psihodijagnostike individualnih karakteristika osobe, za koje se pokazalo da su dobro razvijene na Zapadu, vrijedi razmisliti o tome kako od svake osobe zahtijevati maksimum koji može dati društvu. Tek sada, možda, ne bi trebalo ove misli zvati pedologijom, to je već iskusno.

NAPOMENE

1 Rumyantsev N.E. Pedologija. Sankt Peterburg, 1910. P.82.

2 Herbart I. Psihologija / Transl. A.P. Nechaeva. Sankt Peterburg, 1895. 270 str.

3 Blonsky P.P. Pedologija: Udžbenik za visoko pedagoške obrazovne ustanove. M., 1934. 338 str.

4 Mayman E. Esej o eksperimentalnoj pedagogiji. M., 1916. 34 str.

5 Thorndike E. Principi nastave na psihologiji / Transl. sa engleskog E.V.Gerrier; ulazak Art. L.S. Vygotsky. M., 1926. 235 str.

6 Dvorana St. Zbornik članaka iz pedologije i pedagogije. M., 1912. 10 str.

7 Inženjeri X. Uvod u psihologiju. L., 1925. 171 str.

8 Blonsky P.P.

9 Gundobin N.P. Osobenosti detinjstva. Sankt Peterburg, 1906. 344 str.

10 Basov M.Ya. Opće osnove pedologije. M.; L., 1928. 744 str.

11 Molozhavyi S.S. Nauka o djetetu u svojim principima i metodama // Pedologija. 1928. br. 1. P.27–39.

12 Molozhavyi S.S.. O studijskom programu za djecu // Obrazovanje o transportu. 1925. br. 11. P.27–30.

13 Shapiro Ya.I. Osnovna pitanja pedologije // Vestn. prosvetljenje. 1927. br. 5. str.82–88; br. 6. str.67–72; br. 7. str.65–76.

14 Kirkpatrick E. Osnove pedologije. M., 1925. 301 str.

15 Gellerstein S.G. Psihotehničke osnove radnog osposobljavanja u prvim školama // Na putu u novu školu. 1926. br. 7–8. str.84–98.

16 Basov M.Ya. Metodologija za psihološka posmatranja djece. L., 1924. 338 str.

17 Boltunov A.P. Mjerna skala uma za podrazredne testove školaraca: Iz psihološke laboratorije Pedagoškog zavoda. A.I. Herzen. L., 1928. 79 str.

18 Guryanov E.V. Računovodstvo školskog uspjeha: školski testovi i standardi. M., 1926. 158 str.

19 Buchholz N.A., Schubert A.M. Testovi mentalne darovitosti i školski uspjeh: Masivni američki testovi. M., 1926. 88 str.

20 Zalkind A.B. O pitanju revizije pedologije // Vestn. prosvetljenje. 1925. br. 4. P.35–69.

21 Zaluzhny A.S. Dječija grupa i metode njenog proučavanja. M.;L., 1931. 145 str.

22 Zaluzhny A.S. Za marksističko-lenjinističku formulaciju problema kolektiva // Pedologija. 1931. br. 3. str.44–51

23 Blonsky P.P. Pedologija: Udžbenik za visoko pedagoške obrazovne ustanove. M., 1934. 338 str.

24 Arkin E.A. Predškolsko doba. 2nd ed. M., 1927. 467 str.

25 Aryamov I.Ya. 10 godina sovjetske pedologije: Izvještaj na svečanom sastanku Istraživačkog instituta za naučnu pedagogiju na Prvom moskovskom državnom univerzitetu, posvećenom 10. godišnjici Oktobarske revolucije // Vestn. prosvetljenje. 1927. br. 12. str.68–73.

26 Zalkind A.B. Diferencijacija na pedološkom frontu // Pedologija. 1931. br. 3. P.7–14.

27 Nechaev A.P. Eksperimentalna psihologija u njenom odnosu prema pitanjima školskog obrazovanja. Sankt Peterburg.. 1901. 236 str.

28 Neurologija, neuropatologija, psihologija, psihijatrija: sub., posvećen. 40. godišnjica naučne, medicinske i pedagoške djelatnosti prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.

29 Osipova V.N.Škola V. M. Bekhtereva i pedologija // Pedologija. 1928. br. 1. P.10–26.

30 Bekhterev V.M. O javnom obrazovanju male djece // Revolucija i kultura. 1927. br. 1. P.39–41.

31 Trošin G. Komparativna psihologija normalne i abnormalne djece. M., 1915.

32 Lazursky A.F. Prirodni eksperiment. Str., 1918.

33 Basov M.Ya. Iskustvo u metodama psiholoških posmatranja. Pg., 1923. 234 str.

34 Aryamov I.A. Refleksologija djetinjstva: Razvoj ljudskog tijela i karakteristike različitih uzrasta. M., 1926. 117 str.

35 Blonsky P.P. Pedologija. M., 1925. 318 str.

36 Blonsky P.P. Pedologija u osnovnoj školi. M., 1925. 100 str.

37 Molozhavyi S.S. Program za proučavanje ponašanja djeteta ili grupe djece. M., 1924. 6 str.

38 Arkin E.A. Mozak i duša. M.; L., 1928. 136 str.

39 Zalkind A.B. Revizija pedologije školskog uzrasta: Izvještaj na III Sveruskom kongresu o predškolskom obrazovanju // Radnik obrazovanja. 1923. br. 2.

40 Ipak, A. B. Zalkind je ranije napisao: „Naravno, prenošenjem uvježbanih osobina naslijeđem, jer je u jednoj generaciji nemoguće ozbiljno promijeniti svojstva organizma...“.

41 Shchelovanov N.M. O pitanju odgoja djece u jaslicama // Brojevi. majčinstvo i djetinjstvo. 1935. br. 2. P.7–11.

42 Štefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Materijali o fizičkom razvoju djece i adolescenata. M., 1925. 49 str.

43 Fortunatov G.A. Pedološki rad u predškolskim ustanovama // Obrazovanje o prometu. 1923. br. 9–10. P.5–8.

44 Bukharin N.I. Iz govora na Prvom pedološkom kongresu // Na putu u novu školu. 1928. br. 1. P.3–10.

45 Materijali Prvog svesaveznog pedološkog kongresa. M., 1928.

46 Krupskaya N.K. Iz govora na Prvom pedološkom kongresu // Na putu u novu školu. 1928. br. 1. P.3–10. Napominjemo da ove izjave N.K. Krupske nisu bile uključene u „kompletne“ zbirke njenih radova.

47 Lunacharsky A.V. Materijali 1. Svesaveznog pedološkog kongresa. M., 1928.

48 Zalkind A.B. O stanju na pedološkom frontu // Pedologija. 1931. br. 1. P.1–2.

49 Helmont A.M. Za marksističko-lenjinističku pedologiju // Pedologija. 1931. br. 3. str.63–66.

50 Leventuev P. Političke perverzije u pedologiji // Pedologija. 1931. br. 3. str.63–66.

51 Stanevich P. Protiv pretjeranog entuzijazma za metodu statistike varijacija i njene pogrešne primjene u antropometriji i psihometriji // Pedologija. 1931. br. 3. str.67–69.

52 Feofanov M.P. Metodološke osnove Basovljeve škole // Pedologija. 1931. br. 3. P.21–34.

55 Feofanov M.P. Teorija kulturnog razvoja u pedologiji kao eklektičan koncept koji ima uglavnom idealističke korijene // Pedologija. 1932. br. 1–2. P.21–34.

56 Babuškin A.P. Eklekticizam i reakcionarna kleveta protiv sovjetske djece i tinejdžera // Pedologija. 1932. br. 1–2. P.35–41.

Razvoj humanističkih nauka izazvao je krajem 19. i početkom 20. vijeka. Pojava u Evropi i Americi novih eksperimentalnih metoda proučavanja djece - "proučavanje djece", kasnije nazvanog terminom pedologija (u prijevodu s grčkog - "nauka o djeci"), pod kojim se proširio u Rusiji. Duboku analizu razvoja pedologije u Rusiji napravio je savremeni istraživač E.G. Iljašenko, na osnovu njegovih radova, predstavljen je materijal u ovom paragrafu.

Brojni istraživači početak pedologije vezuju za ime njemačkog doktora D. Tiedemanna, koji je 1787. objavio esej „Promatranje razvoja mentalnih sposobnosti kod djece“. Međutim, početak sistematskog proučavanja djece smatra se djelom njemačkog fiziologa G. Preyera „Duša djeteta“ (1882). Ako Preyera istraživači istorije pedologije nazivaju „ideološkim inspiratorom pedološkog pokreta“, onda se američki psiholog S. Hall smatra tvorcem ovog pokreta, osnivačem pedologije, koji je 1889. godine stvorio prvi pedološki laboratorij, koji je prerastao u institut dječje psihologije. Zahvaljujući Hallu, do 1894. godine u Americi je postojalo 27 laboratorija za proučavanje djece i četiri specijalizovana časopisa. Organizovao je godišnje letnje kurseve za nastavnike i roditelje.

Sam izraz "pedologija" pojavio se 1893. Predložio ga je Hallov učenik O. Chrisman da označi jednu nauku koja sumira znanje svih drugih nauka o djeci. Pedologija je imala za cilj da objedini različite podatke o djetetu koje su prikupili psiholozi, fiziolozi, ljekari, sociolozi, pravnici i učitelji, te da pruži potpuniju sliku o djetetovom razvoju vezanom za uzrast. Istražujući istoriju nastanka pedologije, pedagoški istoričar F.A. Fradkin je napisao da je novi vijek zahtijevao fundamentalno nove ljudske kvalitete. Da bi se pripremila zdrava, kreativna, intelektualno razvijena osoba, sposobna da se nosi sa ogromnim psihičkim i fizičkim preopterećenjima, bilo je potrebno steći nova saznanja o čovjeku i kako ga pripremiti za život. Određene nauke - medicina, psihologija, fiziologija, pedijatrija, sociologija, etnografija itd. - pristupile su djetetu sa svojih pozicija. Fragmenti znanja koji nisu sintetizovani u jedinstvenu celinu teško su se koristili u obrazovnom radu. Stoga je stvaranje nove nauke – pedologije, koja holistički proučava dijete u različitim starosnim fazama, naišlo na oduševljenje.

U okviru pedologije počele su se proučavati fiziološke karakteristike razvoja djece, formiranje njihove psihe i posebnosti nastanka i razvoja djetetove ličnosti. Pedološka istraživanja bila su preduvjet za stvaranje antropološke osnove za pedagogiju.

Širivši se u Americi, pedološki pokret je došao u Evropu, gdje je otišao dublje, postavljajući sebi zadatak „razvijanja naučnih osnova pedagogije“ i počeo razvijati metode za proučavanje dječije prirode.

Uz pojam „pedologija“, kao ekvivalentne su sljedeće definicije: psihologija djetinjstva, obrazovna psihologija, eksperimentalna pedagogija, obrazovna higijena i druge, koje odražavaju specifičnosti odabranog područja istraživanja. Nakon što su postavili zadatak proučavanja prirode djeteta, počeli su naširoko koristiti eksperiment i metodu sistematskog promatranja u proučavanju procesa mentalnog života - eksperimentalnu pedagogiju. Početkom stoljeća pojmovi pedologija, eksperimentalna pedagogija, eksperimentalna obrazovna psihologija, psihološka pedologija shvatani su uglavnom kao sinonimi.

U Rusiji je pedologija pala na pripremljeno tlo. Ideje Ušinskog o potrebi za sveobuhvatnim proučavanjem obrazovane osobe odražene su i nastavljene u pedološkim istraživanjima. Može se smatrati da je u Rusiji pedologija pokušala da reši probleme obrazovne antropologije.

Prva pedološka istraživanja u našoj zemlji izvedena su početkom 20. vijeka. NE. Rumjancev, I.A. Sikorsky, G.I. Rossolimo, A.F. Lazursky, V.P. Kaščenko. Ali profesor Aleksandar Petrovič Nečajev (1870-1948) smatra se osnivačem ruske pedologije. Nečajev je 1901. godine u Sankt Peterburgu stvorio prvu laboratoriju eksperimentalne pedagoške psihologije u Rusiji, gdje su proučavane mentalne karakteristike djece različitog uzrasta. U ovoj laboratoriji 1904. godine otvaraju se pedagoški tečajevi na kojima su studenti učili osnove anatomije, fiziologije, pedijatrije, dječje psihologije i savladavali tehniku ​​izvođenja psiholoških istraživanja. Iste godine osnovana je pedološka laboratorija nazvana po K.D. u pedagoškom muzeju vojnih obrazovnih ustanova u Sankt Peterburgu. Ušinskog, koji je počeo da se smatra „prvim ruskim pedologom“. Studenti koji su pohađali kurseve u muzeju proučavali su dijete kao nastavnog subjekta, sticali znanja o funkcioniranju mozga, karakterološkim osobinama pojedinca, proučavali statistiku, psihologiju, historiju pedologije i pedagogije, tj. proučavao je osnove nauka, koje je Ušinski nazvao antropološkim.

Slični kursevi su organizovani u Moskvi, Nižnjem Novgorodu, Samari. Godine 1907. Nečajev je transformisao stalne pedološke kurseve u Pedagošku akademiju, gde su ljudi sa visokim obrazovanjem studirali fiziologiju, psihologiju, pedagogiju i naučili metode podučavanja mnogih disciplina. Iste godine doktor i psiholog V.M. Bekhterev je organizovao Pedološke i Psihoneurološke institute u Sankt Peterburgu.

Sve je to svjedočilo o prihvaćanju od strane javne svijesti ideja pedagoške antropologije Ušinskog o važnosti znanja o osnovnim zakonima formiranja i razvoja dječjeg tijela i psihe za uspješno pedagoško djelovanje, o potrebi holističkih ideja o čovjeku. za vaspitanje i nastavu.

O ekspanziji pedološkog pokreta u Rusiji svjedoči i činjenica da su za 10 godina (1906-1916) održana dva sveruska kongresa o psihologiji obrazovanja (1906, 1909) i tri sveruska kongresa o eksperimentalnoj pedagogiji (1910, 1913, 1916) održani su, glavna zasluga u čijim organizacijama pripada Nečajev. Na tri naredna psihološka kongresa, nazvana kongresi eksperimentalne pedagogije, razmatrana su pitanja eksperimentalnog istraživanja ličnosti, pedagoški problemi, školska higijena i metode nastave pojedinih nastavnih predmeta u njihovom odnosu prema psihologiji. Kao rezultat rada kongresa, u prvi plan je stavljeno holističko proučavanje ličnosti, a ne samo pojedinačnih funkcija.

A.P. Nečajev je pozvao na oslobađanje škole „od umrtvljujućih lanaca pedagoških tehnika koje nisu zasnovane na tačnom poznavanju djetetove prirode“, jer se samo uz potpuno i sveobuhvatno poznavanje ličnosti učenika može voditi i obrazovati. U radu „Savremena eksperimentalna psihologija u odnosu na pitanja školske nastave“ Nečajev je želeo da spoji eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju, poveže podatke eksperimentalne psihologije sa najvažnijim odredbama savremene didaktike i otkrije važnost eksperimentalne psihologije. istraživačke tehnike za uspješan razvoj didaktike.

Za ceo svet, prva decenija 20. veka. postao je vrijeme ekspanzije i organizacijskog formiranja međunarodnog pedološkog pokreta. Većina prve generacije pedologa u Rusiji bili su doktori. Privlačila su ih prvenstveno „izuzetna djeca“, nadarena, defektna, teška u obrazovanju. Značajan fenomen među proučavanjima ovakvih problema bio je dvotomno djelo „Antropološke osnove obrazovanja. Komparativna psihologija normalne i abnormalne djece” G.Ya. Trošina, u kojem se „proučavaju antropološke osnove obrazovanja... o komparativnoj psihologiji normalne i nenormalne djece“, što je u to vrijeme bio potpuno nov način proučavanja problema djece. Trošin se izjašnjava protiv ravnodušnog odnosa prema neuspešnoj deci, koji se, po njegovom mišljenju, ukorijenio u ruskoj pedagogiji. On piše da u suštini nema razlike između normalne i nenormalne djece: oboje su ljudi, oboje su djeca, oboje se razvijaju po istim zakonima, a razlika je samo u načinu razvoja. Prema njegovom mišljenju, dječija abnormalnost u velikoj većini slučajeva je proizvod abnormalnih društvenih uslova, a stepen participacije nenormalne djece jedan je od pokazatelja društvenog blagostanja.

Usredsređujući se na prirodne nauke koje su se u to vreme brzo razvijale, pedologija je u početku koncentrisala pitanja istraživanja oko psihofizioloških karakteristika razvoja rastuće ličnosti, posvećujući malo pažnje društvenim i sociokulturnim problemima čoveka kao predmeta obrazovanja. Vremenom je psihološka strana istraživanja počela da dolazi do izražaja, a postepeno je pedologija počela da dobija naglašenu psihološku orijentaciju. Pedagoška pitanja više nisu bila nasumični zaključak iz psiholoških studija djetinjstva, već njihova polazna osnova.

Ali razvoj pedologije slijedio je nešto drugačiju liniju nego što je Ušinski pretpostavio kada je formulirao svoj ideal pedagoške antropologije. Pedagošku antropologiju je tumačio kao nauku koja će na osnovu sinteze naučnih saznanja o čovjeku odrediti novi pristup njegovom obrazovanju iz unutrašnjih zakonitosti razvoja, tj. obrazovnu antropologiju je vidio kao vezu između pedagogije i drugih nauka koje proučavaju čovjeka. Pedologija, skoncentrisana na proučavanje deteta, a u većoj meri i njegove psihofiziologije, nije dostigla nivo proučavanja čoveka u primeni na njegovo vaspitanje.

U Moskvi je 1921. godine otvoren Centralni pedološki institut, koji je postojao do 1936. godine, čiji je zadatak bio sistematsko i organizovano proučavanje deteta sa stanovišta psihologije, antropologije, medicine i pedagogije sa ciljem da se pravilno utiče na njegov razvoj i vaspitanje. Od 1923. godine počeo je da izlazi „Pedološki časopis“, koji je izdavalo Orlovsko pedološko društvo pod uredništvom poznatog pedologa M.Ya. Basova.

Nastavljena su istraživanja doktora, psihologa i fiziologa koji su se bavili pedologijom, započeta prije revolucije. Razvijajući problem individualnog pristupa obrazovanju ličnosti u klinici za tešku djecu, doktor Vsevolod Petrovič Kaščenko (1870-1943) već je tada predodredio teoriju i praksu humanističke pedagogije i psihoterapije. Aleksandar Fedorovič Lazurski (1874-1917) nastojao je da stvori tipologiju ličnosti kako bi na njenoj osnovi razvio pedagoške aspekte interakcije između nastavnika i učenika.

Međutim, odnos prema ovoj grupi pedologa se promijenio. Počeli su da budu kritikovani zbog proučavanja deteta van konteksta faktora sredine, od njih se tražilo da zauzmu klasni pristup, da dokažu da je „proletersko dete“ bolje i superiornije od dece iz drugih društvenih grupa, optuživali su ih za funkcionalizam.

Refleksolozi su zauzeli suprotan stav od psihologa - I.A. Aryamov, A.A. Dernova-Yarmolenko, Yu.P. Frolov. Oni su dete posmatrali kao mašinu, automat, koji reaguje na podražaje iz spoljašnje sredine, a mentalnu aktivnost posmatrali su u vezi sa nervnim procesima.

S jedne strane, refleksologija je privlačila ljude svojom prirodno-naučnom osnovom i izraženim materijalističkim stavovima, ali, s druge strane, prema riječima poznatog psihologa i učitelja P.P. Blonski, njen mehanistički materijalizam sveo je proučavanje tako složenih fenomena ljudskog života kao što su rad, politička aktivnost ili naučno istraživanje, samo na reflekse. Ovakav pristup je usadio pogled na dijete kao na pasivno biće koje ignorira njegovu aktivnost.

Sam Blonski je dosljedno razvijao biogenetički koncept razvoja djeteta, tvrdeći da dijete u svom ontološkom razvoju ponavlja sve glavne faze biološke evolucije i faze kulturnog i istorijskog razvoja čovječanstva. Stoga su biogenetičari vjerovali da djetinjstvo i rano djetinjstvo odgovaraju fazi primitivnog društva. Sklad fizičkog i psihičkog razvoja djeteta od 9-10 godina, njegova ratobornost i oholost predstavljaju reprodukciju u posebnim oblicima faze razvoja ljudskog društva, koja podsjeća na život grčke metropole, te otuđenosti i sumornosti. tinejdžera su odjek srednjovjekovnih odnosa među ljudima, mladalački maksimalizam i individualizam su osobine ljudi Novog vremena. Ali pristalice biologizma nisu uzele u obzir istorijsko iskustvo koje je pokazalo da ne prolaze svi narodi kroz faze razvoja koje su identificirali biogenetičari i da se u različitim kulturama starosne karakteristike djece različito manifestiraju. Osim toga, ideja biogenetike došla je u sukob s političkim i ideološkim smjernicama - voditi narode u socijalizam, zaobilazeći povijesne faze društvenog razvoja.

Sociogenetičari - S.S. Molozhavyi, A.S. Zaluzhny, A.B. Zalkind - fokusiran na određujuću ulogu vanjskih faktora u odgoju i formiranju ličnosti. Preuveličavali su ulogu sredine u vaspitanju pojedinca, čime su omalovažavali ulogu vaspitanja u procesu formiranja deteta. Ovo preuveličavanje omogućilo je pravdanje pedagoških neuspeha pozivanjem na objektivne uslove i potcenjivanje uzrasta i individualnih karakteristika dece. Osim toga, preuveličavanje uloge sredine u obrazovanju negiralo je pedologiju kao nauku, čineći nepotrebnim proučavanje procesa razvoja djeteta uzimajući u obzir sve unutrašnje i vanjske faktore.

1920-1930-ih godina. pedologija u Rusiji se aktivno razvijala: sprovedene su studije različitih starosnih perioda dece (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.M. Rubinshtein, N.A. Rybnikov, A.A. Smirnov), studije više nervne aktivnosti kod dece (N.I. Krasnogorsky); proučavani su kognitivni procesi djeteta; identifikovani su interesi i potrebe djece, uključujući i dječje grupe (P.L. Zagorovski, A.S. Zaluzhny, N.M. Shchelovanov). M.Ya. Basov i A.P. Boltunov je razvio metode za pedološka istraživanja. Učinjeni su pokušaji da se teorijski sagledaju dobijeni podaci kako bi se razvila opća teorija razvoja djeteta (M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky, A.B. Zalkind). I premda je u to vrijeme ime osnivača obrazovne antropologije K.D. Ušinski se praktički nije spominjao; ideja o potrebi proučavanja djeteta za njegov odgoj nastavljena je u radovima ruskih pedologa.

U radu prvog kongresa pedologa (1928) učestvovali su N.K. Krupskaya i A.V. Lunacharsky, koji je u svom izvještaju rekao da „u glavi svakog učitelja treba da bude mali, ali dovoljno jak pedolog.“ Smatrao je da je pedološko znanje potrebno učitelju da bi život djece učinio radosnijim, zanimljivijim i razvijaju svoje društvene instinkte i sposobnosti, a pedologija treba da postane naučna podrška vaspitno-obrazovnog procesa.

