Πεδολογία είναι… Κατανόηση της έννοιας. Η προέλευση της πεδολογίας ως επιστήμης Ποιος επινόησε τον όρο πεδολογία

Μεταξύ των βεβηλωμένων επιστημών, η παιδολογία κατέχει, ίσως, μια ξεχωριστή θέση. Λίγοι μάρτυρες της ακμής της έμειναν. Συνηθίζουμε να κρίνουμε τον θάνατο από το γνωστό ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων της 4ης Ιουλίου 1936, η αναφορά του οποίου μεταναστεύει απίστευτα από το ένα λεξικό στο άλλο με αμετάβλητες παρατηρήσεις. Μια πιο στενή και λιγότερο ορθόδοξη θεώρηση της παιδολογίας θεωρούνταν μέχρι πρόσφατα ως συκοφαντία για τη σοβιετική παιδαγωγική, υπονομεύοντας τα ίδια τα θεμέλιά της. Στη σημερινή ιστορική συγκυρία, υπάρχουν εκκλήσεις για αναβίωση και ανάπτυξη της εγχώριας παιδολογίας. Θα προσπαθήσουμε να δώσουμε μια ανάλυση της εξέλιξης της παιδολογίας, των ιδεών, της μεθοδολογίας και των προοπτικών αναβίωσής της.

Μπορούμε να πούμε ότι η παιδολογία είχε μια σχετικά μακρά προϊστορία, μια γρήγορη και πλήρη ιστορία.

Υπάρχουν αντικρουόμενες απόψεις για την ημερομηνία έναρξης στην ιστορία της παιδολογίας. Αποδίδεται είτε στον 18ο αιώνα. και συνδέονται με το όνομα του D. Tiedemann 1 , ή από τον 19ο αιώνα. σε σχέση με τα έργα του L.A. Quetelet και συμπίπτουν με τη δημοσίευση των έργων των μεγάλων δασκάλων J.J. Rousseau, J.A. "Emil" το 1762 - τι είναι σημαντικό να γνωρίζει ένας ενήλικας, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τι μπορούν να μάθουν τα παιδιά. Ψάχνουν συνεχώς έναν άνθρωπο σε ένα παιδί, χωρίς να σκέφτονται τι είναι πριν γίνουν άνθρωπος.

Οι πρωταρχικές πηγές της παιδολογίας, λοιπόν, βρίσκονται σε ένα μάλλον μακρινό παρελθόν και αν τις λάβουμε υπόψη ως βάση για την παιδαγωγική θεωρία και πράξη, τότε βρίσκονται σε ένα πολύ μακρινό παρελθόν.

Η διαμόρφωση της παιδολογίας συνδέεται με το όνομα του I. Herbart (1776-1841), ο οποίος δημιουργεί ένα σύστημα τέτοιας ψυχολογίας, πάνω στο οποίο, ως ένα από τα θεμέλια, θα έπρεπε να οικοδομηθεί η παιδαγωγική, και για πρώτη φορά οι οπαδοί του συστηματικά. αναπτύξουν εκπαιδευτική ψυχολογία 2 .

Συνήθως, η εκπαιδευτική ψυχολογία ορίστηκε ως ένας κλάδος της εφαρμοσμένης ψυχολογίας, που ασχολείται με την εφαρμογή ψυχολογικών δεδομένων στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Αυτή η επιστήμη, αφενός, θα πρέπει να αντλεί από τη γενική ψυχολογία αποτελέσματα που ενδιαφέρουν την παιδαγωγική και, αφετέρου, να συζητά παιδαγωγικές διατάξεις από την άποψη της αντιστοιχίας τους με τους ψυχολογικούς νόμους. Σε αντίθεση με τη διδακτική και τις ιδιωτικές μεθόδους που αποφασίζουν πώς πρέπει να διδάξει ένας δάσκαλος, το καθήκον της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι να ανακαλύψει πώς μαθαίνουν οι μαθητές.

Στη διαδικασία διαμόρφωσης της παιδαγωγικής ψυχολογίας, στα μέσα του 19ου αιώνα, υπήρξε μια εντατική αναδιάρθρωση της γενικής ψυχολογίας. Υπό την επίδραση της αναπτυσσόμενης πειραματικής φυσικής επιστήμης, ιδιαίτερα της πειραματικής φυσιολογίας των αισθητηρίων οργάνων, η ψυχολογία έγινε επίσης πειραματική. Η ερμπαρτιανή ψυχολογία με την αφηρημένη-απαγωγική της μέθοδο (η αναγωγή της ψυχολογίας στη μηχανική της ροής των ιδεών) αντικαταστάθηκε από την πειραματική ψυχολογία του Wundtian, η οποία μελετά τα ψυχικά φαινόμενα χρησιμοποιώντας τις μεθόδους της πειραματικής φυσιολογίας. Η εκπαιδευτική ψυχολογία αυτοαποκαλείται όλο και περισσότερο πειραματική παιδαγωγική ή πειραματική εκπαιδευτική ψυχολογία.

Υπάρχουν, λες, δύο στάδια στην ανάπτυξη της πειραματικής παιδαγωγικής 3: το τέλος του 19ου αιώνα. (μηχανική μεταφορά των ευρημάτων της γενικής πειραματικής ψυχολογίας στην παιδαγωγική), και ο 20ός αιώνας. (Το αντικείμενο της πειραματικής έρευνας σε ψυχολογικά εργαστήρια είναι τα ίδια τα προβλήματα μάθησης).

Η πειραματική παιδαγωγική εκείνης της εποχής αποκαλύπτει ορισμένα ηλικιακά ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών, τα ατομικά τους χαρακτηριστικά, την τεχνική και τα οικονομικά της απομνημόνευσης και την εφαρμογή της ψυχολογίας στη μάθηση 4,5.

Μια γενική εικόνα της ζωής ενός παιδιού υποτίθεται ότι έδινε και μια άλλη, όπως πίστευαν, ειδική επιστήμη - η επιστήμη της νεαρής ηλικίας 4 ετών, η οποία, εκτός από ψυχολογικά δεδομένα, απαιτούσε έρευνα για τη φυσική ζωή του παιδιού, γνώση της εξάρτησης. της ζωής ενός αναπτυσσόμενου ατόμου σε εξωτερικές, ιδιαίτερα κοινωνικές συνθήκες, την ανατροφή του. Έτσι, η ανάγκη για μια ειδική επιστήμη των παιδιών, την παιδολογία, προήλθε από την ανάπτυξη της παιδαγωγικής ψυχολογίας και της πειραματικής παιδαγωγικής 3 .

Η ίδια ανάγκη προέκυψε και από την παιδοψυχολογία, η οποία, σε αντίθεση με την εκπαιδευτική ψυχολογία με την εφαρμοσμένη της φύση, προέκυψε από εξελικτικές έννοιες και πειραματικές φυσικές επιστήμες, θέτοντας, μαζί με ερωτήματα για τη φυλογενετική ανάπτυξη του ανθρώπου, το ζήτημα της οντογενετικής του ανάπτυξης. . Υπό την επίδραση των συζητήσεων στην εξελικτική θεωρία, άρχισε να δημιουργείται μια γενετική ψυχολογία, κυρίως στις ΗΠΑ (ειδικά μεταξύ των ψυχολόγων που ομαδοποιήθηκαν γύρω από το Stanley Hall), η οποία θεωρούσε αδύνατη τη μελέτη της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού απομονωμένο από τη σωματική του ανάπτυξη. Ως αποτέλεσμα, προτάθηκε η δημιουργία μιας νέας επιστήμης - παιδολογίας, η οποία θα στερούνταν αυτής της έλλειψης και θα έδινε μια πληρέστερη εικόνα της ηλικιακής ανάπτυξης του παιδιού. «Η επιστήμη του παιδιού ή η παιδολογία - που συχνά συγχέεται με τη γενετική ψυχολογία, ενώ είναι μόνο το κύριο μέρος της τελευταίας - προέκυψε σχετικά πρόσφατα και έχει σημειώσει σημαντική πρόοδο την τελευταία δεκαετία» 6 .

Ας σημειώσουμε, ωστόσο, το γεγονός ότι όταν η παιδολογία διαμορφώθηκε ως ανεξάρτητη επιστημονική κατεύθυνση, το απόθεμα της γνώσης ήταν πολύ φτωχό τόσο στην πειραματική παιδαγωγική ψυχολογία όσο και στην ψυχολογία της παιδικής ηλικίας και σε εκείνες τις βιολογικές επιστήμες που θα μπορούσαν να υποστούν ιδέες. για την ατομικότητα του ανθρώπου. Αυτό ισχύει, πρώτα απ 'όλα, για την κατάσταση μόνο της αναδυόμενης ανθρώπινης γενετικής.

Η πρωτοτυπία μιας ξεχωριστής επιστήμης, ωστόσο, αποδεικνύεται από τον καθοριστικό εξοπλισμό και τις ερευνητικές μεθόδους της. Ως τεκμηρίωση της ανεξαρτησίας της επιστήμης 7, η ανάλυση των δικών της μεθόδων παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον.

Παρά το γεγονός ότι η παιδολογία κλήθηκε να δώσει μια εικόνα της ανάπτυξης του παιδιού και της ενότητας των ψυχικών και σωματικών του ιδιοτήτων, χρησιμοποιώντας μια ολοκληρωμένη, συστηματική προσέγγιση στη μελέτη της παιδικής ηλικίας, έχοντας προηγουμένως λύσει διαλεκτικά το πρόβλημα της «βιο -κοινωνική σχέση στη μεθοδολογία της έρευνας, από την αρχή δίνεται προτεραιότητα στην ψυχολογική μελέτη του παιδιού (ακόμη και ο ιδρυτής της παιδολογίας, St. Hall, θεωρεί την παιδολογία μόνο μέρος της γενετικής ψυχολογίας) και αυτή η ηγεμονία έχει διατηρηθεί φυσικά ή τεχνητά σε όλη τη διάρκεια την ιστορία της επιστήμης. Μια τέτοια μονόπλευρη κατανόηση της παιδολογίας δεν ικανοποίησε τον E. Meiman 4, ο οποίος θεωρεί ότι η ψυχολογική μελέτη μόνο του παιδιού είναι κατώτερη και θεωρεί απαραίτητη την παροχή μιας ευρείας φυσιολογικής και ανθρωπολογικής τεκμηρίωσης της παιδολογίας. Στην παιδολογία, περιλαμβάνει επίσης παθολογικές και ψυχοπαθολογικές μελέτες για την ανάπτυξη του παιδιού, στις οποίες αφιέρωσαν το έργο τους πολλοί ψυχίατροι.

Όμως η συμπερίληψη φυσιολογικών και ανθρωπολογικών συστατικών στην πεδολογική έρευνα δεν ικανοποιεί ακόμη την ύπαρξη της παιδολογίας ως ανεξάρτητης και πρωτότυπης επιστήμης. Ο λόγος της δυσαρέσκειας φαίνεται από την ακόλουθη σκέψη: «Πρέπει να είναι αλήθεια: ακόμη και τώρα τα μαθήματα παιδολογίας είναι στην πραγματικότητα μια βινεγκρέτ από τους πιο διαφορετικούς κλάδους της γνώσης, ένα απλό σύνολο πληροφοριών από διάφορες επιστήμες, ό,τι αφορά ένα παιδί. Είναι όμως μια τέτοια βινεγκρέτ μια ιδιαίτερη ανεξάρτητη επιστήμη; Φυσικά, όχι" 8 . Από αυτή την άποψη, αυτό που καταλαβαίνει ο E. Meiman με τον όρο παιδολογία είναι μια «απλή βινεγκρέτ» (αν και το 90% αποτελείται από ομοιογενές ψυχολογικό υλικό και μόνο το 10% από υλικά άλλων επιστημών). Σε αυτή την περίπτωση, το ζήτημα του θέματος της παιδολογίας τίθεται με τέτοιο τρόπο που για πρώτη φορά ικανοποιεί την κατανόησή μας ή τουλάχιστον ισχυρίζεται ότι είναι έργο του ίδιου του συγγραφέα - P.P. .

Από αυτή την άποψη, ας σταθούμε στην κατανόηση του θέματος της παιδολογίας από τον καθ. P.P. Blonsky. Δίνει τέσσερις τύπους για τον ορισμό του, τρεις από τους οποίους αλληλοσυμπληρώνονται και αναπτύσσονται μεταξύ τους και ο τέταρτος (και τελευταίος) τους έρχεται σε αντίθεση με όλους και, προφανώς, διατυπώθηκε υπό την επίδραση της κοινωνικής τάξης. Ο πρώτος τύπος ορίζει την παιδολογία ως την επιστήμη των χαρακτηριστικών της παιδικής ηλικίας. Αυτή είναι η πιο γενική φόρμουλα που συναντήθηκε νωρίτερα από άλλους συγγραφείς 9 .

Ο δεύτερος τύπος ορίζει την παιδολογία ως «την επιστήμη της ανάπτυξης, της συγκρότησης και της συμπεριφοράς ενός τυπικού μαζικού παιδιού σε διάφορες εποχές της παιδικής ηλικίας». Έτσι, εάν η πρώτη φόρμουλα δείχνει μόνο το παιδί ως αντικείμενο παιδολογίας, τότε η δεύτερη λέει ότι η παιδολογία δεν πρέπει να τη μελετήσει από οποιαδήποτε πλευρά, αλλά από διαφορετική. Ταυτόχρονα, εισάγεται ένας περιορισμός: όχι κάθε παιδί γενικά, αλλά ένα τυπικό μαζικό παιδί, μελετάται από την παιδολογία. Και οι δύο αυτές φόρμουλες προετοιμάζουν μόνο την τρίτη, η οποία δίνει στον ορισμό την τελική του μορφή: «Η παιδολογία μελετά τα συμπλέγματα συμπτωμάτων διαφόρων εποχών, φάσεων και σταδίων της παιδικής ηλικίας στη χρονική τους αλληλουχία και στην εξάρτησή τους από διάφορες συνθήκες». Το περιεχόμενο του μαθήματος της παιδολογίας στον τελευταίο τύπο αποκαλύπτεται πληρέστερα από ό,τι στους προηγούμενους. Ωστόσο, σημαντικές δυσκολίες που σχετίζονται με το ζήτημα του ορισμού της παιδολογίας ως επιστήμης (τέταρτος τύπος) παραμένουν ανυπέρβλητες.

Συνοψίζονται κυρίως στα εξής: το παιδί ως αντικείμενο μελέτης είναι ένα φυσικό φαινόμενο όχι λιγότερο περίπλοκο από τον ίδιο τον ενήλικα. από πολλές απόψεις μπορεί να προκύψουν ακόμη πιο δύσκολα ερωτήματα εδώ. Φυσικά, ένα τόσο σύνθετο αντικείμενο από την αρχή απαιτούσε μια διαφοροποιημένη γνωστική στάση απέναντι στον εαυτό του. Είναι ακριβώς το ίδιο όπως στη μελέτη του ανθρώπου καθόλουΑπό την αρχαιότητα, επιστημονικοί κλάδοι όπως η ανατομία, η φυσιολογία και η ψυχολογία έχουν προκύψει, μελετώντας το ίδιο θέμα, αλλά ο καθένας από τη δική του σκοπιά, ομοίως, στη μελέτη του παιδιού, από την αρχή, χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια μονοπάτια, χάρη στην οποία προέκυψε και αναπτύχθηκε η ανατομία, η φυσιολογία και η ψυχολογία της πρώιμης παιδικής ηλικίας.

Με την ανάπτυξη, η διαφοροποίηση αυτής της γνώσης πάντα αυξάνεται. Από αυτή την άποψη, η επιστημονική γνώση του παιδιού απέχει πολύ από το να έχει ολοκληρώσει τη διαφοροποίησή της ακόμη και σήμερα. Από την άλλη πλευρά, για να κατανοηθούν πολλές από τις ειδικές λειτουργίες και τα πρότυπα της ανάπτυξης του παιδιού, χρειάζεται μια γενική έννοια της παιδικής ηλικίας ως ειδική περίοδος στην ανθρώπινη οντογένεση και φυλογένεση, οι διατάξεις της οποίας θα καθοδηγούσαν την έρευνα ειδικών επιστημών. διαδικασία εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Σε αυτή την αντίληψη, η παιδολογία έλαβε μια ειδική, και μερικές φορές αδικαιολόγητα ανώτερη θέση μεταξύ άλλων επιστημών που μελετούν το παιδί 6,13. Οι επιστήμες που μελετούν το παιδί διερευνούν επίσης τη διαδικασία ανάπτυξης διαφόρων πτυχών της φύσης του παιδιού, καθιερώνοντας εποχές, φάσεις και στάδια. Είναι σαφές ότι καθένας από αυτούς τους τομείς της φύσης του παιδιού δεν είναι κάτι απλό και ομοιογενές. σε καθένα από αυτά, ο ερευνητής συναντά τα πιο διαφορετικά και πολύπλοκα φαινόμενα. Μελετώντας την εξέλιξη αυτών των μεμονωμένων φαινομένων, κάθε ερευνητής μπορεί, πρέπει και στην πραγματικότητα προσπαθεί, χωρίς να υπερβαίνει το πεδίο του, να ανιχνεύσει όχι μόνο μεμονωμένες γραμμές ανάπτυξης αυτών των φαινομένων, αλλά και την αμοιβαία σύνδεση μεταξύ τους σε διαφορετικά επίπεδα, σχέσεις και όλη αυτή η περίπλοκη διαμόρφωση, την οποία σχηματίζουν στο σύνολό τους σε ένα ορισμένο στάδιο οντογένεσης. Με άλλα λόγια, ακόμη και κατά τη διάρκεια μιας ψυχολογικής μελέτης ενός παιδιού, ο ερευνητής βρίσκεται αντιμέτωπος με το καθήκον να εντοπίσει πολύπλοκα «συμπλεγμένα σύμπλοκα που σχετίζονται με την ηλικία» με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που προκύπτει στην ανατομική και φυσιολογική μελέτη του. Αλλά μόνο αυτά θα είναι είτε μορφολογικά, είτε φυσιολογικά, είτε ψυχολογικά συμπλέγματα συμπτωμάτων, η μόνη ιδιαιτερότητα των οποίων είναι ότι θα είναι μονόπλευρα, κάτι που δεν τα εμποδίζει να παραμείνουν πολύ περίπλοκα και φυσικά οργανωμένα μέσα τους.

