ДОКЛАДИ АКАДЕМІЇ НАУК, 2007, том 416, № 4, с. 538-542
ГЕОХІМІЯ =
ОЦІНКА УМОВ ОСВІТИ МІНЕРАЛЬНИХ МЕГАСИСТЕМ МЕТОДОМ ТЕРМОДИНАМІЧНОГО МОДЕЛЮВАННЯ
© 2007 р. К. В. Чудненко, О. В. Авченко, І. А. Олександров
Представлено академіком В.В. Ревердатто 20.09.2006 р. Надійшло 28.09.2006 р.
В даний час оцінка температур і тиску утворення мінеральних асоціацій і складу флюїду проводиться головним чином на основі методу фазової відповідності. Цей метод є обчисленням на термодинамічному або експериментальному базисі певної стехіометричної мінеральної реакції, мінального співвідношення або комплексу таких реакцій, за допомогою яких знаходяться оцінки РТ-умов і фугітивності летючих компонентів.
Разом з тим існує принципово інший шлях у вирішенні проблеми геотермобарометрії, заснований на знаходженні мінімуму вільної енергії Гіббса фізико-хімічної системи на безлічі певних обмежень. Розвиток методу мінімізації термодинамічного потенціалу для геотермобарометричних цілей призвело до постановки задачі геотермобарометрії в нерівноважній сукупності мінеральних систем за участю або без участі флюїду як зворотного завдання опуклого програмування. Реалізація запропонованого підходу у додатку до моделювання мінеральних асоціацій у метаморфічних породах гранулітової фації була намічена у роботі. Виконане дослідження дозволило продемонструвати перебування окислювального потенціалу в таких мінеральних асоціаціях, у яких визначення фугітивності кисню методом фазової відповідності або неможливе, або важко. У цій роботі виробляється розвиток методу мінімізації в геотермобаро-метричній постановці для випадку вирішення завдання, коли є сукупність зразків з порід різного складу, що перешаровуються, причому є впевненість, що мінеральні асоціації.
ції утворені при близьких значеннях температури та тиску. Можливість включення в модель декількох зразків порід різного складу, що перешаровуються, містять різні мінеральні асоціації, освіта яких відбувалася в близьких PT-умовах, дозволить отримати найбільш надійні оцінки температури і тиску.
Таким чином, у загальному вигляді геотермобаро-метр може бути представлений як багаторезервуарна модель, що складається з k систем, k е K, де K - кінцеве безліч аналізованих систем (зразків). У кожній системі визначено dk -відомий (спостерігається або експериментально визначений) вектор мольних кількостей фаз k-ї системи. Іншими словами, вектор dk – це кількісний мінеральний склад породи. Елемент вектора dk - (dka) є мольна кількість фази з індексом а:
dka, аеФк, k е K,
де Ф,; - - безліч фаз k-ї системи.
Задамо область температур та тисків, якій належать значення шуканої температури
T та тиску P. Позначимо через 0T = (T, P) двоелементний вектор температури та тиску. Тоді апріорі задану область можна позначити:
De = (0/0-< 0 < 0+}, где О- = (Г, P)T и 0+ = (T+, P+)T -нижние и верхние границы задаваемых интервалов по температуре и давлению. Конечную выборку
векторів 0 D°0 позначимо через D0 з D0.
Знаходження оптимального значення вектора 0 пов'язані з необхідністю розв'язання оберненої задачі опуклого програмування, тобто. визначення такої температури та тиску, які мінімізують критеріальну функцію - суму квадратів відхилень відомих (заданих) і розрахункових при різних значеннях тем-
Інститут геохімії ім. А.П. Виноградова Сибірського відділення Російської Академії наук, Іркутськ
Далекосхідний геологічний інститут Далекосхідного відділення Російської Академії наук, Владивосток
перетури та тиску мольних кількостей фаз системи:
/ - xk) 2 * хв) J
k е K, ве De, (1)
хв - вектор мольних кількостей фаз, що визначається в результаті розв'язання в-й прямої задачі опуклого програмування мінімізації наведеного ізобарно-ізотермічного потенціалу
G(хкв) k-ї системи з фіксованим е De, кк -вектор нормуючих коефіцієнтів k-ї системи. Елемент вектора Кк визначається також як
dka: Кка, а е Ф, k е K. Вектор нормуючих коефіцієнтів дозволяє враховувати вплив у критеріальні функції різнокаліберних величин мольних кількостей фаз систем (їх відмінності можуть досягати кілька порядків) наданням усім фазам відповідних вагових множників. Вважатимемо, що завжди % > 0.
Таким чином, рішення зворотної задачі зводиться до вирішення серії прямих завдань, представлених у параметричній формі, яке дозволяє провести ідентифікацію параметрів (температури і тиску), що мінімізують шукану критеріальну функцію на певній кінцевій вибірковій множині оптимальних
значень хкв, індукованих кінцевим вибірковим безліччю параметрів е De. У вибраній точці PT-області проводиться розрахунок рівноважного складу всіх порід аналізованої нерівноважної метасистеми, кожній з яких згідно з принципом локальної рівноваги відповідає свій мінімум вільної енергії Гіббса. З цих розрахунків обчислюється інтегральна критеріальна функція (1). Пошук мінімуму критеріальної функції здійснюється методом золотого перерізу. Слід зазначити високу надійність, безвідмовність та економічність цього у вирішенні детермінованих завдань.
З обчислювальної точки зору немає гарантії
того, що отримане оптимальне рішення хв буде єдиним щодо вектора параметрів, що особливо характерно для систем з досить широкою PT-областю стійкості будь-якого певного парагенези (рис. 1). Тому вкрай важливо розглядати відразу декілька мінеральних систем в одній ділянці метаморфічної товщі, представлених породами з різним складом мінералів, що співіснують. Визначення оптимального значення критеріальної функції в цьому випадку представлятиме мінімум сумарного значення розрахункових функцій по всіх системах. Чим різноманітніший склад представлених порід (систем), тим вище
5000 6000 7000 8000 P, бар
Рис. 1. Поля стійкості окремих мінеральних асоціацій метаморфічних порід оголення ОГ-6 у РГ-координатах: а – зр. 6-8; б - обр. 6-5; в-обр. 6-6; г-обр. 6-2; д - обр. 6. Добре видно, що мінеральна асоціація метапелітового гнейсу (обр. 6-5) стійка в дуже невеликій РГ-області, порівняно з мінеральними асоціаціями амфіболітів (обр. 6-2 та інші).
Таблиця 1. Мінеральні асоціації у метаморфічних породах з оголення ОГ-6
№ зр. Порода Мінеральні асоціації Примітка
ОГ-6 Гранатовий амфіболіт Gr + НЬ + Р1 + 0 + 11т Дуже трохи вторинного В є Ар,
ОГ-6-2 Амфіболіт НЬ + Р1 + 0 + 11т Є БрЬ, Ар, СИ
ОГ-6-5 Біотитовий гнейс Gr+Bi+Р1+0+11т Є Ар, О1, Mz, пізній
ОГ-6-6 Гранат-біотитовий гнейс Gr + НЬ + Bi + Р1 + 0 + 11т Є Ар, О1, 7г, пізній Пд.