Nadežda Konstantinovna Krupskaja (1869-1939) skrenula je pažnju učesnika kongresa na to koliko je važno staviti dete u centar pedagoškog procesa. Nije disciplina sama po sebi, niti metode rada sa djecom ono što prije svega treba da brine nastavnike, smatrala je, jer metode odgoja i obrazovanja mogu doprinijeti razvoju djeteta, ali i inhibirati formiranje njegovih mentalnih i mentalnih sposobnosti. fizička snaga. Pedologija treba da pruži nastavnicima duboko poznavanje djeteta, njegovih želja, raspoloženja, motiva i interesovanja. Princip „poći od djeteta“, po njenom mišljenju, trebao bi postati glavni princip rada s djecom, a tu pedologija može igrati ogromnu ulogu.

Velika pažnja na kongresu je posvećena i pedološkim alatima - svim vrstama testova, upitnika, upitnika, statističkih metoda koje imaju za cilj mjerenje inteligencije, emocionalnih i bihevioralnih reakcija, fizičkog razvoja djeteta, njegovog pamćenja, mašte, pažnje, percepcije, stava. svijetu. Nakon ovog kongresa u škole je uvedeno radno mjesto pedologa koji proučava djecu, a počeo je da izlazi i časopis „Pedologija“.

Da bi postala samostalna nauka, pedologija je morala da definiše svoj predmet, razvije metodologiju i nađe mesto u sistemu naučnog znanja. Međutim, predmet pedologije nije bio jasno definisan od samog početka. Postavljen je jedini zadatak - prikupiti i sistematizirati sve informacije vezane za život i razvoj djece, ali princip koji bi ove informacije objedinjavao nije pronađen. I u tome je sudbina pedologije slična sudbini obrazovne antropologije, koja je propala nakon smrti svog osnivača K.D. Ušinskog da postane nauka sa jasno definisanim sadržajem i metodologijom.

Smatrajući pedologiju naukom o razvoju djeteta, Lev Semenovič Vigotski (1896-1934) pokušao je da potkrijepi metodološku osnovu pedologije. Izveo je zakone razvoja djeteta, smatrajući to procesom koji se odvija ciklično tokom vremena, u kojem se pojedini aspekti djeteta razvijaju neravnomjerno i nesrazmjerno. Svaki aspekt djetetovog razvoja ima svoj optimalni period razvoja.

Nazivajući pedologiju naukom o uzrastnom razvoju djeteta u određenom društveno-istorijskom okruženju, P.P. Blonsky je smatrao da pedologija treba koristiti dostignuća ne samo psihologije, već i drugih znanosti, sintetizirajući podatke o djetetu i analizirajući ih u svrhu njihove primjene u procesu obrazovanja.

Razvijajući metodologiju pedologije, Blonski, odajući počast ideologiji tih godina, poziva se na Lenjinovu formulaciju dijalektičkog puta do spoznaje istine: od žive kontemplacije do apstraktnog mišljenja i odatle do prakse. Smatra da proučavanje razvoja djeteta treba započeti sagledavanjem konkretnih činjenica ovog razvoja. Ali posmatranje mora biti naučno – svrsishodno, dosledno i planirano, sa ciljem rešavanja naučnog problema. U slučajevima kada je potrebno dublje naučiti o iskustvima predmeta koji se proučava, Blonsky predlaže korištenje introspekcije (introspekcije), dajući subjektu koji se proučava priliku da slobodno priča o svojim iskustvima, a zatim prelazi na postavljanje pitanja od interesa istraživaču. Blonsky smatra da je korištenje određenih sjećanja odraslih o njihovom djetinjstvu jedinstven oblik korištenja introspekcije u pedologiji. Ali metode posmatranja, po njegovom mišljenju, su nesavršene. Blonski takođe naziva statistiku, koja daje kvantitativni opis masovnih pojava, važnom metodom pedologije.

Metoda ispitivanja je postala široko rasprostranjena u pedološkim istraživanjima. Rezultati testova su smatrani dovoljnom osnovom za psihološku dijagnozu i prognozu. Postepeno je apsolutizacija ovog pristupa dovela do dugogodišnjeg diskreditovanja metode ispitivanja.

Mihail Jakovljevič Basov (1892-1931) posvetio je veliku pažnju popularizaciji i uvođenju metode posmatranja u pedagošku praksu. U svom djelu “Metode psihološkog promatranja djece” (1926.) on predlaže šeme opservacije i metodologiju za analizu empirijskih podataka dobijenih tokom posmatranja u prirodnom eksperimentu. Basovljevo istraživanje prati vezu s idejama Ušinskog o važnosti poznavanja zakona društva u kojem čovjek živi i razvija se.

Uglavnom, svi pedologi su se složili da je predmet pedološke studije dijete. Pedologija proučava dijete kao integralni organizam (A.A. Smirnov), kao jedinstvenu cjelinu (L.S. Vygotsky), njegova svojstva, obrasce razvoja u cjelini i odnose (P.P. Blonsky), osnovne uslove, zakone, stadijume i vrste bioloških i društvenih razvoj specifičnog istorijskog deteta (G.S. Kostyuk). Mogućnost ovakve studije sagledana je u integraciji anatomskih, fizioloških, psiholoških i socijalnih znanja o djetetu. Međutim, pedologija nikada nije postala tako integrativna, sveobuhvatna nauka o djetetu. Savremeni istraživači istorije pedologije razlog tome vide u činjenici da su sve one nauke na kojima se ona zasnivala ili još uvek doživljavale novi period svog formiranja (psihologija, pedagogija itd.), ili su u našoj zemlji bile potpuno odsutne. (sociologija, itd.); U suštini, integracija interdisciplinarnih veza još nije počela.

Na stanje pedologije uticali su ideološki pritisak koji se pojačao početkom 1930-ih i složena atmosfera koja se razvijala u naučnoj zajednici. Blonski je napisao da „pedolog predlaže da pedagogiju i psihologiju zameni svojom naukom, učitelj utapa pedologiju, a psiholog tvrdi da i pedologiju i pedagogiju zameni svojom obrazovnom psihologijom“. Osim toga, pedologija nije bila spremna za praktičnu upotrebu svojih rezultata, kako je vrijeme zahtijevalo. Nije bilo dovoljno obučenog osoblja.

Prema savremenim istraživačima istorije pedologije, pad pedološkog pokreta u Rusiji dogodio se već 1931-1932. Nakon 1932. godine časopis „Pedologija” prestaje da izlazi. Konačno je zabranjen 4. jula 1936. rezolucijom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije. (b) “O pedološkim perverzijama u sistemu Narkomprosa.” Zaustavljena su sva pedološka istraživanja, radovi pedologa su povučeni iz upotrebe. Kao nastavna disciplina isključena je iz nastavnih planova i programa pedagoških zavoda i pedagoško-tehničkih fakulteta, likvidirani su pedološki odsjeci, pedološke učionice i laboratorije. P.P.-ovi udžbenici su zabranjeni. Blonsky "Pedologija za pedagoške univerzitete", A.A. Fortunatova, I.I. Sokolova „Pedologija za pedagoške fakultete” i dr., radovi pedologa su uklonjeni iz svih biblioteka. Mnogi naučnici su bili potisnuti.

Među potisnutima je bio Albert Petrovič Pinkevič (1883/4-1939), istaknuti naučnik koji je dao dostojan doprinos razvoju nacionalne pedagoške nauke. Godine 1924-1925 Objavljena je njegova dvotomna “Pedagogija” u kojoj se smatralo da obrazovanje potiče razvoj urođenih ljudskih osobina. U tada najboljem udžbeniku iz pedagogije veliko mjesto zauzimao je prikaz informacija o razvoju djece različitog uzrasta. Bio je jedan od prvih koji je skrenuo pažnju na blisku povezanost pedagogije i fiziologije više nervne aktivnosti, ističući veliki značaj radova I.P. Pavlova razviti niz pedagoških problema.

Nastala kao holistička nauka o obrazovanoj osobi, pokušavajući da nađe nastavak u pedologiji, nova grana znanja - obrazovna antropologija - razbila se u posebne: razvojnu psihologiju, razvojnu fiziologiju, psihologiju obrazovanja. Glavna ideja na kojoj se temeljila ne samo pedologija, već i pedagoška antropologija Ushinskog - ideja holističkog proučavanja čovjeka - je nestala. Istraživači su se počeli voditi specifičnim, ograničenim zadatkom proučavanja jednog ili drugog aspekta djetetovog života. Međutim, glavno dostignuće pedologije - konsolidacija integriranog pristupa proučavanju djeteta kao metodološkog principa - ponovo postaje relevantno u modernim humanističkim studijama.

Kontrolna pitanja

1.Šta je uradila pedologija? Zašto se smatra naučnom granom obrazovne antropologije?

2. Koje snage i slabosti su se pojavile u procesu razvoja pedologije kao naučne discipline?

I Koji su razlozi zabrane pedologije 1936. godine?

LITERATURA

1.Ananyev B.G. O problemima moderne humanističke nauke. M., 1977.

2. Berdyaev N.A. O svrsi osobe. M., 1993.

3. Bekhterev V.M. Problemi ljudskog razvoja i obrazovanja. M., 1997.

4.Bim-Bad B.M. Obrazovna antropologija. M., 2003.

5. Blonsky P.P. Pedologija. M., 2000.

6. Boguslavsky M.V. Geneza humanističke paradigme obrazovanja u domaćoj pedagogiji na početku 20. stoljeća. // Pedagogija. 2000. br. 4. str. 63-70.

7.Vakterov V.P. Osnove nove pedagogije // Izbr. ped. op. M., 1987.

8.Ventzel K.N. Besplatno obrazovanje. M., 1993.

9. Vygotsky L.S. Predavanja iz pedologije. Iževsk, 2001.

10.Hesse.S.I. Osnove pedagogije: Uvod u primijenjenu filozofiju. M., 1995. Duševni život djece. Eseji o obrazovnoj psihologiji / Ed. A.F. Lazursky, A.P. Nechaeva. M., 1910.

11.Zenkovshy V.V. Problemi obrazovanja u svjetlu kršćanske antropologije. M., 1996.

12.Iljašenko E.G. Domaća pedologija u kontekstu razvoja pedagoške antropologije (prva trećina 20. stoljeća) // Zbornik Odsjeka za pedagošku antropologiju URAO. Vol. 17. 2002. str. 59-76.

13.Iljašenko E.G. Razvoj antropoloških i pedagoških ideja u Rusiji (druga polovina 19. - prva trećina 20. stoljeća) // Bilten URAO. 2003. br. 3. str. 104-149.

14. Kant I. Antropologija s pragmatične tačke gledišta. Sankt Peterburg, 1999.

15. Kapterev P.F. M., 2002. (Antologija humane pedagogije).

16. Kornetov G.B. Humanističko obrazovanje: tradicije i perspektive. M., 1993.

17. Kulikov V.B. Pedagoška.antropologija. Sverdlovsk, 1988.

18.Lesgaft P.F. Antropologija i pedagogija // Izabrani članci. ped. op. M., 1988. str. 366-376.

19. Makarenko A.S. Kolekcija cit.: U 8 tom M., 1983.

20.Montessori M. Metoda naučne pedagogije primijenjena na obrazovanje djece u sirotištu. M., 1915.

21. Pirogov N.I. Životna pitanja // Izabrani članci. ped. op. M, 1985.

22.Romanov A.A. A.P. Nechaev. Na počecima eksperimentalne pedagogije. M., 1996.

23. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnove psihološke antropologije // Ljudska psihologija: Uvod u psihologiju subjektivnosti. M., 1995.

24. Sukhomlinsky V.A. M., 1998. (Antologija humane pedagogije).

25. Ushinsky K.D. Čovjek kao subjekat vaspitanja. Iskustvo pedagoške antropologije // Pedagoški radovi: U 6 tomova, T. 5, 6. M., 1989.

27.Fradkin F.A. Pedologija: mitovi i stvarnost. M., 1991.

28. Chernyshevsky N.G. Antropološki princip u filozofiji. M., 1948.

29. Čistjakov V.V. Antropološke i metodološke osnove pedagogije. Jaroslavlj, 1999.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Pedologija (od grčkog rbydt - dijete i grčkog lgpt - nauka) je pravac u nauci koji ima za cilj spojiti pristupe različitih nauka (medicina, biologija, psihologija, pedagogija) razvoju djeteta.

Termin je zastario i trenutno ima samo istorijsko značenje. Većinu produktivnih naučnih rezultata pedoloških istraživanja asimilirala je dječja psihologija.

Priča.

U svijetu. Pojava pedologije uzrokovana je prodorom evolucijskih ideja u psihologiju i pedagogiju i razvojem primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije. Prvi radovi pedološke prirode datiraju s kraja 19. i početka 20. stoljeća. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer, itd. Termin “pedologija” je 1893. godine predložio američki istraživač Oscar Chrisman.

Pedologija u Rusiji i SSSR-u. U Rusiji je ideje pedologije usvojio i razvio V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nečajev i drugi, dok su I. Pavlov i njegova škola bili veoma kritični.

U SSSR-u je pedologija bila na vrhuncu svog razvoja 20-30-ih godina 20. stoljeća, posebno nakon podrške L.D. Trockog, kada je pedologija „ukrštena“ sa frojdizmom. U školama je došlo do aktivnog uvođenja prakse psihološkog testiranja, osoblja u učionici, organizacije školskog režima itd., U Moskvi i Petrogradu su stvoreni instituti sovjetske „psihoanalitičke pedologije“ koji odgovaraju „Dječijem domu“ (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

Međutim, snažna pristrasnost u aktivnostima pedoloških laboratorija prema sortiranju studenata na osnovu njihovih intelektualnih kvaliteta nije bila u skladu sa linijom Komunističke partije o jednakosti svih predstavnika radničke klase u obrazovanju, niti je bila u skladu sa ideologija univerzalne jednakosti oličena u praksi „grupnog obrazovanja“. Osim toga, nepismena primjena „psihoanalitičke“ pristrasnosti u odgoju djece pokazala je potpunu nedosljednost spoja pedologije i psihoanalize koji je dugo postojao o državnom trošku. Aktivnu borbu protiv pedologije vodili su A.S. Makarenko i K.I. Chukovsky.

Rezultat toga bio je poraz i kolaps pedologije, koji je uslijedio nakon rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O pedološkim perverzijama u sistemu Narodnog komesarijata obrazovanja“ (1936.).

Međutim, uz pedologiju, dugi niz godina bio je zamrznut razvoj nekih produktivnih grana psihologije kao prirodne nauke.

Od 1950-ih počinje postepeno vraćanje nekih ideja pedologije u pedagogiju i psihologiju.

Od 1970-ih započet je aktivan rad na primjeni testova u pedagogiji i obrazovnom sistemu.

Glavni predstavnici sovjetske pedologije: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky.

Jedan od istaknutih trendova u modernoj ruskoj pedagogiji odražava želju da se eksperimentalno istraže različita pedagoška pitanja i pojave. Eksperimentalna pedagogija ide ruku pod ruku s eksperimentalnom psihologijom i s njom dijeli istu sudbinu: ko god u oblasti proučavanja mentalnih fenomena pridaje veliku važnost eksperimentalnoj metodi, biće sklon da na isti eksperimentalni način traži rješenja za pedagoška pitanja. Činjenica je da su i psihološki i pedagoški eksperimenti povezani, usko povezani jedni s drugima, iako svaki od ovih tipova ima svoje, pomalo posebne zadatke i svoju metodologiju: psihološki eksperimenti su laboratorijski eksperimenti, odvojeni od života, vrlo apstraktni u zadatku, ali vrlo precizan; pedagoški - složeni, vitalniji, izvode se u školi u uobičajenim školskim uslovima, a samim tim i manje tačni. Svako ko nije ljubitelj eksperimentisanja u psihologiji, teško da će mu dati široko mesto u pedagogiji. Ali još uvijek postoji rasprava o značenju eksperimentalne psihologije, o granicama njene primjene, o vrijednosti podataka do kojih dolazi, još uvijek nema slaganja u mišljenjima; U istoj poziciji je i eksperimentalna pedagogija. Spor se, naime, može svesti na ovo osnovno pitanje – govorimo li o novim naukama ili samo o novim metodama istraživanja u nauci? Branitelji eksperimenata u proučavanju psiholoških i pedagoških pojava često tvrde da su oni vjesnici nove istine, nove nauke, da su stara psihologija i pedagogija već nešto zastarjelo, staro, sholastika, sve to staro se mora zaboraviti, od toga nema koristi, ali je potrebno krenuti iznova, graditi novu, eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju. Ovako negativan i prezriv odnos prema dosadašnjoj psihologiji i pedagogiji potpuno je pogrešan i rezultat je razumljive strasti prema novom smjeru nauke. Nemoguće je pretjerati sa starom psihologijom i pedagogijom, jer su eksperimentalna psihologija i pedagogija samo nove metode istraživanja u nauci, a ne nove nauke. Da biste nešto eksperimentalno proučavali, morate već biti upoznati s ovom područjem pojava, razumjeti njegov značaj i potrebu za pažljivijim proučavanjem istog; samo postavljanje eksperimenta, odnosno odabir poznate određene pojave za proučavanje, pretpostavlja analizu kompleksa čiji je element uključen; Izvlačenje zaključaka iz eksperimenta i njihova naučna evaluacija također zahtijevaju opća razmatranja i rasprave. Jednom riječju, svaki eksperiment je mali komad velike cjeline, o kojoj morate imati ideju prije nego počnete eksperimentirati s umom i sviješću. Eksperimentalne studije su obično vrlo detaljne analitičke studije, za čije je razumijevanje potrebna široka sinteza, a posebno u pedagogiji potrebni su pojmovi ciljeva i ideala, sudovi o dobrom i lošem, svrsishodnom i nesvrsishodnom, njihovi stupnjevi koji se najčešće ne daju. jednostavnim činjeničnim znanjem, bez obzira na to kako je stečeno - eksperimentalno ili na drugi način.

Za procjenu vrijednosti ovog ili onog pedagoškog sistema nije dovoljno znati da je, prema eksperimentalnom testiranju, učenik počeo lakše pamtiti, preciznije suditi, njegova mašta je postala življa itd., potrebno je znati da je generalno postao najbolja ili najgora osoba. A za to nam je potreban široki sociološki test svih ljudskih aktivnosti, a ne djelomični eksperimentalni.

„Govoriti u korist nekog cilja, neke svrhe ili namjere znači izjaviti da je ovaj cilj bolji od drugog cilja, da je ova svrha dostojnija od druge, da je ta namjera vrijednija od druge. Ali ako postoji nešto što je uključeno u sam koncept nauke, to je nepokolebljivo priznanje da u svijetu naučnih činjenica ništa nije dobro ili loše, vrijedno ili bezvrijedno, vrijedno ili nedostojno: za naučnu činjenicu možemo samo reći da je on " 1.

Sasvim ispravno, jedan od naših najistaknutijih predstavnika eksperimentalne psihologije i pedagogije tvrdi da je „prva zasluga (i po našem mišljenju, najvažnija P.K.) eksperimentalne psihologije nad didaktikom sjajno demonstrirani ideal tačnosti i dokaza u proučavanju problematike. školskog obrazovanja. Umjesto neutemeljenih tvrdnji i općih (ne uvijek određenih) utisaka, ona u didaktiku uvodi precizno opisane činjenice i naučno provjerene odredbe. Istovremeno, ponekad se sjajno potvrđuje ono oko čega su se mnogi nastavnici već dugo slagali, ali se ponekad otkriva netačnost preovlađujućih didaktičkih premisa” 2.

Stara psihologija, a s tim u vezi i pedagogija, zasnivala se na samoposmatranju i opažanjima drugih, nova, eksperimentalna - na eksperimentu. Tako su se u svojoj srži činile da se stara i nova psihologija i pedagogija suštinski razlikuju. Stari su imali bliske veze sa filozofijom, logikom i etikom, a najbliži prijatelji novih bili su fiziologija, higijena i antropologija. "Reci mi ko su ti prijatelji i ja ću ti reći ko si." A prijatelji stare i nove psihologije i pedagogije su veoma različiti. Ali nakon detaljnijeg razmatranja pitanja, razlike nisu tako velike.

Ako se jedna psihologija i pedagogija zasnivaju na promatranju, a druga na eksperimentu, onda nema potrebe suprotstavljati promatranje i eksperiment. Oni su nesumnjivo različiti, ali ne i suprotni; među njima postoji prirodna veza. Eksperimente ne provodi samo čovjek, već i priroda, kada otkrije isto svojstvo pod različitim uvjetima, u različitim stupnjevima snage i nejednakih nijansi, kada, jednom riječju, mijenja svojstvo u zavisnosti od uslova. Ljudi koji ne žele da eksperimentišu, pa čak i, možda, nisu ništa čuli o eksperimentima, postavljanju drugih novih uslova za aktivnost, ohrabruju se da modifikuju svoja svojstva i aktivnosti, odnosno eksperimentišu ne sluteći, kao što se često dešava na terenu. obrazovanja, kada se uvode nove tehnike i metode obrazovanja i osposobljavanja kada se promijeni pedagoško okruženje koje okružuje učenike, kada dođe novi nastavnik. To dovodi do koncepta prirodnog eksperimenta, odnosno posmatranja fenomena u različitim uslovima, koji predlažu neki branioci eksperimentalne psihologije i pedagogije. Pustite djecu i mlade da se bave sportom, igrama, gimnastikom, fizičkim radom i ne sumnjajte da su u ovom trenutku podvrgnuti najpažljivijem promatranju, uzimajući u obzir sve manifestacije mentalnog života predviđene za snimanje. Ovakvo sistematsko posmatranje složenih manifestacija mentalnog života dece u uobičajenim uslovima njihovog doma ili školskog okruženja, sprovedeno prema unapred izrađenom planu, prirodan je eksperiment. Prema rezultatima, tačnost je niža od laboratorijskog istraživanja, ali veća od jednostavnog nesistematizovanog posmatranja 3.

Naravno, to je istina, priroda (ako je samo dozvoljeno personificirati je) izvodi eksperimente, ali čovjek uči prirodne eksperimente procesom koji je u logici označen imenom promatranje, a ne eksperiment. Sama osoba zaista može prilično često eksperimentirati, a da to ne zna, iako će njeni nenamjerni eksperimenti biti vrlo labavi i stoga ne sasvim tačni.