Έτσι, η παιδολογία όχι μόνο εξετάζει το σύμπλεγμα συμπτωμάτων που σχετίζεται με την ηλικία, αλλά πρέπει να κάνει μια σωρευτική ανάλυση όλων όσων συσσωρεύονται από επιμέρους επιστημονικούς κλάδους που μελετούν το παιδί. Επιπλέον, αυτή η ανάλυση δεν είναι ένα απλό άθροισμα ετερογενών πληροφοριών, μηχανικά συνδυασμένων με βάση την ιδιότητά τους. Ουσιαστικά, αυτό θα πρέπει να είναι μια σύνθεση που βασίζεται στην οργανική σύνδεση των συστατικών μερών σε ένα ενιαίο σύνολο και όχι απλώς στο συνδυασμό τους μεταξύ τους, κατά τη διαδικασία της οποίας μπορεί να προκύψουν μια σειρά από ανεξάρτητα σύνθετα ερωτήματα. εκείνοι. Η παιδολογία ως επιστήμη έπρεπε να οδηγήσει σε επιτεύγματα ανώτερης τάξης, στη λύση νέων προβλημάτων, τα οποία, φυσικά, δεν είναι τελικά προβλήματα γνώσης, αλλά αποτελούν μόνο μέρος ενός προβλήματος - του προβλήματος του ανθρώπου.

Με βάση τέτοιες διατάξεις, θεωρήθηκε ότι τα όρια της πεδολογικής έρευνας είναι πολύ εκτεταμένα και δεν υπάρχει λόγος να περιοριστούν με οποιονδήποτε τρόπο 4,10. Κατά τη μελέτη του παιδιού στο σύνολό του, το οπτικό πεδίο του ερευνητή θα πρέπει να περιλαμβάνει όχι μόνο τα "συμπτώματα" διαφόρων καταστάσεων του παιδιού, αλλά και την ίδια τη διαδικασία της οντογένεσης, την αλλαγή και τη μετάβαση από τη μια κατάσταση στην άλλη. Επιπλέον, ένα σημαντικό έργο της μελέτης ήταν κάτι ενδιάμεσο, τυπικό, κάτι που καλύπτει άμεσα ένα ευρύ φάσμα μελετημένων ιδιοτήτων. Μια τεράστια ποικιλία από κάθε είδους χαρακτηριστικά - ατομικά, σεξουαλικά, κοινωνικά κ.λπ. – φαινόταν επίσης να είναι υλικό για πεδολογική έρευνα. Το έργο της συστηματοποίησης επιστημονικών δεδομένων σε διάφορους τομείς της μελέτης του παιδιού θεωρήθηκε ως προτεραιότητα.

Η παραπάνω θεώρηση του καθοριστικού μηχανισμού της παιδολογίας μπορεί να συμπληρωθεί με δύο ακόμη ορισμούς της παιδολογίας που χρησιμοποιήθηκαν μέχρι το 1931: 1) Η παιδολογία είναι η επιστήμη των παραγόντων, των προτύπων, των σταδίων και των τύπων του κοινωνικο-βιολογικού σχηματισμού του ατόμου. ανάπτυξη νέων όλο και πιο πολύπλοκων μηχανισμών υπό την επίδραση νέων παραγόντων, σχετικά με το σπάσιμο, την αναδιάρθρωση, τον μετασχηματισμό των λειτουργιών και των υλικών υποστρωμάτων που βρίσκονται κάτω από αυτές στις συνθήκες ανάπτυξης του οργανισμού του παιδιού.

Έτσι, δεν υπήρξε συναίνεση για την παιδολογία. το περιεχόμενο της επιστήμης κατανοήθηκε διαφορετικά, κατά συνέπεια, τα όρια της παιδολογικής έρευνας διέφεραν ευρέως και το ίδιο το γεγονός του σχηματισμού μιας ανεξάρτητης επιστήμης αμφισβητήθηκε για μεγάλο χρονικό διάστημα, κάτι που είναι φυσικό στην πρώιμη περίοδο της ανάπτυξης της επιστήμης, αλλά , όπως θα φανεί από τα παρακάτω, τα προβλήματα αυτά δεν επιλύθηκαν στο παιδολογικό στο μέλλον.

Ένα είδος προσπάθειας οικοδόμησης ενός συστήματος μεθόδων παιδολογίας είναι τα έργα του SS Molozhavy 12 . Προχωρά από τις ακόλουθες διατάξεις: κάθε πράξη ενός αναπτυσσόμενου οργανισμού είναι μια διαδικασία εξισορρόπησης του με το περιβάλλον και μπορεί να γίνει αντικειμενικά κατανοητή μόνο από τη λειτουργική του κατάσταση (1). είναι μια ολιστική διαδικασία κατά την οποία ο οργανισμός είναι υπεύθυνος για την περιβαλλοντική κατάσταση με όλες τις πτυχές και τις λειτουργίες του (2). Η αποκατάσταση της διαταραγμένης ισορροπίας του ανθρώπινου σώματος με το περιβάλλον είναι ταυτόχρονα και η διαδικασία της αλλαγής του, επομένως, οποιαδήποτε πράξη του ανθρώπινου σώματος μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο δυναμικά, όχι μόνο ως πράξη ανίχνευσης, αλλά και ως πράξη ανάπτυξη, αναδιάρθρωση και ενοποίηση του συστήματος συμπεριφοράς (3)· Είναι δυνατό να προσεγγίσουμε το είδος της συμπεριφοράς, τις σταθερές, λίγο πολύ σταθερές στιγμές της, μόνο με τη μελέτη μιας σειράς αναπόσπαστων πράξεων της ανθρώπινης συμπεριφοράς, γιατί μόνο αυτές είναι ικανές να αποκαλύψουν το διαθέσιμο κεφάλαιο και τις περαιτέρω δυνατότητές της (4). Οι στιγμές της συμπεριφοράς του οργανισμού που είναι προσβάσιμες στην αντίληψή μας είναι κρίκοι στην αλυσίδα της διαδικασίας αντίδρασης: μπορούν να γίνουν δείκτες αυτής της διαδικασίας μόνο όταν συγκρίνουμε την κατάσταση του περιβάλλοντος που ξεκινά τη διαδικασία με την ορατή απόκριση που την ολοκληρώνει (5).

Αυτές οι διατάξεις του S.S. Molozhavy αμφισβητήθηκαν πολύ ενεργά από τον Ya.I. Shapiro 13 .

Η μέθοδος παρατήρησης θεωρήθηκε πολλά υποσχόμενη μεταξύ των παιδολόγων. Στην ανάπτυξή του, εξέχουσα θέση ανήκει στον M.Ya.Basov και το σχολείο του, το οποίο εργάστηκε στο Κρατικό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Λένινγκραντ. A.I. Herzen. Διακρίθηκαν δύο τύποι μεθόδων παιδολογικής εργασίας: η μέθοδος μελέτης των διαδικασιών συμπεριφοράς και η μέθοδος μελέτης όλων των ειδών των αποτελεσμάτων αυτών των διαδικασιών. Η συμπεριφορά έπρεπε να μελετηθεί από την άποψη της δομής των διαδικασιών συμπεριφοράς και των παραγόντων που τις καθορίζουν. Σε αυτή την περίπτωση, η συμπεριφορά ήταν συνήθως αντίθετη με την πειραματική έρευνα. Μια τέτοια αντίθεση, ωστόσο, δεν είναι απολύτως σωστή, αφού το πείραμα μπορεί να εφαρμοστεί και στη μελέτη των διαδικασιών συμπεριφοράς, αν μιλάμε για ένα φυσικό πείραμα στο οποίο το παιδί βρίσκεται σε συνθήκες ζωής.

Η τάση των παιδολόγων, που υπερασπίστηκαν την ανεξαρτησία της επιστήμης τους, να αναζητούν νέα μεθοδολογικά μονοπάτια, εκδηλώνεται ιδιαίτερα καθαρά στην έντονη συζήτηση γύρω από το ζήτημα της μεθόδου των ψυχολογικών τεστ. Δεδομένου ότι η χρήση αυτής της μεθόδου στη χώρα μας ήταν ένας από τους λόγους για την καταστροφή της παιδολογίας, θα πρέπει να σταθούμε αναλυτικότερα σε αυτήν. Πολυάριθμες εργασίες αφιερωμένες στη χρήση της μεθοδολογίας δοκιμών προβάλλουν έναν τεράστιο αριθμό επιχειρημάτων υπέρ και κατά της χρήσης της στην παιδολογία 10, 14–20.

Μια έντονη συζήτηση και η ευρεία χρήση των μεθόδων εξέτασης στη δημόσια εκπαίδευση στη χώρα μας (πρακτικά κάθε μαθητής έπρεπε να περάσει από δοκιμαστική αξιολόγηση) οδήγησε στο γεγονός ότι ακόμη και σήμερα ανακαλείται συχνότερα η παιδολογία σε σχέση με τη χρήση τεστ με το " φόβος» της αποκάλυψης του εαυτού του ως αποτέλεσμα δοκιμών. Μια ποικιλία δοκιμών αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στις Ηνωμένες Πολιτείες. Η πρώτη ευρεία ανασκόπηση των αμερικανικών τεστ στα ρωσικά για τον εντοπισμό της νοητικής ικανότητας και της σχολικής επιτυχίας των παιδιών δόθηκε από τους N.A. Buchholz και A.M. Schubert το 1926. 19 εφαρμογές στην παιδολογία. Επιστημονική ψυχολογική επιτροπή, που λειτούργησε για το 1919-1921. μια σειρά από «Εθνικές Δοκιμές» γνωστές μέχρι σήμερα, σχεδιασμένες για χρήση σε όλα τα δημόσια σχολεία στις Ηνωμένες Πολιτείες, καθόρισε το καθήκον αυτών των μελετών ως εξής: 1) να βοηθήσουν στην υποδιαίρεση των παιδιών διαφόρων σχολικών ομάδων σε μικρότερες υποομάδες: παιδιά που είναι Διανοητικά πιο δυνατός και ψυχικά πιο αδύναμος. 2) να βοηθήσει τον δάσκαλο να πλοηγηθεί στα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών της ομάδας με την οποία αυτός ο δάσκαλος αρχίζει να εργάζεται για πρώτη φορά. 3) να βοηθήσει στην αποκάλυψη αυτών των μεμονωμένων λόγων για τους οποίους τα μεμονωμένα παιδιά δεν μπορούν να προσαρμοστούν στην εργασία στην τάξη και στη σχολική ζωή. 4) να προωθήσει την αιτία του επαγγελματικού προσανατολισμού για παιδιά, έστω και μόνο για τον σκοπό της προκαταρκτικής επιλογής εκείνων που είναι κατάλληλα για εργασία με υψηλότερες δεξιότητες 19 .

Στα μέσα της δεκαετίας του 20. Τα τεστ αρχίζουν να διαδίδονται ευρέως στη χώρα μας, πρώτα στην επιστημονική έρευνα, και στα τέλη της δεκαετίας του '20. εισήχθη στην πρακτική των σχολείων και άλλων παιδικών ιδρυμάτων. Με βάση τεστ, προσδιορίζεται η χαρισματικότητα και η επιτυχία των παιδιών. δίνονται προβλέψεις μαθησιακής ικανότητας, συγκεκριμένες διδακτικές και εκπαιδευτικές συστάσεις των εκπαιδευτικών. αναπτύσσονται πρωτότυπα εγχώρια τεστ παρόμοια με τα τεστ Binet. Η δοκιμή πραγματοποιείται σε φυσικές συνθήκες για μαθητές σχολείου, σε ομάδα τάξης 10,20,21. τα τεστ γίνονται μαζικά και τα αποτελέσματα μπορούν να υποβληθούν σε στατιστική επεξεργασία. Αυτά τα τεστ μας επιτρέπουν να κρίνουμε όχι μόνο την επιτυχία του μαθητή, αλλά και το έργο των δασκάλων και του σχολείου συνολικά. Για την περίοδο της δεκαετίας του 20. ήταν ένα από τα πιο αντικειμενικά κριτήρια στην αξιολόγηση του έργου του σχολείου. Απαιτείται μια αντικειμενική και ποσοτικά ακριβέστερη καταγραφή της επιτυχίας των παιδιών προκειμένου να παρακολουθούνται τα συγκριτικά χαρακτηριστικά των διαφορετικών σχολείων, η αύξηση της επιτυχίας των διαφόρων παιδιών σε σύγκριση με τη μέση αύξηση της επιτυχίας μιας σχολικής ομάδας. Έτσι, καθορίζεται η «νοητική ηλικία» του μαθητή, που του επιτρέπει να μεταφερθεί σε μια ομάδα που είναι πιο κατάλληλη για την πνευματική του ανάπτυξη και από την άλλη να σχηματίσει πιο ομοιογενείς ομάδες εκπαίδευσης. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τις ολοκληρωτικές αρχές της ισότιμης εκπαίδευσης, την αποτυχία της οποίας έχουν βιώσει αρκετές γενιές.

Στα αμερικανικά σχολεία, η εξατομίκευση της μάθησης αποτελεί τη βάση του σχηματισμού τάξεων μέχρι σήμερα. Η βίαιη παλαιότερη, και τώρα όλο και πιο εξασθενημένη, αντίστασή μας σε μια τέτοια «επίθεση» στην ακεραιότητα των ομάδων της τάξης, η επιθυμία να εκπαιδεύσουμε ένα άτομο που δεν είναι πραγματικά κοινωνικά ενεργό, που θα ερχόταν εύκολα σε επαφή με οποιαδήποτε νέα ομάδα ανθρώπων, θα μάθουν να κατανοούν και να αγαπούν όχι μόνο έναν στενό κύκλο, αλλά και όλους τους ανθρώπους, να εκπαιδεύουν «φιλάνθρωπους», και όχι ένα κοινωνικά κλειστό άτομο σε μια ομάδα, προφανώς, είναι συνέπεια της ενότητας του κράτους, της κυριαρχίας του αυταρχισμού, του εγγύτητα του ατόμου, η σκέψη μας.

Η μέθοδος των δοκιμών έλαβε τα εύσημα για τη «μετατροπή της παιδολογίας από επιστήμη γενικού και υποκειμενικού συλλογισμού σε επιστήμη που μελετά την πραγματικότητα» 3 .

Η κριτική της μεθόδου δοκιμής συνήθως συνοψίζεται στα ακόλουθα σημεία: 1) οι δοκιμές χαρακτηρίζονται από μια καθαρά πειραματική αρχή. 2) λαμβάνουν υπόψη όχι τη διαδικασία, αλλά το αποτέλεσμα της διαδικασίας. 3) επέκρινε την τυποποιημένη μεροληψία σε βάρος της στατιστικής μεθόδου. 4) τα τεστ είναι επιφανειακά, μακριά από τον βαθύ μηχανισμό της συμπεριφοράς του παιδιού.

Η κριτική βασίστηκε σε μια αρκετά έντονη αρχική ατέλεια των δοκιμών. Η πρακτική της πολύχρονης χρήσης της μεθόδου του τεστ στο εξωτερικό και στα πρόσφατα εγχώρια ψυχοδιαγνωστικά έχει δείξει την ασυνέπεια τέτοιων επικρίσεων σε πολλές θέσεις και την ανεπαρκή εγκυρότητά της.

Οι διαφορές στην εφαρμογή της μεθόδου δοκιμής στη θεωρία και την πρακτική της παιδολογίας μπορούν να περιοριστούν σε τρεις κύριες απόψεις:

1) η χρήση δοκιμών απορρίφθηκε ουσιαστικά 12,20.

2) επιτρεπόταν περιορισμένη χρήση τεστ (όσον αφορά την κάλυψη και τις προϋποθέσεις), με την υποχρεωτική υπεροχή άλλων μεθόδων έρευνας 10,16,22.

3) Αναγνωρίστηκε η ανάγκη για ευρεία εισαγωγή τεστ στην έρευνα και την πρακτική εργασία 18,19,23.