ОГ-6-8 Гранатовий амфіболіт Gr + НЬ + Р1 + 0 + 11т Є Ар, дуже трохи ймовірно пізнього
Bi і Юз, СИ, Ру.
Примітка. Gr – гранат, НЬ – амфібол, Р1 – плагіоклаз, Bi – біотит, Q – кварц, 11т – ільменіт, Ар – апатит, Zr – циркон, Sph-сфен, СИ – хлорит, К^ – калієвий польовий шпат, Ot – ортит , Ру – пірротин, Mz – монацит.
Таблиця 2. Хімічні склади метаморфічних порід з відслонення ОГ-6 на правобережжі нар. Гілюй
№ зр. зю2 ТЮ2 А12Оз FeO Fe2Oз МпО MgO СаО №2О К2О Н2О-П.п.п. Р2О5 Сума
ОГ-6 51.81 0.67 15.00 9.08 2.10 0.00 8.48 8.99 1.72 0.61 0.88 0.35 0.19 99.88
ОГ-6-2 50.14 0.84 13.98 10.11 3.06 0.45 6.65 10.21 1.98 0.99 0.04 1.00 0.19 99.64
ОГ-6-5 61.08 0.91 17.25 6.25 0.57 0.10 2.85 2.82 3.33 2.53 - 0.77 1.33 99.79
ОГ-6-6 65.09 0.42 15.52 3.76 - 0.04 2.52 6.09 4.02 0.73 - 0.14 1.08 99.41
ОГ-6-8 50.69 0.89 15.62 10.17 2.37 0.16 6.88 9.03 1.91 0.54 - 0.15 1.57 99.98
Примітка. Аналізи порід виконані у ДВГІ ДВО РАН, хімік-аналітик Л.В. Недашковська.
ймовірність отримання єдиного рішення щодо температури та тиску, враховуючи інтегральний характер критеріальної функції.
Покажемо можливості методу з прикладу одного добре вивченого оголення метаморфічних порід правобережжя р. Гілюй, в якому нами спостерігалася пачка вул-каногенно-осадових порід, що перешаровується, метаморфізованих в умовах амфіболітової фації. Дані породи відносяться до абоканської серії станового метаморфічного комплексу, що становить однойменну структурно-фаціальну зону в центральній частині Джугджуро-Станового блоку. Вік метаморфізму у цьому регіоні за непрямими даними датується оцінкою 1.9 млрд. років.
Вивчені зразки представлені амфібол-біотітовими, гранат-біотитовими гнейсами, амфіболітами та гранатовими амфіболітами (табл. 1). Потужність окремих пластів, що містять різні мінеральні асоціації, змінюється від метрів до десятків сантиметрів. Хімічні аналізи порід наведено в табл. 2. Усі мінеральні асоціації вивчалися І.А. Олександровим на мікрозонді JEOL-8100 в ДВГІ ДВО РАН. Хімічні аналізи мінералів, що становлять мінеральні парагенези, можуть бути надіслані зацікавленим читачам на першу вимогу. Багаті кальцієм амфіболіти та гранатові амфіболіти представлені чотирма різновидами порід (табл. 1, 2), а бідні кальцієм породи – одним зразком гранат-біотитового гнейсу (обр. ОГ-6-5, табл. 1, 2).
Завдання формулювалося таким чином: знайти ймовірні оцінки РТ у аналізованій нерівноважній мегасистемі метаморфогенних мінеральних асоціацій, сформованих при близьких значеннях РТ, якщо відомі приблизні молярні (об'ємні) кількості мінералів у кожному мінеральному парагенезі. На вході завдання задавалися хімічний склад порід з табл. 2, мільні кількості мінералів у кожній породі та вибирався діапазон РТ, в якому повинен здійснюватися пошук оптимальних значень РТ за умови їх близьких або однакових значень у кожній мінеральній асоціації.
Розрахунок виконувався за допомогою програмного комплексу "Селектор-С". Діапазон параметрів, що шукаються: 500-720°С за температурою і 4000-80
Для подальшого прочитання статті необхідно придбати повний текст. Статті надсилаються у форматі
КУЧМА А.С., ХУДОЛОЖКІН В.О. – 2015 р.
БИЧИНСЬКИЙ В.А., КУЗЬМІН М.І., ОЩЕПКОВА О.В., СОЛОТЧИНА Е.П., ЧУДНЕНКО К.В. – 2015 р.
Першому етапірозвитку індивідуальної міжкультурної чутливості відповідає універсальна модель освіти, у якій відбувається заперечення культурних відмінностей - це однокультурне освіту, універсальне всім учнів, наприклад европоцентрическое. При цьому проблема полягає в тому, що представникам культур різних меншин така освіта неявно нав'язує уявлення про свою другосортність, про шкідливість їхньої культурної самобутності.
Другому етапівідповідають такі моделі освіти, у процесі яких відбувається активна боротьба з культурним розмаїттям. Це асимілятивна, сегрегаційна та компенсаторна моделі освіти. Асимілятивна модель пропонує, щоб учні – представники національних меншин звільнилися від своєї етнічної ідентичності і тільки так включилися до загальнонаціональної культури, тому освітній процес виключає використання рідної мови чи інших елементів етнічної культури дітей, визнаючи їх «шкідливими» для шкільної успішності.
Сегрегаційна модельобґрунтовує створення спеціальних етнічних шкіл або класів для учнів груп-меншин виходячи з того, що ці групи мають специфічні генетичні та психологічні особливості, які не дозволяють їм освоювати матеріал разом із учнями групи більшості, створення спеціальних корекційних класів дозволяє учням здобути хоч якусь освіту і більш менш хорошу професію.
Компенсаторна освітнямодель пропонує, що освіта має компенсувати корекційними програмами соціокультурний дефіцит, який неминуче виникає у сім'ях та соціальному оточенні дітей певних етнічних груп, наприклад циган, який полягає у недостатності прищеплення знань та культурних навичок для успішного навчання у школі. Остання модель часто застосовується для навчання дітей іммігрантів тоді, коли вчителі, вважаючи таких дітей «розумово неповноцінними», починають використовувати методики корекційного навчання і нав'язують цим дітям ярлики «неповноцінного учня». Інший результат використання моделі компенсаторного навчання полягає в тому, що шкільне відставання приписується рідній мові та культурі, які заважають кращій успішності у школі, де використовується виключно домінуюча мова та більш «розвинена та просунута» культура.
Освітні моделі І та ІІ типів мають на меті створення однорідного суспільства - «єдиної нації», «плавильного котла», коли відбувається поглинання різних етнічних груп суспільством, яке є відносно однорідним, нав'язування культури домінуючої групи. В основі такого підходу знаходиться уявлення про те, що розвинені суспільства повинні прагнути універсальних, а не приватних цінностей, тоді як сильні етнічні почуття провокують поділ і сепаратизм.