Ako je pažljivo promatranje (prirodni eksperiment) od ozbiljnog značaja za eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju, onda za njih nije manje važno samopromatranje. Čak i u nekim vrstama psiholoških eksperimenata, kada je u pitanju proučavanje elementarnih senzacija, introspekcija nema značajniju ulogu i subjekt koji se eksperimentiše u izvesnoj meri se pretvara u jednostavan, kao mrtav, instrument iskustva, čija životna iskustva tokom eksperiment sa kojim eksperimentator nema nikakve veze. Ali sasvim druga situacija se događa u slučajevima kada se proučavaju složeni fenomeni, a pedagoški eksperimenti se tiču ​​običnih složenih pojava. Nemoguće je razumjeti odgovore na pitanja o tako složenim pojavama ako ne obratite pažnju na iskustva koja ih prate, na mentalno okruženje u kojem nastaju i koje određuje njihov karakter. A eksperimentator može izvesti o mentalnim iskustvima koja odgovaraju datom fenomenu, o mentalnom okruženju poznatog fenomena, samo introspekcijom. Što je potonje preciznije i oštrije, to će eksperiment biti vredniji i plodonosniji; Što je introspekcija uža i nejasnija, to je mračniji smisao i značaj svjedočenja eksperimentatora. Značenje riječi može se razumjeti ako se posmatra odvojeno; ali njeno tačno značenje na određenom mestu kod pisca možemo pravilno razumeti samo kada datu reč uzmemo u kontekst, odnosno u čitavu rečenicu, u datom periodu, u odlomku. Eksperimenti o značenju pojedinačnih, izoliranih riječi su psihološki, laboratorijski eksperimenti; eksperimenti o značenju riječi uzetih u kontekstu, u vezi s cijelim odlomkom, su pedagoški eksperimenti.

Dakle, za sve eksperimente koji se odnose na manje ili više složene fenomene, a posebno za pedagoške, posmatranje od strane samih eksperimentatora njihovih stanja je bitan faktor vrijednosti eksperimenta. Posljedično, u eksperimentu se susreću i djeluju zajedno psihologija i pedagogija introspekcije, staro i psihologija i pedagogija iskustva, novo.

Dakle, ne može biti govora o negiranju dosadašnje psihologije i pedagogije, o priznavanju njih kao prazne sholastike i zamjeni novima. Veza između stare psihologije i pedagogije i novih je očuvana, nove su daljnji razvoj starih, uglavnom s metodološke strane. Značaj eksperimentalne psihologije i pedagogije kao novih istraživačkih metoda u nauci je neosporan i ozbiljan.

Po samoj suštini znanja zasnovana na jednostavnom posmatranju, čak i višegodišnje i pažljivo, ono nema potpunu tačnost i jasnoću. Jednostavno posmatranje je pod velikim pritiskom preovlađujućih pogleda i vještina; posmatranje često potvrđuje postojanje nečega što zapravo ne postoji, što postoji samo u umu posmatrača, što u njemu budi snažnu vjeru. Iskustvo je vrlo malo podložno takvom iskrivljavanju unaprijed stvorenim idejama i vjerom, ono je hladnije i strože, subjektivne pretpostavke ispituje mjerom i težinom, preciznim instrumentima koji su nepristrasni, koji su strani ljubavi i mržnje. Stoga eksperimentalno istraživanje, bez obzira na što se primjenjuje, raspršuje maglu i neizvjesnost, svuda donosi svjetlost i jasne obrise. Kada se primeni na proučavanje dečije ličnosti, dešava se ista stvar. Ali takva istraživanja tek počinju, a samostalnih ruskih radova u ovom pravcu ima vrlo malo. U određenoj mjeri, objavljivanje publikacije Pedagoške akademije pod nazivom „Mentalni život djece“ može poslužiti kao pokazatelj uspješnosti eksperimentalnih istraživanja djece u predškolskom periodu njihovog života. U ovom broju dva članka N.E. Rumjancev "Kako se proučava i proučava mentalni život dece?" i „Karakter i ličnost djeteta.

Proučavanje ličnosti“ čitalac može da se upozna sa dosadašnjim i aktuelnim metodama proučavanja dečije ličnosti, sa istorijom nastanka dečije psihologije, sa klasifikacijom dečijih likova, kompilacijom karakteristika itd. u ovom broju razmatraju: o naslijeđu i okruženju kao faktorima obrazovanja; o pamćenju; o pažnji; o razvoju mašte kod djece; o dječjim igrama; o razvoju dječjeg govora; o glavnim periodima razvoja mentalnog života djece. Sve su ovo veoma važna, veoma značajna pitanja dječije psihologije, bez čijeg temeljnog rješavanja je nemoguće izgraditi ispravnu teoriju porodičnog odgoja djece. Potrebno je samo napomenuti da članci o proučavanju gore navedenih aspekata mentalnog života djece nisu toliko samostalna eksperimentalna istraživanja koliko uvod u rad stranih eksperimentatora u oblasti dječje psihologije. Ali teško je očekivati ​​pojavu samostalnih istraživanja u ovoj oblasti nauke do temeljnog upoznavanja stranih radova i njihove kritičke asimilacije. Stoga je jasno da se proučavanje mentalnih manifestacija djece nastavlja putem sistematskih zapažanja; sistematske i opsežne planove za takva zapažanja objavljuju same ličnosti iz područja eksperimentalne psihologije (vidi, na primjer, rad A.F. Lazurskog „Istraživanje ličnosti Program" i G. I. Rassolimo "Plan za proučavanje dječije duše u zdravom i bolesnom stanju." M., 1909).

Interes za nove metode istraživanja u oblasti psihologije i pedagogije u ruskom obrazovnom i pedagoškom svijetu je prilično velik, o čemu svjedoče dva kongresa o obrazovno-eksperimentalnoj psihologiji i dva o eksperimentalnoj pedagogiji, održanih posljednjih godina u Sankt Peterburgu - svi četiri su bile veoma gužve i privukle su mnogo učesnika iz cele Rusije; psihološko-pedagoške eksperimentalne sobe stvorene za provođenje naučnih eksperimentalnih istraživanja u Sankt Peterburgu, Moskvi, Odesi i nekim drugim gradovima; psihološke učionice u gimnazijama, dizajnirane da demonstriraju eksperimente u nastavi psihologije; kursevi eksperimentalne psihologije i pedagogije na Pedagoškoj akademiji u Petrogradu; prilično brzo rastuća literatura o ovim granama znanja, međutim, uglavnom prevedena.

Širenjem interesovanja za eksperimentalna istraživanja i stvaranjem psiholoških učionica u srednjoškolskim ustanovama, prirodno se postavilo pitanje mogućnosti i izvodljivosti praktične primjene eksperimentalnih istraživanja u školama tokom nastave i obrazovanja. O ovom pitanju vodile su se žestoke debate na kongresima eksperimentalne psihologije i pedagogije. Neki ljubitelji eksperimentalne pedagogije pretpostavljali su da je već moguće koristiti nove psihološke podatke za rješavanje praktičnih pedagoških problema, da će uz pomoć jednostavnih psiholoških kabineta i jednostavnih eksperimenata s proračunima biti moguće prodrijeti u zakuke mentalnog života, pronaći suštinu čoveka, nivo njegovog talenta, njegov opšti pravac i sklonosti u budućnosti, itd. Očigledno, sve su to preuveličane nade, vatreni hobiji. Eksperimentalna psihologija je novi naučni pravac koji tek počinje da razvija svoje puteve, postavlja sebi pitanja i pokušava da reši sve vrste i ponekad veoma teške i zbunjujuće probleme. U periodu je traganja i eksperimentisanja, pipa za zadacima i metodama. Pred njim se otvaraju novi i novi horizonti, veoma ogromni i veoma složeni. Naravno, malo je do sada postignuto u bilo čemu čvrstom odlučivanju, u utvrđivanju bilo kakvih novih istina i odredbi eksperimentalne psihologije, što je sasvim prirodno, pa stoga naivno povjerenje u mogućnost pronalaženja praktične primjene eksperimentalne psihologije danas nema dovoljno. osnove. Dok je ovaj naučni pravac delo naučnika, a ne praktičara, a psihološke učionice u gimnazijama, prema rezoluciji poslednjeg kongresa eksperimentalne pedagogije u Petrogradu, trebalo bi da posluži za demonstraciju novih istraživačkih metoda, a nikako za rešavanje praktičnih pedagoških problema. .

Jedna od vrsta istraživanja koju praktikuju novi psiholozi i nastavnici su upitnici, odnosno upitnici upućeni masama. Možete pitati pojedince o poznatim predmetima, birajući ih po polu, starosti, obrazovanju, kulturnim uslovima života ili bez ikakvog odabira - svakog poznanika koje sretnete; možete ponuditi pitanja cijeloj publici ili razredu odjednom, tražeći od njih da pripreme odgovore do određenog roka; Možete slati štampane upitnike, distribuirajući ih u desetinama hiljada primjeraka. Metoda je jednostavna, ali zahtijeva i oprez. Uvek morate vešto i promišljeno postavljati pitanja, kratko, tačno i u isto vreme pristupačno. Često se upitnici griješe sa ovim osnovnim pravilima i smanjuju vrijednost upitnika. Ispitanici moraju biti odabrani ili odgovori grupisani; grupisati odgovore odraslih i djece, obrazovanih i neobrazovanih, muškaraca i žena znači lišiti upitnik svake naučne vrijednosti. Konačno, morate biti sigurni da su postavljena pitanja razumjeli oni koji su odgovarali, da u odgovaranju nisu dobili pomoć niotkuda, na primjer, djeca - od odraslih. Evo dva vrlo zanimljiva upitnika koje su sproveli domaći učitelji.

Jedan ruski istraživač se zainteresovao za pitanje fizičko-geografskih ideja djece, pa je u tu svrhu poslao odgovarajuće upitnike obrazovnim institucijama, muškim i ženskim, u gradovima Kijevu, Vilni, Žitomiru i Gluhovu. Anketirani su učenici i studentice pripremnih odjeljenja uzrasta 9-11 godina. Poslano je 500 odgovora. Pitanja na upitnicima su bila sljedeća: da li je ispitanik vidio izlazeće sunce, jutarnju zoru, otvoreni horizont, dolinu, jarugu, jarugu, potok, izvore, jezerce, vodenu livadu, močvaru, ušastu njivu, poljski rad, ilovastu zemlju, crnicu zemlja, nanos leda, znak da li bere pečurke u šumi, vozi čamcem po reci, pliva u reci, da li poznaje zemlje sveta. Osim toga, trebalo je prijaviti da li je putovao željeznicom, brodom, pješačio van grada, da li je živio na selu ili u drugim gradovima. Pokazalo se da je u prosjeku samo polovina učenika vidjela i ima ideju o ovim fenomenima; Nekim riječima (npr. tlo) samo trećina ispitanika povezuje stvarne ideje. Poznavanje pojedinačnih prirodnih pojava i aktivnosti kreće se od 25% (zanot leda) do 80% (branje gljiva u šumi). Podijelivši predložena pitanja prema sadržaju u tri grupe, dobijamo sljedeći procenat potvrdnih odgovora:

1) astronomske ideje: horizont, izlazak, zora, kardinalne tačke - 44,3%;

2) fizičko-geografski: dolina, jaruga, jaruga, potok, vrelo, bara, močvara, vodena livada, klasje, ilovasto ili černozemno zemljište - 52%;

3) opšte upoznavanje sa prirodom, uključujući sledeće aktivnosti: branje gljiva u šumi, poljski rad, vožnja čamcem, kupanje u reci - 68,7.

17,6% (88 osoba od 500) išlo je u šetnju seoskim putem, putovalo je brodom ili železnicom, 50,8% (254 osobe) nije išlo pešice na selo, 38,2% (191 osoba) nije se vozilo čamcem, 11,4 % (57 osoba) nije putovalo željeznicom. Iz istog upitnika proizlazi da su šetnje izvan grada glavni uslov za širok spektar fizičko-geografskih ideja: svijet fizičko-geografskih ideja djece koja nisu prošetala gradom nije samo kvantificirano siromašan. , ali i veoma jedinstven po sastavu.

Sa ove tačke gledišta, članak N.V. je vrlo zanimljiv i poučan. Čehov "Na pragu u školu i iz škole." (S kojim znanjima i vještinama nepismena djeca dolaze u školu? Kako pristupaju školskim aktivnostima, a šta oduzimaju školi? Vidi 10. broj zbornika „Problemi i potrebe nastave“). Ovaj članak je sastavljen na osnovu upitnika sprovedenog u ljeto 1909. među studentima moskovskih ljetnih učiteljskih tečajeva. Svi odgovori tiču ​​se učenika u seoskim školama. Ukupan broj odgovora, klasifikovanih i prebrojanih, bio je 174. Postavljeno je dosta pitanja (49), fokusiraćemo se samo na odgovore na najvažnija pitanja.

Da li djeca u svakodnevnom životu slobodno razumiju pitanja odraslih (i nastavnika) i mogu li na njih dati razumne odgovore? Pristigla su 144 odgovora koji su raspoređeni na sljedeći način:

Ne razumiju pitanja, 44 (31%)

Većina ne razumije, 23 (15%)

Razumije, ali ne može odgovoriti, 46 (32%)

Razumjeti i dati razumne odgovore, 31 (22%)

Mogu li ispričati koherentnu priču o tome šta im se dogodilo i šta su vidjeli?

Ne mogu, 97 (67%);

Manjina može, 20 (13%);

Limenka, 27 (20%).

Tako u polovini škola svi ili većina učenika po ulasku u školu ne razumeju pitanja nastavnika, niti su u stanju da inteligentno odgovore „zbog nesposobnosti da govore“. Četiri petine učenika ne može koherentno reći šta im se dogodilo ili šta su vidjeli.

Većina, ali ne svi, znaju svoje ime i ime svog sela. U polovini škola djeca ne znaju ni svoje srednje ime ni prezime.

Koliko obično mogu da broje? U većini slučajeva djeca koja polaze u školu mogu brojati do 10. Djeca u 19 škola mogu brojati samo do 10, au ostalima broje dalje, odnosno: do 20 u 21 školi, od 20 do 100 u 43 škole. Mogu računati u paru u 38 škola, ali ne u 79; štikle - mogu to sa 20, a ne mogu sa 97; Broje desetke na 27, a ne mogu brojati do 70. Tako u većini škola djeca znaju brojati do 10 ili 20, u manjini - do 100, au otprilike 1/3 škola mogu računati u paru, petama i deseticama. . Djeca koja polaze u školu imaju znanje o mjerama i kovanicama, na primjer, u većini škola znaju kovanice, samo u 20 škola ne znaju.

Upoznavanje sa prirodom - sa životinjama, pticama, ribama, insektima, biljkama i sl. koje se nalaze na datom području. U većini slučajeva, broj životinja poznatih deci jedne škole je veoma ograničen, a često ne znaju najčešće one. Za neke redove životinja mnoga djeca imaju samo uobičajena imena. U svakom slučaju, u bilo kojoj abecedi će biti mnogo veći broj imena životinja, pa će stoga značajan dio tih imena djeci biti nepoznat, iako će možda poznavati ovu životinju, ali pod zajedničkim imenom sa srodnim . Prema broju imena navedenih u odgovorima, na prvom mjestu su ptice, zatim drveće, ribe, cvijeće, insekti, divlji sisari i na kraju gmizavci. U ovom nizu, djeca očigledno razvijaju interesovanje za živu prirodu. Na nekim mjestima se koriste specifični nazivi umjesto generičkih imena (na primjer, na Kubanu djeca sva stabla nazivaju hrastovima, u Kazanskoj pokrajini - brezama, u Tambovskoj provinciji - vrbama).

Nema sumnje da se sva osnovnoškolska didaktika i metode trebaju zasnivati ​​na tako temeljnim ispitivanjima mentalnog i moralnog prtljaga djece koju oni donose u školu. Smiješno je početi učiti brojanje od jedan, a stati na detaljnom proučavanju brojeva prvih deset, kada djeca znaju brojati do 10, 20, 100, mogu brojati u paru, sa štiklama; Beskorisno je tražiti od djece da ponavljaju učiteljevu priču kada ne razumiju njegovo jednostavno pitanje i ne mogu, čak i ako razumiju, odgovoriti na njega. Gimnazijska pedagogija treba da ima istu osnovu – detaljno naučno ispitivanje fizičke i duhovne ličnosti djece koja polaze u gimnaziju.

Što se tiče metodološke dovršenosti ova dva upitnika, treba istaći sljedeće: u prvom su jasno postavljena pitanja, odabrani odgovori, ali ostaje nepoznato kako su popunjavani formulari, da li je bilo razgovora, pomoći, itd. u to vrijeme Nemoguće je ne primijetiti da su intervjuisana djeca živjela ne u jednom području, već u četiri različita, zbog čega su lokalni uslovi mogli uticati na odgovore i time smanjiti vrijednost upitnika. Drugi upitnik je sproveden među nastavnicima koji su došli iz 41 pokrajine Rusije i Finske, dakle, iz područja različite prirode, jezika stanovnika i različitog kulturnog porijekla. Sama ova okolnost značajno slabi naučnu vrijednost upitnika, a nadopunjuje ga i širina nekih pitanja. Na primjer, šta znači pitanje: mogu li djeca ispričati koherentnu priču? Koji su kriterijumi za vještinu i nesposobnost? Jedan nastavnik bi neke mogao smatrati takvima, a drugi bi mogao smatrati druge takvima. Prvo pitanje je jednako široko i nejasno: da li djeca slobodno razumiju pitanja odraslih u svakodnevnom životu i mogu li na njih dati razumne odgovore? Različiti su stupnjevi razumijevanja i pameti; razumijevanje i pamet često mogu doći u dodir sa nerazumijevanjem i glupošću, zbog čega se isti odgovor može dodijeliti suprotnim grupama - inteligentnim i glupima. Istovremeno, nastavnici su na drugi upitnik odgovorili ne kod kuće, već u Moskvi, okupivši se na kursevima, dakle, po sjećanju, bez odgovarajućih certifikata i pripreme, sve to ne može a da negativno utječe na vrijednost upitnika.

Najkarakterističniji metod istraživanja novih psihologa i nastavnika je, naravno, eksperiment. Da bismo razjasnili upotrebu eksperimenta za rješavanje psiholoških i pedagoških pitanja, predstavit ćemo dvije ruske eksperimentalne studije koje imaju za cilj rješavanje dva vrlo važna problema, a to su mentalne karakteristike slijepih i metode za određivanje ličnih karakteristika. Prva studija pripada A. Krogiusu, druga - G.I. Rossolimo.

Rad A. Krogiusa samo je dio rada posvećenog proučavanju procesa percepcije kod slijepih; Drugi dio će obuhvatiti proučavanje slijepih procesa predstavljanja, pamćenja, razmišljanja i emocionalno-voljnog života. Tako je čitav duhovni svijet slijepih trebao biti podvrgnut eksperimentalnom ispitivanju. Suština prve polovine već obavljenog posla može se iskazati ovako: sa fizičke strane, slijepe osobe karakteriše nedovoljan razvoj mišićnog sistema, slabljenje opće ishrane, a cjelokupni fizički razvoj im se čini slabim i zakasnelim; visina je uglavnom ispod prosjeka, skeletni sistem je tanak i lomljiv. Često se uočavaju tragovi rahitisa, nenormalno velika glava, zakrivljenost donjih ekstremiteta i kičme, zadebljanje zglobova i sl. Često je oslabljena aktivnost srca, pluća, gastrointestinalnih i drugih unutrašnjih organa. Zbog općeg slabljenja vitalnih funkcija unutrašnjih organa, slijepe osobe su pretjerano podložne raznim zaraznim bolestima i ne mogu se boriti protiv njih. I morbiditet i mortalitet među njima su veoma visoki. Od onih koji su slijepi i slijepi rođeni u djetinjstvu, samo rijetki prežive do starosti. Nervne bolesti su takođe česte kod slepih. Općenito, slika fizičkog stanja slijepih je razočaravajuća. Jedan od glavnih razloga slabog fizičkog razvoja slijepih je nedostatak pokretljivosti. U strahu da će naići na prepreke, slijepi nehotice ograničavaju svoje pokrete, što je izraženo u cijelom liku slijepog: položaj tijela slijepe osobe je uglavnom savijen, glava je ispružena naprijed, kreću se oklevajući, koncentrirano; lice slijepca je neaktivno, nema izraza lica. Ponekad ostavlja utisak mermerne statue. Igre na slijepo rijetko su uživo. Za male slijepe ljude, igra se često sastoji od skakanja u mjestu i podizanja ruku uvis. Ali njihovi automatski pokreti značajno se razvijaju: ukazivanje glavom, cijelo tijelo, okretanje na jednom mjestu, razne kontrakcije mišića gornjih i donjih ekstremiteta. Posebno često doživljavaju pritisak na očnu jabučicu.

U gotovo svim radovima o psihologiji slijepih postoji opaska da slijepi bolje percipiraju zvučne nadražaje od vidovnjaka. Prema eksperimentalnim istraživanjima autora, slijepi ljudi bolje određuju smjer zvuka od ljudi koji vide: kod istih eksperimenata ukupan broj grešaka za slijepe bio je 365,5, a za videće 393,5. Za slepe, glas govornika ima isto značenje kao lice za videće: on je za njih provodnik duhovnih svojstava i promena u raspoloženju i svesti govornika; po hodu i glasu prepoznaju ljude koje su dugo čuli. „Ako su oči ogledalo duše“, primetila je jedna slepa žena, „onda je glas njen eho, njen dah; glas otkriva najdublja osećanja, najintimnije pokrete. Možete umjetno stvoriti izraz na svom licu, ali to je nemoguće učiniti svojim glasom.” Umjesto nedovoljnog vida, slijepi su obdareni posebnim „šestim čulom“. Od čega se sastoji? Sastoji se u sposobnosti prepoznavanja, u zatvorenom i na otvorenom, dok se kreće i stoji, da li se slijepa osoba nalazi ispred bilo kojeg predmeta, da li je ovaj veliki, širok ili uzak, odvojen razmakom ili kontinuiranom čvrstom preprekom; slijepa osoba može čak i bez dodirivanja predmeta saznati da li se ispred njega nalazi drvena ograda, zid od cigle ili živica; i ne brka trgovine sa stambenim zgradama, može označavati vrata i prozore, bez obzira da li su otvoreni ili zatvoreni. Jedan slijepac je šetao sa svojim viđenim prijateljem i, pokazujući na palisadu koja je dijelila put od polja, rekao je: “Ova ograda je malo niža od mog ramena.” Čovek koji vidi je odgovorio da je viši. Ograda je izmjerena i utvrđeno je da je tri prsta ispod ramena. Visinu ograde odredio je slijepac na udaljenosti od četiri stope. Ako je donji dio ograde napravljen od cigle, a gornji dio od drveta, onda to slijepa osoba može lako odrediti na isti način kao i razdjelnu liniju. Mogu se prepoznati i nepravilnosti u visinama, izbočinama i udubljenjima zidova.

Šta je izvor „šestog čula“? Neki raniji istraživači pokušali su ga potražiti u preživjelim ostacima vizije, ali su brojne činjenice odlučno opovrgle ovu hipotezu.