Ωστόσο, με εξαίρεση ορισμένα έργα 24 , στη σοβιετική παιδολογία η πρωτοκαθεδρία παρέμεινε στις ψυχολογικές μεθόδους.

Αφού εξοικειωθείτε με το αντικείμενο και τις μεθόδους της επιστήμης, είναι απαραίτητο να εξεταστεί η πρωτοτυπία των κύριων σταδίων της ανάπτυξής της.

Η κριτική ανάλυση της ανάπτυξης της παιδολογίας στην ΕΣΣΔ είναι αφιερωμένη στο έργο πολλών συγγραφέων κατά την περίοδο διαμόρφωσης της παιδολογίας στη χώρα μας 3,10,13,25. Ένα από τα πρώτα εγχώρια παιδολογικά έργα είναι η μελέτη του A.P. Nechaev και στη συνέχεια το σχολείο του. Στο έργο του «Η Πειραματική Ψυχολογία σε σχέση με τα Ζητήματα της Σχολικής Εκπαίδευσης»27 περιέγραψε πιθανούς τρόπους πειραματικής ψυχολογικής διερεύνησης διδακτικών προβλημάτων. Ο A.P. Nechaev και οι μαθητές του μελέτησαν ατομικές νοητικές λειτουργίες (μνήμη, προσοχή, κρίση κ.λπ.). Υπό την καθοδήγηση του καθ. Nechaev το 1901, οργανώθηκε ένα εργαστήριο πειραματικής παιδαγωγικής ψυχολογίας στην Αγία Πετρούπολη, το φθινόπωρο του 1904 άνοιξαν τα πρώτα παιδολογικά μαθήματα στη Ρωσία και το 1906 συγκλήθηκε το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για την Εκπαιδευτική Ψυχολογία με ειδική έκθεση και βραχυπρόθεσμα παιδολογικά μαθήματα.

Στη Μόσχα, η εργασία σε αυτόν τον τομέα άρχισε επίσης να αναπτύσσεται. Ο G.I. Rossolimo το 1911 ίδρυσε και διατηρούσε με δικά του έξοδα μια κλινική για νευρικές παθήσεις της παιδικής ηλικίας, που μετατράπηκε σε ειδικό Ινστιτούτο Παιδοψυχολογίας και Νευρολογίας. Το αποτέλεσμα της δουλειάς της σχολής του ήταν η αρχική μέθοδος των «ψυχολογικών προφίλ» 49 , στην οποία ο G.I. Rosselimo προχώρησε περισσότερο από τον A.P. Nechaev στο μονοπάτι της διάσπασης της ψυχής σε ξεχωριστές λειτουργίες: δέκα πειράματα για κάθε ψυχολογική λειτουργία. Η μεθοδολογία του G.I.Rosselimo γρήγορα ριζώθηκε και χρησιμοποιήθηκε με τη μορφή «μαζικού ψυχολογικού προφίλ». Αλλά και τα έργα του περιορίζονταν μόνο στον ψυχισμό, χωρίς να θίγουν τα βιολογικά χαρακτηριστικά της παιδικής οντογένεσης. Η κυρίαρχη μέθοδος έρευνας της σχολής Rossolimo ήταν το πείραμα, το οποίο επικρίθηκε από τους σύγχρονους για την «τεχνητότητα του εργαστηριακού περιβάλλοντος». Επικρίθηκαν και τα χαρακτηριστικά του παιδιού που έδωσε ο G.I. Rossolimo, με τη διαφοροποίηση των παιδιών μόνο κατά φύλο και ηλικία χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η κοινωνική και ταξική τους ιδιότητα (!).

Ο V. M. Bekhterev 29 ονομάζεται επίσης ο ιδρυτής και δημιουργός της παιδολογίας στην ΕΣΣΔ, ο οποίος το 1903 εξέφρασε την ιδέα της ανάγκης δημιουργίας ενός ειδικού ιδρύματος για τη μελέτη των παιδιών - ένα παιδαγωγικό ινστιτούτο σε σχέση με τη δημιουργία του Ψυχονευρολογικού Ινστιτούτο στην Αγία Πετρούπολη. Το έργο του Ινστιτούτου υποβλήθηκε στη Ρωσική Εταιρεία Φυσιολογικής και Παθολογικής Ψυχολογίας. Εκτός από το ψυχολογικό τμήμα εντάχθηκε και το παιδολογικό τμήμα για πειραματική και άλλη έρευνα και δημιουργήθηκε επιστημονικό κέντρο μελέτης προσωπικότητας. Σε σχέση με την ίδρυση του Τμήματος Πεδολογίας, ο V.M. Bekhterev είχε την ιδέα να δημιουργήσει το Παιδολογικό Ινστιτούτο, το οποίο υπήρχε αρχικά ως ιδιωτικό ίδρυμα (με κεφάλαια που δώρισε ο V.T. Zimin). Διευθυντής του ινστιτούτου ήταν ο K.I. Povarnin. Το Ινστιτούτο υποστηρίχθηκε ελάχιστα οικονομικά και ο V.M. Bekhterev έπρεπε να υποβάλει ορισμένες σημειώσεις και αιτήσεις στις κυβερνητικές αρχές. Με την ευκαιρία αυτή, έγραψε: "Ο σκοπός του ιδρύματος ήταν τόσο σημαντικός και απτός που δεν ήταν απαραίτητο να σκεφτούμε τη δημιουργία του ακόμη και με περιορισμένα κεφάλαια. Μας ενδιέφεραν μόνο τα καθήκοντα στα οποία βασίζεται αυτό το ίδρυμα" 29 .

Οι μαθητές του Bekhterev σημειώνουν ότι θεωρούσε τα ακόλουθα προβλήματα επείγοντα για την παιδολογία: τη μελέτη των νόμων μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, τη χρήση της σχολικής ηλικίας για εκπαίδευση, τη χρήση μιας σειράς μέτρων για την πρόληψη της ανώμαλης ανάπτυξης, την προστασία από την πτώση της νοημοσύνης και ηθική, και την ανάπτυξη της αυτό-δραστηριότητας του ατόμου.

Χάρη στην ακαμψία του V.M. Bekhterev, δημιουργήθηκαν διάφορα ιδρύματα για την εφαρμογή αυτών των ιδεών: παιδολογικά και ερευνητικά ινστιτούτα, βοηθητικό σχολείο για άτομα με ειδικές ανάγκες, ιατροφωνικό ινστιτούτο, εκπαιδευτικό και κλινικό ίδρυμα για νευρικά άρρωστα παιδιά, ινστιτούτο ηθικής εκπαίδευσης , και παιδοψυχιατρική κλινική. Ένωσε όλα αυτά τα ιδρύματα με ένα επιστημονικό και εργαστηριακό τμήμα - το Ινστιτούτο για τη Μελέτη του Εγκεφάλου, καθώς και ένα επιστημονικό και κλινικό - Παθορεφλεξολογικό Ινστιτούτο. Το γενικό σχήμα της βιοκοινωνικής μελέτης του παιδιού σύμφωνα με τον Bekhterev είναι το εξής: 1) η εισαγωγή ρεφλεξολογικών μεθόδων στο πεδίο μελέτης του παιδιού. 2) η μελέτη του αυτόνομου νευρικού συστήματος και η σύνδεση μεταξύ του κεντρικού νευρικού συστήματος και των ενδοκρινών αδένων. 3) Συγκριτική μελέτη της οντογένεσης της συμπεριφοράς ανθρώπων και ζώων. 4) μελέτη της πλήρους ανάπτυξης των περιοχών του εγκεφάλου. 5) μελέτη του περιβάλλοντος? 6) ο αντίκτυπος του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη. 7) παιδική αναπηρία. 8) παιδική ψυχοπάθεια. 9) παιδικές νευρώσεις. 10) ρεφλεξολογία τοκετού. 11) ρεφλεξολογική παιδαγωγική. 12) η ρεφλεξολογική μέθοδος στη διδασκαλία του γραμματισμού 30 .

Η εργασία στα παιδικά ιδρύματα που αναφέρονται παραπάνω πραγματοποιήθηκε υπό την καθοδήγηση των καθηγητών A.S. Griboedov, P.G. Belsksgo, D.V. Felderg. Οι πιο στενοί συνεργάτες στον τομέα της παιδολογίας ήταν αρχικά ο K.I. Povarin και μετά ο N.M. Shchelovanov. Για 9 χρόνια ύπαρξης του πρώτου Παιδολογικού Ινστιτούτου με πολύ μικρό αριθμό εργαζομένων, εκδόθηκαν 48 επιστημονικές εργασίες.

Ο V.M. Bekhterev θεωρείται ο ιδρυτής της παιδορεφλεξολογίας στους κύριους τομείς της: γενετική ρεφλεξολογία με κλινική, μελέτη των πρώτων σταδίων ανάπτυξης της νευρικής δραστηριότητας ενός παιδιού, ρεφλεξολογία που σχετίζεται με την ηλικία για προσχολική και σχολική ηλικία, συλλογική και ατομική ρεφλεξολογία. Η βάση της παιδορεφλεξολογίας περιελάμβανε τη μελέτη των νόμων των προσωρινών και μόνιμων λειτουργικών σχέσεων των κύριων τμημάτων του κεντρικού νευρικού συστήματος και των τμημάτων του εγκεφάλου στη διαδοχική ανάπτυξή τους, ανάλογα με τα δεδομένα ηλικίας σε σχέση με τη δράση των ορμονών σε μια συγκεκριμένη περίοδο. της παιδικής ηλικίας, καθώς και ανάλογα με τις περιβαλλοντικές συνθήκες. 29

Το 1915 δημοσιεύτηκε το βιβλίο του G. Troshin «Συγκριτική Ψυχολογία Κανονικών και Ανώμαλων Παιδιών» 31, στο οποίο ο συγγραφέας επικρίνει τη μέθοδο των «ψυχολογικών προφίλ» για υπερβολικό κατακερματισμό της ψυχής και τις συνθήκες στις οποίες διεξάγεται το πείραμα, και προτείνει τη δική του μέθοδο που βασίζεται σε βιολογικές αρχές μελετώντας το παιδί, απηχώντας από πολλές απόψεις τη μεθοδολογία του V.M. Bekhterev. Ωστόσο, τα έργα του Prof. A.F. Lazursky, εμβαθύνοντας τη μέθοδο της παρατήρησης. Το 1918 εμφανίστηκε το βιβλίο του The Natural Experiment 32. Μαθητής και οπαδός του είναι ο ήδη αναφερόμενος καθ. M.Ya.Basov.

Η μελέτη των ανατομικών και μορφολογικών χαρακτηριστικών ενός αναπτυσσόμενου ατόμου, μαζί με το έργο της σχολής του V.M. Bekhterev, διεξάγεται υπό την καθοδήγηση του καθ. N.P. Gundobin, ειδικός σε παιδικές ασθένειες. Το βιβλίο του Ιδιαιτερότητες της παιδικής ηλικίας, που εκδόθηκε το 1906, συνοψίζει τα αποτελέσματα της δουλειάς του και των συναδέλφων του και είναι ένα κλασικό 9 .

Το 1921, τρία παιδολογικά ιδρύματα δημιουργήθηκαν στη Μόσχα ταυτόχρονα: το Κεντρικό Παιδολογικό Ινστιτούτο, το Ιατρικό Παιδολογικό Ινστιτούτο και το Ψυχολογικό και Παιδολογικό Τμήμα του 2ου Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. Ωστόσο, το Κεντρικό Παιδολογικό Ινστιτούτο ασχολήθηκε σχεδόν αποκλειστικά με την ψυχολογία της παιδικής ηλικίας. Το ίδιο το όνομα του πρόσφατα οργανωμένου τμήματος στο 2ο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας έδειξε ότι οι ιδρυτές του δεν είχαν ακόμη σαφή ιδέα για το τι είναι η παιδολογία. Και, τέλος, το 1922, το Ιατρικό-Παιδολογικό Ινστιτούτο δημοσίευσε μια συλλογή με τίτλο «On Child Psychology and Psychopathology», στο πρώτο κιόλας άρθρο της οποίας λέγεται ότι το κύριο καθήκον του ονομαζόμενου ινστιτούτου είναι η μελέτη των παιδικών ελαττωμάτων.

Την ίδια χρονιά, 1922, κυκλοφόρησε το βιβλίο του E.A. Arkin "Preschool Age" 24, που καλύπτει πλήρως και σοβαρά τα θέματα της βιολογίας και υγιεινής του παιδιού και (και πάλι δεν υπάρχει σύνθεση!) ελάχιστα ερωτήματα ψυχής και συμπεριφοράς. .

Μεγάλη αναβίωση στον τομέα της μελέτης της παιδικής ηλικίας έφερε το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο Ψυχονευρολογίας, που έλαβε χώρα στη Μόσχα το 1923, με ειδικό τμήμα για την παιδολογία, στο οποίο ακούστηκαν 24 εκθέσεις. Το τμήμα έδωσε μεγάλη προσοχή στο ζήτημα της ουσίας της παιδολογίας. Για πρώτη φορά έγινε το δημαγωγικό κάλεσμα της AB Zalkind για τη μετατροπή της παιδολογίας σε μια καθαρά κοινωνική επιστήμη, για τη δημιουργία της «σοβιετικής μας παιδολογίας».

Λίγο μετά το συνέδριο στο Orel, άρχισε να εμφανίζεται ένα ειδικό Pedological Journal. Την ίδια χρονιά, 1993, δημοσιεύτηκε η μονογραφία του M.Ya.Basov "Experience in Methods of Psychological Observations" 33 ως αποτέλεσμα της δουλειάς της σχολής του. Όντας σε μεγάλο βαθμό συνεχιστής του έργου του A.F. Lazursky με το φυσικό του πείραμα, την παιδική προσωπικότητα M.Ya. Αυτή η τεχνική κέρδισε γρήγορα τη συμπάθεια δασκάλων και παιδολόγων και άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως.

Τον Ιανουάριο του 1924 πραγματοποιήθηκε το Δεύτερο Ψυχονευρολογικό Συνέδριο στο Λένινγκραντ. Σε αυτό το συνέδριο, η παιδολογία κατέλαβε ακόμη πιο σημαντική θέση. Ένας αριθμός αναφορών για τη γενετική ρεφλεξολογία από τον N.M. Shchelovanov και τους συνεργάτες του αφιερώθηκαν στη μελέτη της πρώιμης παιδικής ηλικίας.

Το 1925 εμφανίστηκε το έργο του P.P. Blonsky "Pedology" 35 - μια προσπάθεια επισημοποίησης της παιδολογίας ως ανεξάρτητου επιστημονικού κλάδου και ταυτόχρονα το πρώτο εγχειρίδιο παιδολογίας για φοιτητές παιδαγωγικών ιδρυμάτων. Το 1925, ο P.P. Blonsky δημοσίευσε δύο ακόμη έργα: "Pedology in the mass school of the first stage" 36 και "Foundamentals of Pedagogy". 23 Και τα δύο βιβλία παρέχουν υλικό για την εφαρμογή της παιδολογίας στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και ο συγγραφέας τους γίνεται ένας από τους πιο εξέχοντες προπαγανδιστές της παιδολογίας, ιδιαίτερα της εφαρμοσμένης σημασίας της. Το πρώτο βιβλίο παρέχει σημαντικό υλικό για την κατανόηση της διαδικασίας διδασκαλίας της γραφής και της μέτρησης. Στη δεύτερη, δίνεται μια θεωρητική τεκμηρίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Παράλληλα, η έκδοση του φυλλαδίου του S.S. Molozhavy «The Program for the Study of the Behavior of a Child or a Children's Collective» 37 , στο οποίο η κύρια προσοχή δίνεται στη μελέτη του περιβάλλοντος που περιβάλλει το παιδί και των χαρακτηριστικών του η συμπεριφορά του παιδιού σε σχέση με την επίδραση του περιβάλλοντος, αλλά ελάχιστα λαμβάνονται υπόψη τα ανατομικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά του.

Μέχρι το τέλος του 1925, η ΕΣΣΔ είχε ήδη συγκεντρώσει σημαντικό αριθμό δημοσιεύσεων που μπορούν να αποδοθούν στην παιδολογία. Ωστόσο, στις περισσότερες δημοσιεύσεις δεν υπάρχει συστηματική ανάλυση, για την οποία μίλησε ο M.Ya. Basov, ορίζοντας την παιδολογία ως ανεξάρτητη επιστήμη. Οι συγγραφείς ενός μικρού μέρους των μελετών 10, 25, 36,38 προσπαθούν να τηρήσουν αυτό το συνθετικό επίπεδο, το οποίο επιτρέπει σε κάποιον να κρίνει το παιδί και την παιδική ηλικία ως μια ειδική περίοδο συνολικά, και όχι από ξεχωριστές πλευρές.

Δεδομένου ότι η παιδολογία είναι μια επιστήμη για ένα άτομο, που επηρεάζει την κοινωνική του θέση, οι αντιφάσεις από το επιστημονικό συχνά περνούσαν στην ιδεολογική σφαίρα, έπαιρναν πολιτικό χρώμα.