Третій етапрозвитку індивідуальної міжкультурної чутливості освіти відповідає моделі транскультурної освіти, що звертається до надкультурного - у цьому сенсі освітні стратегії прагнуть розвитку загальнолюдських універсальних елементів, наприклад цінностей поваги, миру, правосуддя, захисту довкілля, людської гідності, автономії тощо. За всіх незаперечних плюсів транскультурної освіти виникає проблема, пов'язана з тим, що світ видається нереалістично одноманітним, тоді як насправді він дуже різнорідний і фрагментарний. На думку А. Портера, небезпека транскультурної освіти, що наполегливо впроваджується в Європі, полягає в тому, що упускається специфічна соціальна і культурна своєрідність кожної людини. Інша можлива небезпека транскультурної освіти – небезпека застою. Постійно які відбуваються процеси соціальних змін ігноруються, фактичні культурні відмінності не враховуються. Одним із наслідків може стати фактичне заохочення педагогіки до асиміляції меншин.
Традиційна модель освіти – це модель систематичної академічної освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури минулого та сьогодення.
Термін "традиційне навчання" передбачає перш за все класно-урочну організацію навчання, що склалася в XVII столітті на принципах дидактики, сформульованих Я. А. Коменським, і до цих пір переважає в школах світу.
Відмінними ознаками традиційної класно-урочної технології є:
- · учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
- · Клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
- · Основною одиницею занять є урок;
- · Урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;
- · роботою учнів на уроці керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів у наступний клас;
- · Навчальні книги (підручники) застосовуються, в основному, для домашньої роботи.
Найчастіше традиційне навчання застосовується у середніх школах та є практично основною формою. Такий вид навчання передбачає надання учням знань та певних навичок. Відбувається вивчення навчального матеріалу, а потім перевірка засвоєного та виставлення оцінки за результатами перевірки.
Цей метод має низку істотних недоліків. Обсяги знань з кожної дисципліни зростають. Рутинне вивчення матеріалу стало малоефективним. Передати весь матеріал у вигляді особистого спілкування неможливо. Тому необхідно, щоб учні самостійно знаходили частину інформації, яка додатково поповнить знання.
Принципова відмінність сучасної системи освіти від традиційної полягає у специфіці її технологічної підсистеми.
Цей технологічний елемент вкрай не розвинений у класичній освіті, яка спирається в основному на навчання методом "віч-на-віч" і друковані матеріали. У сучасній освіті використається багатий арсенал нових інформаційних технологій.
Дуже поширеною помилкою серед фахівців у галузі освіти є уявлення про те, що використання комп'ютерів та телекомунікацій, нових технічних засобів у навчальному процесі – єдине, що необхідне для модернізації освіти. З цієї точки зору достатньо поставити в навчальні аудиторії комп'ютери, телефони, відеокамери, супутникові антени та інше обладнання, навчити викладачів ним користуватися, і основні проблеми освіти, пов'язані з його якістю, масовістю та ефективністю, будуть вирішені. Але використання нових інформаційних технологій (НДТ) у навчальному процесі веде до радикальних змін лише в одній підсистемі освіти – технологічної, а інші його підсистеми при цьому суттєво не змінюються.
Сучасні моделі організації навчання відбивають психологічні закономірності процесу освіти, у тому числі учнів різного віку та різних умовах.
У педагогічній практиці часто використовується класифікація за змістом та характером протиріч навчальної проблеми, яку вирішують сучасні моделі організації навчання:
- · Невідповідність знань учнів та нової інформації;
- · Множинний вибір єдиного оптимального чи правильного варіанту рішення;
- · Новизна практичних умов полягає у використанні учнями наявних у них знань;
- · Протиріччя між можливим теоретичним способом вирішення завдання та його недоцільністю чи нездійсненністю на практиці;
- · Відсутність теоретичного обґрунтування результату досягнутого практично.
За класифікацією сучасні моделі організації навчання є свідченням варіативності здійснення процесу творення, можливості враховувати особливості індивідуальності учнів, умов протікання освітнього процесу; моделі освіти як державної організації, традиційної моделі освіти, моделі розвиваючої освіти, феноменологічної, неінституційної, раціоналістичної.
Моделі та технології освітнього процесу постійно видозмінюються, і сьогодні проблемний процес у розвитку навчання відноситься до традиційного типу в даний час. Традиційний навчальний процес здійснимо у вигляді андрагогічної або педагогічної моделі.
Коли йдеться про модель та технологію навчання, на увазі є систематизований комплекс діяльності навчального та навчального. Також потрібно враховувати і такі чимало важливих компонентів навчання як зміст, засоби, джерела, методи та форми.
Відомо, що зміна системи відбувається за зміни її елементів. Ситемообразующим чинником у процесі є його мети. Від поставленої мети залежить сама сутність процесу. Якщо ціль у формуванні нових знань, то процес освітній процес має пояснювально - ілюстративний характер, при формуванні самостійності у пізнанні, процес носить риси проблемного навчання. Якщо мета полягає у розвитку індивідуальних особистісних якостей школяра, то такий процес є справжнім розвиваючим, справжнім цілісним процесом проблемного навчання.
У своєму генезі процес освіти пройшов кілька стадій. Починаючи від моделі догматичного навчання, надалі пояснювально - ілюстративного, і закінчуючи моделлю проблемного типу, що розвиває. І при цьому цілісність навчання ставала все вищою. Основний зміст цілісності проблемного розвиваючого освітнього процесу у підпорядкуванні його функцій та частин основного завдання: гармонійного розвитку індивідуума, формування цілісної людини та виховання особистості.
Способи зміни навчального процесу спрямовані на підтримку ініціативи дитини, навчання навичок співпраці, спілкування, розширення досвіду, формування самостійності учня.
Кожна з її підсистем сама є складним цілим, що складається з ряду пов'язаних між собою елементів. Визначимо зв'язки основних елементів педагогічної підсистеми як між собою, так і з іншими підсистемами, щоб розкрити єдиний характер управління освітою, що базується на сучасних комп'ютерних та телекомунікаційних технологіях.
Основу навчального процесу становить предмет вивчення, його зміст, що визначає сукупність знань, умінь, навичок, якими опановує учнів. Цей елемент педагогічної системи визначає, чого навчають викладачі.
Для того, щоб учні освоїли певний зміст, розробляється ряд навчальних курсів, що мають в основі програми навчання, сукупність засобів для досягнення цілей та завдань цих програм, а також для контролю за результатами цього процесу тощо. Цей елемент пов'язаний із проектуванням та розробкою навчальних курсів
Курси мають бути не тільки детально розроблені, а й відповідним чином надані для вивчення. Тому виділяється елемент педагогічної підсистеми, пов'язаний із доставкою, наданням курсів. Це надання передбачає певне навчальне середовище, яке є важливим компонентом педагогічного процесу.
І, нарешті, цей процес передбачає постійну підтримку зв'язків між викладачами, які навчаються та всіма іншими залученими до нього людьми, а також між ними та тими засобами, які вони використовують. Налагодження та підтримання таких зв'язків, організація навчального процесу – це окремий елемент педагогічної системи.