U moderno doba, o ovom pitanju su iznesene tri pretpostavke:

1) „šesto čulo“ je uzrokovano slušnim senzacijama i ima izvor u njima;

2) „šesto čulo“ se svodi na taktilne senzacije lica, povezuje se sa taktilnom osetljivošću i počiva na njenoj sofisticiranosti;

3) „šesto čulo“ je uzrokovano prvenstveno temperaturnim senzacijama lica – apsorpcijom zračeće toplote iz okolnih predmeta i njenom oslobađanjem u ove potonje. Autor dotičnog rada drži se treće hipoteze koju je postavio. Glavni argumenti za to su sljedeći:

Slabljenje "šestog čula" prilikom kvašenja ćebeta koji je pokrivao lice subjekta tokom eksperimenata. U tom slučaju se smanjuje toplinska prozirnost prekrivača, ali njegova plinopropusnost ostaje bez velikih promjena, kao i kod suhoće prekrivača;

Očuvanje „šestog čula“ kada koristite prekrivač od voštanog papira; s blagom promjenom toplinske prozirnosti pokrivača i potpunim blokiranjem protoka zraka njime, funkcija "šestog čula" i pri hodanju iu stanju mirovanja samo se neznatno smanjuje - što odgovara blagom smanjenju toplinske prozirnosti;

Prisutnost „šestog čula“ u mirnom položaju i objekta koji djeluje na objekt testiranja i samog subjekta testiranja;

Povećanje ili smanjenje “šestog čula” kada se temperatura stimulusa povećava ili smanjuje;

Zavisnost „šestog čula“ o količini zračene toplote.

Protiv teorije slušnih senzacija kao izvora „šestog čula“ mogu se navesti sljedeće činjenice:

1) lokalizacija „šestog čula“ na licu (nijedna slepa osoba ga nije lokalizovala u ušima);

2) očuvanje „šestog čula“ sa čvrsto zatvorenim ušima;

3) prisustvo „šestog čula“ kod gluvih;

4) postepeno smanjenje „šestog čula“ u zavisnosti od debljine prekrivača;

5) nemogućnost opažanja objekata koji se približavaju odozgo i pozadi.

Bazirano prvenstveno na temperaturnim senzacijama, „šesto čulo“ nalazi podršku u slušnim i svim drugim senzacijama koje primaju slijepi. Promjena, na primjer, slušne percepcije od približavanja objekata ponekad je izuzetno važna za slijepu osobu. Ova promjena je signalna iritacija, koja već izdaleka upozorava slijepu osobu na prisutnost prepreke i tjera ga da posebnu pažnju obrati na iritacije koje djeluju na kožu lica, odnosno termičke i taktilne.

Taktilne i taktilno-motoričke percepcije slijepih su lošije od onih koje vide. Različiti eksperimenti vođeni u tom pravcu uvijek su davali isti rezultat – veći broj grešaka u percepciji kod slijepih nego kod vidovnjaka. Vizija igra ulogu učitelja taktilnih utisaka - svojim prisustvom taktilne percepcije dobijaju veću točnost i sigurnost.

Prostorne percepcije slijepih osoba prilično se razlikuju od prostornih percepcija videćih osoba, što je i razumljivo. U razlikovanju prostornih oblika, najistaknutije mjesto kod slijepih zauzima aktivni dodir, koji se javlja pri kretanju dodirnog prsta i pri konvergentnoj palpaciji, odnosno sa nekoliko dijelova tijela odjednom. To se dešava sporo i praćeno je prilično značajnim nepreciznostima. Objekti koji su jako veliki i udaljeni su nedostupni direktnoj percepciji slijepe osobe, a slijepoj osobi je teško prepoznati male poznate forme koje se pojavljuju u nešto drugačijem obliku. Ako se slijepa osoba upoznala, na primjer, sa gipsanim modelom neke životinje, onda ne može prepoznati drugi model iste životinje, prikazujući je u drugom položaju. Poznaje fizičke objekte po jednoj ili dvije karakteristike, posebno one izvanredne, na primjer, po rogovima, kljunu itd., pa ga lako zbuni: brka medvjeda sa psom, glavu Miloske Venere s glavom konj. U samoj percepciji prostora kod slijepe osobe, glavnu ulogu igra uzastopno dodavanje elemenata, u percepciji videće osobe - njihova simultanost. Stoga je prostor slijepih apstraktniji od prostora vida, a u njemu vrlo zapaženu ulogu imaju numerički verbalni simboli i reducirani dijagrami. Prilikom edukacije slijepih, ove tehnike treba staviti u prvi plan, jer slijepima daju mogućnost da formiraju istovremenu, holističku ideju o prostornim odnosima. Veliki predmeti i veliki modeli uvelike ometaju pojavu slijepih holističkih ideja u umu.

Istraživanje G.I. Rossolimo se tiče psihičkih profila. Profil je poseban tip ličnosti koji se proučava pomoću posebno dizajniranih zadataka. Broj proučavanih mentalnih procesa je 11: pažnja, volja, tačnost percepcije, pamćenje vizuelnih utisaka, elementi govora, brojevi, smislenost, kombinativna sposobnost, oštrina, mašta, zapažanje; Postoji 38 odvojenih istraživačkih grupa, jer se mentalni procesi proučavaju iz različitih uglova, na primjer, pažnja u odnosu na stabilnost:

a) jednostavno,

b) sa izborom,

c) sa ometanjem iu odnosu na zapreminu;

Tačnost prijemčivosti vizuelnih utisaka:

a) sa sekvencijalnim prepoznavanjem,

b) sa istovremenom presudom,

c) prilikom naknadne reprodukcije i prepoznavanja boja itd.

Svaka grupa studija sadrži 10 eksperimenata, a ukupno 380 eksperimenata. Grafički profil je izražen krivuljom: dijagram je nacrtan u obliku 38 vertikalnih linija jednake veličine, svaka podijeljena na 10 jednakih dijelova. Za određivanje visine svakog procesa korišten je princip pozitivnih i negativnih odgovora na 10 zadataka koji pripadaju svakoj grupi.

Ako je svih 10 zadataka pravilno riješeno, na okomitoj liniji koja odgovara ovoj grupi stavlja se tačka na deseti podjeljak; ako su samo četiri od 10 zadataka pravilno riješeni, tada se stavlja tačka na četvrti dio. Na kraju studije, eksperimentator pravim linijama povezuje tačke postavljene na svakoj od 38 okomica - i psihološki profil je spreman.

Autor sugeriše da se njegovi profili mogu široko koristiti: za razvoj pitanja o tipovima mentalnih pojedinaca; za uporedno proučavanje iste osobe; za rješavanje raznih općih pedagoških pitanja itd.

Očigledno je da autorova metoda uključuje mukotrpan i izuzetno zamoran eksperimentalni rad, sa puno dijagrama i dugih digitalnih proračuna. Koliko je autor dobro odabrao 11 procesa za karakterizaciju psihološkog profila, veliko je pitanje, mnoge važne stvari je ostavio bez istraživanja, a suštinski ista aktivnost se ispituje više puta pod različitim nazivima, na primjer, smislenost, domišljatost, kombinacijska aktivnost. Uopšteno govoreći, nisu naznačene teorijske osnove metode i izbor upravo navedenih procesa, a ne bilo kojih drugih, možda karakterističnijih za pojedinca. U slučaju brzog rada, autor troši 3 1/2 sata da izvede svih 380 eksperimenata, raspoređujući ovo vrijeme na 4 dana ili više; ali ponekad je morao požuriti i obaviti sav istraživački rad u jednom danu. Da ne govorimo o takvom hitnom radu u jednom danu, koji jako liči na običan ishitreni školski ispit, ali čak i za 4 dana teško je ispravno i pouzdano otkriti nečije duhovno lice; uostalom, u ovom kratkom vremenskom periodu može biti u donekle posebnom stanju, neprimjetno i nepoznato istraživaču, biti blago uzbuđen ili depresivan, doživjeti bolest koja se približava, biti pod uticajem nekog događaja itd. Stoga, za pravim prodiranjem u ljudsku dušu i njene ispravne karakteristike, psihološki profil se svakako mora sastavljati više puta, posebno tokom prelaska iz jednog doba u drugo, i sastavljati polako i promišljeno. U svakom slučaju, metoda G.I Rossolimo je interesantan, u velikoj meri razvijen i mnogo je posla uloženo u njegovo poboljšanje. Rossolimovi „profili“ zaslužuju pažnju i zato što se ova metoda široko koristi u praksi.

Uprkos mladosti i prirodnoj nesavršenosti eksperimentalnih psihološko-pedagoških istraživanja, uspjeli su da imaju blagotvoran učinak na organizaciju školskog obrazovanja u jednom značajnom pogledu – želji da se od obične škole odvoje djeca koja su nesposobna, retardirana i slabo razvijajuća. Poznato je kakav teret na učionici stavljaju navedene grupe učenika; To se, naravno, odavno znalo, ali isključivanje onih kojima je priroda uskraćena smatralo se prirodnim lijekom protiv zla. Širenjem pomnog proučavanja ličnosti učenika došli su do zaključka da sva ta takozvana nesposobna i retardirana djeca nisu toliko loša da od njih ništa ne može biti. Problem je u tome što oni ne mogu uspješno da uče u običnim školama za normalnu djecu; ali kada bi se stvarale škole koje bi bile prilagođene njihovim karakteristikama, nivou njihovih sposobnosti, onda bi možda i bilo uspjeha. Pokušali su, bio je uspješan i po uzoru na tzv. Mannheim sistem počeli su govoriti o potrebi podjele škola:

1) u redovne škole - za normalnu djecu,

2) za pomoćne - za retardirane

3) za ponavljanje - za slabo nadarene.

U Moskvi već postoje paralelna odjeljenja za retardiranu djecu u gradskim školama. Organizacija ovakvih odsjeka zasniva se na sljedećim principima: ograničen broj studenata (od 15 do 20); stroga individualizacija obrazovanja; težnja ne toliko za količinom informacija koliko za njihovom kvalitetnom obradom; posebna pažnja na fizičko vaspitanje (dobra ishrana, boravak u dvorištu najmanje sat vremena, česte promene aktivnosti zbog brzog zamora dece, gimnastika, modeliranje, crtanje); razvoj kod dece uz pomoć odgovarajućih vežbi zapažanja, pažnje itd. U Petrogradu postoje slična odeljenja za retardiranu decu - u gradskim školama, privatnoj ustanovi dr. Maljarevskog, itd. cijeli niz izvještaja o proučavanju osobina ličnosti općenito i utvrđivanju stepena intelektualne smetnje posebno kod djece, uglavnom na osnovu stranih uzoraka, pa se čak raspravljalo i o nekim konkretnim pitanjima o tome kako najbolje obrazovati manje sposobne - u internatu ili u zajednici, u kom omjeru treba biti izvještaja u takvim školama naučne informacije i vježbe u zanatu, da li je moguće ukazati na jednostavne i praktične načine za prepoznavanje takve djece itd. Konačno se postavilo suprotno pitanje: zar ne treba daroviti da li se deca izdvajaju iz opšte mase školaraca? (Izvještaj V.P. Kaščenka). Darovita djeca često se u školi pospješuju gotovo jednako loše kao i oni sa malim sposobnostima, samo iz nešto drugačijih razloga, iako je, na kraju krajeva, razlog u suštini isti – nesklad između nastavnih i ličnih sposobnosti i potreba. Ako se sada smatra dužnošću pravde izdvojiti manje sposobnu iz opće mase školaraca, nije li onda još veća moralna dužnost izdvojiti darovitu djecu iz gomile prosječnosti? U Moskvi već postoji društvo sećanja na Lomonosova, koje ima za cilj da promoviše sticanje srednjeg, višeg, opšteg i specijalnog obrazovanja od strane nadarene dece iz seljačke klase. Društvo je već počelo sa svojim aktivnostima, mora selektirati djecu, koristi se metodom G.I. Rossolimo.

Treća tehnika u novom pristupu proučavanju pitanja psihologije i pedagogije zasniva se na kombinaciji eksperimenta i posmatranja. Nalazimo ga u proučavanju pitanja ličnosti, njenih svojstava, koje je G.I. Rossolimo je pokušao to riješiti striktno eksperimentalno.

Za sprovođenje ovakvog istraživanja vrlo je važno, prije svega, razumjeti metode koje vode ka rješavanju problema, prikupiti, ukazati na najprikladnije među njima i praktično ih testirati. Takav rad je obavila grupa radnika laboratorije eksperimentalne pedagoške psihologije u Petrogradu, a zatim ga je obradio i predstavio jedan od članova ovog kruga, gospodin Rumjancev. Krug je trebao označiti najjednostavnije metode koje ne zahtijevaju upotrebu složene opreme, a istovremeno i najpouzdanije. Uočavajući glavne mjere opreza pri izvođenju eksperimenata, krug je opisao metode za proučavanje osjeta, percepcije i pamćenja. Za složenije mentalne fenomene - procese prosuđivanja, mašte, manifestacije osjećaja i volje - bilo je teže naznačiti metode nego za jednostavne pojave, budući da su manje podložne eksperimentiranju, ali su neka uputstva data u ovoj oblasti.

Sastavio F.E., metodološki značaj je sličan. Rybakov „Atlas za eksperimentalno psihološko istraživanje ličnosti“ (M., 1910), čija je svrha da pruži priliku „učiteljima, doktorima i općenito osobama koje imaju kontakt s tuđom dušom, bez pomoći bilo kakvog alata, istražiti osobine mentalnog života izabrane osobe”, a to se prvenstveno odnosi na manifestacije viših procesa. Atlas sadrži mnogo tabela (57) za ispitivanje sposobnosti opažanja pažnje, zapažanja, pamćenja, sugestibilnosti, fantazije itd., napomene o metodama istraživanja, opis i objašnjenje tabela.

Stvarno proučavanje ličnosti koristeći novu metodu provela je grupa ljudi koja je radila pod vodstvom A.F. Lazursky. Ova studija je interesantna ne toliko sa strane rezultata koliko sa strane metode. Provedeno je na dva načina: pažljivim promatranjem odabranih pojedinaca i eksperimentima na njima. Promatranja su vršena na kadetima 2. kadetskog korpusa u Sankt Peterburgu (11 ljudi). Starost posmatranih je 12-15 godina. Posmatranja su vršili nastavnici korpusa, pred čijim očima je prošao čitav život učenika. O učenicima odabranim za posmatranje iz dana u dan vođen je dnevnik oko mjesec i po dana, a osnova je bio određeni, unaprijed razrađen program istraživanja, a zapažanja su evidentirana sa svom mogućom objektivnošću i istovremeno sa svim prateće okolnosti, često od velikog značaja za analizu i procenu individualnih manifestacija ličnosti. Nakon mjesec i po dana, vođenje dnevnika je prestalo, a tek s vremena na vrijeme bilježene su neke izvanredne činjenice, koje su posebno sjajno osvjetljavale jedan ili drugi aspekt psihičkog života posmatrane osobe. Nakon nekog vremena prikupljene su i iz memorije zabilježene dodatne informacije o promatranim: u skladu s programom, raspravljalo se o različitim dijelovima - o senzacijama, asocijacijama, sjećanju - a podaci iz dnevnika dopunjeni su prisjetim činjenicama čija je pouzdanost osoba izvještavanje je bio uvjeren da ga sjećanje ne vara. Kada je sav materijal prikupljen, sastavljen je profil ove osobe.

Mnogi revni i gorljivi eksperimentatori su nepoverljivi, pa čak i prezirni ne samo prema introspekciji, već i prema psihološkim zapažanjima, verujući samo eksperimentima, tabelama, krivuljama i aritmetičkim prosecima. Navedeni rad obavljen je pod pritiskom drugačijeg gledišta: istraživači su imali visoko mišljenje o karakteristikama koje su sastavljene na opisani način i o svemu izvučenom materijalu; bili su uvjereni da prikupljeni materijal „nema manji stepen pouzdanost od rezultata eksperimentalne studije", što je čak i dozvoljeno "provjeriti eksperiment promatranjem." Studija je pažljiva, utemeljena, njena metodologija je, generalno, potpuno ispravna, iako se neki detalji zapažanja mogu kritizirati ne u njihovu korist.

Što se tiče samih eksperimenata, istraživači su koristili sljedeće:

1) postavljanje tačaka na bijeli papir;

2) brojanje naglas;

3) odabir slova iz štampanog teksta;

4) pamćenje pjesme;

5) sastavljanje fraza od nekoliko zadatih riječi.

Očigledno, eksperimenti su vrlo jednostavni i laki za korištenje i ne zahtijevaju nikakve posebne vještine od strane testera. Istovremeno su se dotakli vrlo različitih aspekata mentalnog života: brzine i koordinacije pokreta, mentalnih performansi, pažnje, pamćenja itd. Pokazalo se da su se u nekim slučajevima rezultati eksperimenata u velikoj mjeri poklapali sa podacima iz opservacije, dok se u drugih nije bilo slučajnosti. Detaljnija analiza dobijenih podataka pokazala je da su se eksperimenti bavili nešto drugačijim aspektima mentalne aktivnosti od onih na koje se inicijalno mislilo tokom posmatranja. Ali eksperimenti su posebno jasno istakli i naglasili takve osobine mentalnog života ispitanika, o kojima su obrazovni dnevnici i dodatne informacije mogli pružiti samo opšte, manje-više sažete podatke. Na kraju, istraživači su se uvjerili "u potrebu i za eksperimentalnim metodama i za sistematskim vanjskim posmatranjem".

Koristeći ovu metodu – kombinaciju eksperimenata i promatranja – provedena su mnoga privatna istraživanja o pojedinačnim pitanjima psihologije i pedagogije, kao što su, na primjer, razvoj pamćenja, njegovi tipovi, podložnost sugestijama ovisno o njegovom obliku i dobi. predmeta, zamornost raznih obrazovnih predmeta, mentalni učinak u različito doba dana. Između ovih konkretnih pitanja, pažnju ruskih istraživača privuklo je vrlo zanimljivo i važno pitanje o karakteristikama mentalnog rada muškaraca i žena. Ovaj problem je proučavan u odnosu na osnovce, odrasle, učenike i učenice.

Ispitivana su deca uzrasta 11-12 godina koja su studirala u petrogradskim gradskim školama. Ispitanu djecu (ne više od 20 po razrednom odjeljenju) intervjuisali su zajedno, odjednom, u učionici, za koju su birani prema uzrastu, društvenoj sredini kojoj pripadaju, i općenito su bili usklađeni koliko je to bilo moguće. U svakom ispitivanom razrednom odjeljenju bio je jednak broj dječaka i djevojčica. Provedeni su testovi mišićne snage, aktivne pažnje, mentalne brzine, pamćenja, rasuđivanja, asocijativnih procesa i kreativnosti. Većina eksperimenata je ponovljena pet puta. Rezultati su bili sljedeći:

1) po mišićnoj snazi ​​(stiskanje dinamometra desnom i lijevom rukom), dječaci su, kako se i očekivalo, superiorniji od djevojčica, kao i

2) u aktivnoj pažnji. Završni test uključivao je pronalaženje i precrtavanje jedne ili dvije ikone od osam različitih. Ukupno je štampano 1.600 ikona u 40 redova. Razlika između ikona bila je samo u pravcu male dodatne crtice. U prosjeku, jedna djevojka je pogledala 96,8 redova za 50 minuta i napravila 37,8 propusta. Za isto vrijeme, jedan dječak je pogledao 97 redova i napravio 25,4 propusta. Ako uzmemo da je prosječan broj izostanaka za dječaka 100, onda će za djevojčicu biti 148. „Brzina rada za oboje (odnosno i za dječake i za djevojčice) je ista.”

Po brzini mentalnih procesa djevojčice su ispred dječaka, a da pritom ne narušavaju kvalitet rada. „Uobičajeno je da se ista pojava primećuje u grupi mlađe dece, koja takođe pokazuju superiornost u radu devojčica u odnosu na rad dečaka. Čini nam se da ovaj zaključak nije u potpunosti u skladu s prethodnim: za brzo i pravilno sabiranje i oduzimanje brojeva (57+28 = ? ili 82-48 = ?, itd.), bili su potrebni aktivna pažnja i voljni napor. I prethodni rezultat ukazuje na njegovu relativnu slabost kod djevojčica u odnosu na dječake. Štaviše, treći rezultat ukazuje na veću brzinu mentalnih procesa kod djevojčica u odnosu na dječake, a zaključak o drugom pitanju kaže da oba rade istom brzinom. 4) Djevojčice pamte bolje od dječaka (nešto bolje: od 10 dvocifrenih brojeva dječaci u prosjeku pamte 4,45, a djevojčice 5,0) i 6) U formulisanju sudova, u asocijativnim procesima i kreativnosti, dječaci su ispred djevojčica, sa izuzev asocijacija na simbole poput slova gdje djevojčice preuzimaju dječake. Iz svog istraživanja, koje, naravno, zahtijeva provjeru i ukazuje na fizičke i psihičke razlike između dječaka i djevojčica, autor je izveo zaključak o prednostima i poželjnosti zajedničkog obrazovanja. Ovo posljednje pitanje zahtijeva opsežno i temeljito istraživanje za ispravno rješenje.

Slični dokumenti

Analiza, generalizacija najznačajnijih trendova, principa, načina, rezultata razvoja psihološke nauke u Rusiji u dvadesetom veku. Stanje psihološkog znanja u Rusiji na početku 20. veka. Razvoj sovjetske pedologije. Razvoj psihoanalize. Rezultati razvoja.

kurs, dodan 26.10.2008


Nauka o općim mentalnim obrascima ljudske interakcije sa vanjskim okruženjem. Mjesto psihologije među ostalim naukama. Klasifikacija grana psihologije. Ideja organizacije (sistematičnosti) Anaksagore, uzročnost Demokrita i Heraklitovi zakoni.

sažetak, dodan 27.01.2010


Istorijski aspekti formiranja dječije psihologije kao nauke u radovima stranih psihologa. Metode za procjenu djetetovih voljnih sposobnosti. Formiranje i razvoj dječje psihologije i pedologije u Rusiji. Kratak pregled teorija mentalnog razvoja djeteta.

kurs, dodan 01.08.2011


Oblasti psihološkog znanja: naučna i svakodnevna (obična) psihologija. Odnos psihologije i naučno-tehnološkog napretka. Najbliži odnos psihologije i pedagogije. Struktura i grane moderne psihologije, u sistemu nauka.

sažetak, dodan 18.07.2011


Karakteristike ličnosti u radovima domaćih i stranih naučnika. Frojdizam kao široko rasprostranjena teorija koja utiče na psihologiju ličnosti. Glavni aspekti ličnosti: društvene, individualne i biološke karakteristike, lično iskustvo.

kurs, dodan 18.04.2011


Definicija psihologije kao naučne studije ponašanja i unutrašnjih mentalnih procesa i praktične primene stečenog znanja. Psihologija kao nauka. Predmet psihologije. Veza psihologije i drugih nauka. Metode istraživanja u psihologiji.

test, dodano 21.11.2008


Politička psihologija kao interdisciplinarna nauka na razmeđu političkih nauka i socijalne psihologije. Pojava glavnih faza u razvoju političke psihologije. Analiza interdisciplinarnih veza političke psihologije. Psihologija malih grupa u politici.

kurs, dodan 24.11.2014


Mesto psihologije u sistemu nauka. Metode sticanja znanja u svakodnevnoj i naučnoj psihologiji: posmatranje, refleksija, eksperiment. Grane psihologije: dječja, razvojna, pedagoška, ​​socijalna, neuropsihologija, patopsihologija, inženjerstvo, rad.

sažetak, dodan 02.12.2012


Naučna djelatnost V.M. Bekhterev, njegov doprinos ruskoj psihologiji. Razvoj ideje sveobuhvatnog proučavanja čovjeka i doktrine kolektiva. G.I. Čelpanov kao predstavnik eksperimentalne psihologije, njegova epistemološka i filozofska istraživanja.

sažetak, dodan 01.08.2010


Predmet i trenutno stanje socijalne psihologije, njeni teorijski i primijenjeni zadaci. Nastanak i faze njegovog formiranja na Zapadu. Osobine razvoja domaćih socio-psiholoških ideja. Socijalna psihologija i srodne discipline.