Την άνοιξη του 1927 συγκλήθηκε στη Μόσχα ένα παιδολογικό συνέδριο στο Λαϊκό Επιμελητήριο Παιδείας της ΕΣΣΔ (;), το οποίο συγκέντρωσε όλους τους πιο εξέχοντες εργάτες στον τομέα της παιδολογίας. Τα κύρια θέματα που συζητήθηκαν σε αυτή τη συνάντηση ήταν: ο ρόλος του περιβάλλοντος, της κληρονομικότητας και της σύστασης στην ανάπτυξη του παιδιού. τη σημασία του συλλογικού ως παράγοντα διαμόρφωσης της προσωπικότητας του παιδιού. μέθοδοι μελέτης του παιδιού (κυρίως συζήτηση σχετικά με τη μέθοδο των δοκιμών). συσχέτιση ρεφλεξολογίας και ψυχολογίας κ.λπ.

Το πρόβλημα της σχέσης περιβάλλοντος και κληρονομικότητας, που μελετήθηκε από την παιδολογία, έχει προκαλέσει ιδιαίτερα έντονες διαμάχες.

Ο πιο εξέχων εκπρόσωπος της κοινωνιογενούς τάσης στην παιδολογία, ένας από τους πρώτους που προώθησαν την υπεροχή του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού, ήταν ο A.B. Zalkind. Ένας ψυχίατρος στην εκπαίδευση, ένας ειδικός στη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση, του οποίου το έργο χτίστηκε αποκλειστικά με βάση τις ιδέες για την κοινωνιογονική ανάπτυξη του ατόμου και τη μαρξιστική φρασεολογία.

Η δημοτικότητα των απόψεων για τη βιοπλαστικότητα του οργανισμού, ιδιαίτερα του οργανισμού ενός παιδιού, υποστηρίχθηκε από «γενετικούς ρεφλεξολόγους», τονίζοντας τη μεγάλη και πρώιμη επίδραση του φλοιού και τα ευρεία όρια αυτής της επιρροής. Πίστευαν ότι το ΚΝΣ έχει μέγιστη πλαστικότητα και ότι όλη η εξέλιξη κινείται προς την αύξηση αυτής της πλαστικότητας. Ταυτόχρονα, υπάρχουν τύποι του νευρικού συστήματος που καθορίζονται συνταγματικά. Για την πρακτική της εκπαίδευσης είναι σημαντική «η παρουσία αυτής της πλαστικότητας, ώστε να μην δοθεί στην κληρονομικότητα η θέση που της δίνουν οι συντηρητικοί δάσκαλοι, και ταυτόχρονα λαμβάνοντας υπόψη το είδος της εργασίας του νευρικού συστήματος για την εξατομίκευση της εκπαίδευσης και τη συνεκτίμηση των συνταγματικών χαρακτηριστικών του νευρικού συστήματος όσον αφορά την εκπαίδευση της νευρικής υγιεινής» 40.

Οι κύριες ενστάσεις που έχει συναντήσει αυτή η τάση από αρκετούς εκπαιδευτικούς και παιδολόγους 3,10,24 συνοψίζονται στο γεγονός ότι η αναγνώριση των απεριόριστων δυνατοτήτων βιοπλαστικότητας, η ακραία «παιδολογική αισιοδοξία» και η ανεπαρκής εκτίμηση της σημασίας των κληρονομικών και συνταγματικών τάσεων στην πράξη οδηγούν σε υποτίμηση της εξατομίκευσης στην εκπαίδευση, υπερβολικά υψηλές απαιτήσεις από το παιδί και τον δάσκαλο και την υπερφόρτωσή τους.

Ο VG Shtefko έδωσε το σχέδιο αλληλεπίδρασής του μεταξύ της «σύστασης» του οργανισμού και του περιβάλλοντος σε μια αναφορά σε μια συνάντηση το 1927. Η σύσταση ενός οργανισμού καθορίζεται από: 1) κληρονομικούς παράγοντες που δρουν σε γνωστούς νόμους κληρονομικότητας. 2) εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν τους γαμέτες. 3) εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν το έμβρυο. 4) εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν το σώμα μετά τη γέννηση 42 .

Η τάση της καθοριστικής επίδρασης του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του οργανισμού σε σύγκριση με τις κληρονομικές επιρροές, αν και αποκαλύφθηκε ξεκάθαρα σε αυτή τη συνάντηση, αλλά, χάρη στη σημαντική αντίθεση πολλών ερευνητών, δεν έχει γίνει ακόμη αυτάρκης, η μόνη αποδεκτή ένα και κυριαρχεί στη χώρα μας για περισσότερα από δώδεκα χρόνια.

Το δεύτερο συζητήσιμο ζήτημα ήταν το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ ατόμου και ομάδας. Σε σχέση με την εγκατάσταση του σοβιετικού σχολείου «για την αποκήρυξη των ατομικιστικών τάσεων», προέκυψε το ζήτημα μιας «νέας» κατανόησης του παιδιού, αφού ο στόχος του δασκάλου «στο σχολείο εργασίας μας δεν είναι ένα μεμονωμένο παιδί, αλλά ένα αναπτυσσόμενο παιδί Το παιδί σε αυτή την ομάδα είναι ενδιαφέρον στο βαθμό που είναι ενδογενές ερεθιστικό της συλλογικότητας» 22 .

Με βάση την τελευταία κατανόηση του παιδιού, επρόκειτο να αναπτυχθεί ένα νέο μέρος της παιδολογίας - η παιδολογία του συλλογικού. Επικεφαλής της νέας κατεύθυνσης ήταν ο επικεφαλής της ουκρανικής σχολής ερευνητών της παιδικής ομάδας καθ. A.A. Zaluzhny, προχωρώντας από την ακόλουθη μεθοδολογική κοινωνικά διατεταγμένη υπόθεση: η παιδαγωγική πρακτική δεν γνωρίζει το μεμονωμένο παιδί, αλλά μόνο το συλλογικό. Ο δάσκαλος γνωρίζει το μεμονωμένο παιδί μέσω του συλλογικού. Ένας καλός μαθητής για δάσκαλο είναι καλός σε αυτήν την παιδική ομάδα, σε σύγκριση με άλλα παιδιά που αποτελούν αυτήν την ομάδα. Η παιδαγωγική πράξη πιέζει για συλλογικότητα, παιδαγωγική θεωρία - για ατομικισμό. Εξ ου και η ανάγκη «ανοικοδόμησης της θεωρίας» 21 . Όπως ο A.B. Zalkind, ο καθ. Ο AA Zaluzhny υποστήριξε επίσης μια νέα "σοβιετική" παιδολογία. Έτσι, η παιδολογία και η παιδαγωγική που υπήρχαν μέχρι τώρα, γαλουχημένα στις ιδέες του Ρουσώ και του Λοκ, δηλώνονται αντιδραστικές, αφού δίνεται υπερβολική προσοχή στο ίδιο το παιδί, την κληρονομικότητα του, τα πρότυπα διαμόρφωσης της προσωπικότητάς του, ενώ απαραίτητο σε μια ομάδα, μέσω μιας ομάδας, για την εκπαίδευση σχετικά με το σύστημα θα χρειαστούν μέλη της ομάδας - κοινωνικά γρανάζια, ανταλλακτικά για το σύστημα.

Με θέματα συλλογικής παιδολογίας ασχολήθηκε και ο καθ. G.A. Fortunatov 43 και G.V. Murashov με υπαλλήλους. Ανέπτυξαν μια μεθοδολογία για τη μελέτη της παιδικής ομάδας. Ο Ε.Α. Arkin, που προαναφέρθηκε, μελέτησε επίσης τους συνταγματικούς τύπους παιδιών σε μια ομάδα. Ο διαχωρισμός του στα μέλη της συλλογικότητας σύμφωνα με την τάση για μεγαλύτερη εξωστρέφεια στα αγόρια και εσωστρέφεια στα κορίτσια έχει προσελκύσει έντονη κριτική.

Σε μια σύσκεψη το 1927, αποφασίστηκε να συγκληθεί Πανενωσιακό Παιδολογικό Συνέδριο τον Δεκέμβριο του ίδιου έτους με ευρεία εκπροσώπηση όλων των τομέων της παιδολογίας. Στην προπαρασκευαστική περίοδο πριν από το συνέδριο υπήρξε αλλαγή στην ισορροπία δυνάμεων. Μέσα σε μόλις έξι μήνες, ο αριθμός των υποστηρικτών της κοινωνιολογικής κατεύθυνσης στην παιδολογία έχει αυξηθεί πολύ. Η περεστρόικα στην παιδολογία βρισκόταν σε πλήρη εξέλιξη και η κρίση ουσιαστικά τελείωσε από το συνέδριο. Μπορεί να υπάρχουν αρκετοί λόγοι για αυτό, αλλά όλοι είναι αλληλένδετοι.

1. Από το αδιαμόρφωτο, καλυμμένο, διατυπώθηκε ξεκάθαρα, διακηρύχθηκε η κοινωνική τάξη, με βάση την οποία οικοδομήθηκε η μεθοδολογία της επιστήμης. Η μέγιστη «βιοπλαστικότητα» και ο καθοριστικός μετασχηματιστικός αντίκτυπος του περιβάλλοντος μετατράπηκαν από τη γνώμη μεμονωμένων παιδολόγων στο δόγμα της παιδολογίας - «επαναστατική αισιοδοξία». Ένα παράδειγμα μπορεί να είναι η δήλωση του N.I. Bukharin, η οποία έγινε λίγο αργότερα στο παιδαγωγικό συνέδριο, η οποία είναι πολύ σημαντική για εκείνη την περίοδο, και την οποία οι συγγραφείς κινδυνεύουν να παραθέσουν πλήρως, παρά τη δυσκινησία του αποσπάσματος:

«Οι υποστηρικτές του βιογενετικού νόμου, χωρίς κανένα περιορισμό, ή όσοι του αρέσουν, υποφέρουν από το γεγονός ότι μεταφέρουν βιολογικούς νόμους στα φαινόμενα της κοινωνικής σειράς και τα θεωρούν πανομοιότυπα. λαούς κ.λπ.) Εμείς σε καμία περίπτωση στηρίξτε την άποψη της αφηρημένης ισότητας, αφηρημένοι άνθρωποι· αυτή είναι μια παράλογη θεωρία που φωνάζει στον ουρανό λόγω της ανημπόριας και της αντίφασής της με τα γεγονότα. Αλλά οδεύουμε προς τη διασφάλιση ότι δεν θα υπάρξει διαχωρισμός σε ανιστόρητες και ιστορικές... Σιωπηλός η θεωρητική προϋπόθεση για αυτό είναι αυτό που εσείς οι παιδολόγοι ονομάζετε πλαστικότητα του οργανισμού,εκείνοι. μια ευκαιρία να καλύψουμε τη διαφορά σε σύντομο χρονικό διάστημα, να αναπληρώσουμε ό,τι χάθηκε… Αν σταθούμε στην άποψη ότι τα φυλετικά ή εθνικά χαρακτηριστικά είναι τόσο σταθερές αξίες που πρέπει να αλλάξουν για χιλιάδες χρόνια, τότε , φυσικά, όλη μας η δουλειά θα ήταν παράλογη, γιατί χτίστηκε θα ήταν στην άμμο. Ένας αριθμός οργανικών φυλετικών θεωρητικών επεκτείνει τη θεωρητική τους κατασκευή στο πρόβλημα των τάξεων. Οι ιδιόκτητες τάξεις (κατά τη γνώμη τους) διαθέτουν τα καλύτερα γνωρίσματα, τους καλύτερους εγκεφάλους και άλλες υπέροχες ιδιότητες, που προκαθορίζουν και διαιωνίζουν για πάντα την κυριαρχία τους σε μια συγκεκριμένη ομάδα προσώπων, σε ορισμένες κοινωνικές κατηγορίες, και βρίσκουν για αυτήν την κυριαρχία μια φυσική-επιστημονική, πρωτίστως βιολογική, αιτιολόγηση. Δεν έχει γίνει μεγάλη έρευνα για αυτό το θέμα, αλλά ακόμα κι αν, κάτι που δεν αποκλείω, έχουμε λάβει κατά έναν κύκλο πιο τέλειους εγκεφάλους μεταξύ των ιδιοκτητών τάξεων, τουλάχιστον μεταξύ των στελεχών τους, παρά μεταξύ του προλεταριάτου, τότε στο τέλος, αυτό σημαίνει ότι αυτές οι θεωρίες είναι σωστές; Δεν σημαίνει, γιατί έτσι ήταν, αλλά θα γίνει αλλιώς, γιατί δημιουργούνται τέτοιες προϋποθέσεις που επιτρέπουν στο προλεταριάτο, υπό τις συνθήκες πλαστικότητας του οργανισμού, να αναπληρώσει ό,τι έχει χαθεί και να επανασχεδιαστεί εντελώς, ή , όπως το έθεσε ο Μαρξ, να αλλάξει τη φύση του... Αν δεν υπήρχε αυτή η πλαστικότητα του οργανισμού... Τότε η σιωπηλή προϋπόθεση θα ήταν η αργή αλλαγή και η συγκριτικά μικρή επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος. η αναλογία μεταξύ προ-κοινωνικών προσαρμογών και κοινωνικών προσαρμογών θα ήταν τέτοια που το κέντρο βάρους θα βρισκόταν στις προ-κοινωνικές προσαρμογές, και οι κοινωνικές προσαρμογές θα έπαιζαν μικρό ρόλο, και τότε δεν θα υπήρχε διέξοδος, ο εργαζόμενος θα ήταν βιολογικά συνδεδεμένος στο καροτσάκι του κατάδικου... Επομένως, το ζήτημα του κοινωνικού περιβάλλοντος και της επιρροής του κοινωνικού περιβάλλοντος πρέπει να αποφασιστεί με τέτοιο τρόπο ώστε η επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος να παίζει μεγαλύτερο ρόλο από ό,τι συνήθως υποτίθεται» 44 .

2. Η ιδεολογική συγκυρία όχι μόνο άνοιξε το «πράσινο φως» σε όλους τους κοινωνιολόγους της παιδολογίας, μετατρέποντάς την από επιστήμη που μελετά το παιδί σε επιστήμη που περιγράφει γεγονότα που επιβεβαιώνουν ιδεολογικές προϋποθέσεις, και κυρίως μελετά το περιβάλλον και τις επιπτώσεις του στο παιδί. , και όχι πάνω του, αλλά και ατίμασε κάθε άλλη επιστημονική διαφωνία: «Όποιος δεν είναι μαζί μας είναι εναντίον μας».

3. Η θεμελιώδης ιδέα της «ενότητας» στη χώρα, που αντιπροσώπευε την ενότητα, επεκτάθηκε και στην παιδολογία, όπου απαιτούνταν η ενοποίηση των επιστημονικών δυνάμεων για την ταχύτερη ανάπτυξη της επιστήμης. Ωστόσο, αυτή η εξήγηση επιτράπηκε από τους «κορυφαίους» και προωθήθηκε και πραγματοποιήθηκε μεταξύ των παιδολόγων μόνο υπό το λάβαρο της πρωτοκαθεδρίας της περιβαλλοντικής επιρροής στο σώμα.

Το πρώτο παιδολογικό συνέδριο κλήθηκε να ολοκληρώσει τον μετασχηματισμό της παιδολογίας, να δώσει μια επιδεικτική μάχη στη διαφωνία, να ενώσει τις ετερόκλητες τάξεις των παιδολόγων σε μια ενιαία πλατφόρμα. Αλλά αν μόνο αυτά τα καθήκοντα είχαν τεθεί πριν από το συνέδριο, δύσκολα θα ήταν δυνατό να εκτελεστούν σύμφωνα με ένα σενάριο που θυμίζει το σενάριο της περίφημης συνόδου του VASKhNIL. Το συνέδριο αντιμετώπισε επίσης άλλα καθήκοντα, τη συνάφεια των οποίων ήταν κατανοητή από όλους ανεξαιρέτως τους παιδολόγους.

Τα ακόλουθα επιστημονικά προβλήματα απαιτούσαν επείγουσα ανάλυση και λύση:

η πλήρης απομόνωση της παιδολογίας από την παιδιατρική, και ως εκ τούτου η στενή θεραπευτική και υγιεινή προκατάληψη της παιδιατρικής, αφενός, και η υποχρησιμοποίηση από την παιδολογία των πιο πολύτιμων βιολογικών υλικών που διατίθενται στην παιδιατρική, αφετέρου. έλλειψη σύνδεσης μεταξύ παιδολογίας και παιδαγωγικής πρακτικής. έλλειψη πρακτικών μεθόδων σε πολλούς τομείς έρευνας και ανεπαρκής εφαρμογή των υφιστάμενων.