Отже, основні елементи педагогічної підсистеми пов'язані з такими видами діяльності:
- - Визначення змісту навчання;
- - проектування та розробка навчальних курсів;
- - Надання, доставка навчальних курсів;
- - Створення певного середовища навчання;
- - Організація навчального процесу.
Ці елементи можна виділити і в традиційному навчальному процесі, але як характер пов'язаної з ними діяльності, так і взаємозв'язки між цими елементами суттєво відрізняються у разі заснованої на НІТ освіти. Багато принципових відмінностей виходять з того, що якщо в традиційній освіті навчальні курси надаються в основному за допомогою матеріалів у друкованій формі та безпосереднього, віч-на-віч, групового або індивідуального навчання, то сучасні комунікаційні технології відкривають безліч нових способів доставки, надання навчального матеріалу учням. Вибір того чи іншого способу доставки суттєво залежить від змісту навчального матеріалу. Зміст та спосіб надання матеріалу багато в чому визначають те, як проектуватимуться та розроблятимуться навчальні курси, хоча ця діяльність може надавати зворотний вплив та призвести до коригування і у способах доставки, і у виборі навчального матеріалу.
Якщо традиційне навчання в основному проходило в аудиторіях, то середовищем заснованої на НІТ освіти можуть бути також відповідним чином обладнане робоче місце на підприємстві, і спеціальний навчальний центр; учбове середовище (що дуже важливо) може бути створене прямо вдома, на основі, наприклад, персонального комп'ютера та сучасних телекомунікацій.
Середовище освіти суттєво впливає на проектування та надання навчальних курсів. Природно, що організація навчального процесу у такій освітній системі істотно відрізнятиметься від традиційної.
Будь-яка педагогічна діяльність у галузі заснованого на НІТ освіти тісно взаємопов'язана як з іншими її видами, так і з роботою фахівців з інформаційних технологій, організаторів навчання. У складних умовах фінансування освіти успіх будь-якої діяльності у цій сфері багато в чому визначається її зв'язком із економічною підсистемою. З іншого боку, використовувані технології, зміст навчального матеріалу, способи його доставки істотно впливають в розвитку економічної підсистеми освіти.
Розвиток комп'ютерних та телекомунікаційних технологій є одним із провідних факторів становлення нової освітньої системи. Постійне їхнє вдосконалення безпрецедентними темпами в останні десятиліття стимулює та прискорює нововведення у цій сфері.
Проте нові інформаційні технології вводяться у навчальний процес багато в чому випадково, просто через доступ викладачів до якихось цих технологій. Так, у літературі з дистанційної освіти переважають прості описові звіти про використання якоїсь однієї чи низки телекомунікаційних технологій у навчальному процесі, з яких випливає, що авторів залучила можливість застосування сучасних технологій у сфері освіти. З цих звітів також випливає, що нові технології часто використовуються в освіті без жодного аналізу ефективності їх використання. Важливим виявляється сам факт застосування.
Необхідно відзначити, що порівняння ефективності дистанційної освіти з традиційним почалося більше півстоліття тому у зв'язку з розвитком його першої форми - заочної, коли спілкування викладача і учня відбувається в основному не віч-на-віч, а опосередковане письмовими матеріалами, що часто пересилаються поштою. Розвиток таких нових форм дистанційної освіти, як відкрита, а також телеосвіта, в яких для взаємодії викладача та учня використовуються сучасні засоби телекомунікації, іноді супроводжується порівняннями ефективності дистанційної та традиційної освіти. Найчастіше за таких порівняння результат освіти, його якість вимірюється за допомогою екзаменаційних оцінок.
Часто зіставлення ефективності традиційної освіти та освіти, що базується на комп'ютерних та телекомунікаційних технологіях, спирається на припущення про те, що обмеження безпосереднього контакту викладача та учнів, опосередкування цієї взаємодії технічними засобами неминуче веде до погіршення якості навчання.
Перш за все, при виборі технології необхідно виходити з уявлень про те, що навчання в традиційній навчальній аудиторії на сьогоднішній день не є найкращим способом надання курсів. Понад те, освітня модель, коли він взаємодія викладачів і учнів великою мірою будується з урахуванням сучасних комп'ютерних і телекомунікаційних технологій, у принципі може бути ефективніше традиційної.
Важливими є не самі по собі технології, а те, наскільки якісно розроблено та надано навчальний курс, наскільки адекватно організовано навчальний процес. Якість педагогічної діяльності визначає результат освіти, а чи не тип комунікаційних технологій.
Тому основне питання при виборі інформаційних, комунікаційних технологій полягає не в тому, яка з них свідомо веде до найкращого результату навчального процесу, а в тому, як оптимально спроектувати та організувати цей процес, як забезпечити адекватні зв'язки між його елементами та компонентами.
Освіта через десять років: якою вона буде
Нещодавно на семінарі в ГУ-ВШЕ було представлено програму «Модель для інноваційної економіки: російська освіта – 2020». Серед її розробників – ректор ГУ-ВШЕ Ярослав Кузьмінов, керівник Департаменту державної політики та нормативно-правового регулювання у сфері освіти Міністерства освіти і науки РФ Ігор Реморенко, директор Інституту розвитку освіти ГУ-ВШЕ Борис Рудник, а також Ісак Фрумін, Лев Якобсон та інші . Нова модель спирається на можливості розвитку інноваційної економіки в Росії та прагне співвіднести вітчизняні тенденції із загальносвітовими.
«Підсумком обговорення стратегії розвитку Росії до 2020 року стане концепція, забезпечена довгостроковими фінансовими та організаційними ресурсами, – сказав на відкритті семінару ректор ГУ-ВШЕ та один із розробників «Моделі російської освіти до 2020 року» Ярослав Кузьмінов.– Ті, хто брав участь у формуванні відповідних розділів цього документа, побачив перед собою нове завдання – описати та оцінити модель розвитку освіти, орієнтовану на інноваційну економіку. І ми уявляємо вам результат нашої роботи».
Що таке інноваційна економіка?
– Керівництво країни однозначно висловилося за інноваційний розвиток нашої економіки. Розглядалися й інші сценарії, зокрема сировинний. Але лише схвалений варіант підвищує стабільність нашого суспільства.
Такий підхід передбачає максимальну гнучкість та нелінійність усіх форм виробничої та соціальної сфери, в яких обертається людина.
У 50-70 роки минулого століття випускник, що надійшов на підприємство, міг розраховувати на передбачуваний шлях виробничої кар'єри. В інноваційній економіці кожен має орієнтуватися на те, щоб багаторазово змінювати місце роботи. Протягом свого виробничого життя необхідно кілька разів переглядати локальні точки своєї кар'єри, вирішуючи чому ще навчитися, що вигідніше для соціального та особистісного розвитку.
Якийсь час ми відмахувалися від позитивної сторони вчення Карла Маркса, – підкреслив Ярослав Кузьмінов. – Вона ґрунтувалася на тому, що суспільство послідовно рухається до людини творчої, для якої власна праця є джерелом розвитку. Останні 20 років доводять, що Маркс не помилявся: майбутнє за креативними фахівцями.
Для людей інноваційної економіки важлива неодноразово освоєна професія, а здатність до адаптації, навчання протягом усього життя. Сьогодні до 40% ВВП розвинених країн створюється саме такими працівниками.