MINISTARSTVO PROSVETE I NAUKE RUJSKE FEDERACIJE
DRŽAVNA OBRAZOVNA USTANOVA
VISOKO STRUČNO OBRAZOVANJE
"SAKHALINSKI DRŽAVNI UNIVERZITET"
PEDAGOŠKI ZAVOD

Odsjek za psihologiju

Reshedko Elena Nikolaevna

Pojava i razvoj pedologije. Sudbina domaće pedologije.

Test iz istorije psihologije
Dopisni studenti 5. godine
specijalnost 050706.65 Pedagogija i psihologija

Provjereno: Art. Rev.
Repnikova A.R.

Yuzhno-Sakhalinsk
2011

Sadržaj
Uvod………………………………………………………………………………………………………………3
1. Formiranje pedologije kao nauke…………………………………………………………….4
2. Djelovanje domaćih naučnika u oblasti pedologije i sudbina domaće pedologije……………………………………………………………………….… ….…… 7
2.1. A.P. Nechaev…………………………………………………………………………………….….7
2.2. V.M. Bekhterev…………………………………………………………………………..8
2.3. L.S. Vygotsky………………………………………………………………………….10
2.4. P.P. Blonsky……………………………………………………………………...11
2.5. Pad domaće pedologije…………………………………………………………14
Zaključak………………………………………………………………………………..15
Bibliografija……………………………………. ….16

Uvod
Pedologija je nauka o integriranom pristupu proučavanju fizičkog i mentalnog razvoja djeteta u vezi s njegovom konstitucijom i karakteristikama ponašanja. Ne bih da pratim mnoge istoričare u potrazi za korenima ove nauke daleko na Zapadu, a posebno u inostranstvu. Uostalom, pedologija nije nastala niotkuda. Njegovo širenje u Rusiji pripremili su ideje i radovi K.D. Ušinskog (1824-1870) i ​​P.F. Lesgafta (1837. - 1909.) o pedagoškoj antropologiji i knjiga K.D. Ušinskog "Čovjek kao subjekat obrazovanja. Iskustvo pedagoške antropologije" upila je sve ono osnovno što je kasnije otkriveno u pedologiji. Da, i zvuk samog naziva ove nauke prilično je indikativan: riječ "pedologija" je "skraćena" verzija pojma "pedagoška antropologija".
Pedologija je uključivala podatke o konstituciji djeteta, njegovom biološkom uzrastu, karakteristikama ponašanja i sistem testova za procjenu stepena razvoja i profesionalne orijentacije (profila) sposobnosti.
Svaka nauka ima svoje razvojne cikluse i ne toleriše voluntarističko vikanje ili guranje u leđa. Zvanična zabrana pedologije u SSSR-u imala je niz negativnih posljedica na sudbinu ne samo pojedinaca, već i pedagogije, dječje psihologije, kao područja teorijskog znanja općenito. Kada bi se pedologiji dale demokratske slobode, ona bi nesumnjivo našla novi put za svoj razvoj, prevladala nastale poteškoće i uključila se u integrativne antropološke nauke.

1. Formiranje pedologije kao nauke.
Pedologija je imala relativno dugu praistoriju, brzu i kompletnu istoriju. Postoje oprečna gledišta o datumu početka istorije pedologije. Datira ili iz 18. vijeka. i povezuje se sa imenom D. Tidemana, ili sa 19. vekom. u vezi sa delima L. A. Queteleta i poklapaju se sa objavljivanjem dela velikih učitelja J. J. Rousseaua, J. A. Komenskog i drugih. „Najmudriji vaspitači uče decu ovome“, napisao je J. J. Rousseau u „Uvodu u „Emil““ 1762. - šta je važno da odrasla osoba zna, ne uzimajući u obzir ono što djeca mogu naučiti. Stalno traže osobu u djetetu, ne razmišljajući o tome kakvo je ono prije nego što postanu ličnost."
Primarni izvori pedologije su, dakle, u prilično dalekoj prošlosti, a ako ih uzmemo u obzir kao osnovu za pedagošku teoriju i praksu, onda u vrlo dalekoj prošlosti.
Primijetimo činjenicu da je do vremena kada se pedologija uspostavila kao samostalan znanstveni pravac, zaliha znanja u eksperimentalnoj obrazovnoj psihologiji, psihologiji djetinjstva i onim biološkim znanostima koje bi mogle biti osnova ideja o ljudskoj individualnosti bila suviše oskudna. To se prije svega odnosi na stanje ljudske genetike u nastajanju.
Osnivač pedologije priznat je kao američki psiholog S. Hall, koji je 1889. godine stvorio 1. pedološki laboratorij; sam termin je skovao njegov učenik - O. Chrisment. Ali još 1867. godine K. D. Ushinsky je u svom djelu "Čovjek kao subjekat odgoja" anticipirao pojavu pedologije: "Ako pedagogija želi obrazovati čovjeka u svakom pogledu, onda ga prvo mora poznavati u svakom pogledu."
Na Zapadu su pedologiju proučavali S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer i drugi.
Osnivač ruske pedologije bio je briljantni naučnik i organizator A.P. Nechaev. Veliki doprinos je dao V.M. Bekhterev, koji je organizovao Pedološki institut u Sankt Peterburgu 1907. godine. Prvih 15 postrevolucionarnih godina bilo je povoljno: normalan naučni život se nastavio uz burne rasprave u kojima su se razvijali pristupi i prevazilazili rastući bolovi neizbežni za mladu nauku.
Predmet Pedologija., unatoč brojnim raspravama i teorijskim razvojima njegovih vođa (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M. I . Basov, L.S. Vygotsky, S.S. Molozhavyi, itd.), nije bila jasno definirana, a pokušaji da se pronađu specifičnosti pedologije, nesvodljive na sadržaj srodnih znanosti, bili su neuspješni.
Pedologija je nastojala proučiti dijete, i to sveobuhvatno, u svim njegovim manifestacijama i uzimajući u obzir sve faktore koji utiču. Blonsky je definisao pedologiju kao nauku o starosnom razvoju djeteta u određenom društveno-istorijskom okruženju. Činjenica da je pedologija još uvijek bila daleko od idealne objašnjava se ne pogrešnošću pristupa, već ogromnom složenošću stvaranja interdisciplinarne nauke. Naravno, nije bilo apsolutnog jedinstva stavova među pedolozima. Međutim, mogu se razlikovati četiri osnovna principa:

Dijete je integralni sistem. Ne treba ga proučavati samo “u dijelovima” (neke fiziologija, neke psihologija, neke neurologija).
Dijete se može razumjeti samo ako se uzme u obzir da je ono u stalnom razvoju. Genetski princip je podrazumevao uzimanje u obzir dinamike i trendova razvoja. Primjer je Vigotskijevo razumijevanje dječjeg egocentričnog govora kao pripremne faze unutrašnjeg govora odrasle osobe.
Dijete se može proučavati samo uzimajući u obzir njegovo socijalno okruženje, koje utječe ne samo na psihu, već često i na morfofiziološke parametre razvoja. Pedolozi su dosta i prilično uspješno radili sa teškim tinejdžerima, što je bilo posebno važno u tim godinama dugotrajnih društvenih previranja.
Nauka o djetetu treba da bude ne samo teorijska, već i praktična.

Pedolozi su radili u školama, vrtićima i raznim tinejdžerskim udruženjima. Aktivno se provodilo psihološko-pedološko savjetovanje; rađen je rad sa roditeljima; Razvijena je teorija i praksa psihodijagnostike. U Lenjingradu i Moskvi postojali su instituti za pedologiju, gdje su predstavnici različitih nauka pokušavali pratiti razvoj djeteta od rođenja do adolescencije. Pedolozi su vrlo temeljno obučeni: dobijali su znanja iz pedagogije, psihologije, fiziologije, dječje psihijatrije, neuropatologije, antropologije, sociologije, a teorijske studije su kombinovane sa svakodnevnim praktičnim radom.

2. Djelovanje domaćih naučnika u oblasti pedologije i sudbina domaće pedologije.
2.1. A.P. Nechaev
Jedan od prvih domaćih pedoloških radova smatra se studija A.P. Nechaeva, a potom i njegove škole. Njegova “Eksperimentalna psihologija u njenom odnosu prema pitanjima školskog obrazovanja” iznijela je moguće načine eksperimentalnog psihološkog istraživanja didaktičkih problema. A.P. Nechaev i njegovi učenici proučavali su individualne mentalne funkcije (pamćenje, pažnja, rasuđivanje, itd.). Pod rukovodstvom profesora Nečajeva, u Sankt Peterburgu je 1901. godine organizovana laboratorija eksperimentalne obrazovne psihologije, u jesen 1904. otvoreni su prvi pedološki kursevi u Rusiji, a 1906. sazvan je Prvi sveruski kongres o psihologiji obrazovanja. sa posebnom izložbom i kratkotrajnim pedološkim tečajevima.
Rad u ovoj oblasti je takođe počeo da se razvija u Moskvi. Godine 1911. G. I. Rossolimo je osnovao i, o svom trošku, održavao kliniku za nervne bolesti djetinjstva, pretvorenu u poseban Institut za dječju psihologiju i neurologiju. Rezultat rada njegove škole bila je originalna metoda „psiholoških profila“, u kojoj je G.I. Rossolimo je otišao dalje od A.P. Nechaeva putem fragmentacije psihe na zasebne funkcije: za sastavljanje potpunog „psihološkog profila“ predlaže se proučavanje 38 odvojenih mentalnih funkcija, do deset eksperimenata za svaku psihološku funkciju. Metodologija G.I. Rossolimo se brzo ukorijenio i korišten je u obliku „masovnog psihološkog profila“. Ali njegov rad je također bio ograničen samo na psihu, ne dotičući se bioloških karakteristika dječje ontogeneze. Dominantna istraživačka metoda Rossolimo škole bio je eksperiment, koji su savremenici kritikovali zbog „veštačkosti laboratorijskog okruženja”. Kritizirana je i karakterizacija djeteta koju je dao G.I. Rossolimo, uz diferencijaciju djece samo po spolu i starosti, ne uzimajući u obzir njihovu društvenu i klasnu pripadnost

2.2. V.M. Bekhterev
Osnivač i tvorac pedologije u SSSR-u naziva se i V. M. Bekhterev, koji je još 1903. godine izrazio ideju o potrebi stvaranja posebne ustanove za proučavanje djece - pedagoškog instituta u vezi sa stvaranjem Psihoneurološki institut u Sankt Peterburgu. Projekat instituta dostavljen je Ruskom društvu normalne i patološke psihologije. Pored psihološkog, u broj odeljenja uključeno je i pedološko odeljenje za eksperimentalna i druga istraživanja, a stvoren je i naučni centar za proučavanje ličnosti. U vezi sa osnivanjem katedre za pedologiju, V. M. Bekhterev je imao ideju o stvaranju Pedološkog instituta, koji je prvo postojao kao privatna ustanova (sredstvima doniranih V. T. Zimina). Direktor instituta bio je K.I. Povarnin. Institut je bio slabo finansijski obezbeđen, a V. M. Bekhterev je morao da podnese brojne beleške i prijave državnim organima. Tom prilikom je napisao: "Svrha institucije bila je toliko važna i opipljiva da nije trebalo razmišljati o njenom stvaranju čak ni skromnim sredstvima. Nas su zanimali samo zadaci koji su činili osnovu ove institucije."
Bekhterevovi učenici primjećuju da je on smatrao sljedeće probleme hitnim za pedologiju: proučavanje zakona ličnosti u razvoju, korištenje školskog uzrasta za obrazovanje, korištenje niza mjera za sprečavanje abnormalnog razvoja, zaštita od pada inteligencije i moral, i razvoj individualne inicijative.
Zahvaljujući neumornosti V. M. Bekhtereva, stvoren je niz institucija za realizaciju ovih ideja: pedološki i istraživački instituti, pomoćna škola za invalide, otofonetski institut, obrazovni i klinički institut za neurološki bolesnu djecu, institut za moralno obrazovanje i dječiju psihijatrijsku kliniku. Sve ove ustanove objedinio je u naučno-laboratorijsko odeljenje - Institut za istraživanje mozga, kao i naučno-kliničko odeljenje - Patorefleksološki institut.
Opća shema biosocijalnog proučavanja djeteta prema Bekhterevu je sljedeća:
1) uvođenje refleksoloških metoda u oblast proučavanja deteta;
2) proučavanje autonomnog nervnog sistema i veze između centralnog nervnog sistema i endokrinih žlezda;
3) uporedno proučavanje ontogeneze ponašanja ljudi i životinja;
4) proučavanje potpunog razvoja moždanih regija;
5) proučavanje životne sredine;
6) uticaj društvenog okruženja na razvoj;
7) hendikep u detinjstvu;
8) dječja psihopatija;
9) neuroze detinjstva;
10) refleksologija rada;
11) refleksološka pedagogija;
12) refleksološka metoda u nastavi pismenosti.
Rad u navedenim dječijim ustanovama odvijao se pod rukovodstvom profesora A.S. Gribojedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. Najbliži saradnici u oblasti pedologije u početku su bili K.I. Povarin, a potom N.M. Shchelovanov. Za 9 godina postojanja prvog Pedološkog instituta sa veoma malobrojnim osobljem objavljeno je 48 naučnih radova.
itd...................

P.Ya. Švarcman, I.V. Kuznetsova. Pedologija // Potisnuta znanost. Broj 2. Sankt Peterburg: Nauka, 1994, str. 121-139.

Među oskrnavljenim naukama pedologija možda zauzima posebno mjesto. Postoji samo nekoliko svjedoka njegovog procvata, ali mi uobičajeno sudimo o njegovoj smrti prema poznatoj rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936. godine, čije se pominjanje nepristojno migrira iz jednog rječnika. drugom sa stalnim primjedbama. Do nedavno, bliži i manje ortodoksni pogled na pedologiju doživljavan je kao kleveta sovjetske pedagogije, potkopavajući same njene temelje. U savremenoj istorijskoj situaciji pojavili su se pozivi za oživljavanje i razvoj domaće pedologije. Pokušat ćemo dati analizu razvoja pedologije, njenih ideja, metodologije i izgleda za preporod.

Možemo reći da je pedologija imala relativno dugu praistoriju, brzu i cjelovitu povijest.

Postoje oprečna gledišta o datumu početka istorije pedologije. Datira ili iz 18. vijeka. i vezuje se za ime D. Tiedemanna 1, odnosno za 19. st. u vezi sa radovima L.A. Quetelet i tempirani su da se poklope s objavljivanjem djela velikih učitelja J.J. Russo, Y.A. Komensky i dr. „Najmudriji vaspitači uče decu ovome“, napisao je Ž.Ž. Rousseau u svom “Uvodu u Emila” iz 1762. - šta je važno da odrasla osoba zna, ne uzimajući u obzir ono što djeca mogu naučiti. Stalno traže osobu u djetetu, ne razmišljajući o tome kakav je prije nego što postane ličnost.”

Primarni izvori pedologije se, dakle, nalaze u prilično davnoj prošlosti, a ako ih uzmemo u obzir kao osnovu pedagoške teorije i prakse, onda u vrlo davnoj prošlosti.

Formiranje pedologije vezuje se za ime I. Herbarta (1776-1841), koji stvara sistem psihologije na kojem, kao jednom od temelja, treba graditi pedagogiju, a njegovi sljedbenici su prvi put počeli sustavno razvijati obrazovna psihologija 2.

Tipično, obrazovna psihologija je definirana kao grana primijenjene psihologije, koja se bavi primjenom psiholoških podataka u procesu obrazovanja i obuke. Ova nauka, s jedne strane, mora izvlačiti rezultate opšte psihologije koji su od interesa za pedagogiju, as druge strane, raspravljati o pedagoškim principima sa stanovišta njihove usklađenosti sa psihološkim zakonima. Za razliku od didaktike i privatnih metoda koje rješavaju pitanja o tome kako nastavnik treba da predaje, zadatak obrazovne psihologije je da otkrije kako učenici uče.

U procesu formiranja obrazovne psihologije, sredinom 19. stoljeća dolazi do pojačanog prestrukturiranja opće psihologije. Pod uticajem razvoja eksperimentalne prirodne nauke, posebno eksperimentalne fiziologije čulnih organa, i psihologija je postala eksperimentalna. Herbartovsku psihologiju sa svojom apstraktno-deduktivnom metodom (svođenje psihologije na mehaniku toka ideja) zamijenila je Wundtovska eksperimentalna psihologija, koja proučava mentalne fenomene koristeći metode eksperimentalne fiziologije. Obrazovna psihologija sve više sebe naziva eksperimentalnom pedagogijom ili eksperimentalnom obrazovnom psihologijom.

Postoje, takoreći, dvije etape u razvoju eksperimentalne pedagogije 3: kraj 19. stoljeća. (mehanički prenos nalaza opće eksperimentalne psihologije u pedagogiju), i 20. st. (sami problemi u učenju postaju predmet eksperimentalnog istraživanja u psihološkim laboratorijama).

Eksperimentalna pedagogija tog vremena otkriva neke od uzrasnih psihičkih karakteristika djece, njihove individualne karakteristike, tehniku ​​i ekonomičnost pamćenja i primjenu psihologije u učenju 4,5.

Još jedna, kako se vjerovalo, posebna nauka je trebala dati opštu sliku djetetovog života - nauka o mladosti, 4 koja je, pored psiholoških podataka, zahtijevala istraživanje fizičkog života djeteta, poznavanje zavisnosti života osobe koja raste o spoljnim, posebno društvenim uslovima, njegovom vaspitanju. Dakle, potreba za posebnom naukom o djeci, pedologijom, proizašla je iz razvoja obrazovne psihologije i eksperimentalne pedagogije 3.

Ista potreba proizašla je i iz dječje psihologije, koja je, za razliku od obrazovne psihologije sa svojom primijenjenom prirodom, izrasla iz evolucijskih koncepata i eksperimentalne prirodne znanosti, postavljajući, uz pitanja o filogenetskom razvoju čovjeka, i pitanje njegovog ontogenetskog razvoja. Pod uticajem rasprava u teoriji evolucije, genetska psihologija je počela da se stvara, uglavnom u SAD (posebno među psiholozima grupisanim oko Stanley Halla), koji su smatrali da je nemoguće proučavati mentalni razvoj djeteta odvojeno od njegovog fizičkog razvoja. Kao rezultat toga, predloženo je stvaranje nove nauke - pedologije, koja bi bila lišena ovog nedostatka i koja bi dala potpuniju sliku o uzrastu djeteta. „Nauka o djetetu ili pedologija - često se miješa s genetskom psihologijom, dok ona čini samo glavni dio ove potonje - nastala je relativno nedavno i ostvarila je značajan napredak u protekloj deceniji" 6.

Zapazimo, međutim, činjenicu da je do trenutka kada je pedologija uspostavljena kao samostalan naučni pravac, zaliha znanja u eksperimentalnoj obrazovnoj psihologiji, u psihologiji djetinjstva i u onim biološkim znanostima koje su mogle činiti osnovu ideja o ljudskoj individualnosti bila je previše oskudan. To se prije svega odnosi na stanje ljudske genetike u nastajanju.

Originalnost izolovane nauke, međutim, dokazuje se njenim definicijskim aparatom i istraživačkim metodama. Kao opravdanje nezavisnosti nauke, 7 posebno je interesantna analiza njenih sopstvenih metoda.

Uprkos činjenici da je pedologija imala za cilj da da sliku razvoja deteta i jedinstva njegovih mentalnih i fizičkih svojstava, koristeći sveobuhvatan, sistematski pristup proučavanju detinjstva, prethodno dijalektički rešivši problem „bio- socio” odnos u metodologiji istraživanja, od samog početka je prioritet psihološkog proučavanja djeteta (čak i osnivač pedologije St. Hall pedologiju smatra samo dijelom genetske psihologije), a ta hegemonija se održava, prirodno ili umjetno , kroz istoriju nauke. Takvo jednostrano razumijevanje pedologije nije zadovoljilo E. Maimana 4, koji smatra inferiornim samo psihološko proučavanje djeteta i smatra da je neophodno široko fiziološko i antropološko opravdanje pedologije. U pedologiju se bavi i patološkim i psihopatološkim studijama razvoja djeteta, kojima su svoj rad posvetili mnogi psihijatri.

Ali uključivanje fizioloških i antropoloških komponenti u pedološka istraživanja još uvijek ne zadovoljava postojanje pedologije kao samostalne i originalne nauke. Razlog nezadovoljstva ilustruje sljedeća misao: „Moramo reći istinu: i sada pedološki kursevi zapravo predstavljaju vinaigret iz najrazličitijih grana znanja, jednostavan skup informacija iz raznih nauka, svega što se odnosi na dijete. . Ali da li je takav vinaigrette posebna nezavisna nauka? Naravno da ne." 8 Sa ove tačke gledišta, ono što E. Maiman shvata pod pedologijom je „jednostavan vinaigrette” (iako se 90% sastoji od homogenog psihološkog materijala i samo 10% od materijala iz drugih nauka). U ovom slučaju, pitanje o predmetu pedologije je postavljeno na način da se po prvi put pokazalo da rad samog autora, P.P., zadovoljava naše razumijevanje ili barem tvrdi da to čini. Blonskog, koji bi, dakle, trebao biti „prvi kamen u zgradi prave pedologije“.

S tim u vezi, zadržimo se na shvatanju predmeta pedologija od strane prof. P.P. Blonsky. On daje četiri formule za njegovu definiciju, od kojih se tri međusobno nadopunjuju i razvijaju, a četvrta (i posljednja) im je svima u suprotnosti i, po svemu sudeći, formulirana je pod utjecajem društvenog poretka. Prva formula definira pedologiju kao nauku o karakteristikama djetinjstva. Ovo je najopštija formula, ranije pronađena kod drugih autora 9 .

Druga formula definira pedologiju kao “nauku o rastu, konstituciji i ponašanju tipičnog masovnog djeteta u različitim epohama djetinjstva”. Dakle, ako prva formula samo ukazuje na dijete kao subjekt pedologije, onda druga kaže da ga pedologija treba proučavati ne s jedne, već s različitih strana; Istovremeno se uvodi ograničenje: ne proučava se svako dijete općenito, već tipično masovno dijete. Obje ove formule samo pripremaju treću, koja definiciji daje konačan oblik: „Pedologija proučava komplekse simptoma različitih era, faza i faza djetinjstva u njihovom vremenskom slijedu i ovisnosti o različitim uvjetima. Sadržaj predmeta pedologije u posljednjoj se formuli otkriva potpunije nego u prethodnim. Međutim, značajne poteškoće vezane za pitanje definiranja pedologije kao nauke (četvrta formula) ostaju neriješene.