Υπήρχαν επίσης οργανωτικά προβλήματα: η σχέση μεταξύ της παιδολογίας και της Λαϊκής Επιτροπής Υγείας και της Λαϊκής Επιτροπείας Παιδείας ήταν ασαφής, τα όρια των λειτουργιών τους δεν είχαν καθοριστεί. έλλειψη σχεδιασμού σε εθνική κλίμακα ερευνητικών εργασιών για την παιδολογία, ολίσθηση και δυσαναλογία διαφόρων τομέων έρευνας· η έλλειψη κανονικής θέσης για τους παιδολόγους, η οποία ήταν τροχοπέδη στη δημιουργία του προσωπικού τους· έλλειψη χρηματοδότησης για παιδολογική έρευνα·

ασάφεια στην οριοθέτηση του έργου των παιδολόγων διαφόρων επιστημονικής και πρακτικής κατάρτισης, η οποία οδήγησε σε δυσκολίες στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση των παιδολόγων και στην εργασία με ραβδώσεις. την ανάγκη δημιουργίας ενός κεντρικού πανσυνδικαλιστικού παιδολογικού περιοδικού και μιας κοινωνίας που θα συντονίζει και θα καλύπτει τις εργασίες 45 .

Από τα προβλήματα που τέθηκαν πριν από το συνέδριο, συνάγεται το συμπέρασμα ότι το συνέδριο προέβλεπε εσωτερική και εξωτερική επισημοποίηση στην παιδολογία. Το συνέδριο οργανώθηκε από το επιστημονικό και παιδαγωγικό τμήμα του Κύριου Ακαδημαϊκού Συμβουλίου (GUS), το Narkompros και το Narkomzdrav με τη συμμετοχή πάνω από 2.000 ατόμων. Περισσότεροι από 40 κορυφαίοι ειδικοί στον τομέα της παιδολογίας εξελέγησαν στο προεδρείο του συνεδρίου, οι N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, I.P. Pavlov και άλλοι εξελέγησαν στο επίτιμο προεδρείο.

Τα εγκαίνια και η πρώτη μέρα του συνεδρίου είχαν προγραμματιστεί για τις 27 Δεκεμβρίου 1927 στο κτίριο της τάξης του 2ου Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. Ο τραγικός θάνατος του ακαδ. Η VM Bekhtereva συγκλόνισε το συνέδριο και ανέβαλε την έναρξη του. Ο VM Bekhterev μόλις είχε τελειώσει το ψυχονευρολογικό συνέδριο και συμμετείχε ενεργά στην προετοιμασία του παιδολογικού συνεδρίου. Το συνέδριο απορροφήθηκε από τον θάνατο του ακαδημαϊκού, πολλοί από τους υπαλλήλους του απέσυραν τις αναφορές τους και έφυγαν για το σπίτι τους. Η πρώτη μέρα του συνεδρίου ήταν εξ ολοκλήρου αφιερωμένη στη μνήμη του V.M. Bekhterev και την κηδεία του.

Οι εργασίες του συνεδρίου πραγματοποιήθηκαν από τις 28 Δεκεμβρίου 1927 έως τις 4 Ιανουαρίου 1928. Ο ΑΒ Ζάλκιντ έκανε μια εισαγωγική ομιλία. Είπε ότι τα καθήκοντα του συνεδρίου συνοψίζονται στο να ληφθεί υπόψη το έργο των Σοβιετικών παιδολόγων, να εντοπιστούν κατευθύνσεις και ομαδοποιήσεις μεταξύ τους, να συνδέουν την παιδολογία με την παιδαγωγική και να ενώνουν τη σοβιετική παιδολογία "σε μια ενιαία ομάδα". Στις 28, 29, 30 Δεκεμβρίου λειτούργησε η ολομέλεια του συνεδρίου. από τις 30 Δεκεμβρίου έως τις 4 Ιανουαρίου εργάστηκαν επτά τμήματα σε ειδικούς χώρους. Στις εργασίες των συνόδων της ολομέλειας του συνεδρίου ορίστηκαν τέσσερις κύριες ενότητες: πολιτικά και ιδεολογικά προβλήματα, γενικά ζητήματα παιδολογίας, το πρόβλημα της μεθοδολογίας της μελέτης της παιδικής ηλικίας και η εργασιακή παιδολογία.

Τα πολιτικά και ιδεολογικά προβλήματα θίχτηκαν στις ομιλίες του N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, οι ομιλίες του N.K. Krupskaya και η έκθεση του A.B. Zalkind "Pedology in the ΕΣΣΔ" αφιερώθηκαν σε γενικά ζητήματα της παιδολογίας. Ο N.I. Bukharin μίλησε κυρίως για τη σχέση μεταξύ παιδολογίας και παιδαγωγικής. Επιπλέον, προσπάθησε να εξομαλύνει από τη θέση του τις διαφορές στο μεθοδολογικό σχέδιο των σχολείων του V.M. Bekhterev και του I.P. Pavlov. Ο A.V. Lunacharsky, όπως ο N.I. Bukharin, τόνισε την ανάγκη για μια πρώιμη ένωση παιδαγωγικής και παιδολογίας, την αλληλοδιείσδυσή τους. Ο Ν. Κ. Κρούπσκαγια μίλησε επανειλημμένα με την ίδια ευκαιρία στο συνέδριο.

Από ιστορικής σκοπιάς, δεν είναι χωρίς ενδιαφέρον να παραθέσουμε αποσπάσματα από τις ομιλίες στο συνέδριο αυτών των ιστορικών προσώπων που είχαν άμεση και έμμεση επιρροή στην ανάπτυξη της παιδολογίας.

N.K. Krupskaya: «Η παιδολογία είναι υλιστική στην ουσία της... Η σύγχρονη παιδολογία έχει πολλές αποχρώσεις: όσοι απλοποιούν το ερώτημα και υποτιμούν την επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος τείνουν ακόμη και να δουν στην παιδολογία κάποιο αντίδοτο κατά του μαρξισμού, που παίρνει ριζώνει όλο και βαθύτερα στο σχολείο· Αντίθετα, πηγαίνει πολύ μακριά και υποτιμά την κληρονομικότητα και την επιρροή των γενικών νόμων της ανάπτυξης.

Ένα σοβαρό μειονέκτημα που παρεμπόδιζε την εφαρμογή της πλατφόρμας Gus ήταν η παιδολογική υπανάπτυξή της - η έλλειψη επαρκώς σαφών ενδείξεων στην επιστήμη για την εκπαιδευτική ικανότητα κάθε ηλικίας, για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της που απαιτούν εξατομίκευση ανάλογα με την ηλικία, μια προγραμματική προσέγγιση.

Ακόμη και τα λίγα που κάνει η παιδολογία στην ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας και εκπαίδευσης δείχνουν τι τεράστιες προοπτικές υπάρχουν, πόσο είναι δυνατόν να διευκολυνθεί η μάθηση με την εφαρμογή της παιδολογικής προσέγγισης, πόσα μπορούν να επιτευχθούν από την άποψη της εκπαίδευσης» 46 .

A.V. Lunacharsky: "Όσο ισχυρότερος είναι ο δεσμός μεταξύ παιδολογίας και παιδαγωγικής, όσο πιο γρήγορα επιτρέπεται η παιδολογία να εργαστεί στην παιδαγωγική, να έρθει σε επαφή με την παιδαγωγική διαδικασία, τόσο πιο γρήγορα θα αναπτυχθεί. Το σχολικό μας δίκτυο μπορεί να προσεγγίσει ένα πραγματικά κανονικό σχολικό δίκτυο σε ένα σοσιαλιστικό μαρξιστικό - ένα κράτος που χτίζει τον πολιτισμό του επιστημονικά, όταν διαποτίζεται μέσω και μέσω ενός δικτύου επαρκώς επιστημονικά καταρτισμένων παιδολόγων. Εκτός από τον κορεσμό του σχολείου μας με παιδολόγους, είναι επίσης απαραίτητο σε κάθε δάσκαλο, στον εγκέφαλο κάθε δάσκαλος, μπορεί να υπάρχει ένας μικρός αλλά αρκετά δυνατός παιδολόγος. άλλο πράγμα είναι να εισάγουμε την παιδολογία ως ένα από τα κύρια μαθήματα στην προετοιμασία ενός δασκάλου και να την εισάγουμε σοβαρά, ώστε να διδάσκει κάποιος που γνωρίζει παιδολογία" 47 .

N.I. Bukharin: «Η σχέση μεταξύ παιδολογίας και παιδαγωγικής είναι η σχέση μεταξύ της θεωρητικής πειθαρχίας, αφενός, και της κανονιστικής πειθαρχίας, από την άλλη· επιπλέον, αυτή η σχέση είναι τέτοια που, από μια ορισμένη άποψη, η παιδολογία είναι μια υπηρέτης της παιδαγωγικής.Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι η κατηγορία της υπηρέτριας είναι η κατηγορία της μαγείρισσας που δεν έχει μάθει να διαχειρίζεται.Αντίθετα, η θέση της υπηρέτριας εδώ είναι η θέση όταν αυτή η υπηρέτρια δίνει κατευθυντήριες οδηγίες στο κανονιστικό επιστημονική πειθαρχία που υπηρετεί. 44

Η κύρια έκθεση προφίλ του συνεδρίου ήταν η έκθεση του A.B. Zalkind "Pedology in the USSR", αφιερωμένη σε γενικά ζητήματα της παιδολογίας, η οποία συνόψιζε το έργο που έγινε, ονομάτιζε τις κύριες κατευθύνσεις της παιδολογίας που υπήρχαν εκείνη την εποχή, ιδρύματα που ασχολούνταν με την παιδολογική έρευνα και πρακτική. Η έκθεση ουσιαστικά συνόψιζε τα αποτελέσματα όλης της έρευνας για την παιδική ηλικία τις τελευταίες δεκαετίες, και όχι μόνο την παιδολογία. Προφανώς, αυτός είναι ο λόγος που το ίδιο το συνέδριο ήταν ήδη τόσο πολυάριθμο, επειδή γιατροί, δάσκαλοι, ψυχολόγοι, φυσιολόγοι και παιδολόγοι ήταν παρόντες και μίλησαν σε αυτό.

Το σύνθετο πρόβλημα της μεθοδολογίας της παιδικής ηλικίας αναπτύχθηκε στις αναφορές των S.S. Molozhavy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolensky, M.Ya. Basov, K.N. Kornilov, A.S. Zaluzhny και άλλων.

Στη συζήτηση για τις μεθοδολογικές εκθέσεις, αποκαλύφθηκε μια αρνητική στάση για την εξαιρετική σημασία της φυσιολογικής μεθόδου και προέκυψε μια σημαντική διαμάχη μεταξύ των εκπροσώπων των σχολών Bekhterev και Pavlov σχετικά με την κατανόηση των ψυχικών φαινομένων.

Μερικοί από τους ομιλητές ζήτησαν την «καταστροφή» των διαφωνιών μεταξύ των σχολείων του V. M. Bekhterev και του I. P. Pavlov και την «καθιέρωση» πρακτικών συμπερασμάτων, βάσει των οποίων θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί περαιτέρω παιδολογική εργασία.

Έγινε σε βάθος μελέτη γενικών και ειδικών θεμάτων παιδολογίας σε επτά ενότητες: ερευνητική και μεθοδολογική, προσχολική, προσχολική, σχολική ηλικία (δύο ενότητες), ένα δύσκολο παιδί, οργανωτική και προγραμματική.

Σε γενικές γραμμές, το συνέδριο πήγε σύμφωνα με το προβλεπόμενο σενάριο: η παιδολογία έλαβε επίσημη αναγνώριση, «ένωσε» τις διαφορετικές δυνάμεις της, δείχνοντας από πρώτο χέρι ποιο είναι το «μέλλον» της παιδολογίας και σκιαγράφησε τρόπους συνεργασίας με την παιδιατρική και την παιδαγωγική ως μεθοδολογική βάση. Μετά το συνέδριο άρχισε να εκδίδεται το ογκώδες περιοδικό «Pedology» υπό την επιμέλεια του καθ. A.B. Zalkind, τα πρώτα τεύχη του οποίου συγκεντρώθηκαν κυρίως από αναφορές που έγιναν στο συνέδριο. Η παιδολογία λαμβάνει την απαραίτητη χρηματοδότηση και πρακτικά η περίοδος από τις αρχές του 1928 έως το 1931 είναι η περίοδος ακμής της «σοβιετικής» παιδολογίας. Αυτή τη στιγμή, οι παιδολογικές μέθοδοι εισάγονται στην πρακτική της παιδαγωγικής εργασίας, το σχολείο αναπληρώνεται με παιδολογικό προσωπικό, αναπτύσσεται το πρόγραμμα της Λαϊκής Επιτροπείας για την Εκπαίδευση στην Παιδολογία και τα στελέχη των παιδολόγων εκπαιδεύονται στην παιδιατρική. Όμως την ίδια περίοδο πιέζεται όλο και περισσότερο η βιολογική έρευνα του παιδιού, γιατί από εδώ πηγάζει ο κίνδυνος για «επαναστατική παιδολογική αισιοδοξία», για την κυρίαρχη ιδεολογία.

Η δεκαετία του 1930 έγιναν χρόνια δραματικών γεγονότων στην παιδολογία. Ξεκίνησε μια περίοδος αντιπαράθεσης ρευμάτων, που οδήγησε στην οριστική κοινωνιοποίηση της παιδολογίας. Η συζήτηση φούντωσε ξανά για το τι είδους παιδολογία χρειάζεται το κράτος μας, του οποίου η μεθοδολογία είναι πιο επαναστατική και μαρξιστική. Παρά τη δίωξη, οι εκπρόσωποι των «βιολογιστών» (σε αυτούς τους παιδολόγους που υπερασπίζονταν την κατανόηση του Meiman για την παιδολογία και την ανεξαρτησία της) δεν ήθελαν να εγκαταλείψουν τις θέσεις τους. Αν οι υποστηρικτές της κυρίαρχης τάσης κοινωνιοποίησης δεν είχαν επιστημονικά επιχειρήματα, τότε χρησιμοποιήθηκαν άλλες μέθοδοι: ο αντίπαλος κηρύχθηκε αναξιόπιστος. Έτσι, ο Ε.Α. Άρκιν αποδείχθηκε «μαχητική μειονότητα και μαχιστής», ο Ν.Μ.Σχελοβάνοφ - «ιδεαλιστής», η σχολή του Β.Μ. Μπεχτέρεφ - «αντιδραστικός».

«Από τη μια παρατηρούμε τον ίδιο παλιό ακαδημαϊσμό με προβλήματα και μεθόδους έρευνας χωρισμένες από το σήμερα. Από την άλλη, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με μια γαλήνια ηρεμία που δεν έχει ακόμη ξεπεραστεί από τα πιο οξυμένα ζητήματα της παιδολογίας… Με τόση αδιαφορία για την εισαγωγή της μαρξιστικής μεθόδου στην παιδολογία, δεν μας εκπλήσσει η αδιαφορία των ίδιων τμημάτων και ομάδων για τη σοσιαλιστική οικοδόμηση: μια πραγματική «σύνθεση» θεωρίας και πράξης, αλλά μια αρνητική σύνθεση, δηλ. βαθιά εχθρική προς η προλεταριακή επανάσταση» 48 .

Από τις 25 Ιανουαρίου έως τις 2 Φεβρουαρίου 1930 πραγματοποιήθηκε στο Λένινγκραντ το Πανενωσιακό Συνέδριο για τη Μελέτη του Ανθρώπου, το οποίο έγινε επίσης πλατφόρμα για μια ζωηρή συζήτηση στην παιδολογία και το αντίστοιχο χειροκρότημα. Το συνέδριο «πήγε σε μάχη με τον αυταρχισμό της πρώην φιλοσοφικής ηγεσίας, τον αυτογενετισμό, που στρέφεται άμεσα ενάντια στο ρυθμό της σοσιαλιστικής οικοδόμησης· το συνέδριο χτύπησε σκληρά τις ιδεαλιστικές αντιλήψεις της προσωπικότητας, που είναι πάντα μια απολογία για τον γυμνό ατομικισμό· το συνέδριο απέρριψε την ιδεαλιστικές και βιολογιοποιητικές-μηχανικές προσεγγίσεις της συλλογικότητας, αποκαλύπτοντας το ταξικό της περιεχόμενο και τον ισχυρό διεγερτικό της ρόλο στον σοσιαλισμό· το συνέδριο απαίτησε μια ριζική αναδιάρθρωση των μεθόδων μελέτης του ανθρώπου στη βάση των διαλεκτικών-υλιστικών αρχών και στη βάση των απαιτήσεων του η πρακτική της κοινωνικής οικοδόμησης» 48 . Και αν στο Πρώτο Πεδολογικό Συνέδριο υπήρχαν ακόμη επιστημονικές αντιφάσεις σε εξέλιξη, τότε εδώ όλα αποκτούν ήδη πολιτικό χρώμα και οι επιστημονικοί αντίπαλοι αποδεικνύονται εχθροί της προλεταριακής επανάστασης. Το κυνήγι μαγισσών ξεκίνησε. Μάλιστα, σε αυτό το συνέδριο, η αντιδραστική σχολή (K.N. Kornilova) συντρίφτηκε, αφού «όλη η θεωρία και η πρακτική της αντιδραστικής φωνάζει για τις ιμπεριαλιστικές γενικές μεθοδολογικές αξιώσεις της» και στην πορεία «υπερρεφλεξολογικές διαστρεβλώσεις του V.M. Bekhterev and his school εκτέθηκαν», και η όλη σκηνοθεσία κηρύχθηκε αντιδραστική.