У країнах з інноваційною економікою складається відкритий ринок освітніх програм та модулів, що розширює можливість вибору. Жорсткі рамки існуючого стану речей із встановленими стандартом програмами починають розмиватися. Раніше освітня система була націлена на успішне освоєння стандарту основною групою учнів. Наразі реабілітується вільний пошук знань.
Все більш важливу роль відіграють позасистемні освітні інститути: Інтернет-ЗМІ, довідкові сайти, навчальні сайти фірм-виробників та дистриб'юторів, довідкові та реферативні сайти, сайти та послуги репетиторів та приватних консультантів та багато інших.
Як наслідок – викладач втрачає психологічно підтримуючу монополію на оцінку знань і результатів учнів.
Ми живемо в ситуації інформаційного вибуху: обсяг потенційно корисних відомостей набагато перевершує можливості їхнього освоєння. Культура оволодіння знаннями, на якій було побудовано традиційну педагогіку, заміщується культурою пошуку, дискусії та оновлення. Сьогодні ж у Росії майже всі дидактичні розробки, на яких базується школа та частина профосвіти, присвячені технології засвоєння інформації. Маса прекрасних педагогів зробила собі у цьому ім'я. Але це тупиковий для російської освіти шлях.
Досьє |
Основні характеристики інноваційної економіки Максимальна гнучкість та нелінійність організаційних форм виробництва та соціальної сфери. Включення процесів отримання та оновлення знання у всі виробничі та суспільні процеси. Опора на талант, креативність та ініціативність людини як на найважливіший ресурс економічного та соціального розвитку. Багаторазові, часто непередбачувані зміни технологій (зокрема соціальних) за короткі проміжки часу. Зміна основ соціального позиціонування: від матеріального капіталу та одноразово освоєної професії до соціального капіталу та здатності до адаптації. |
Яким буде викладач?
На думку Кузьмінова, в інноваційній економіці змінюється обличчя вчителя. Він не лише вихователь чи постачальник знань. Ефективний педагог має стати дослідником, консультантом-керівником проектів.
Традиційно вважається, що викладач у виші – дослідник, а в середній школі – вихователь. Але тепер і у вузі, і у школі творчі компетенції починають переважати над дидактикою: багато часу приділяється пошуку нової інформації.
Найперспективніший педагог майбутнього – це консультант із особистих освітніх траєкторій. І тому набагато продуктивніше перенестиме підготовку шкільних вчителів на рівень магістратур, сформованих при провідних класичних університетах.
Нова модель освітнього ринку складається в такий спосіб, що навчальні заклади втрачають колишню замкнутість. Освітнє середовище вже сьогодні насичене передовим обладнанням. Відбувається дифузія ринків праці: педагог може працювати у різних місцях, вступати до інших сфер діяльності, не втрачаючи своєї професії.
До якого вишу піде учень ПТУ?
З початку 1970-х років у Росії посилюється низька оцінка початкової і навіть середньої професійної освіти. По суті, у нашій країні почали відкидати будь-яку можливість кар'єри фахівця після технікуму. Заробітна плата працівників з вищою професійною освітою в Росії в десять і більше разів вища, ніж у людини із середньою профосвітою (у країнах ОЕСР – не більше ніж у два рази!).
90% російських батьків вважають за необхідне дати дитині вищу освіту. Міська культура та економіка різко обмежують можливості людей без нього. Суспільство готове розмовляти, довіряти, просувати лише випускника вишу.
Як наслідок, перший ступінь вищої освіти фактично перетворився на новий соціальний стандарт, на продовження загальної освіти, яка має на меті просунуту соціалізацію.
У Росії сьогодні один із найвищих у світі охоплень молоді вищою освітою. Проте роки навчання середнього росіянина значно коротші, ніж належить країнам ОЕСР. Дається взнаки необов'язковість дошкільного навчання і більш короткий термін перебування в школі (дискусія про 12-річку затихла).
На наш погляд, збільшення загальної освіти, яке в багатьох країнах відбувається за рахунок старшої школи, в Росії доцільніше проводити у вузівському секторі, закріпивши лише фактичний стан справ. Ми значно більше виграємо, подовживши школу, ніж надавши вузу функції загальної освіти.
Загальна вища освіта зовсім не означає, що всі випускники освітніх закладів підуть у виші та навчаться там чотири роки. Ступені та дипломи можна буде набирати у системі безперервної освіти протягом тривалого часу, отримуючи сертифікати на окремих модулях.
Систему НУО та частину технікумів необхідно перевести до навчальних центрів, які навчатимуть професійних компетенцій. Освоювати їх можна буде за модулями за короткі терміни. Коли людей утримують у ПТУ протягом трьох років для опанування спеціальності перукаря – це нераціонально. Щодо технікумів, то ми пропонуємо перевести їх у систему прикладного бакалаврату (трирічний термін навчання після школи), який давав би частину загальноосвітньої підготовки та завершувався освоєнням професійних компетенцій.
Прикладні бакалавріати мають включатись до структури університетів, а їхні учні – називатися студентами. Це, головним чином, соціальний захід. Ми намагаємося позбутися негативного ставлення, яке склалося у суспільстві стосовно випускників технікумів та ССНУ.
Інакше ми ніколи нікого не переконаємо віддавати дітей до технікумів.
У Росії має зберігатися безкоштовна вища освіта. Якщо ж воно платне, то це не повинно бути обтяжливим для сім'ї. Існує два інструменти: освітній кредит, гарантований державою, та часткове фінансування ним окремих програм навчання.
До речі, у радянські часи була хороша система – рабфаки. Вони давали можливість дітям робітників та вихідцям із національних країв вступити до вузів.
А хіба зараз у нас немає цієї проблеми? 30-35% російського населення з низькими доходами має явні обмеження соціального ліфта: зокрема, не можуть здобути нормальну вищу освіту. Але ми у своїй освітній політиці спокійно проходили повз це.