One se uglavnom svode na sljedeće: dijete kao predmet proučavanja je prirodni fenomen ništa manje složen od samog odraslog; na mnogo načina ovdje se mogu pojaviti još složenija pitanja. Naravno, tako složen objekt od samog početka zahtijevao je diferenciran kognitivni odnos prema sebi. Sasvim analogno kako kada proučavate osobu uopšte Od davnina su nastale naučne discipline kao što su anatomija, fiziologija i psihologija koje proučavaju isti predmet, ali svaka sa svoje tačke gledišta, shodno tome, prilikom proučavanja djeteta, od samog početka su se koristili ti isti putevi, zahvaljujući kojima Nastala je i razvila se anatomija, fiziologija i psihologija ranog djetinjstva.

S razvojem se diferencijacija ovog znanja uvijek povećava. U tom smislu, djetetova naučna saznanja do danas još nisu završila svoju diferencijaciju. S druge strane, za razumijevanje mnogih posebnih funkcija i obrazaca razvoja djeteta neophodan je opći pojam djetinjstva kao posebnog perioda u onto- i filogenezi čovjeka, čije odredbe bi vodile istraživanja specijalnih nauka, procesa odgoja i obrazovanja. i obuku.

U tom shvatanju, pedologiji je dato posebno, a ponekad i neopravdano superiorno mesto među ostalim naukama koje proučavaju dete 6.13. Nauke koje proučavaju dijete također istražuju proces razvoja različitih aspekata djetetove prirode, utvrđujući ere, faze i faze. Jasno je da svako od ovih područja djetetove prirode ne predstavlja nešto jednostavno i homogeno; u svakom od njih istraživač susreće najrazličitije i najsloženije pojave. Proučavajući razvoj ovih pojedinačnih pojava, svaki istraživač može, treba i zapravo teži, ne izlazeći izvan granica svog polja, da prati ne samo pojedinačne pravce razvoja ovih pojava, već i njihovu međusobnu povezanost na različitim nivoima. , njihove odnose i svu tu složenu konfiguraciju, koju oni u svom totalitetu formiraju u određenoj fazi ontogeneze. Drugim riječima, čak i uz psihološko proučavanje djeteta, istraživač je suočen sa zadatkom da identificira složene „komplekse simptoma povezanih sa uzrastom“ na potpuno isti način kao što je suočen sa anatomskim i fiziološkim proučavanjem djeteta. Ali to će biti ili morfološki, ili fiziološki, ili psihološki kompleksi simptoma, čija je jedina posebnost da će biti jednostrani, što ih ne sprječava da ostanu vrlo složeni i prirodno organizirani u sebi.

Dakle, pedologija ne samo da uzima u obzir dobni kompleks simptoma, već mora izvršiti kumulativnu analizu svega što akumulira pojedine naučne discipline koje proučavaju dijete. Štaviše, ova analiza nije prost zbir heterogenih informacija, mehanički kombinovanih na osnovu njihove pripadnosti. U suštini, ovo bi trebala biti sinteza zasnovana na organskom povezivanju sastavnih dijelova u jednu cjelinu, a ne njihovoj jednostavnoj međusobnoj povezanosti, pri čemu se može pojaviti niz nezavisno složenih pitanja; one. Pedologija kao nauka trebala je dovesti do dostignuća višeg reda, do rješavanja novih problema, koji, naravno, nisu nikakvi konačni problemi znanja, već čine samo dio jednog problema – problema čovjeka.

Na osnovu ovih odredbi smatralo se da su granice pedoloških istraživanja veoma široke, te da nema razloga da se na bilo koji način sužavaju 4.10. Prilikom proučavanja djeteta u cjelini, u vidno polje istraživača treba uključiti ne samo „simptome” određenih stanja djeteta, već i sam proces ontogeneze, promjene i prelaska jednog stanja u drugo. Osim toga, važan zadatak studije bio je nešto prosječno, tipično, nešto što odmah pokriva širok spektar svojstava koja se proučavaju. Ogroman izbor svih vrsta karakteristika - individualnih, rodnih, društvenih itd. - također se činilo materijalom za pedološka istraživanja. Prioritetnim se smatra zadatak sistematizacije naučnih podataka u različitim oblastima dječjih studija.

Gornja rasprava o definicijskom aparatu pedologije može se dopuniti još dvije definicije pedologije, koje su bile u upotrebi prije 1931. godine: 1) Pedologija je nauka o faktorima, obrascima, fazama i tipovima socio-biološkog formiranja pojedinca, 16 2) Pedologija je nauka o genetskim procesima, razvoju novih sve složenijih mehanizama pod uticajem novih faktora, o raspadu, restrukturiranju, transformaciji funkcija i osnovnih materijalnih supstrata u uslovima rasta djetetovog organizma.

Dakle, nije bilo konsenzusa o pedologiji; sadržaj nauke je različito shvatan, shodno tome i granice pedoloških istraživanja su se veoma razlikovale, a sama činjenica formiranja samostalne nauke bila je dugo sporna, što je i prirodno u ranom periodu razvoja nauke, ali , kao što će se vidjeti iz daljeg, ovi problemi u pedologiji u budućnosti nisu bili riješeni.

Jedinstven pokušaj izgradnje sistema pedoloških metoda je rad S.S. Mlada 12. On polazi od sljedećih odredbi: svaki čin rastućeg organizma je proces njegovog balansiranja sa okolinom i može se objektivno shvatiti samo iz njegovog funkcionalnog stanja (1); ovo je holistički proces u kojem je organizam odgovoran za okolišnu situaciju sa svim svojim aspektima i funkcijama (2); uspostavljanje poremećene ravnoteže ljudskog tela sa okolinom je istovremeno i proces njene promene, pa se svaki čin ljudskog tela može shvatiti samo dinamički, ne samo kao čin identifikacije, već i kao akt. rasta, restrukturiranja i konsolidacije sistema ponašanja (3); jednom tipu ponašanja, njegovim stabilnim, manje-više trajnim momentima moguće je pristupiti samo proučavanjem niza integralnih činova ljudskog ponašanja, jer samo oni mogu otkriti njegov raspoloživi fond i njegove dalje mogućnosti (4); Trenuci ponašanja organizma koji su dostupni našoj percepciji karike su u lancu procesa reakcije: oni mogu postati indikatori ovog procesa samo upoređujući situaciju okoline koja pokreće proces s vidljivim odgovorom koji ga dovršava (5).

Ove odredbe S.S. Molozhavoya vrlo su aktivno osporavali Ya.I. Šapiro 13.

Metoda posmatranja se smatrala vrlo obećavajućom među pedolozima. Istaknuto mjesto u njegovom razvoju pripada M.Ya. Basov i njegova škola, koja je radila u Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu po imenu. A.I. Herzen. Postojale su dvije vrste metoda pedološkog rada: metoda proučavanja bihevioralnih procesa i metoda proučavanja svih vrsta rezultata ovih procesa. Ponašanje je trebalo proučavati sa stanovišta strukture bihevioralnih procesa i faktora koji ih određuju. U ovom slučaju, ponašanje je obično bilo suprotno eksperimentalnom istraživanju. Ova opozicija, međutim, nije sasvim tačna, jer je eksperiment primjenjiv i na proučavanje bihevioralnih procesa ako je riječ o prirodnom eksperimentu u kojem se dijete nalazi u stvarnim životnim situacijama.

Težnja pedologa, koji su branili nezavisnost svoje nauke, da traže nove metodološke puteve posebno se jasno manifestuje u žučnoj raspravi oko pitanja metode psiholoških testova. Budući da je kod nas upotreba ove metode bila jedan od razloga uništenja pedologije, trebalo bi se na tome detaljnije zadržati. Brojni radovi posvećeni korištenju metodologije testiranja iznose ogroman broj argumenata za i protiv njene primjene u pedologiji 10, 14-20.

Žestoka debata i raširena upotreba metodologije testiranja u javnom obrazovanju kod nas (skoro svaki učenik je morao da prođe testnu procenu) dovela je do toga da se i danas pedologija najčešće pamti u vezi sa upotrebom testova sa „strahom“. ” otkrivanja sebe kao rezultat testiranja. Različiti testovi su razvijeni i prvi put korišteni u Sjedinjenim Državama. Prvi široki pregled američkih testova na ruskom jeziku za identifikaciju mentalne darovitosti i školskog uspjeha djece dao je N.A. Buchholz i A.M. Schubert 1926. 19 Analiza ovih testova, njihovih zadataka i rezultata navodi autore na zaključak da je njihova upotreba u pedologiji nesumnjivo obećavajuća. Naučna psihološka komisija, koja se razvila za 1919-1921. serija “Nacionalnih testova” poznatih do danas, dizajniranih za upotrebu u svim državnim školama u Sjedinjenim Državama, definisala je svrhu ovih studija na sljedeći način: 1) da pomogne u podjelu djece različitih školskih grupa u manje podgrupe: djecu koja su mentalno jači i psihički slabiji; 2) pomoći nastavniku da se snađe u individualnim karakteristikama dece grupe sa kojom ovaj nastavnik prvi put počinje da radi; 3) pomoći u otkrivanju onih pojedinačnih razloga zbog kojih se pojedinačna djeca ne mogu prilagoditi radu u učionici i školskom životu; 4) promoviše profesionalno usmjeravanje djece, a najmanje radi prethodnog odabira pogodnih za kvalifikovaniji rad 19.

Sredinom 20-ih. testovi počinju da se šire u našoj zemlji, prvo u naučnoistraživačkom radu, a krajem 20-ih godina. uvode se u praksu škola i drugih dječijih ustanova. Na osnovu testova utvrđuje se darovitost i uspješnost djece; daju se prognoze sposobnosti učenja, konkretne didaktičke i obrazovne preporuke nastavnika; razvijaju se originalni domaći testovi slični Binet testovima. Testiranje se vrši u prirodnim uslovima za školarce, u učionici 10,20,21; testovi postaju široko rasprostranjeni, a rezultati se mogu statistički obraditi. Podaci testa nam omogućavaju da procenimo ne samo uspeh učenika, već i rad nastavnika i škole u celini. Za period 20-ih godina. ovo je bio jedan od najobjektivnijih kriterijuma u ocjenjivanju rada škole. Neophodno je objektivno i kvantitativno tačnije obračunavanje uspjeha djece kako bi se pratile uporedne karakteristike različitih škola, rast uspjeha različite djece u odnosu na prosječan rast uspjeha školske grupe. Na taj način se utvrđuje „mentalno doba“ studenta, što omogućava njegovo prebacivanje u grupu koja najviše odgovara njegovom intelektualnom razvoju, a sa druge strane formiranje homogenije studijske grupe. Ovo je u suprotnosti s totalitarnim načelima egalitarnog obrazovanja, čiji je neuspjeh iskusilo nekoliko generacija.

U američkim školama individualizacija učenja je osnova za formiranje razrednih grupa do danas. Naš nekada žestoki, a sada sve slabiji otpor ovakvom „napadu“ na integritet klasnih grupa, želja da se obrazuje osoba koja nije baš društveno aktivna, koja bi lako došla u kontakt sa bilo kojom novom grupom ljudi, bi naučiti razumjeti i voljeti ne samo uski krug, nego i sve ljude, obrazovati “filantrope”, a ne društveno zatvorenu individuu u timu, očigledno je posljedica unitarnosti države, dominacije autoritarnosti, zatvorenosti pojedinca i našeg razmišljanja.

Metodu testiranja pripisuje se činjenica da „transformiše pedologiju iz nauke koja spekuliše generalno i subjektivno u nauku koja proučava stvarnost“ 3 .

Kritika metode ispitivanja obično se svodi na sledeće tačke: 1) testove karakteriše čisto eksperimentalni početak; 2) uzimaju u obzir ne proces, već rezultat procesa; 3) kritikovana je standardizovana pristrasnost na račun statističke metode; 4) testovi su površni, daleko od dubokog mehanizma ponašanja djeteta.

Kritika je bila zasnovana na prilično snažnoj početnoj nesavršenosti testova. Višegodišnja praksa korišćenja test metode u inostranstvu i u novijoj domaćoj psihodijagnostici pokazala je nekonzistentnost ovakve kritike u mnogim pozicijama i njenu nedovoljnu validnost.

Razlike u primjeni metode ispitivanja u teoriji i praksi pedologije mogu se svesti na tri glavna gledišta:

• upotreba testiranja je u osnovi odbijena 12,20;
• dozvoljena je ograničena upotreba testova (u smislu obuhvata i uslova) uz obavezni primat ostalih metoda istraživanja 10,16,22;
• prepoznata je potreba za širokim usvajanjem testova u istraživanju i praksi 18,19,23.

Međutim, s izuzetkom nekih radova 24, u sovjetskoj pedologiji primat je ostao kod psiholoških metoda.

Nakon upoznavanja predmeta i metoda nauke, potrebno je razmotriti posebnost glavnih faza njenog razvoja.

Radovi mnogih autora tokom formiranja pedologije u našoj zemlji bili su posvećeni kritičkoj analizi razvoja pedologije u SSSR-u 3,10,13,25. Jedan od prvih domaćih pedoloških radova smatra se studija A.P. Nečajev, a potom i njegova škola. U njegovoj “Eksperimentalnoj psihologiji u njenom odnosu prema pitanjima školske nastave” izneseno je 27 mogućih načina eksperimentalnog psihološkog istraživanja didaktičkih problema. A.P. Nečajev i njegovi učenici proučavali su individualne mentalne funkcije (pamćenje, pažnja, rasuđivanje, itd.). Pod rukovodstvom prof. Nečajeva 1901. godine u Sankt Peterburgu je organizirana laboratorija eksperimentalne pedagoške psihologije, u jesen 1904. otvoreni su prvi pedološki tečajevi u Rusiji, a 1906. sazvan je Prvi sveruski kongres o obrazovnoj psihologiji sa posebnom izložbom i kratkoročni pedološki kursevi.

Rad u ovoj oblasti je takođe počeo da se razvija u Moskvi. G.I. Godine 1911. Rossolimo je osnovao i o svom trošku održavao kliniku za nervne bolesti djetinjstva, pretvorenu u poseban Institut za dječju psihologiju i neurologiju. Rezultat rada njegove škole bila je originalna metoda „psiholoških profila“ 49, u kojoj je G.I. Roselimo je otišao dalje od A.P. Nechaev na putu fragmentacije psihe u zasebne funkcije: za sastavljanje potpunog "psihološkog profila" predlaže se proučavanje 38 odvojenih mentalnih funkcija, deset eksperimenata za svaku psihološku funkciju. Tehnika G.I. Rosselima brzo je zavladala i korištena je u obliku „masovnog psihološkog profila“. Ali njegov rad je također bio ograničen samo na psihu, ne dotičući se bioloških karakteristika dječje ontogeneze. Dominantna istraživačka metoda Rossolimo škole bio je eksperiment, koji su savremenici kritikovali zbog „veštačkosti laboratorijskog okruženja”. Kritizirana je i karakterizacija djeteta koju je dao G.I. Rossolimo, uz diferencijaciju djece samo po spolu i uzrastu, ne uzimajući u obzir njihovu društvenu i klasnu pripadnost (!).

V.M. se također naziva osnivačem i tvorcem pedologije u SSSR-u. Bekhterev 29, koji je još 1903. godine izrazio ideju o potrebi stvaranja posebne ustanove za proučavanje djece - pedagoškog instituta u vezi sa stvaranjem Psihoneurološkog instituta u Sankt Peterburgu. Projekat instituta dostavljen je Ruskom društvu normalne i patološke psihologije. Pored psihološkog, u broj odeljenja uključeno je i pedološko odeljenje za eksperimentalna i druga istraživanja, a stvoren je i naučni centar za proučavanje ličnosti. U vezi sa osnivanjem pedološkog odeljenja u V.M. Bekhterev je došao na ideju o stvaranju Pedološkog instituta, koji je prvo postojao kao privatna ustanova (sredstvima doniranih V. T. Zimina). Direktor instituta bio je K.I. Povarnin. Institut je bio slabo finansijski obezbeđen, a V. M. Bekhterev je morao da podnese brojne beleške i prijave državnim organima. Tom prilikom je napisao: „Svrha institucije bila je toliko važna i opipljiva da nije bilo potrebe razmišljati o njenom stvaranju čak ni sa skromnim sredstvima. Nas su zanimali samo zadaci koji su činili osnovu ove institucije” 29.

Bekhterevovi učenici primjećuju da je on smatrao sljedeće probleme hitnim za pedologiju: proučavanje zakona ličnosti u razvoju, korištenje školskog uzrasta za obrazovanje, korištenje niza mjera za sprečavanje abnormalnog razvoja, zaštita od pada inteligencije i moral, i razvoj individualne inicijative.

Zahvaljujući neumornosti V.M. Bekhterev, za implementaciju ovih ideja, stvoren je niz institucija: pedološki i istraživački instituti, pomoćna škola za invalide, otofonetski institut, obrazovni i klinički institut za neurološki bolesnu djecu, institut za moralno obrazovanje i dječja psihijatrija. klinika. Sve ove ustanove objedinio je u naučno-laboratorijsko odeljenje - Institut za istraživanje mozga, kao i naučno-kliničko odeljenje - Patorefleksološki institut. Opšta šema biosocijalnog proučavanja deteta prema Bekhterevu je sledeća: 1) uvođenje refleksoloških metoda u oblast proučavanja deteta; 2) proučavanje autonomnog nervnog sistema i veze između centralnog nervnog sistema i endokrinih žlezda; 3) uporedno proučavanje ontogeneze ponašanja ljudi i životinja; 4) proučavanje potpunog razvoja moždanih regija; 5) proučavanje životne sredine; 6) uticaj društvenog okruženja na razvoj; 7) hendikep u detinjstvu; 8) dječja psihopatija; 9) neuroze detinjstva; 10) refleksologija rada; 11) refleksološka pedagogija; 12) refleksološka metoda u nastavi pismenosti 30.

Rad u navedenim dječijim ustanovama odvijao se pod rukovodstvom profesora A.S. Gribojedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. Najbliži saradnici u oblasti pedologije u početku su bili K.I. Povarin, a zatim N.M. Shchelovanov. Za 9 godina postojanja prvog Pedološkog instituta sa veoma malobrojnim osobljem objavljeno je 48 naučnih radova.

V.M. Bekhterev se smatra osnivačem pedorefleksologije u njenim glavnim oblastima: genetska refleksologija sa klinikom, proučavanje prvih faza razvoja nervne aktivnosti djeteta, dobna refleksologija za predškolski i školski uzrast, kolektivna i individualna refleksologija. Osnovu pedorefleksologije činilo je proučavanje zakona privremenih i trajnih funkcionalnih veza glavnih dijelova centralnog nervnog sistema i dijelova mozga u njihovom sekvencijalnom razvoju u zavisnosti od podataka o dobi u vezi s djelovanjem hormona u određenom periodu. detinjstvu, kao iu zavisnosti od uslova sredine. 29

Godine 1915. objavljena je knjiga G. Troshina “Uporedna psihologija normalne i abnormalne djece”31, u kojoj autor kritikuje metodu “psiholoških profila” zbog pretjerane fragmentacije psihe i uslova u kojima je eksperiment izveden, a predložio svoju metodologiju zasnovanu na biološkim principima proučavanja djeteta, koja ima mnogo sličnosti sa metodologijom V.M. Bekhterev. Međutim, istom periodu pripadaju i radovi prof. A.F. Lazursky, produbljujući metodologiju posmatranja. Godine 1918. pojavila se njegova knjiga “Prirodni eksperiment”32. Njegov učenik i sljedbenik je već spomenuti prof. M.Ya. Basov.

Proučavanje anatomskih i morfoloških karakteristika rastuće osobe, uz rad škole V. M. Bekhtereva, provodi se pod vodstvom prof. N.P. Gundobin, specijalista za dječje bolesti. Njegova knjiga „Osobenosti detinjstva“, objavljena 1906. godine, sažima rezultate rada njega i njegovih kolega i klasik je 9 .

Godine 1921. u Moskvi su formirane tri pedološke ustanove: Centralni pedološki institut, Medicinski pedološki institut i psihološko-pedološki odsek 2. Moskovskog državnog univerziteta. Međutim, Centralni pedološki institut se gotovo isključivo bavio pitanjima psihologije djetinjstva; Sam naziv novoorganiziranog odjela na 2. Moskovskom državnom univerzitetu pokazao je da njegovi tvorci još nisu razvili jasnu ideju o tome što je pedologija. I na kraju, Medicinsko-pedološki institut je 1922. godine objavio zbirku pod naslovom „O dječjoj psihologiji i psihopatologiji“, u čijem se već prvom članku navodi da je glavni zadatak imenovanog instituta izučavanje dječje defektnosti.

Iste 1922. godine objavljena je knjiga E. A. Arkina „Predškolsko doba“ 24, koja je vrlo cjelovito i ozbiljno pokrila pitanja biologije i higijene djeteta i (opet, nema sinteze!) vrlo malo pitanja psihe i ponašanje.

Prvi sveruski kongres o psihoneurologiji, održan u Moskvi 1923. godine, sa posebnom sekcijom o pedologiji, na kojoj su saslušana 24 izvještaja, donio je veliki preporod u oblasti proučavanja djetinjstva. Sekcija je dosta pažnje posvetila pitanju suštine pedologije. Po prvi put demagoški poziv A.B. Zalkind o transformaciji pedologije u čisto društvenu nauku, o stvaranju „naše sovjetske pedologije“.

Ubrzo nakon kongresa u Orelu, počeo je da izlazi poseban „Pedološki časopis“. Iste 1993. godine objavljena je monografija M.Ya. Basov “Iskustvo u metodologiji psiholoških opservacija” 33, kao rezultat rada njegove škole. Budući da je u velikoj mjeri nastavljač rada A.F. Lazurskog s njegovim prirodnim eksperimentom, M.Ya. Basov još više pažnje posvećuje faktoru prirodnosti u proučavanju djeteta, razvijajući metodologiju za provođenje dugoročnog objektivnog promatranja djeteta u prirodnim uvjetima njegovog života, što omogućava holistički karakteriziranje živog djeteta. Ova tehnika je brzo osvojila simpatije učitelja i pedologa i počela se široko koristiti.

U januaru 1924. održan je Drugi psihoneurološki kongres u Lenjingradu. Na ovom kongresu pedologija je zauzela još značajnije mjesto. Brojni izvještaji o genetskoj refleksologiji N.M. Shchelovanova i njegove kolege bio je posvećen proučavanju ranog djetinjstva.

Godine 1925. pojavio se rad P.P. Blonsky “Pedologija” 35 je pokušaj da se pedologija formalizira kao samostalna naučna disciplina i ujedno prvi udžbenik iz pedologije za studente pedagoških instituta. Godine 1925. P.P. Blonski objavljuje još dva rada: „Pedologija u masovnoj prvostepenoj školi“36 i „Osnove pedagogije“. 23 Obje knjige pružaju građu o primjeni pedologije u oblasti obrazovanja i osposobljavanja, a njihov autor postaje jedan od najistaknutijih promotera pedologije, posebno njenog primijenjenog značaja. Prva knjiga pruža važan materijal za razumijevanje procesa učenja pisanja i brojanja. Drugi pruža teorijsku osnovu za pedagoški proces.