Το 1931 το περιοδικό "Pedology" δημοσίευσε μια νέα επικεφαλίδα - "Tribune", που προορίζεται ειδικά για την έκθεση των "εσωτερικών" εχθρών στην πεδολογία. Πολλοί ορκίστηκαν πίστη στο καθεστώς, «συνειδητοποίησαν» την «ενοχή» τους και μετάνιωσαν. Το υλικό δημοσιεύεται με μια «ριζική αναθεώρηση των προ-σοβιετικών προτύπων ηλικίας» της παιδικής ηλικίας από την άποψη της πολύ μεγαλύτερης ικανότητας και του ποιοτικά διαφορετικού περιεχομένου τους στα παιδιά των εργαζομένων μαζών σε σύγκριση με αυτό που ήθελαν να αναγνωρίσουν οι εχθροί μας. Έγινε μια αναθεώρηση του προβλήματος της «χαρισματικότητας» και της «δύσκολης παιδικής ηλικίας» σύμφωνα με τη γραμμή «του μεγαλύτερου δημιουργικού πλούτου που ανοίγει το νέο μας σύστημα για τα παιδιά εργατών-αγροτών». Οι μέθοδοι της πεδολογικής έρευνας δέχθηκαν επίθεση, ιδιαίτερα η μέθοδος δοκιμής, το εργαστηριακό πείραμα. Δόθηκαν χτυπήματα και «πορνεία» στον τομέα της πεδολογικής στατιστικής. Μια σειρά από πιο σοβαρές επιθέσεις έγιναν στον «ατομικισμό» της προ-σοβιετικής παιδολογίας. Αρκετά εύγλωττα, μέσω του περιοδικού «Πεδολογία» πραγματοποιήθηκε παρέλαση στόχων για παρενόχληση, και όλοι (και «στόχοι» επίσης) κλήθηκαν να συμμετάσχουν στο «κυνήγι». Ωστόσο, οι συντάκτες του περιοδικού δεν ανέλαβαν τα εύσημα για την οργάνωση της δίωξης: «Ο πολιτικός πυρήνας των παιδολογικών συζητήσεων δεν είναι σε καμία περίπτωση ένα ιδιαίτερο πλεονέκτημα, μια «υπερ-αξία» της ίδιας της παιδολογίας: εδώ αντανακλά μόνο την επίμονη πίεση του η ταξική παιδολογική τάξη, που στην ουσία είναι πάντα άμεσα πολιτική, αιχμηρά κομματική τάξη» 48 . Αναλύοντας περαιτέρω την κατάσταση στην παιδολογία, ο A.B. Zalkind καλεί όλους σε «μετάνοια»... Η διαφοροποίηση εντός του παιδολογικού στρατοπέδου απαιτεί, σε ένα από τα πρώτα στάδια, ανάλυση των προσωπικών μου διαστροφών... Ωστόσο, αυτό δεν μας απαλλάσσει από την πρέπει να αποκρυπτογραφήσουμε τις διαστροφές στα έργα των άλλων ηγετών μας στο παιδολογικό έργο... και το περιοδικό μας πρέπει αμέσως να γίνει ο οργανωτής και ο συλλέκτης αυτού του υλικού. Σε μια ανασκόπηση των παιδαγωγικών και ψυχολογικών τμημάτων της Ακαδημίας Κομμουνιστικής Εκπαίδευσης, ο P.P. Blonsky μίλησε για τις ιδεαλιστικές και μηχανιστικές ρίζες των λαθών του. Δυστυχώς, ο σύντροφος Blonsky δεν έχει δώσει ακόμη συγκεκριμένη ανάλυση αυτών των λαθών στις αντικειμενικές τους ρίζες, στην ανάπτυξή τους και στο πραγματικό τους υλικό, και περιμένουμε επειγόντως την αντίστοιχη ομιλία του στο ημερολόγιό μας. Καλούμε τους συντρόφους να βοηθήσουν τον P.P. Blonsky με άρθρα και αιτήματα." Οι "σύντροφοι" έσπευσαν να ανταποκριθούν: το επόμενο τεύχος του περιοδικού δημοσιεύει ένα άρθρο σχετικά με τα λάθη του Blonsky από τον A.M. Gelmont "For Marxist-Leninist Pedology" 49

Το περιοδικό «Pedology» απαιτούσε «μετάνοια» ή, πιο συχνά, βλάσφημες αποδοκιμασίες σε σχέση με «ανεπαρκώς αφοσιωμένους επιστήμονες». Απαίτησαν "βοήθεια από τους συντρόφους" σε σχέση με τους K.N. Kornilov, S.S. Molozhavy, A.S. Zaluzhny, M.Ya. Απαίτησαν τον «αφοπλισμό» του εξαίρετου δασκάλου και ψυχολόγου L.S. Vygotsky, καθώς και του A.V. Luria και άλλων.

Και αυτή η «κριτική» και η «αυτοκριτική» δημοσιεύτηκαν όχι μόνο στο ίδιο το περιοδικό «Pedology», αλλά και σε κοινωνικά και πολιτικά περιοδικά, ιδιαίτερα στο περιοδικό «Under the Banner of Marxism» 21,50,51.

Από την άλλη πλευρά, ο εκφοβισμός με τη μορφή «επιστημονικής κριτικής» έχει γίνει όχι μόνο ένας τρόπος επιστημονικής κατανόησης, αλλά και μια ευκαιρία να αποδείξει κανείς την πίστη του στο καθεστώς. Γι' αυτό εμφανίζονται τόσα πολλά «καταστροφικά» άρθρα αυτή την εποχή, πρακτικά σε όλα τα επιστημονικά περιοδικά, για να μην αναφέρουμε τα κοινωνικοπολιτικά. Πώς ήταν μια τέτοια «κριτική» μπορεί να αποδειχθεί από το παράδειγμα του M.Ya. Basov, του οποίου η δίωξη κατέληξε σε μια τραγική κατάλυση. Στο περιοδικό "Pedology" No. 3 για το 1931, δημοσιεύεται ένα άρθρο του M.P. Feofanov "Methodological foundations of the Basov school" 52, το οποίο ο ίδιος ο συγγραφέας συνοψίζει στις ακόλουθες διατάξεις: 1) τα εξεταζόμενα έργα του M.Ya. απαιτήσεις της μαρξιστικής μεθοδολογίας. 2) στις μεθοδολογικές τους κατευθυντήριες γραμμές αποτελούν ένα εκλεκτικό κουβάρι βιολογισμού, μηχανιστικών στοιχείων και μαρξιστικής φρασεολογίας. 3) το κύριο έργο του M.Ya. Basov "General Foundations of Pedology" είναι ένα τέτοιο έργο που, ως εκπαιδευτικός οδηγός για μαθητές, μπορεί μόνο να βλάψει, καθώς δίνει έναν εντελώς λανθασμένο προσανατολισμό τόσο στην έρευνα επιστημονικής εργασίας για τη μελέτη των παιδιών και των ενηλίκων, καθώς και για την εκπαίδευση της προσωπικότητας ενός ατόμου· Η βλαβερότητά του ενισχύεται περαιτέρω από το γεγονός ότι η μαρξιστική φρασεολογία συσκοτίζει τις βλαβερές πτυχές του βιβλίου. 4) η έννοια της ανθρώπινης προσωπικότητας, σύμφωνα με τις διδασκαλίες του M.Ya. Basov, είναι εντελώς ασυνεπής με το όλο νόημα, το πνεύμα και τις στάσεις για την κατανόηση μιας ιστορικής προσωπικότητας, ενός ατόμου κοινωνικής τάξης, που αναπτύσσεται στα έργα του ιδρυτές του μαρξισμού· είναι ουσιαστικά αντιδραστικό.

Αυτά τα συμπεράσματα εξάγονται με βάση τον εγκυκλοπαιδικό χαρακτήρα του έργου του M.Ya.Basov στον τομέα της παιδολογίας και τις αναφορές σε αυτό το έργο στους πιο εξέχοντες ψυχολόγους και παιδολόγους στον κόσμο που είχαν την «ατυχία» να γεννηθούν έξω. την ΕΣΣΔ - και δεν ήταν εκπρόσωποι της ιδεολογίας του νικηφόρου προλεταριάτου. Αυτή και παρόμοιες κριτικές οδήγησαν σε αντίστοιχη διοικητική αντίδραση από την ηγεσία του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Λένινγκραντ. A.I. Herzen, όπου εργάστηκε ο M.Ya. Basov. Ο M.Ya.Basov έπρεπε να γράψει ένα άρθρο απάντησης, αλλά είχε ήδη δημοσιευτεί ... μεταθανάτια. Λίγους μήνες πριν από το θάνατό του, ο M.Ya. Basov εγκατέλειψε το Κρατικό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Λένινγκραντ (σχεδόν με δική του πρωτοβουλία), όπου διηύθυνε το παιδολογικό έργο. Φεύγει για να «συνειδητοποιήσει τα λάθη του» στο μηχάνημα, ένας απλός εργάτης, και πεθαίνει παράλογα από δηλητηρίαση αίματος. Στις 8 Οκτωβρίου 1931, το αντίστοιχο μοιρολόγι τοποθετήθηκε στην εφημερίδα του ινστιτούτου «Για το μπολσεβίκο Πεντκάτρι» και δόθηκε το σημείωμα αυτοκτονίας του M.Ya.Basov:

«Στους φοιτητές, μεταπτυχιακούς φοιτητές, καθηγητές και καθηγητές του παιδολογικού τμήματος και τους Υπαλλήλους μου. Αγαπητοί σύντροφοι!

Ένα παράλογο ατύχημα, που περιπλέκεται από τις δυσκολίες του mastering της παραγωγής του αδερφού μας, με τράβηξε έξω από τις τάξεις σας. Φυσικά, μετανιώνω για αυτό, γιατί θα μπορούσα ακόμα να εργαστώ όπως είναι απαραίτητο για τη μεγάλη σοσιαλιστική χώρα μας. Θυμηθείτε ότι οποιαδήποτε απώλεια στις τάξεις αντισταθμίζεται από την αύξηση της ενέργειας αυτών που παραμένουν. Εμπρός για τη μαρξιστική-λενινιστική παιδολογία - η επιστήμη των νόμων που διέπουν την ανάπτυξη του σοσιαλιστή ανθρώπου στο ιστορικό μας στάδιο.

M.Ya.Basov» 53 .

Ήταν 39 ετών.

Το «κριτικό» έργο ζωντάνεψε ακόμη περισσότερο η επιστολή του JV Stalin «On Some Questions of the History of Bolshevism» προς το περιοδικό «Proletarian Revolution». Ως απάντηση σε αυτό το μήνυμα, που ζητούσε να σταματήσει ο «σάπιος φιλελευθερισμός» στην επιστήμη, όλα τα επιστημονικά ιδρύματα υπέστησαν μια ιδεολογική εκκαθάριση στελεχών. Χρησιμοποιώντας το παράδειγμα του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Λένινγκραντ με το όνομα A.I. για την καταπολέμηση του σάπιου φιλελευθερισμού. Με τη σειρά επέκτασης, τα έργα άνοιξαν και εκτέθηκαν [υπάρχει λίστα ανά τμήμα] ... στο παιδολογικό τμήμα: Μπογδανοβισμός, υποκειμενικός ιδεαλισμός στα έργα του ψυχολόγου Μάρλιν και ο εκλεκτικισμός, ο μενσεβίκος ιδεαλισμός στα έργα του παιδολόγου Shardakov.

Η κάθαρση επηρέασε και τα κορυφαία πεδολογικά στελέχη. Η ηγεσία του κεντρικού οργάνου του Τύπου, του περιοδικού Pedology, άλλαξε. Ο A.B. Zalkind, παρ' όλη τη μανία του για αυτομαστίγωση και μαστίγωση των άλλων, αφαιρέθηκε από τη θέση του εκτελεστικού συντάκτη: τα "λάθη" του στα πρώτα έργα για τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση ήταν πολύ σοβαρά, τα οποία στη συνέχεια επιμελήθηκε πολλές φορές ευκαιριακά και αργότερα ουσιαστικά τους εγκατέλειψε, προχωρώντας σε μια καθαρά οργανωτική δουλειά. Ωστόσο, αποδείχθηκε ακατάλληλος για το οικοδόμημα που έχτισε με τόσο πείσμα, αν και στη συνέχεια, μέχρι την ίδια την καταστροφή της παιδολογίας, θα παρέμενε ακόμα στο τιμόνι της παιδολογίας. Δεν αλλάζει μόνο η συντακτική επιτροπή του περιοδικού, αλλά και η κατεύθυνση της εργασίας. Η παιδολογία γίνεται «εφαρμοσμένη παιδαγωγική επιστήμη» και από το 1932 ορίζεται ως «κοινωνική επιστήμη που μελετά τα πρότυπα ηλικιακής ανάπτυξης ενός παιδιού και του εφήβου με βάση τον ηγετικό ρόλο των προτύπων της ταξικής πάλης και της σοσιαλιστικής οικοδόμησης του την ΕΣΣΔ». Ωστόσο, το πρακτικό όφελος της παιδολογίας για την εκπαίδευση, όπου το έργο των παιδολόγων ήταν επαγγελματικά και αρμοδίως στημένο, ήταν προφανές και καθόρισε την υποστήριξη της παιδολογίας από τη Λαϊκή Επιτροπεία Παιδείας. Το 1933, εκδόθηκε ψήφισμα από το κολέγιο του Λαϊκού Επιτροπείου Παιδείας της RSFSR για παιδολογικές εργασίες, το οποίο καθόρισε τις κατευθύνσεις της εργασίας και τις μεθόδους. Η N.K. Krupskaya και η P.P. Blonsky 3 συμμετείχαν στην ανάπτυξη αυτού του ψηφίσματος.

Το αποτέλεσμα αυτής της απόφασης ήταν η ευρεία εισαγωγή της παιδολογίας στο σχολείο, εμφανίστηκε το σύνθημα: "Σε κάθε σχολείο - ένας παιδολόγος", που σε κάποιο βαθμό μοιάζει με τη σύγχρονη τάση της ψυχολογιοποίησης της εκπαίδευσης. Επιχορηγήθηκε το άνοιγμα νέων σχολείων εξειδικευμένων για ορισμένες ομάδες μαθητών, συμπεριλαμβανομένης της αύξησης του αριθμού των σχολείων για παιδιά με νοητική υστέρηση και αναπηρία. Η πρακτική της παιδολογικής εξέτασης, η κατανομή των παιδιών σε τάξεις και σχολεία σύμφωνα με την πραγματική και νοητική τους ηλικία, η οποία συχνά δεν συμπίπτει με το διαβατήριο, καθώς και η όχι πάντα υψηλής ποιότητας εργασία των ασκούμενων παιδολόγων λόγω των χαμηλών προσόντων τους , συχνά προκαλούσε δυσαρέσκεια σε γονείς και εκπαιδευτικούς στο χώρο. Αυτή η δυσαρέσκεια ενισχύθηκε από την ιδεολογική κατήχηση του πληθυσμού. Η διαφοροποίηση του σχολείου σε κανονικό και για διαφορετικές κατηγορίες παιδιών με νοητική υστέρηση «παραβίασε» την ιδεολογία της ισότητας και του μέσου όρου του σοβιετικού λαού, που συχνά έφτανε στο σημείο του παραλογισμού στις εγκαταστάσεις του: ισχυρισμοί ότι ένα παιδί από τους πιο προχωρημένους και Η επαναστατική τάξη πρέπει να είναι αντάξια της θέσης της, να είναι προηγμένη και επαναστατική τόσο στον τομέα της σωματικής όσο και της πνευματικής ανάπτυξης λόγω του μετασχηματιστικού αντίκτυπου του επαναστατικού περιβάλλοντος και της ακραίας αστάθειας του οργανισμού. οι νόμοι της κληρονομικότητας παραβιάστηκαν, η αρνητική επίδραση του περιβάλλοντος σε μια σοσιαλιστική κοινωνία απορρίφθηκε. Από αυτές τις διατάξεις προέκυψε ότι ένα παιδί δεν μπορεί να είναι διανοητικά και σωματικά καθυστερημένο και ως εκ τούτου οι παιδολογικές εξετάσεις και το άνοιγμα νέων σχολείων για παιδιά με νοητική καθυστέρηση και αναπηρία θεωρήθηκαν ακατάλληλες. Επιπλέον, αποτελούν πρόκληση από την πλευρά των αστόψυχων, μη ανακατασκευασμένων παιδολόγων και του Λαϊκού Επιμελητηρίου Παιδείας που τους έχουν πάρει υπό την προστασία τους.