Що таке нова модель освіти? |
У старої моделіпропонувалася ідея вичерпного освоєння знань. Креативні компетентності (смішка, адаптивність) вважалися необхідними лише обраних. У нової моделісистематичне навчання лише створює вихідні передумови самостійного оволодіння компетентностями. Творчі задатки потрібні всім. У старої моделіцінувалися енциклопедичні знання, вузькоспеціалізована підготовка. Пропонувалися жорсткі освітні траєкторії (з урахуванням обліку часу навчання). Соціально обов'язковою вважалася середня освіта. Вчителі та викладачі виступали як виконавці в індустріальних технологіях. У нової моделізначущі креативні, соціальні, професійні компетентності; гнучкі модульні індивідуальні освітні траєкторії (з урахуванням обліку результатів освіти); адресна підтримка обдарованих учнів (система національних олімпіад, що випереджає розвиток системи додаткової освіти для дітей та школярів). Головна ідея нової моделі – освіта як ядро кар'єри протягом усього життя. Збільшується також частка вільного вибору, формується відкритий ринок освітніх програм та модулів замість заздалегідь встановленого стандарту. По суті можна все життя набирати модулі для освоєння нових компетентностей. При цьому прозора і зрозуміла всім система визнання результатів освіти має бути у кожному їх. Нова модель передбачає і соціально обов'язкову вищу освіту. Вчителі та викладачі стають «знавими» працівниками, які володіють тонкими технологіями. У старої моделівсе ґрунтується на кошторисному фінансуванні установ. Виділяються бюджетні та приватні навчальні заклади з різним становищем на ринку, є обмеження конкуренції та вкрай примітивна пропозиція платної освіти (все оплачує сім'я учня). Також мають місце обмеження академічних та економічних можливостей бюджетних установ, відсутність бюджетної підтримки ініціативних проектів. Ознака нової моделі– нормативне та програмне (конкурсне) фінансування. Крім того, у ній: - Існують рівні права будь-яких освітніх організацій на бюджетну підтримку; - Відбувається розширення можливостей приватного фінансування освіти без збільшення навантаження на сімейні бюджети (освітнє кредитування, податкові пільги на освітні витрати підприємств); – з'являються автономні установи зі свободою розпорядження ресурсами за жорсткої фіксації зобов'язань перед державою та споживачами та грантове фінансування освітніх та дослідницьких ініціатив, включаючи мобільність. |
Допомагати слабким школам
Важлива частина нової моделі – програми підтримки слабких навчальних закладів. Такий механізм розвинений у багатьох країнах (де для цього є окремі програми фінансування), але у Росії він невідомий.
В Україні взагалі не вміють допомагати слабким – ні учням, ні школам. І дивлячись на рейтинг ОУ, ми вивчаємо перш за все верхній рядок. Тим часом дивитися треба завжди на його нижню частину. Адже слабка освітня установа – не торговий намет, який можна прикрити. Люди, які закінчили цю школу, житимуть далі. Але як?..
Інша серйозна проблема, вирішення якої могло б пом'якшити негативні наслідки навчання у слабких ОУ – забезпечення доступу до Інтернет-ресурсів (освітніх та наукових бібліотек). У нас достатньо коштів, щоб прочитувати абсолютно все, що виходить різними мовами, включаючи китайську, перекладати, купувати авторські права та безкоштовно розміщувати це у Всесвітньому павутинні російською мовою. Необхідно вжити заходів щодо створення таких бібліотек. Вони коштуватимуть від півмільярда до мільярда доларів на рік. Для Росії це реальне завдання до 2010 року.
Я. Кузьмінов: «Маркс мав рацію: майбутнє за людиною творчою»
Скільки проживе ЄДІ?
Для нової моделі освіти надзвичайно важливим є інститут громадської участі в оцінці всього, що відбувається в цілому в районі, в окремій школі. Це гарантія незалежної системи оцінки якості освіти. Ми дуже не любимо, коли нас оцінюють. І буквально на пальцях можна перерахувати ОУ, які готові добровільно піддатися зовнішньому контролю. А тим часом обійтися без цього неможливо.
Думаю, що ЄДІ проживе лише два-три роки, якщо на обговорення його підсумків та на контроль за його ефективністю не буде мобілізовано громадськість. Причому, найнедовірливіша.
Як керувати освітою?
Існуюча система управління освітою на федеральному рівні та на рівні суб'єктів РФ не здатна проводити зміни. Ми спостерігаємо це, маючи за плечима десятирічний досвід. Тож сьогодні нам потрібно підготувати нове покоління адміністраторів.
Одна з моделей зміни – поділ фінансування на два потоки: поточний та спрямований на інституційні зміни у сфері освіти. Потім – формування у регіонах спеціальних керуючих центрів, які б відповідали фінансування інновацій.
Крім того, необхідно суттєво збільшити суспільний компонент у розподілі засобів освіти. Ми пропонуємо активізувати для підтримки ініціативи шість фондів. Три з них уже існують (фонд Бортника, РДНФ, МФФД).
Інші три слід було б створити – фонд соціально-економічних дисциплін, фонд підтримки академічної мобільності та фонд підтримки вчительства. Останній, що існує під цією назвою, своєї функції не виконує. Є також пропозиція створити фонд підтримки слабких шкіл.
У разі підвищення частки вибору на освітньому ринку варто серйозно формувати елементи його регулювання. Держава сьогодні не може повністю проконтролювати якість усіх навчальних програм. Їх забагато. Фокус регулювання переміщається в інший бік: держава повинна уточнити, чи достовірна інформація, яку надають учасники освітнього ринку.
Скільки це буде коштувати?
На семінарі в ГУ-ВШЕ автори нової моделі російської освіти представили і програму-максимум, розраховану на сприятливий ресурсний сценарій. Що станеться у разі, якщо фінансово-економічна ситуація в країні буде несприятливою?
Я.Кузьмінов також зазначив, що якщо ми не отримаємо державної підтримки, то на 3,5% ВВП, що залишилися, не зможемо вирішити соціальні питання. Наприклад, підняти зарплатню вчителя середньої школи. А масова вища освіта залишиться у тому вигляді, в якому існує сьогодні, і чекатиме на закриття завдання за відсутністю споживача.
У разі негативного сценарію мова повинна йти про те, що ми відмовляємося від дотримання принципів соціальної рівності в освіті, підтримки слабких. Доведеться виключити й ті заходи, які стосуються підйому дошкільної освіти – вони дуже дорогі.
У програмі-мінімум залишаться: програма «інноваційний вуз» (через її компактність); програма віддалених ресурсів (створення інтернет-бібліотек тощо); Програма селективної підтримки загальноосвітніх шкіл.
Але поки що сценарій можна вважати цілком оптимістичним. За останній рік намітилася тенденція до зростання частки витрат на освіту у бюджетах суб'єктів Федерації. А в рамках моделі, що пропонується Мінекономрозвитку, буде забезпечено суттєве зростання перерозподілу від суб'єктів РФ до муніципалітетів. Отже, муніципалітети зможуть набагато більше отримувати та витрачати на цю сферу.
Чинний президент уже сказав про податкові стимули у системі освіти. За оцінками ВШЕ, із податковими пільгами пов'язана можливість збільшення вкладу на 04-05% ВВП – це фактично потроєння нинішнього легального вкладу бізнесу в освіту.
Підготувала Світлана КИРИЛОВА
Деякі положення нової моделі російської освіти
Новий організаційно-економічний механізм освіти
– Податкові стимули фізичним та юридичним особам фінансування здобуття освіти.
– Фінансування на основі принципу подушки.
– Розширення академічної та бюджетної самостійності ОУ, переведення більшості з них у статус АУ.
– Грантові програми, які підтримують академічні ініціативи та мобільність.
Нові принципи управління у системі освіти
– Інститути громадської участі в управлінні та контролі якості освіти.
– Незалежна акредитація систем управління та оцінки якості.
– програми зовнішньої підтримки слабких освітніх організацій.
– Прозорість, повнота та доступність інформації про навчальні заклади.
Забезпечення доступу громадян до освітніх ресурсів
– Національні бібліотеки освітніх ресурсів.
– Прозора система вступу на освітні програми.