Iz istog vremena datira i objavljivanje S.S. brošure. Molozhavoy: “Program za proučavanje ponašanja djeteta ili grupe djece” 37, u kojem se glavna pažnja posvećuje proučavanju okoline koja okružuje dijete i karakteristikama ponašanja djeteta u vezi s utjecajem okoline. , ali se vrlo malo uzima u obzir njegove anatomske i fiziološke karakteristike.

Do kraja 1925. SSSR je već akumulirao značajan broj publikacija koje bi se mogle klasificirati kao pedologija. Međutim, većini publikacija nedostaje sistemska analiza o kojoj je govorio M.Ya Basov kada je pedologiju definisao kao samostalnu nauku. Autori manjeg dijela studija 10,25,36,38 pokušavaju da se pridržavaju tog sintetičkog nivoa, koji nam omogućava da o djetetu i djetinjstvu sudimo kao o posebnom periodu u cjelini, a ne sa pojedinačnih aspekata.

Budući da je pedologija nauka o osobi koja utiče na njen društveni status, kontradikcije iz naučnog često su prelazile u ideološku sferu i dobijale politički prizvuk.

U proleće 1927. u Moskvi je sazvan pedološki skup u Narodnom komesarijatu prosvete SSSR(?), koji je okupio sve najistaknutije radnike u oblasti pedologije. Glavni problemi o kojima se razgovaralo na ovom sastanku su: uloga sredine, naslijeđe i konstitucija u razvoju djeteta; važnost tima kao faktora koji oblikuje ličnost djeteta; metode proučavanja djeteta (uglavnom diskusija o metodi testa); odnos refleksologije i psihologije itd.

Posebno žestoku raspravu izazvao je problem odnosa sredine i nasljeđa, koji proučava pedologija.

Najistaknutiji predstavnik sociogenog trenda u pedologiji, jedan od prvih koji je promovirao primat sredine u razvoju djeteta, bio je A.B. Zalkind. Psihijatar po obrazovanju, specijalista za seksualno vaspitanje, čiji se rad zasnivao isključivo na idejama o sociogenom razvoju ličnosti i marksističkoj frazeologiji.

Popularnost pogleda na bioplastičnost tijela, posebno dječjeg, podržavali su i “genetski refleksolozi”, naglašavajući veliki i rani utjecaj korteksa i široke granice tog utjecaja. Vjerovali su da centralni nervni sistem ima maksimalnu plastičnost i da se sva evolucija kreće ka povećanju te plastičnosti. Istovremeno, postoje tipovi nervnog sistema koji su konstitutivno određeni. Za praksu obrazovanja važno je „prisustvo ove plastičnosti, kako se nasljednosti ne bi pridalo mjesto koje joj daju konzervativni nastavnici, a da se pritom vodi računa o vrsti rada nervnog sistema da se obrazovanje individualizira. i da u pogledu vaspitanja nervne higijene vodi računa o konstitucijskim osobinama nervnog sistema.” 40.

Glavne zamjerke na koje je ovaj trend naišao od brojnih nastavnika i pedologa 3,10,24 svode se na to da se prepoznavanje neograničenih mogućnosti bioplastičnosti, ekstremni „pedološki optimizam“ i nedovoljno uvažavanje značaja nasljednog i ustavnog sklonosti u praksi dovode do potcjenjivanja individualizacije u obrazovanju, previsokih zahtjeva prema djetetu i nastavniku i njihove preopterećenosti.

V.G. je dao svoj dijagram interakcije između "ustava" organizma i okoline u izvještaju na sastanku 1927. Shtefko. Konstituciju tela određuju: 1) nasledni faktori koji se pojavljuju u poznatim zakonima nasleđivanja; 2) egzogeni faktori koji utiču na gamete; 3) egzogeni faktori koji utiču na embrion; 4) egzogeni faktori koji utiču na organizam nakon rođenja 42 .

Trend determinišućeg uticaja okoline na razvoj organizma u poređenju sa naslednim uticajima, iako se jasno pojavio na ovom skupu, ali zahvaljujući značajnom protivljenju brojnih istraživača, još nije postao samodovoljan, jedino prihvatljiv jedan, i decenijama preovlađuje u našoj zemlji.

Drugo kontroverzno pitanje bio je problem odnosa pojedinca i kolektiva. U vezi sa uvođenjem sovjetske škole „za odricanje od individualističkih tendencija“, postavilo se pitanje „novog“ shvatanja deteta, jer cilj nastavnika „u našoj radnoj školi nije pojedinačno dete, već rastuća grupa dece. . Dijete u ovoj grupi je interesantno utoliko što je endogeni iritant grupe” 22.

Na osnovu najnovijih shvatanja deteta trebalo je da se razvije novi deo pedologije - pedologija kolektiva. Na čelu novog smjera bio je šef ukrajinske škole dječjih istraživača prof. A. A. Zaluzhny, na osnovu sljedeće metodološke društveno uređene premise: pedagoška praksa ne poznaje pojedinačno dijete, već samo tim; Učitelj kroz tim upoznaje pojedinačno dijete. Za nastavnika je dobar učenik dobar učenik u datoj dječijoj grupi, u poređenju sa drugom djecom koja čine ovu grupu. Pedagoška praksa gura ka kolektivizmu, pedagoška teorija - ka individualizmu. Otuda i potreba da se „ponovo izgradi teorija“ 21. Kao A.B. Zalkind, prof. AA. Zalužni se takođe zalagao za novu „sovjetsku“ pedologiju. Tako se dosadašnja pedologija i pedagogija, podignuta na idejama Rousseaua i Lockea, proglašavaju reakcionarnim, budući da previše pažnje posvećuju samom djetetu, njegovom naslijeđu, obrascima formiranja njegove ličnosti, dok je potrebno odgajati u kolektivu, kroz kolektiv Sistemu su potrebni članovi tima - društveni zupčanici, rezervni dijelovi za sistem.

Pitanjima kolektivne pedologije bavili su se i prof. G.A. Fortunatov 43 i G.V. Murašov i njegovo osoblje. Razvili su metodologiju za proučavanje dječjih grupa. E.A. Gore spomenuti Arkin je također proučavao konstitucijske tipove djece u grupi. Njegova klasifikacija članova tima prema njihovoj tendenciji da budu ekstrovertniji kod dječaka i introvertniji kod djevojčica izazvala je oštre kritike.

Na sastanku 1927. odlučeno je da se u decembru iste godine sazove Svesavezni pedološki kongres sa širokim zastupništvom svih oblasti pedologije. U pripremnom periodu prije kongresa došlo je do promjene odnosa snaga. Za samo šest mjeseci značajno se povećao broj pristalica sociologizirajućeg trenda u pedologiji. Perestrojka u pedologiji bila je u punom zamahu, a kriza je u suštini okončana kongresom. Razloga za to može biti više, ali svi su međusobno povezani.

1. Od neformulisanog, zastrtog, društveni poredak postao je jasno formulisan i proglašen, na osnovu čega je izgrađena metodologija nauke. Maksimalna “bioplastičnost” i odlučujući transformativni utjecaj okoliša po mišljenju pojedinih pedologa pretvorili su se u kredo pedologije – “revolucionarni optimizam”. Ilustracija može biti izjava N.I. Buharin, izrečen nešto kasnije na pedagoškom kongresu, koji je vrlo indikativan za taj period, a koji autori riskiraju da navedu u cijelosti, uprkos glomaznosti citata:

“Pobornici biogenetskog zakona bez ikakvih ograničenja ili oni koji su njime zaneseni pate od činjenice da prenose biološke zakone na društvene pojave i smatraju ih identičnima. Ovo je nesumnjiva greška i stoji u apsolutno nepobitnoj vezi sa nizom bioloških teorija (rasna teorija, doktrina istorijskih i neistorijskih naroda, itd.). Mi uopšte ne stojimo na stanovištu apstraktne jednakosti, apstraktnih ljudi; ovo je teorija gluposti koja vapi u nebo zbog svoje bespomoćnosti i kontradiktornosti sa činjenicama. Ali mi se zalažemo da osiguramo da ne postoji podjela na neistorijske i istorijske narode... teorijski preduslov za to je ono što vi, pedolozi, nazivate plastičnost tijela, one. mogućnost da se u kratkom roku sustigne, da se nadoknadi izgubljeno... Ako bismo stajali na stanovištu da su rasne ili nacionalne karakteristike toliko stabilne vrijednosti da ih treba mijenjati hiljadama godina, tada bi, naravno, sav naš rad bio apsurdan, jer bi se gradilo na pesku. Brojni teoretičari organske rase proširuju svoj teorijski okvir na problem klase. Imovinske klase (po njihovom mišljenju) imaju najbolje osobine, najbolji mozak i druge veličanstvene kvalitete, koje predodređuju i zauvijek perpetuiraju njihovu dominaciju nad određenom grupom ljudi, određenim društvenim kategorijama i za to nalaze prirodno znanstveno, prvenstveno biološko opravdanje. dominacija. Nije rađeno mnogo istraživanja o ovom pitanju, ali čak i ako smo, što ne isključujem, dobili superiorne mozgove od imućnih klasa, barem od njihovih kadrova, nego od proletarijata, onda to na kraju znači da da li su ove teorije tačne? Ne znači zato što je bilo ovako, ali biće drugačije, jer se stvaraju takvi preduslovi koji omogućavaju proletarijatu, u uslovima plastičnosti organizma, da nadoknadi izgubljeno i potpuno se redizajnira, ili, kako je to Marks rekao, da promeni sopstvenu prirodu... Da nije bilo te plastičnosti organizma... Tada bi tihi preduslov bila spora promena i relativno mali uticaj društvenog okruženja; omjer između predsocijalnih adaptacija i socijalnih adaptacija bio bi takav da bi težište bilo u predsocijalnim adaptacijama, a socijalne adaptacije bi igrale malu ulogu i tada ne bi bilo izlaza, radnik bi bio biološki vezan za kažnjeničku kolicu... Otuda se pitanje društvenog okruženja i uticaja društvene sredine mora rešiti tako da uticaj društvene sredine igra veću ulogu nego što se obično pretpostavlja” 44.

2. Ideološka konjuktura ne samo da je otvorila „zelenu“ ulicu za sve sociologe pedologije, transformišući je iz nauke koja proučava dete u nauku koja opisuje činjenice koje potvrđuju ideološke premise, a uglavnom proučava životnu sredinu i njen uticaj na dete. , i to ne na njega, nego i osramotio svaku drugu naučnu neslogu: “Ko nije s nama, protiv nas je.”

3. Temeljna ideja „jedinstva“ u zemlji, iza koje je stajala unitarnost, proširila se i na pedologiju, gdje je brži razvoj nauke zahtijevao ujedinjenje naučnih snaga; međutim, ovo objašnjenje je prihvaćeno od strane “vrhova” i promovisano je i sprovedeno među pedolozima samo pod zastavom primata uticaja sredine na organizam.

Prvi pedološki kongres imao je za cilj da dovrši transformaciju pedologije, pruži demonstracionu borbu protiv neslaganja i ujedini različite redove pedologa na jednoj platformi. Ali da su samo ovi zadaci postavljeni pred kongres, teško da bi ga bilo moguće izvršiti po scenariju koji podsjeća na scenario čuvene sjednice Sveruske akademije poljoprivrednih nauka. Pred kongresom su bili i drugi zadaci, čiju su važnost shvatili svi pedologi bez izuzetka.

Sljedeći naučni problemi zahtijevali su hitnu analizu i rješavanje:

potpuna izolacija pedologije od pedijatrije, a time i uska medicinska i higijenska pristranost pedijatrije, s jedne strane, i nedovoljna upotreba najvrednijih bioloških materijala dostupnih u pedijatriji od strane pedologije, s druge strane; nedovoljna povezanost pedologije i nastavne prakse; nedostatak praktičnih metoda u mnogim oblastima istraživanja i nedovoljna implementacija postojećih.

Bilo je i organizacionih problema: nejasan odnos pedologije sa Narodnim komesarijatom za zdravstvo i Narodnim komesarijatom za prosvetu, nisu definisane granice njihovih funkcija; nedostatak planiranja na državnom nivou istraživačkog rada u pedologiji, zamah i nesrazmjer različitih oblasti istraživanja; nedostatak kadrovskih mjesta za pedološke praktičare, što je predstavljalo prepreku za stvaranje vlastitog kadra; nedovoljno sredstava za pedološka istraživanja;

nejasnoća u razgraničenju rada pedologa različite naučne i praktične obuke, što je dovelo do poteškoća u fakultetskoj obuci pedologa i manjka u radu; potreba za stvaranjem centralnog svesaveznog pedološkog časopisa i društva koje koordinira i pokriva rad 45.

Na osnovu problema postavljenih pred kongres, možemo zaključiti da je kongres predviđao unutrašnju i eksternu formalizaciju u pedologiji. Kongres je organizovala naučno-pedagoška sekcija Glavnog akademskog vijeća (GUS), Narodni komesarijat za obrazovanje i Narodni komesarijat za zdravstvo uz učešće preko 2000 ljudi. U predsjedništvo kongresa izabrano je više od 40 vodećih stručnjaka iz oblasti pedologije, a u počasni predsjedništvo N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, I.P. Pavlova i drugi.

Svečano otvaranje i prvi dan kongresa zakazani su za 27. decembar 1927. godine u zgradi učionice 2. Moskovskog državnog univerziteta. Tragična smrt akademika V.M. Bekhtereva je šokirala kongres i odgodila njegov početak. V.M. Bekhterev je upravo diplomirao na psiho-neurološkom kongresu i aktivno je učestvovao u pripremi pedološkog kongresa. Kongres je apsorbiran smrću akademika; mnogi njegovi zaposlenici povukli su svoje izvještaje i otišli kući. Prvi dan kongresa u potpunosti je bio posvećen sećanju na V.M. Bekhterev i njegova sahrana.

Rad kongresa trajao je od 28. decembra 1927. do 4. januara 1928. Uvodni govor održao je A.B. Zalkind. Rekao je da su zadaci kongresa bili da uzme u obzir rad sovjetskih pedologa, odredi smjerove i grupe među njima, poveže pedologiju sa pedagogijom i ujedini sovjetsku pedologiju "u jedan tim". Plenum kongresa održan je 28., 29., 30. decembra; od 30. decembra do 4. januara radilo je sedam sekcija u posebnim oblastima. U radu plenarnih sednica kongresa identifikovane su četiri glavne sekcije: politički i ideološki problemi, opšta pitanja pedologije, problem metodologije proučavanja detinjstva, pedologija rada.

Politički i ideološki problemi dotaknuti su u govorima N.I. Govori Buharin, A.V. Lunacharsky, N.K. bili su posvećeni općim pitanjima pedologije. Krupskaya i izvještaj A.B. Zalkind "Pedologija u SSSR-u". N.I. Buharin je uglavnom govorio o odnosu pedologije i pedagogije. Osim toga, pokušao je da iz svoje pozicije izgladi razlike u metodološkom planu škola V.M. Bekhterev i I.P. Pavlova. A.V. Lunačarski, poput N.I. Bukharin, naglasio je potrebu za brzim spojem pedagogije i pedologije, njihovom međusobnom prožimanju. O ovom pitanju na kongresu je više puta govorio N.K. Krupskaya.

Sa istorijskog gledišta, nije bez interesa navesti izvode iz govora na kongresu ovih istorijskih ličnosti koje su imale direktan i indirektan uticaj na razvoj pedologije.

N.K. Krupskaja: „Pedologija je, po svojoj suštini, materijalistička... Moderna pedologija ima mnogo nijansi: oni koji pojednostavljuju pitanje i potcenjuju uticaj društvenog okruženja, čak su skloni da u pedologiji vide neku vrstu protivotrova marksizmu, koji je ulazak sve dublje u školu; koji, naprotiv, ide predaleko i potcjenjuje naslijeđe i utjecaj općih zakona razvoja.

Ispostavilo se da je ozbiljan nedostatak koji otežava implementaciju Gusov platforme njena pedološka nerazrađenost - nedostatak u nauci dovoljno jasnih uputstava o obrazovnim kapacitetima svakog uzrasta, o njegovim specifičnostima koje zahtijevaju individualizaciju specifičnu za uzrast i programski pristup. .

Čak i ono malo što je pedologija učinila u razvoju nastavnih i obrazovnih metoda pokazuje kolike su ogromne perspektive, koliko je značajno olakšati učenje korištenjem pedološkog pristupa, koliko se može postići u obrazovnom smislu” 46.

A.V. Lunačarski: „Što je jača veza između pedologije i pedagogije, što se prije pedologija pusti u pedagoški rad, u dodir s pedagoškim procesom, to će prije rasti. Naša školska mreža može se približiti istinski normalnoj školskoj mreži u socijalističkoj marksističko-naučnoj državi koja gradi svoju kulturu kada je temeljito prožeta mrežom dovoljno naučno obučenih pedologa. Pored zasićenja naše škole pedolozima, potrebno je i da u svakom učitelju, u mozgu svakog učitelja, živi, ​​možda, jedan mali, ali prilično jak pedolog. I još nešto - uvesti pedologiju kao jedan od glavnih predmeta u usavršavanju nastavnika, i to ozbiljno, tako da je predaje osoba koja poznaje pedologiju" 47 .

N.I. Buharin: „Odnos između pedologije i pedagogije je odnos između teorijske discipline, s jedne strane, i normativne discipline, s druge strane; Štaviše, ovaj odnos je takav da je, sa određene tačke gledišta, pedologija služavka pedagogije. Ali to ne znači da je kategorija sobarice kategorija kuhara koji nije naučio da se snađe. Naprotiv, ovdje je položaj sluge onaj u kojem ova službenica daje direktivne upute normativnoj naučnoj disciplini kojoj služi.” 44

Glavni profilirajući izvještaj kongresa bio je izvještaj A.B. Zalkind „Pedologija u SSSR-u“, posvećena općim pitanjima pedologije, koja je rezimirala obavljeni rad, navela je glavne pravce pedologije koji su postojali u to vrijeme, institucije koje su se bavile pedološkim istraživanjem i praksom. Izvještaj je praktično sažimao rezultate svih istraživanja u djetinjstvu u proteklim decenijama, a ne samo pedologiju. Očigledno, zato je i sam kongres bio toliko brojan, jer su na njemu bili prisutni i govorili doktori, nastavnici, psiholozi, fiziolozi, pedologi.

Kompleksni problem metodologije detinjstva razvijen je u izveštajima S.S. Moložavoj, V.G. Štefko, A.G. Ivanov-Smolensky, M.Ya. Basova, K.N. Kornilova, A.S. Zaluzhny i ​​drugi.

U raspravi o metodološkim izvještajima otkriven je negativan stav prema isključivom značaju fiziološke metode, a došlo je do značajnog spora između predstavnika škole Bekhterev i Pavlov o razumijevanju mentalnih fenomena.

Neki od govornika tražili su „uništenje“ nesuglasica između škola V.M. Bekhterev i I.P. Pavlova i „uspostavljanje“ praktičnih zaključaka na osnovu kojih bi se mogao izvesti dalji pedološki rad.

Detaljno proučavanje opštih i specifičnih pitanja pedologije odvijalo se u sedam sekcija: istraživačko-metodički, predškolski, predškolski, školski uzrast (dva sekcija), teški dečiji, organizacioni i programski.

Generalno, kongres je protekao po zacrtanom scenariju: pedologija je dobila službeno priznanje, „ujedinila“ svoje raznorodne snage, iz prve ruke pokazala kome pripada „budućnost“ pedologije i iznijela načine saradnje sa pedijatrijom i pedagogijom kao metodološkom osnovom. Nakon kongresa počeo je da izlazi obimni časopis „Pedologija“ čiji je urednik prof. A.B. Zalkind, čiji su prvi brojevi uglavnom prikupljeni iz izvještaja datih na kongresu. Pedologija dobija potrebna izdvajanja, a praktično period od početka 1928. do 1931. godine je procvat „sovjetske“ pedologije. U ovom trenutku u toku je uvođenje pedoloških metoda u praksu pedagoškog rada, škola se popunjava pedološkim kadrovima, razvija se program Narodnog komesarijata za obrazovanje o pedologiji, a pedijatri se osposobljavaju za pedijatriju. Ali u tom istom periodu sve veći pritisak se vrši na biološka istraživanja djeteta, jer odatle proističe opasnost za „revolucionarni pedološki optimizam“, za dominantnu ideologiju.

Tridesete godine su bile godine dramatičnih događaja u pedologiji. Počinje period sučeljavanja struja, što je dovelo do konačne sociologizacije pedologije. Ponovo se rasplamsala rasprava o tome kakva je pedologija potrebna našoj državi, čija je metodologija revolucionarnija i marksistička. Unatoč progonu, predstavnici smjera "biologizacije" (to uključuje i one pedologe koji su branili Meimanovo shvaćanje pedologije i njene nezavisnosti) nisu htjeli odustati od svojih pozicija. Ako su pristašama dominantnog sociologizirajućeg trenda nedostajali naučni argumenti, onda su se koristile druge metode: protivnik je proglašen nepouzdanim. Tako se pokazalo da je E.A. "militantna manjina i mahista". Arkin, “idealist” - N.M. Ščelovanov, „reakcionar“ - škola V.M. Bekhterev.

„S jedne strane, vidimo isti stari akademizam sa problemima i istraživačkim metodama odvojenim od današnjih. S druge strane, suočeni smo sa spokojnom smirenošću koja još nije prevladana u rješavanju najhitnijih pitanja pedologije... S takvom ravnodušnošću prema uvođenju marksističke metode u pedologiju, ne čudi nas ravnodušnost isti odjeli i grupe do socijalističke izgradnje: prava “sinteza” teorije i prakse, ali je sinteza negativna, tj. duboko neprijateljski prema proleterskoj revoluciji" 48 .

Od 25. januara do 2. februara 1930. u Lenjingradu je održan Svesavezni kongres o proučavanju čoveka, koji je takođe postao platforma za živu diskusiju o pedologiji i odgovarajući aplauz. Kongres je „ušao u bitku s autoritarizmom bivšeg filozofskog vodstva, autogenetizmom, direktno usmjerenim protiv tempa socijalističke izgradnje; kongres je snažno udario po idealističkim konceptima ličnosti, koji su uvijek izvinjenje ogoljenog individualizma; kongres je odbacio idealistički i biološko-mehanički pristup kolektivu, otkrivajući njegov klasni sadržaj i moćnu podsticajnu ulogu u socijalizmu; Kongres je zahtijevao radikalno restrukturiranje metoda proučavanja čovjeka na osnovu dijalektičko-materijalističkih principa i na osnovu zahtjeva prakse društvene konstrukcije” 48. I ako su na Prvom pedološkom kongresu još bile u opticaju naučne kontradiktornosti, ovde sve već poprima političku boju i naučni protivnici se ispostavljaju kao neprijatelji proleterske revolucije. Počeo je lov na vještice. Naime, na ovom kongresu je slomljena reaktološka škola (K.N. Kornilova), budući da „cijela teorija i praksa reaktologije vrišti o svojim imperijalističkim općim metodološkim tvrdnjama” i, usput, „ultrarefleksološkim perverzijama V.M. Bekhterev i njegova škola”, a cijeli smjer je proglašen reakcionarnim.