Από αυτή την άποψη, η Pravda και άλλα μέσα μαζικής ενημέρωσης ζητούν να σταματήσουν τέτοιες προκλήσεις και να προστατευθούν τα σοβιετικά παιδιά από φανατικούς παιδολόγους. Μέσα στην ίδια την παιδολογία, η εκστρατεία για την αναδιάρθρωση της παιδολογίας σε μια πραγματικά μαρξιστική επιστήμη συνεχίζεται. Στην κριτική στα μέσα ενημέρωσης και από ορισμένους ηγέτες του Λαϊκής Επιτροπείας Παιδείας, που ζητούν την απαγόρευση της παιδολογίας ή την επιστροφή της στους κόλπους της ψυχολογίας που τη γέννησε, δίνονται λεπτομερείς απαντήσεις που εξηγούν τους στόχους και τα αποτελέσματα της εργασίας, την αναγκαιότητά του. Έχει κανείς την εντύπωση ότι η καταστροφική απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων εξέπληξε πολλούς δασκάλους και παιδολόγους. Αυτό υποδηλώνει ότι η απαγόρευση της παιδολογίας θα πρέπει να αναζητηθεί όχι μόνο στο περιεχόμενό της, αλλά και σε ένα συγκεκριμένο πολιτικό παιχνίδι των «κορυφαίων». Στην κορυφή της «ξιφολόγχης» ήταν η N.K. Krupskaya.

Έκθεση για την εφαρμογή αυτού του ψηφίσματος μάλλον υποβλήθηκε στην Κεντρική Επιτροπή. Έτσι τελείωσε η σύντομη ιστορία της παιδολογίας στην ΕΣΣΔ. Το μωρό θυσιάζεται στην πολιτική. Η ήττα των καλών επιχειρήσεων είναι μια "μικρή" πολιτική δράση που στρέφεται κατά των N.K. Krupskaya, N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, V.M. Bekhterev, οι οποίοι υποστήριξαν ενεργά τη Nadezhda Konstantinovna.

Υπάρχουν και καθαρά εσωτερικοί λόγοι για αυτό. Πρώτα απ 'όλα, η έλλειψη ενότητας στην κατανόηση της ουσίας της επιστήμης: όχι η διανομή ιδεών που πρέπει να αφαιρεθούν, αλλά η εκλεκτική εισαγωγή τους από άλλους τομείς γνώσης και ακόμη και από τομείς βαθιάς άγνοιας. Η αληθινή σύνθεση στη σκέψη, όπως φαίνεται, δεν έχει πραγματοποιηθεί. Η κυρίαρχη παιδαγωγική, αργότερα αδικαιολόγητη κοινωνιοποίηση έκρυβε τις κύριες ρίζες της παιδολογίας.

Ο μόνος σωστός τρόπος, κατά τη γνώμη μας, θα βασιζόταν στη δημιουργία ενός δόγματος της ανθρώπινης ατομικότητας, στον γενετικό προκαθορισμό της ατομικότητας, στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο, ως αποτέλεσμα των ευρειών δυνατοτήτων της συνδυαστικής των γονιδίων, διαμορφώνεται μια τυπολογία προσωπικότητας. στην αλληλεπίδραση «γονότυπος – περιβάλλον». Βαθιά γνώση της έννοιας ταχύτητα αντίδρασηςγονότυπος θα μπορούσε να αναπτυχθεί βαθιά και στέρεη επιστήμη του ανθρώπου. Θα μπορούσε ήδη τότε, στη δεκαετία του 20-30. λαμβάνουν κανονική επιστημονική ανάπτυξη και την άσκηση της παιδαγωγικής δραστηριότητας, η οποία μέχρι σήμερα παραμένει περισσότερο τέχνη.

Είναι πιθανό η κοινωνία να μην έχει ωριμάσει να κατανοήσει τους στόχους της επιστήμης, όπως συνέβη περισσότερες από μία φορές, όπως συνέβη στην εποχή της με την ανακάλυψη του G. Mendel. Ωστόσο, αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το επίπεδο της κοινότυπης γενετικής σκέψης ήταν απρόσιτο σε ένα ευρύ φάσμα παιδολόγων, ψυχολόγων και δασκάλων, όπως, παρεμπιπτόντως, αυτή τη στιγμή, αν και υπήρχαν πρώτες επαφές. Έτσι, η M.Ya. Ο A.I. Herzen, κάλεσε τον διάσημο επιστήμονα Yu.I. Polyansky να διαβάσει το αντίστοιχο μάθημα. Εν τω μεταξύ, από τη μια πλευρά, ήταν ένα μάθημα γενικής γενετικής, αλλά χρειαζόταν ένα μάθημα ανθρώπινης γενετικής. από την άλλη, ήταν μια εκδήλωση μιας φοράς. Μπορείτε να ακούσετε ένα μάθημα στη γενετική, αλλά να μην απορροφήσετε την ουσία του, κάτι που συνέβη στον ίδιο τον M.Ya.Basov. Δεν υπήρχε εγχειρίδιο για την ανθρώπινη γενετική εκείνη την εποχή. Λίγο νωρίτερα (αυτό είναι το καθήκον ενός ειδικού και πολύ σημαντικού δοκιμίου), βγήκε η επιστήμη της ευγονικής και μετά η ίδια η γενετική. οι δραματικές συνέπειες αυτού στη χώρα εξακολουθούν να γίνονται αισθητές.

Η φόρμουλα "Δεν μπορούμε να περιμένουμε χάρες από τη φύση! Το καθήκον μας είναι να τις πάρουμε!" Και παίρνουν, παίρνουν, παίρνουν... άγνοια και σκληρά, καταστρέφοντας όχι μόνο την ίδια τη φύση, αλλά και το πνευματικό δυναμικό της Πατρίδας. Το πήραν, αλλά δεν το διεκδίκησαν. Και επιβίωσε αυτό το δυναμικό μετά από όλες τις επιλεκτικές διαδικασίες; Είμαστε αισιόδοξοι - ναι! Ακόμη και με τη σημερινή περίεργη πίεση της οικολογικής αναστάτωσης, αξίζει να βασιστούμε στις απεριόριστες δυνατότητες της κληρονομικής μεταβλητότητας. Έχοντας εφαρμόσει διάφορες μεθόδους πρώιμης ψυχοδιαγνωστικής των ατομικών χαρακτηριστικών ενός ατόμου, οι οποίες αποδείχθηκαν καλά ανεπτυγμένες στη Δύση, αξίζει να σκεφτούμε πώς να απαιτήσουμε από κάθε άτομο το μέγιστο δυνατό που μπορεί να δώσει στην κοινωνία. Μόνο που τώρα, ίσως, δεν αξίζει να ονομάσουμε αυτές τις σκέψεις παιδολογία, αυτό έχει ήδη βιωθεί.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 Rumyantsev N.E.Πεδολογία. SPb., 1910. Σελ.82.

2 Χέρμπαρτ Ι.Ψυχολογία / Περ. A.P. Nechaeva. SPb., 1895. 270 p.

3 Blonsky P.P.Παιδολογία: Ένα εγχειρίδιο για τα Ανώτατα Παιδαγωγικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Μ., 1934. 338 πίν.

4 Μέιμαν Ε.Δοκίμιο για την πειραματική παιδαγωγική. Μ., 1916. 34 πίν.

5 Θόρνταϊκ Ε.Αρχές διδασκαλίας με βάση την ψυχολογία / Per. από τα Αγγλικά. E.V. Ger'e; εισαγωγή. Τέχνη. L.S. Vygotsky. Μ., 1926. 235 πίν.

6 Hall St.Συλλογή άρθρων παιδολογίας και παιδαγωγικής. Μ., 1912. 10 σελ.

7 Μηχανικοί Χ.Εισαγωγή στην ψυχολογία. L., 1925. 171 p.

8 Blonsky P.P.

9 Gundobin N.P.Ιδιαιτερότητες της παιδικής ηλικίας. SPb., 1906. 344 p.

10 Basov M.Ya.Γενικές βάσεις της παιδολογίας. Μ.; L., 1928. 744 p.

11 Νεανικό Σ.Σ.Η επιστήμη του παιδιού στις αρχές και τις μεθόδους της // Παιδολογία. 1928. Αρ. 1. Σ. 27–39.

12 Νεανικό Σ.Σ.. Σχετικά με το πρόγραμμα για τη μελέτη του παιδιού // Εκπαίδευση στις μεταφορές. 1925. Νο 11. σελ.27–30.

13 Shapiro Ya.I.Βασικά θέματα παιδολογίας // Vestn. διαφώτιση. 1927. Νο 5. σσ.82–88; Νο 6. σσ.67–72; Νο. 7. σελ.65–76.

14 Κέρκπατρικ Ε.Βασικές αρχές παιδολογίας. Μ., 1925. 301 πίν.

15 Gellerstein S.G.Ψυχοτεχνικά θεμέλια της διδασκαλίας της εργασίας στο σχολείο πρώτου σταδίου // Στο δρόμο για ένα νέο σχολείο. 1926. Αρ. 7–8. σελ.84–98.

16 Basov M.Ya.Μέθοδοι ψυχολογικής παρατήρησης παιδιών. L., 1924. 338 p.

17 Boltunov A.P.Μέτρηση βράχου του νου για τεστ υποτάξεων μαθητών: Από το ψυχολογικό εργαστήριο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. A.I. Herzen. L., 1928. 79 πίν.

18 Guryanov E.V.Λογιστική για τη σχολική επιτυχία: Σχολικά τεστ και πρότυπα. Μ., 1926. 158 πίν.

19 Buchholz N.A., Schubert A.M.Τεστ διανοητικής χαρισματικότητας και σχολικής επιτυχίας: Τεράστια αμερικανικά τεστ. Μ., 1926. 88 πίν.

20 Zalkind A.B.Σχετικά με το ζήτημα της αναθεώρησης της παιδολογίας // Vestn. διαφώτιση. 1925. Αρ. 4. Σ.35–69.

21 Zaluzhny A.S.Παιδική ομάδα και μέθοδοι μελέτης της. M.· L., 1931. 145 p.

22 Zaluzhny A.S.Για τη μαρξιστική-λενινιστική διατύπωση του προβλήματος της συλλογικής // Πεδολογία. 1931. Νο 3. σελ.44–51

23 Blonsky P.P.Παιδολογία: Ένα εγχειρίδιο για τα Ανώτατα Παιδαγωγικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Μ., 1934. 338 πίν.

24 Arkin E.A.ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ. 2η έκδ. Μ., 1927. 467 πίν.

25 Aryamov I.Ya. 10 χρόνια Σοβιετικής παιδολογίας: Έκθεση στην τελετουργική συνάντηση του Ερευνητικού Ινστιτούτου Επιστημονικής Παιδαγωγικής στο Πρώτο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, αφιερωμένη στη 10η επέτειο της Οκτωβριανής Επανάστασης // Vestn. διαφώτιση. 1927. Νο 12. σελ.68–73.

26 Zalkind A.B.Διαφοροποίηση στο πεδολογικό μέτωπο // Πεδολογία. 1931. Νο 3. σελ.7–14.

27 Nechaev A.P.Η πειραματική ψυχολογία στη σχέση της με τη σχολική εκπαίδευση. Πετρούπολη 1901. 236 σελ.

28 Νευρολογία, νευροπαθολογία, ψυχολογία, ψυχιατρική: Σάββ., αφιερωμένη. 40 χρόνια επιστημονικής, ιατρικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας του καθ. G.I.Rosselimo. Μ., 1925.

29 Osipova V.N.Σχολή V.M. Bekhterev και παιδολογία // Παιδολογία. 1928. Νο. 1. σελ.10–26.

30 Bekhterev V.M.Για τη δημόσια εκπαίδευση των μικρών παιδιών // Επανάσταση και Πολιτισμός. 1927. Νο. 1. σελ.39–41.

31 Τρόσιν Γ.Συγκριτική ψυχολογία φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών. Μ., 1915.

32 Lazursky A.F.φυσικό πείραμα. Σελ., 1918.

33 Basov M.Ya.Εμπειρία μεθόδων ψυχολογικής παρατήρησης. Σελ., 1923. 234 σελ.

34 Aryamov I.A.Ρεφλεξολογία της παιδικής ηλικίας: Η ανάπτυξη του ανθρώπινου σώματος και τα χαρακτηριστικά των διαφορετικών ηλικιών. Μ., 1926. 117 πίν.

35 Blonsky P.P.Πεδολογία. Μ., 1925. 318 πίν.

36 Blonsky P.P.Παιδολογία στο μαζικό σχολείο Α' σταδίου. Μ., 1925. 100 σελ.

37 Νεανικό Σ.Σ.Ένα πρόγραμμα για τη μελέτη της συμπεριφοράς ενός παιδιού ή μιας παιδικής ομάδας. Μ., 1924. 6 σελ.

38 Arkin E.A.Εγκέφαλος και ψυχή. Μ.; L., 1928. 136 p.

39 Zalkind A.B.Αναθεώρηση της παιδολογίας της σχολικής ηλικίας: Έκθεση στο III Πανρωσικό Συνέδριο για την Προσχολική Εκπαίδευση // Εργάτης της Εκπαίδευσης. 1923. Νο 2.

40 Ωστόσο, ο AB Zalkind έγραψε νωρίτερα: «Φυσικά, μεταβιβάζοντας μορφωμένα χαρακτηριστικά κληρονομικά, αφού σε μια γενιά είναι αδύνατο να αλλάξουν σοβαρά οι ιδιότητες ενός οργανισμού ...».

41 Shchelovanov N.M.Για το θέμα της ανατροφής των παιδιών σε παιδικό σταθμό // Βοπρ. μητρότητα και βρεφική ηλικία. 1935. Νο 2. σελ.7–11.

42 Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev B.C.Υλικά για τη σωματική ανάπτυξη παιδιών και εφήβων. Μ., 1925. 49 πίν.

43 Fortunatov G.A.Παιδολογικές εργασίες σε προσχολικά ιδρύματα // Εκπαίδευση στις μεταφορές. 1923. Αρ. 9–10. σελ.5–8.

44 Μπουχάριν Ν.Ι.Από ομιλίες στο 1ο παιδολογικό συνέδριο // Στο δρόμο για ένα νέο σχολείο. 1928. Νο. 1. σελ.3–10.

45 Υλικά του Ι Πανσυνδικαλιστικού Παιδολογικού Συνεδρίου. Μ., 1928.

46 Krupskaya N.K.Από ομιλίες στο 1ο παιδολογικό συνέδριο // Στο δρόμο για ένα νέο σχολείο. 1928. Νο. 1. σελ.3–10. Σημειώστε ότι αυτές οι δηλώσεις της N.K. Krupskaya δεν συμπεριλήφθηκαν στις «πλήρες» συλλογές των έργων της.

47 Lunacharsky A.V.Υλικά του Ι Πανσυνδικαλιστικού Παιδολογικού Συνεδρίου. Μ., 1928.

48 Zalkind A.B.Στη θέση στο πεδολογικό μέτωπο // Πεδολογία. 1931. Νο. 1. S.1–2.

49 Gelmont A.M.Για τη μαρξιστική-λενινιστική παιδολογία // Pedology. 1931. Νο 3. σελ.63–66.

50 Λεβεντούεφ Π.Πολιτικές διαστροφές στην παιδολογία // Πεδολογία. 1931. Νο 3. σελ.63–66.

51 Στάνεβιτς Π.Ενάντια στον υπερβολικό ενθουσιασμό για τη μέθοδο της μεταβλητής στατιστικής και την εσφαλμένη εφαρμογή της στην ανθρωπομετρία και την ψυχομετρία // Πεδολογία. 1931. Νο 3. σελ.67–69.

52 Feofanov M.P.Μεθοδολογικά θεμέλια της σχολής Basov // Παιδολογία. 1931. Νο 3. σελ.21–34.

55 Feofanov M.P.Η Θεωρία της Πολιτιστικής Ανάπτυξης στην Πεδολογία ως Εκλεκτική Έννοια με Κυρίως Ιδεαλιστικές Ρίζες // Πεδολογία. 1932. #1–2. σελ.21–34.

56 Babushkin A.P.Εκλεκτικισμός και αντιδραστική συκοφαντία για το σοβιετικό παιδί και έφηβο // Πεδολογία. 1932. #1–2. σελ.35–41.

Η ανάπτυξη των ανθρωπιστικών επιστημών προκάλεσε στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ου αιώνα. η εμφάνιση στην Ευρώπη και την Αμερική νέων πειραματικών μεθόδων για τη μελέτη του παιδιού - "παιδική μελέτη", που αργότερα ονομάστηκε ο όρος παιδολογία (μετάφραση από τα ελληνικά - "η επιστήμη των παιδιών"), σύμφωνα με την οποία εξαπλώθηκε στη Ρωσία. Μια βαθιά ανάλυση της ανάπτυξης της παιδολογίας στη Ρωσία έγινε από έναν σύγχρονο ερευνητή E.G. Ο Ilyashenko, με βάση τα έργα του, παρουσιάζεται το υλικό αυτής της παραγράφου.

Ορισμένοι ερευνητές συσχετίζουν την αρχή της παιδολογίας με το όνομα του Γερμανού γιατρού D. Tiedemann, ο οποίος το 1787 δημοσίευσε το δοκίμιο «Παρατήρηση για την ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων στα παιδιά». Ωστόσο, το έργο του Γερμανού φυσιολόγου G. Preyer «The Soul of a Child» (1882) θεωρείται η αρχή μιας συστηματικής μελέτης των παιδιών. Εάν οι ερευνητές στην ιστορία της παιδολογίας αποκαλούν τον Preyer «τον ιδεολογικό εμπνευστή του παιδολογικού κινήματος», τότε ο δημιουργός αυτού του κινήματος, ο ιδρυτής της παιδολογίας, θεωρείται ο Αμερικανός ψυχολόγος S. Hall, ο οποίος το 1889 δημιούργησε το πρώτο παιδολογικό εργαστήριο, το οποίο εξελίχθηκε στο Ινστιτούτο Παιδοψυχολογίας. Χάρη στον Hall, μέχρι το 1894 υπήρχαν 27 εργαστήρια για τη μελέτη παιδιών και τέσσερα εξειδικευμένα περιοδικά στην Αμερική. Διοργάνωσε ετήσια καλοκαιρινά μαθήματα για δασκάλους και γονείς.