– Система преференцій для сімей з проблемами та низькими можливостями.
Новий контракт із викладачем
- Виведення базової зарплати викладачів на рівень ефективного контракту.
– Формування галузевої пенсійної системи для прискорення поновлення кадрів.
– Програми підвищення кваліфікації та перепідготовки, відкриті для різних постачальників.
- Перенесення основної підготовки педагогів на рівень магістратури та програм перепідготовки.
– Широке застосування гнучкої системи оплати праці та стимулюючих механізмів.
Підтримка індивідуалізації освітніх траєкторій
– Профільне навчання на старшому ступені школи, включаючи індивідуальні програми та професійне навчання.
– Інтеграція дітей із особливими потребами у загальну освіту.
– Дистанційна підтримка навчального процесу.
Компетентнісний підхід
– Розробка та впровадження нових освітніх технологій, що реалізують компетентнісний підхід у спільній освіті.
- Істотна модернізація змісту вивчення соціально-гуманітарних та технологічних дисциплін.
– Нові методи оцінки шкільної успішності, орієнтовані широкий спектр освітніх результатів.
Інноваційний характер професійної підготовки
– Збільшення дослідницьких компонентів у навчанні.
– Механізми довгострокового фінансування досліджень у вишах, включаючи спільні дослідження з бізнесом.
– Незалежні від освітніх інститутів професійні стандарти та іспити, що постійно оновлюються.
– Нова якість аспірантури (різке скорочення здобування та заочної аспірантури).
- Можливість завершення досліджень після аспірантури.
– Інноваційна інфраструктура вишів (бізнес-інкубатори, технопарки, венчурні підприємства).
– Інтеграція освіти та виробництва (базові кафедри, проектні команди, нова якість практики).
Нова структура системи вищої освіти:
- 10-12 науково-освітніх комплексів, 20-40 дослідницьких вузів, 100-150 великих університетів регіонального значення. Університети, академії та інститути, які реалізують головним чином програми бакалаврату (у тому числі прикладного) – у системі ВПО, яким можуть бути охоплені до 2/3 випускників школи.
– Програми: академічний бакалаврат, прикладний (технічний) бакалаврат, магістратура, короткі програми професійної підготовки.
- Національна система трансферу кредитів, що дозволяє гнучко будувати індивідуальні програми.
– Відмова від форми екстернату та заміщення заочних видів професійної освіти сучасними дистанційними.
– Можливість неосвітнім організаціям реалізовувати програми магістратури, аспірантури та окремі курси бакалаврату.
Розвиток приватно-державного партнерства
– Суспільно-державна система професійних стандартів.
– Рівні права освітніх організацій будь-якої форми власності, що беруть участь у конкурсах на отримання держзавдання з підготовки кадрів, досліджень та розробок.
– формування системи незалежних акредитаційних агентств.
– система державної підтримки освітнього кредитування студентів.
Підвищення гнучкості вищої освіти
- Суттєве скорочення частки аудиторних занять за рахунок збільшення самостійної роботи студентів та письмових (практичних) завдань.
– Значне скорочення напрямів підготовки та збільшення вибору курсів.
– Перетворення стандартів на рамкові вимоги (особливо на етапі магістратури).
Розвиток системи додаткової професійної освіти
– Механізм підтвердження результатів здобуття неформальної освіти через іспити та сертифікацію.
– Освітні консультанти та брокери, які надають громадянам підтримку у вибудовуванні складних освітніх траєкторій.
- Розширення кола постачальників додаткової освіти.
– Формування багатого культурно-освітнього середовища, що сприяє самоосвіті та безперервній освіті (відкриті цифрові освітні ресурси та програми дистанційної самоосвіти, модернізація бібліотек та музеїв).
Всі експонати колекції 1.A-1.D Самородні елементи (Native Elements) 2.A-2.M Сульфіди та їх аналоги (Sulfides) 3.A-3.D Галогеніди (Halides) 4.A-4.K Оксиди та гідроксиди (OXIDES (Hydroxides, V vanadates, arsenites, antim 4.DA.05 Кремнезем (Quartz)) 4.DA.05 Агати (Agate) 5.A-5.N Карбонати (Carbonates) 6.A-6.H Борати ( Borates) 7.A-7.E Сульфати (Sulfates) 7.F-7.H Хромати, молібдати та вольфрамати (Chromates,Molybdates,Tungstate 8.A-8.F Фосфати, арсенати та ванадати (Phosphates,Arsenates,Vanada) Силікати (Silicates) 9.A-9.B Островні силікати (Nesosilicates+Sorosilicates) 9.C Кільцеві силікати (Cyclosilicates) 9.D Ланцюгові силікати (Inosilicates) 9.E Шаруваті силікати (Phyllosilicates). силікати (Tektosilicates) 10.A-10.C Органічні мінерали та мінеральні утворення Гірські породи (Rocks) Магматичні (Igneous) Осадові (Sedimentary) Вулканогенно-уламкові (Fragmented) Метаморфічні (Metamorphic) Метеорити, тектити ites) Скам'янілості (fossils) Сучасні молюски (Shells)
Групувати за класом за датою: спочатку нові
Усі родовища - Австралія (Australia) Азербайджан (Azerbaijan) Антарктида (Antarctic Continent) Аргентина (Argentine) Вірменія (Armenia) Афганістан (Afghanistan) Герцеговина Ботсвана, Африка (Botswana) Бразилія (Brazil) Великобританія (Great Britain) Угорщина (Hungary) В'єтнам (Vietnam) Гвінея, Африка (Gvineya) Німеччина (Germany) Гренландія (Greenland) Грузія (Georg) Індонезія (Indonezia) Іспанія (Spain) Італія (Italy) Казахстан (Казахстан) Казахстан, Джезказганська область (Kaz) Казахстан, Карагандинська обл. (Kaz) Казахстан, Кустанайська обл.