U časopisu “Pedologija” 1931. godine pojavio se novi odjeljak – “Tribuna”, posebno za razotkrivanje “unutrašnjih” neprijatelja u pedologiji. Mnogi su se zakleli na vjernost režimu, “shvatili” svoju “krivicu” i pokajali se. Objavljuju se materijali s „radikalnom revizijom predsovjetskih starosnih standarda“ djetinjstva sa stanovišta njihovog mnogo većeg kapaciteta i kvalitativno drugačijeg sadržaja među djecom radničkih masa u odnosu na ono što su naši neprijatelji htjeli priznati. Došlo je do revizije problema “darovitosti” i “teškog djetinjstva” na liniji “onih najvećih kreativnih bogatstava koja naš novi sistem otvara za radničko-seljačku djecu”. Napadnute su metode pedološkog istraživanja, posebno metoda ispitivanja i laboratorijski eksperiment. Udarci su zadati i „prostituciji“ u oblasti pedološke statistike. Izvršen je niz ozbiljnih napada na „individualizam“ predsovjetske pedologije. Sasvim elokventno, preko časopisa „Pedologija“ održana je parada meta za maltretiranje i svi su pozvani da učestvuju u „lovu“ (i „meti“). Međutim, urednici časopisa nisu pripisali zasluge za organiziranje progona: „Političko jezgro pedoloških rasprava ni na koji način nije posebna zasluga, „super-zasluga“ same pedologije: ovdje ona odražava samo uporni pritisak klasni pedološki poredak, koji je u suštini uvek direktno politički, akutno partijski poredak“ 48 . Analizirajući dalje stanje u pedologiji, A.B. Zalkind poziva sve na “pokajanje”... Diferencijacija unutar pedološkog tabora zahtijeva, prije svega, analizu mojih ličnih perverzija... Međutim, to nas ne oslobađa potrebe da dešifrujemo izopačenosti u djelima naših drugih lideri u pedološkom radu... i naš časopis mora odmah postati organizator i sakupljač ovog materijala. Na smotri pedološko-psiholoških odsjeka Akademije komunističkog obrazovanja P.P. Blonski je naveo idealističke i mehaničke korijene svojih grešaka. Nažalost, drug Blonski još nije dao konkretnu analizu ovih grešaka u njihovim objektivnim korenima, u njihovom razvoju i u njihovom stvarnom materijalu, i mi hitno očekujemo njegov odgovarajući govor u našem časopisu. Pozivamo naše saborce da pomognu P.P. Blonskog sa člancima, zahtjevima.” „Drugovi“ nisu kasnili sa odgovorom: u sledećem broju časopisa objavljuje se članak o greškama A. M. Blonskog. Helmont “Za marksističko-lenjinističku pedologiju” 49,

Časopis Pedology je tražio „pokajanje“ ili, što se češće dešavalo, bogohulne osude na „nedovoljno posvećene naučnike“. Tražili su “pomoć od drugova” u odnosu na K.N. Kornilov, S.S. Moložavoj, A.S. Zaluzhny, M.Ya. Basov, I.A. Sokoljanski, N.M. Shchelovanov. Tražili su „razoružanje“ izuzetnog učitelja i psihologa L.S. Vygotsky, kao i A.V. Luria et al.

A te „kritike“ i „samokritike“ objavljivane su ne samo u samom časopisu „Pedologija“, već i u društveno-političkim časopisima, posebno u časopisu „Pod barjakom marksizma“ 21,50,51.

S druge strane, maltretiranje u obliku „naučne kritike“ postalo je ne samo način nečijeg naučnog razumijevanja, već i prilika da se dokaže lojalnost režimu. Zato se u ovo vrijeme pojavljuje toliko „poražavajućih“ članaka, u gotovo svim naučnim časopisima, a da ne govorimo o društveno-političkim. Kakva je bila takva „kritika“ može se pokazati na primjeru M.Ya. Basov, čiji je progon završio tragičnim krajem. Časopis “Pedologija” br. 3 za 1931. godinu objavio je članak M.P. Feofanova „Metodološke osnove Basovske škole” 52, koje sam autor sažima u sledećim odredbama: 1) recenzirani radovi M.Ya. Basova se ni na koji način ne može smatrati da ispunjava zahtjeve marksističke metodologije; 2) u svojim metodološkim postavkama predstavljaju eklektičnu zbrku biologizma, mehanističkih elemenata i marksističke frazeologije; 3) glavni rad M.Ya. Basovljeve “Opšte osnove pedologije” je djelo koje, kao obrazovni vodič za studente, može samo štetiti, jer daje potpuno pogrešnu orijentaciju kako istraživačkom naučnom radu na proučavanju djece i odraslih, tako i obrazovanju ličnost osobe; njena štetnost je dodatno pojačana činjenicom da marksistička frazeologija prikriva štetne aspekte knjige; 4) koncept ljudske ličnosti, prema učenju M.Ya. Basova, potpuno je u suprotnosti sa cjelokupnim značenjem, duhom i smjernicama za razumijevanje istorijske ličnosti, osobe društvenog staleža, koje je razvijeno u djelima osnivača marksizma; on je inherentno reakcionaran.

Ovi zaključci su izvedeni na osnovu enciklopedijske prirode M.Ya. Basova u oblasti pedologije i pozivanja u ovom radu na najistaknutije svetske psihologe i pedologe koji su imali „nesreću“ da nisu rođeni u SSSR-u – a nisu bili eksponenti ideologije pobedničkog proletarijata. Ova i slične kritike izazvale su odgovarajuću administrativnu reakciju rukovodstva Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta. A.I. Herzen, gdje je radio M.Ya. Basov.

M.Ya. Basov je morao napisati odgovor, ali je objavljen... posthumno. Nekoliko mjeseci prije smrti M.Ya. Basov napušta LGPI (teško samoinicijativno), gdje je vodio pedološki rad. Odlazi da “shvati svoje greške” na mašini, kao običan radnik, i apsurdno umire od trovanja krvi. Institutske novine „Za boljševičko pedagoško osoblje“ su 8. oktobra 1931. objavile odgovarajuću čitulju i uključile samoubilačku bilješku M.Ya. Basova:

„Studenatima, postdiplomcima, profesorima i nastavnicima pedologije i mojim zaposlenima. Dragi drugovi!

Apsurdna nesreća, zakomplikovana teškoćama našeg brata u preuzimanju proizvodnje, istrgla me iz vaših redova. Naravno, žalim zbog toga, jer sam još uvijek mogao raditi po potrebi za našu veliku socijalističku zemlju. Zapamtite da se svaki gubitak u redovima nadoknađuje povećanjem energije preostalih. Naprijed marksističko-lenjinističkoj pedologiji - nauci o zakonima razvoja socijalističkog čovjeka na našoj istorijskoj etapi.

M.Ya. Bas "53.

Imao je 39 godina.

„Kritički“ rad dodatno je oživljeno pismom I.V. Staljin „O nekim pitanjima u istoriji boljševizma” u časopisu „Proleterska revolucija”. U svim naučnim institucijama, kao odgovor na ovu poruku, koja je pozivala na prekid „trulog liberalizma“ u nauci, došlo je do ideološkog čišćenja kadrova. Na primjeru Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta po imenu. A.I. Hercen može ilustrirati kako se to odigralo: u novinama „Za boljševičko pedagoško osoblje“ od 19. januara 1932. godine, u rubrici „Borba za partiju nauke“ štampano je: „Pismo druga Staljina mobilisano za povećanu budnost, za borbu protiv trulog liberalizma. Po redosledu raspoređivanja rad je otvoren i izložen [navedeno po odeljenjima]... u pedološkom odeljenju: bogdanovizam, subjektivni idealizam u delima psihologa Marlina i eklekticizam, menjševički idealizam u delima pedologa Šardakova.”

Čišćenje je zahvatilo i vodeće pedološko osoblje. Promijenjeno je rukovodstvo centralnog organa za štampu, časopisa Pedology. A.B. Zalkind je, unatoč svom žaru kao flagelatora sebe i bičevača drugih, smijenjen s mjesta izvršnog urednika: njegove "greške" u prvim radovima o seksualnom odgoju bile su preozbiljne, koje je kasnije mnogo puta oportunistički uređivao, a kasnije ih je praktično napustio, prešavši na čisto organizacioni rad. Međutim, ispostavilo se da ne dolikuje zgradi koju je sa takvom upornošću podigao, iako bi kasnije, sve do poraza pedologije, i dalje ostao na čelu pedologije. Ne menjaju se samo urednici časopisa, već i pravac rada. Pedologija postaje „primijenjena pedagoška nauka“ i od 1932. godine se definira kao „društvena nauka koja proučava obrasce starosnog razvoja djece i adolescenata na osnovu vodeće uloge obrazaca klasne borbe i socijalističke izgradnje SSSR-a. ” Međutim, praktična korist pedologije za obrazovanje u kojem se rad pedologa obavljala profesionalno i kompetentno bila je očigledna i odredila je podršku pedologije od strane Narodnog komesarijata za obrazovanje. Godine 1933. donesena je rezolucija odbora Narodnog komesarijata prosvjete RSFSR-a o pedološkom radu, kojom su utvrđeni pravci rada i metode. U izradi ove rezolucije učestvovao je N.K. Krupskaja i P.P. Blonski 3.

Rezultat ove rezolucije je bilo široko uvođenje pedologije u škole, pojavio se slogan: „Svaka škola ima pedologa“, što donekle podsjeća na savremeni trend psihologizacije obrazovanja. Subvencionisano je otvaranje novih škola specijalizovanih za određene grupe učenika, uključujući i sve veći broj škola za mentalno retardiranu i defektnu decu. Praksa pedoloških pregleda, raspored djece po odjeljenjima i školama u skladu sa njihovim stvarnim i mentalnim godinama, koji se često ne poklapaju sa pasoškim uzrastom, kao i ne uvijek kvalitetan rad pedologa, zbog niske kvalifikacija, često izazivalo nezadovoljstvo roditelja i nastavnika u lokalnim sredinama. Ovo nezadovoljstvo je pojačano ideološkom indoktrinacijom stanovništva. Diferencijacija škole u redovnu školu i za različite kategorije djece sa mentalnom retardacijom „narušila je” ideologiju jednakosti i prosječnosti sovjetskog naroda, koja je u svojim pretpostavkama često dolazila do apsurda: izjave da je dijete najnaprednijih i revolucionarna klasa treba da bude dostojna svog položaja, da bude napredna i revolucionarna kako na polju fizičkog tako i u mentalnom razvoju zbog transformativnog uticaja revolucionarnog okruženja i ekstremne labilnosti tela; prekršeni su zakoni nasljeđa, odbačen je negativan utjecaj sredine u socijalističkom društvu. Iz ovih odredbi proizilazilo je da dijete ne može biti mentalno i fizički retardirano, te se stoga pedološki pregledi i otvaranje novih škola za mentalno zaostalu i defektnu djecu smatraju neprikladnim; Štaviše, oni su provokacija od strane buržoaski nastrojenih, nerekonstruisanih pedologa i Narodnog komesarijata za prosvetu, koji su ih uzeli pod svoje.

S tim u vezi, u Pravdi i drugim medijima se javljaju pozivi da se takve provokacije zaustave i da se sovjetska djeca zaštite od fanatičnih pedologa. Unutar same pedologije, kampanja nastavlja da pedologiju ponovo gradi u istinski marksističku nauku 55,56 Ali ni u samoj pedološkoj štampi, ni u pedagoškoj štampi, ni u hodnicima Narodnog komesarijata za obrazovanje nema smisla da je kraj približava se. Na kritike u medijima i od nekih ličnosti Narodnog komesarijata za prosvetu, koji pozivaju na zabranu pedologije ili njeno vraćanje u krilo psihologije koja ju je rodila, daju se detaljni odgovori u kojima se objašnjavaju ciljevi i rezultati istraživanja. rad, njegovu neophodnost. Čini se da je poražavajuća rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika bila potpuno iznenađenje za mnoge učitelje i pedologe. To sugerira da zabranu pedologije treba tražiti ne samo u njenom sadržaju, već i u određenoj političkoj igri „vrha“. Na vrhu "bajoneta" bio je N.K. Krupskaya.

Izvještaj o implementaciji ove rezolucije vjerovatno je dostavljen Centralnom komitetu. Tako je završena kratka istorija pedologije u SSSR-u. Beba je žrtvovana politici. Poraz dobrih poduhvata je „manja“ politička akcija usmjerena protiv N.K. Krupskaja, N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, V.M. Bekhterev, koji je aktivno podržavao Nadeždu Konstantinovnu.

Za to postoje i čisto unutrašnji razlozi. Prije svega, postoji nedostatak jedinstva u razumijevanju suštine nauke: ne distribucije ideja koje treba oduzeti, već njihovo eklektično uvođenje iz drugih područja znanja, pa čak i iz područja dubokog neznanja. Prava sinteza u mišljenju, kao što je ilustrovano, nije se dogodila. Pedagoška dominacija i kasnija neopravdana sociologizacija skrivali su glavne korijene pedologije.

Jedini ispravan put, po našem mišljenju, bio bi put zasnovan na stvaranju doktrine o ljudskoj individualnosti, genetskoj predodređenosti individualnosti i razumijevanju kako se, kao rezultat širokih mogućnosti kombinatorike gena, razvija tipologija ličnost se formira u interakciji "genotip - okruženje". O dubokom prodiranju u koncept norma reakcije genotip mogao razviti duboku i trajnu nauku o čovjeku. Moglo je to biti već tada, 20-30-ih godina. da dobije normalan naučni razvoj i praksu pedagoške delatnosti, koja je do danas preostala kao umetnost.

Možda društvo nije dovoljno sazrelo da shvati ciljeve nauke, kao što se dešavalo više puta, kao što se desilo u svoje vreme sa otkrićem G. Mendela. Međutim, razlog tome je činjenica da je nivo banalnog genetskog razmišljanja bio nedostupan širokom spektru pedologa, psihologa i učitelja, kao, inače, i sada, iako je bilo prvih kontakata. Tako je M.Ya Basov, prema memoarima savremenika, čovjek visoke humanitarne kulture, koji vodi „pedološke perverzije“ na Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu po imenu. A.I. Herzen, pozvao je poznatog naučnika Yu.I. Poljanskog da predaje odgovarajući kurs. U međuvremenu, s jedne strane, ovo je bio kurs opšte genetike, ali ono što je bilo potrebno je kurs ljudske genetike; s druge strane, to je bio jednokratni događaj. Možete pohađati kurs genetike, ali ne i upijati njenu suštinu, što se dogodilo i sa samim M.Ya. Basov. U to vrijeme nije postojao udžbenik o ljudskoj genetici. Nešto ranije (ovo je zadatak posebnog i vrlo važnog eseja) izašla je nauka eugenika, a potom i sama genetika; dramatične posljedice ovoga u zemlji se i dalje osjećaju.

Formula „Ne možemo očekivati ​​usluge od prirode! Naš zadatak je uzeti ih!” I uzimamo, uzimamo, uzimamo... neznalački i surovo, uništavajući ne samo prirodu, već i intelektualni potencijal Otadžbine. “Uzeli su”, ali nisu tražili. Da li je ovaj potencijal opstao nakon svih selektivnih procesa? Mi optimistično razmišljamo - da! Čak i sa modernim čudnim pritiskom nesređenosti okoline, vrijedi se osloniti na neograničene mogućnosti nasljedne varijabilnosti. Primjenjujući različite metode rane psihodijagnostike individualnih karakteristika osobe, za koje se pokazalo da su dobro razvijene na Zapadu, vrijedi razmisliti o tome kako od svake osobe zahtijevati maksimum koji može dati društvu. Tek sada, možda, ne bi trebalo ove misli zvati pedologijom, to je već iskusno.

Bilješke

1. Rumyantsev N.E. Pedologija. Sankt Peterburg, 1910. P.82.
2. Herbart I. Psihologija / Transl. A.P. Nechaeva. Sankt Peterburg, 1895. 270 str.
3. Blonsky P.P.
4. Mayman E. Esej o eksperimentalnoj pedagogiji. M., 1916. 34 str.
5. Thorndike E. Principi nastave na psihologiji / Transl. sa engleskog E.V.Gerrier; ulazak Art. L.S. Vygotsky. M., 1926. 235 str.
6. Dvorana St. Zbornik članaka iz pedologije i pedagogije. M., 1912. 10 str.
7. Inženjeri X. Uvod u psihologiju. L., 1925. 171 str.
8. Blonsky P.P.
9. Gundobin N.P. Osobenosti detinjstva. Sankt Peterburg, 1906. 344 str.
10. Basov M.Ya. Opće osnove pedologije. M.; L., 1928. 744 str.
11. Molozhavyi S.S. Nauka o djetetu u svojim principima i metodama // Pedologija. 1928. br. 1. P.27-39.
12. Molozhavyi S.S.. O studijskom programu za djecu // Obrazovanje o transportu. 1925. br. 11. P.27-30.
13. Shapiro Ya.I. Osnovna pitanja pedologije // Vestn. prosvetljenje. 1927. br. 5. P.82-88; br. 6. P.67-72; br. 7. P.65-76.
14. Kirkpatrick E. Osnove pedologije. M., 1925. 301 str.
15. Gellerstein S.G. Psihotehničke osnove radnog osposobljavanja u prvim školama // Na putu u novu školu. 1926. br. 7-8. P.84-98.
16. Basov M.Ya. Metodologija za psihološka posmatranja djece. L., 1924. 338 str.
17. Boltunov A.P. Mjerna skala uma za podrazredne testove školaraca: Iz psihološke laboratorije Pedagoškog zavoda. A.I. Herzen. L., 1928. 79 str.
18. Guryanov E.V. Računovodstvo školskog uspjeha: školski testovi i standardi. M., 1926. 158 str.
19. Buchholz N.A., Schubert A.M. Testovi mentalne darovitosti i školski uspjeh: Masivni američki testovi. M., 1926. 88 str.
20. Zalkind A.B. O pitanju revizije pedologije // Vestn. prosvetljenje. 1925. br. 4. P.35-69.
21. Zaluzhny A.S. Dječija grupa i metode njenog proučavanja. M.;L., 1931. 145 str.
22. Zaluzhny A.S. Za marksističko-lenjinističku formulaciju problema kolektiva // Pedologija. 1931. br. 3. P.44-51
23. Blonsky P.P. Pedologija: Udžbenik za visoko pedagoške obrazovne ustanove. M., 1934. 338 str.
24. Arkin E.A. Predškolsko doba. 2nd ed. M., 1927. 467 str.
25. Aryamov I.Ya. 10 godina sovjetske pedologije: Izvještaj na svečanom sastanku Istraživačkog instituta za naučnu pedagogiju na Prvom moskovskom državnom univerzitetu, posvećenom 10. godišnjici Oktobarske revolucije // Vestn. prosvetljenje. 1927. br. 12. P.68-73.
26. Zalkind A.B. Diferencijacija na pedološkom frontu // Pedologija. 1931. br. 3. P.7-14.
27. Nechaev A.P. Eksperimentalna psihologija u njenom odnosu prema pitanjima školskog obrazovanja. Sankt Peterburg.. 1901. 236 str.
28. Neurologija, neuropatologija, psihologija, psihijatrija: sub., posvećen. 40. godišnjica naučne, medicinske i pedagoške djelatnosti prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
29. Osipova V.N.Škola V. M. Bekhtereva i pedologija // Pedologija. 1928. br. 1. P.10-26.
30. Bekhterev V.M. O javnom obrazovanju male djece // Revolucija i kultura. 1927. br. 1. P.39-41.
31. Trošin G. Komparativna psihologija normalne i abnormalne djece. M., 1915.
32. Lazursky A.F. Prirodni eksperiment. Str., 1918.
33. Basov M.Ya. Iskustvo u metodama psiholoških posmatranja. Pg., 1923. 234 str.
34. Aryamov I.A. Refleksologija djetinjstva: Razvoj ljudskog tijela i karakteristike različitih uzrasta. M., 1926. 117 str.
35. Blonsky P.P. Pedologija. M., 1925. 318 str.
36. Blonsky P.P. Pedologija u osnovnoj školi. M., 1925. 100 str.
37. Molozhavyi S.S. Program za proučavanje ponašanja djeteta ili grupe djece. M., 1924. 6 str.
38. Arkin E.A. Mozak i duša. M.; L., 1928. 136 str.
39. Zalkind A.B. Revizija pedologije školskog uzrasta: Izvještaj na III Sveruskom kongresu o predškolskom obrazovanju // Radnik obrazovanja. 1923. br. 2.
40. Ipak, A. B. Zalkind je ranije napisao: „Naravno, prenošenjem uvježbanih karakteristika naslijeđem, jer je u jednoj generaciji nemoguće ozbiljno promijeniti svojstva organizma...“.
41. Shchelovanov N.M. O pitanju odgoja djece u jaslicama // Brojevi. majčinstvo i djetinjstvo. 1935. br. 2. P.7-11.
42. Štefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Materijali o fizičkom razvoju djece i adolescenata. M., 1925. 49 str.
43. Fortunatov G.A. Pedološki rad u predškolskim ustanovama // Obrazovanje o prometu. 1923. br. 9-10. P.5-8.
44. Bukharin N.I. Iz govora na Prvom pedološkom kongresu // Na putu u novu školu. 1928. br. 1. P.3-10.
45. Krupskaya N.K. Iz govora na Prvom pedološkom kongresu // Na putu u novu školu. 1928. br. 1. P.3-10. Napominjemo da ove izjave N.K. Krupske nisu bile uključene u „kompletne“ zbirke njenih radova.
46. Lunacharsky A.V. Materijali 1. Svesaveznog pedološkog kongresa. M., 1928.
47. Zalkind A.B. O stanju na pedološkom frontu // Pedologija. 1931. br. 1. P.1-2.
48. Helmont A.M. Za marksističko-lenjinističku pedologiju // Pedologija. 1931. br. 3. P.63-66.
49. Leventuev P. Političke perverzije u pedologiji // Pedologija. 1931. br. 3. P.63-66.
50. Stanevich P. Protiv pretjeranog entuzijazma za metodu statistike varijacija i njene pogrešne primjene u antropometriji i psihometriji // Pedologija. 1931. br. 3. P.67-69.
51. Feofanov M.P. Metodološke osnove Basovljeve škole // Pedologija. 1931. br. 3. P.21-34.
52. [Nekrolog M. Ya. Basova] // Za boljševičko nastavno osoblje. 1931. 3. oktobar.
53. [Uvodnik] // Pravda. 1934. 14. avgust.
54. Feofanov M.P. Teorija kulturnog razvoja u pedologiji kao eklektičan koncept koji ima uglavnom idealističke korijene // Pedologija. 1932. br. 1-2. P.21-34.
55. Babuškin A.P. Eklekticizam i reakcionarna kleveta protiv sovjetske djece i tinejdžera // Pedologija. 1932. br. 1-2. P.35-41.