(Kazahstan.Kustanai) Казахстан,Соколово-Сарбайська група (Fe)-рудних м-ий (Kaz) Канада (Canada) Киргизія (Kyrgyz) Китай (China) Колумбія (Columbia) Конго ДР, Африка (Kongo DR) Корея Південна (South Korea) Крим Лозове кар'єр, Лозове село, Сімферопольський район(Crimea, Lozovoie) Крим Мармурове, кар'єри Біюк-Янкойський та «Мармуровий»(Crimea, Mramornyj) Крим Петропавлівський кар'єр, Петропав Crimea, Petropavlovsky) Крим Українка село (Курці (колишнє)), Сімферопольський район (Crimea, Kurtzi) Крим центральний (Central Crimea) Крим (Crimea) Крим (ПЗ). Окрест. Севастополя (Crimea. Sevastopol) Крим східний Крим Першотравневий кар'єр (Трудолюбівський кар'єр), Бахчисарайський район (Crimea, Trudolubovsky Крим, вулканічний масив Карадаг (Crimea, Karadag) Крим) Керченський півострів (Crimea,Kerch) Крим. Lesoto) Лівія (Африка) Мадагаскар (Madagaskar) Малаві, Африка (malavi) Малі, Африка (Mali) Марокко, Африка (Morocco) Мексика (Mexica) Мозамбік, Африка (Mozambik) Монголія (Mongolia) Намібія, Африка (Republic of Namibia Непал Норвегія (Norway) Пакистан (Pakistan) Перу (Peru) Польща (Poland) Португалія (Portugal) Росія (Russia) Росія, Адигея, Біла річка (Rus. Adygey) Росія, Алтайський край (Rus. Altay) Росія, Амурська обл. (Rus. Amur Region) Росія, Архангельська область (Rus. Arkhangel"sk) Росія, Башкирія Урал Південний (Rus.Bashkortostan) Росія, Білгородська область (Rus. Belgorod) Росія, Бурятія (Rus. Buryat) Росія, Гірський Алтай (Rus. gornyj-altaj) Росія, Забайкалля (Rus. Zabaykal"ye) Росія, Іркутська обл. (Rus. . Irkutsk) Росія, Кабардино-Балкарія (Kabardino-Balkaria) Росія, Калінінградська область Росія, Калузька область (Rus. Kaluga) Росія, Камчатка (Rus. Kamchatka) Росія, Карачаєво-Черкесія (Rus. Karachay-Cherkess) Росія, Карелія (Rus. Karelia) Росія, Кемеровська обл (Kemerovo) Росія, Кіровська обл. (Rus. Kirov) Росія, Кольський півострів (Rus. Kola Peninsula) Росія, Комі респ. Урал Приполярний(Komi) Росія, Краснодарський край (Russia-krasnodar) Росія, Красноярський край (Rus. Krasnoyarsk) Росія, Красноярський край, Норильський район, Талнахське м-ня Росія, Курська обл. (Rus. Kursk) Росія, Ленінградська обл. (Rus. Leningrad) Росія, Магаданська обл. (Rus. Magadan) Росія, Мурманська область (Murmansk) Росія, Нижегородська обл. (Rus.Nijnij Novgorod) Росія, Нижня Тунгуска (Rus. Lower Tunguska) Росія, Оренбурзька обл. Урал Південний(Russia Orenburg) Росія, Пермський край (Rus. Perm") Росія, Підмосков'я (Rus. Moscow Region) Росія, Приморський край (Rus. Primor"ye) Росія, Приморський край, Дальнегорськ (Rus. Dalnegorsk) Росія, Ростовська обл (Rostov) Росія, Рязанська обл. (Rus. Ryazan") Росія, Самарська обл.(Rus. Samara) Росія, Свердловська обл. Урал Середній (Russia. Sverdlovsk) Росія, Свердловська обл. Sverdlovsk,Bazjenovskoje) Росія, Північна Осетія (Rus. North Ossetia) Росія, Північний Кавказ (Rus. Northern Caucasia) Росія, Ставропольський край (russia-stavropol) Росія, Татарстан (Russia. Tatarstan) Росія, Тиманський кряж (Rus. Komi) Росія, Тува Росія, Тульська обл. (Russia, Tula Region) Росія, Ульянівська область (Rus. Ul"yanovsk) Росія, Урал (Russia. Urals) Росія, Хабаровський край (Rus. Khabarovsk) Росія, Хакасія Росія, Ханти-Мансійський АТ, Урал (Russia. Urals) Росія, Челябінська обл. Урал Южний(Rus. Chelyabinsk) Росія, Читинська обл. (Rus. Chita) Росія, Чукотка (Rus. Chukot) Росія, Якутія (Rus. Sakha) Росія, Ямало-Ненецький АТ, Урал Полярний (Russia.Yamal) Румунія Сербія (Serbia) Словаччина (Slovakia) США (USA) Таджикистан ( Tajikistan) Таджикистан, Адрасман Таїланд (Thailand) Тайвань (Taiwan) Танзанія, Африка (Tanzania) Туркменістан (Turkmenistan) Туреччина (Turkey) Узбекистан (Uzbekistan) Україна (Ukraine) Україна, Вінницька обл. (Ukraine, Vinnitsa) Україна, Дніпропетровська обл. (Ukraine, Dnepropetrovsk) Україна, Донецька обл. (Ukraine, Donetsk Україна, Житомирська обл. (Ukraine, Zhitomir Україна, Житомирська обл., Володарськ-Волинське пегматитове поле Zhitomir Україна, Закарпатська обл. (Ukraine, Zakarpattia Україна, Запорізька обл.) (Ukraine, Zaporozhye Україна, Івано-Франківська обл.) (Ukraine, Ivano-Frankovsk Україна, Кіровоградська обл.) (Ukraine, Kirovograd Україна, Криворізький (Fe)-рудний басейн (Ukraine, Krivoy Rog Україна, Луганська обл. (Ukraine, Lugansk Україна, Львівська обл.) (Ukraine, Lvov Україна, Нагольний кряж (Ukraine Україна, Побужжя) (Ukraine Україна, Полтавська) обл. (Ukraine, Poltava Україна, Приазов'я (Ukraine Україна, Рівненська обл. (Ukraine, Rovno Україна, Хмельницька обл.) (Ukraine, Khmelnitskiy Україна, Черкаська обл. (Ukraine, Cherkassy Україна, Чернівецька область (Ukraine. Chernovtsi)) Україна,Харківська (Ukraine.Kharkov) Уругвай (Uruguay) Фінляндія (Finland) Франція (France) Чорне море (Black sea) Чехія (Czech Republic) Чилі (Chile) Швейцарія (Switzerland) Шрі Ланка (Sri Lanka) ПАР, Африка (Republic of South Africa) Японія (Japan)
Все экспозиции МИНЕРАЛОГИЯ КРЫМА Cистематическая коллекция минералов Крыма (s-Crimea) Региональная коллекция минералов Крыма Минералы окрестностей Севастополя (m-Crimea) Минералы Центр. Крыма Бахчисарайский р-н,с.Трудолюбовка,Первомайский щебеночный карьер Симферопольский р-н,щебеночный карьер «Лозовое» (m-Crimea) Окрест. с.Петропавлівка,Петропавлівський кар'єр (m-Crimea) Кар'єри с. Украинка (бывш. Курцы) (m-Crimea) Мраморное, карьеры Биюк-Янкойский и «Мраморный» (m-Crimea) Минералы центрального Крыма (m-Crimea) Минералы Южного берега Крыма ( m-Crimea) Минералы Восточного Крыма (m-Crimea) Минералы Керченского полуострова (m-Crimea) Агаты Крыма (s-Crimea) ВСЕМИРНАЯ МИНЕРАЛОГИЯ Систематическая коллекция минералов (s) Кристаллы (k) Псевдоморфози (OP) Освіти та перетворення (OP) (m) Минералы России (m) Минералы стран СНГ (m) Минералы Европы (m) Минералы зарубежной Азии (m) Минералы Африки (m) Минералы Австралии ,Америки и Антарктиды (m) Метеориты, тектиты и импактиты (met) Горные породы Магматические горные породы Ультраосновные горные породы Основные горные породы Средние горные породы Кислые горные породы Осадові гірські породи nbsp nbsp nbsp nbsp nbsp лканогенно-осадові гірські породи Метаморфічні гірські породи Руди