Ο ίδιος ο όρος «παιδολογία» εμφανίστηκε το 1893. Προτάθηκε από τον μαθητή του Hall, O. Khrisman, να ορίσει μια ενιαία επιστήμη που συνοψίζει τη γνώση όλων των άλλων επιστημών για τα παιδιά. Η παιδολογία σχεδιάστηκε για να συνδυάζει μια ποικιλία δεδομένων για το παιδί, που έχουν συσσωρευτεί από ψυχολόγους, φυσιολόγους, γιατρούς, κοινωνιολόγους, δικηγόρους, δασκάλους και να δίνει μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα της ηλικιακής ανάπτυξης του παιδιού. Εξερευνώντας την ιστορία της εμφάνισης της παιδολογίας, ο ιστορικός παιδαγωγικής F.A. Ο Φράντκιν έγραψε ότι ο νέος αιώνας απαιτούσε θεμελιωδώς νέες ανθρώπινες ιδιότητες. Προκειμένου να προετοιμαστεί ένα υγιές, δημιουργικό, πνευματικά ανεπτυγμένο άτομο, ικανό να αντιμετωπίσει τεράστιες ψυχολογικές και σωματικές υπερφορτώσεις, ήταν απαραίτητο να αποκτήσει νέες γνώσεις για ένα άτομο και πώς να τον προετοιμάσει για τη ζωή. Ξεχωριστές επιστήμες - ιατρική, ψυχολογία, φυσιολογία, παιδιατρική, κοινωνιολογία, εθνογραφία κ.λπ. - προσέγγισαν το παιδί από τις δικές τους θέσεις. Θραύσματα γνώσης που δεν συντέθηκαν σε ένα ενιαίο σύνολο ήταν δύσκολο να χρησιμοποιηθούν στο εκπαιδευτικό έργο. Ως εκ τούτου, η δημιουργία μιας νέας επιστήμης - παιδολογίας, που μελετά το παιδί ολιστικά σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια, αντιμετωπίστηκε με ενθουσιασμό.

Στο πλαίσιο της παιδολογίας, άρχισαν να μελετώνται τα φυσιολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών, ο σχηματισμός της ψυχής τους, τα χαρακτηριστικά της εμφάνισης και ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού. Οι παιδολογικές σπουδές ήταν οι προϋποθέσεις για τη δημιουργία του ανθρωπολογικού θεμελίου της παιδαγωγικής.

Εξαπλωμένο στην Αμερική, το παιδολογικό κίνημα ήρθε στην Ευρώπη, όπου προχώρησε βαθιά, θέτοντας τον εαυτό του ως καθήκον «ανάπτυξης των επιστημονικών θεμελίων της παιδαγωγικής», συμμετέχοντας στην ανάπτυξη μεθόδων για τη μελέτη της φύσης των παιδιών.

Μαζί με τον όρο "παιδολογία" χρησιμοποιήθηκαν ως ισοδύναμοι ορισμοί: η ψυχολογία της παιδικής ηλικίας, η παιδαγωγική ψυχολογία, η πειραματική παιδαγωγική, η εκπαίδευση υγιεινής και άλλοι, αντανακλώντας τις ιδιαιτερότητες της επιλεγμένης περιοχής έρευνας. Έχοντας προωθήσει το έργο της μελέτης της φύσης του παιδιού, άρχισαν να χρησιμοποιούν ευρέως το πείραμα και τη μέθοδο συστηματικής παρατήρησης στη μελέτη των διαδικασιών της ψυχικής ζωής - πειραματική παιδαγωγική. Στις αρχές του αιώνα, οι όροι παιδολογία, πειραματική παιδαγωγική, πειραματική παιδαγωγική ψυχολογία, ψυχολογική παιδολογία νοούνταν ως επί το πλείστον ως συνώνυμοι.

Στη Ρωσία, η πεδολογία βρισκόταν σε προετοιμασμένο έδαφος. Οι ιδέες του Ushinsky σχετικά με την ανάγκη για μια ολοκληρωμένη μελέτη ενός μορφωμένου ατόμου αντανακλώνται και συνεχίζονται στην παιδολογική έρευνα. Μπορεί να θεωρηθεί ότι στη Ρωσία η παιδολογία έκανε μια προσπάθεια να λύσει τα προβλήματα της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας.

Η πρώτη πεδολογική έρευνα στη χώρα μας έγινε στις αρχές του 20ου αιώνα. ΔΕΝ. Rumyantsev, Ι.Α. Sikorsky, G.I. Rossolimo, A.F. Lazursky, V.P. Kashchenko. Αλλά ο ιδρυτής της ρωσικής παιδολογίας θεωρείται ο καθηγητής Alexander Petrovich Nechaev (1870-1948). Το 1901, στην Αγία Πετρούπολη, ο Nechaev δημιούργησε το πρώτο στη Ρωσία εργαστήριο πειραματικής παιδαγωγικής ψυχολογίας, όπου μελετήθηκαν οι ιδιαιτερότητες της ψυχής παιδιών διαφορετικών ηλικιών. Το 1904, σε αυτό το εργαστήριο άνοιξαν παιδαγωγικά μαθήματα, όπου οι μαθητές εξοικειώθηκαν με τα βασικά της ανατομίας, της φυσιολογίας, της παιδιατρικής, της παιδοψυχολογίας και κατέκτησαν την τεχνική της διεξαγωγής ψυχολογικής έρευνας. Την ίδια χρονιά, παιδολογικό εργαστήριο με το όνομα Κ.Δ. Ουσίνσκι, που θεωρήθηκε «ο πρώτος Ρώσος παιδολόγος». Οι μαθητές που παρακολούθησαν μαθήματα στο μουσείο μελέτησαν το παιδί ως αντικείμενο εκπαίδευσης, απέκτησαν γνώσεις για τη λειτουργία του εγκεφάλου, για τις χαρακτηρολογικές ιδιότητες ενός ατόμου, σπούδασαν στατιστικά, ψυχολογία, ιστορία της παιδολογίας και της παιδαγωγικής, δηλ. μελέτησε τα θεμέλια των επιστημών, τις οποίες ο Ουσίνσκι ονόμασε ανθρωπολογικές.

Παρόμοια μαθήματα οργανώθηκαν στη Μόσχα, στο Νίζνι Νόβγκοροντ, στη Σαμάρα. Το 1907, ο Nechaev μετέτρεψε τα μόνιμα παιδολογικά μαθήματα σε Παιδαγωγική Ακαδημία, όπου άτομα με τριτοβάθμια εκπαίδευση σπούδασαν φυσιολογία, ψυχολογία, παιδαγωγική και έμαθαν τις μεθόδους διδασκαλίας πολλών κλάδων. Την ίδια χρονιά, ο γιατρός και ψυχολόγος Β.Μ. Ο Bekhterev οργάνωσε Παιδολογικά και Ψυχονευρολογικά Ινστιτούτα στην Αγία Πετρούπολη.

Όλα αυτά μαρτυρούν την αποδοχή από τη δημόσια συνείδηση ​​των ιδεών της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας του Ushinsky σχετικά με τη σημασία της γνώσης σχετικά με τα βασικά πρότυπα σχηματισμού και ανάπτυξης του σώματος και της ψυχής του παιδιού για επιτυχημένη παιδαγωγική δραστηριότητα, την ανάγκη για ολιστικές ιδέες για ένα άτομο. Εκπαίδευση και κατάρτιση.

Η επέκταση του παιδολογικού κινήματος στη Ρωσία αποδεικνύεται επίσης από το γεγονός ότι σε 10 χρόνια (1906-1916) δύο Πανρωσικά Συνέδρια Παιδαγωγικής Ψυχολογίας (1906, 1909) και τρία Πανρωσικά Συνέδρια για την Πειραματική Παιδαγωγική (1910, 19) 1916) πραγματοποιήθηκαν, η κύρια αξία σε οργανώσεις που ανήκουν στον Nechaev. Σε τρία επόμενα ψυχολογικά συνέδρια, που ονομάστηκαν συνέδρια πειραματικής παιδαγωγικής, συζητήθηκαν θέματα πειραματικής έρευνας για την προσωπικότητα, τα παιδαγωγικά προβλήματα, τη σχολική υγιεινή και τις μεθόδους διδασκαλίας μεμονωμένων ακαδημαϊκών μαθημάτων σε σχέση με την ψυχολογία. Ως αποτέλεσμα των εργασιών των συνεδρίων, μια ολιστική μελέτη της προσωπικότητας, και όχι μόνο ξεχωριστές επιμέρους λειτουργίες, τέθηκε ήδη στο προσκήνιο.

Α.Π. Ο Νετσάεφ ζήτησε την απελευθέρωση του σχολείου "από τις θανατηφόρες αλυσίδες παιδαγωγικών μεθόδων που δεν βασίζονται σε ακριβή γνώση της φύσης του παιδιού", καθώς μόνο υπό την προϋπόθεση της πλήρους και ολοκληρωμένης γνώσης της προσωπικότητας του μαθητή, είναι δυνατό να το κατευθύνει και να το εκπαιδεύει. Στο έργο «Η Σύγχρονη Πειραματική Ψυχολογία στη Σχέση της με τη Σχολική Εκπαίδευση», ο Νετσάεφ ήθελε να συνδυάσει την πειραματική ψυχολογία και την παιδαγωγική, να συνδέσει τα δεδομένα της πειραματικής ψυχολογίας με τις πιο σημαντικές διατάξεις της σύγχρονης διδακτικής, να διευκρινίσει τη σημασία των μεθόδων πειραματικής ψυχολογική έρευνα για την επιτυχή ανάπτυξη της διδακτικής.

Για ολόκληρο τον κόσμο την πρώτη δεκαετία του ΧΧ αιώνα. ήταν η εποχή της επέκτασης και του οργανωτικού σχεδιασμού του διεθνούς πεζολογικού κινήματος. Οι περισσότεροι από τους εκπροσώπους της πρώτης γενιάς παιδολόγων στη Ρωσία ήταν γιατροί. Τους έλκυαν πρωτίστως «εξαιρετικά παιδιά», προικισμένα, ελαττωματικά, εκπαιδευτικά δύσκολα παιδιά. Ένα σημαντικό φαινόμενο μεταξύ των μελετών τέτοιων προβλημάτων ήταν το δίτομο έργο «Ανθρωπολογικά θεμέλια της εκπαίδευσης. Συγκριτική ψυχολογία φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών» Γ.Υα. Troshin, στο οποίο «μελετούνται τα ανθρωπολογικά θεμέλια της εκπαίδευσης ... στη συγκριτική ψυχολογία φυσιολογικών και ανώμαλων παιδιών», που εκείνη την εποχή ήταν ένας εντελώς νέος τρόπος μελέτης των προβλημάτων των παιδιών. Ο Troshin μιλάει ενάντια στην αδιάφορη στάση απέναντι στα αποτυχημένα παιδιά, η οποία, κατά τη γνώμη του, έχει γίνει ισχυρότερη στη ρωσική παιδαγωγική. Γράφει ότι στην ουσία δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών: και τα δύο είναι άνθρωποι, και τα δύο είναι παιδιά, και τα δύο αναπτύσσονται σύμφωνα με τους ίδιους νόμους και η διαφορά έγκειται μόνο στη μέθοδο ανάπτυξης. Κατά τη γνώμη του, η ανωμαλία των παιδιών είναι στη συντριπτική πλειονότητα των περιπτώσεων προϊόν μη φυσιολογικών κοινωνικών συνθηκών και ο βαθμός συμμετοχής σε μη φυσιολογικά παιδιά είναι ένας από τους δείκτες κοινωνικής ευημερίας.

Εστιάζοντας στις ταχέως αναπτυσσόμενες φυσικές επιστήμες εκείνη την εποχή, η παιδολογία αρχικά επικέντρωσε ερευνητικά προβλήματα γύρω από τα ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης μιας αυξανόμενης προσωπικότητας, δίνοντας μικρή προσοχή στα κοινωνικά και κοινωνικοπολιτισμικά προβλήματα ενός ατόμου ως αντικείμενο εκπαίδευσης. Με τον καιρό, η ψυχολογική πλευρά της έρευνας άρχισε να έρχεται στο προσκήνιο και σταδιακά η παιδολογία άρχισε να αποκτά έντονο ψυχολογικό προσανατολισμό. Τα παιδαγωγικά ερωτήματα δεν ήταν πλέον ένα τυχαίο συμπέρασμα από τις ψυχολογικές μελέτες της παιδικής ηλικίας, αλλά μια αφετηρία για αυτές.

Αλλά η ανάπτυξη της παιδολογίας κινήθηκε σε μια κάπως διαφορετική γραμμή από ό,τι υπέθεσε ο Ushinsky όταν διατύπωσε το ιδανικό του για την παιδαγωγική ανθρωπολογία. Ερμήνευσε την παιδαγωγική ανθρωπολογία ως επιστήμη που, με βάση τη σύνθεση της επιστημονικής γνώσης για ένα άτομο, θα καθορίσει μια νέα προσέγγιση στην εκπαίδευσή του από την πλευρά των εσωτερικών νόμων της ανάπτυξης, δηλ. είδε την παιδαγωγική ανθρωπολογία ως σύνδεσμο μεταξύ της παιδαγωγικής και άλλων επιστημών που μελετούν τον άνθρωπο. Η παιδολογία, όμως, επικεντρωμένη στη μελέτη του παιδιού, και σε μεγαλύτερο βαθμό στην ψυχοφυσιολογία του, δεν έφτασε στο επίπεδο να μελετά έναν άνθρωπο σε σχέση με την ανατροφή του.

Το 1921 άνοιξε στη Μόσχα το Κεντρικό Παιδολογικό Ινστιτούτο, το οποίο υπήρχε μέχρι το 1936, έργο του οποίου ήταν η συστηματική και οργανωμένη μελέτη του παιδιού από τη σκοπιά της ψυχολογίας, της ανθρωπολογίας, της ιατρικής και της παιδαγωγικής, προκειμένου να επηρεαστεί σωστά η ανάπτυξη και η ανατροφή του. . Από το 1923, άρχισε να εμφανίζεται το Pedological Journal, που δημοσιεύεται από την Oryol Pedological Society υπό την έκδοση του διάσημου παιδολόγου M.Ya. Μπασόβ.

Οι μελέτες γιατρών, ψυχολόγων και φυσιολόγων που ασχολούνται με την παιδολογία, που ξεκίνησαν πριν από την επανάσταση, συνεχίστηκαν. Αναπτύσσοντας το πρόβλημα μιας ατομικής προσέγγισης για την εκπαίδευση μιας προσωπικότητας σε μια κλινική για δύσκολα παιδιά, ο γιατρός Vsevolod Petrovich Kashchenko (1870-1943) προκαθόρισε ήδη τη θεωρία και την πρακτική της ανθρωπιστικής παιδαγωγικής και ψυχοθεραπείας. Ο Alexander Fedorovich Lazursky (1874-1917) προσπάθησε να δημιουργήσει μια τυπολογία προσωπικοτήτων για να αναπτύξει στη βάση της τις παιδαγωγικές πτυχές της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή.

Ωστόσο, η στάση απέναντι σε αυτή την ομάδα παιδολόγων έχει αλλάξει. Άρχισαν να επικρίνονται επειδή μελετούσαν το παιδί έξω από το πλαίσιο περιβαλλοντικών παραγόντων, τους ζητήθηκε να έχουν ταξική προσέγγιση, να αποδείξουν ότι το «παιδί του προλετάριου» είναι καλύτερο και ανώτερο από τα παιδιά άλλων κοινωνικών ομάδων, κατηγορήθηκαν για λειτουργικότητα.

Τη θέση αντίθετη από αυτή των ψυχολόγων κατέλαβαν οι ρεφλεξολόγοι - Ι.Α. Aryamov, A.A. Dernova-Yarmolenko, Yu.P. Φρόλοφ. Θεωρούσαν το παιδί ως μια μηχανή, ένα αυτόματο που αντιδρά σε ερεθίσματα από το εξωτερικό περιβάλλον, θεωρούσαν τη νοητική δραστηριότητα σε σχέση με νευρικές διεργασίες.

Από τη μια η ρεφλεξολογία προσέλκυε με τη φυσική της επιστημονική βάση και τις έντονες υλιστικές συμπεριφορές της, αλλά, από την άλλη, σύμφωνα με τον διάσημο ψυχολόγο και δάσκαλο Π.Π. Η Blonsky, ο μηχανιστικός υλισμός της μείωσε τη μελέτη τέτοιων πολύπλοκων φαινομένων της ανθρώπινης ζωής όπως η εργασία, η πολιτική δραστηριότητα ή η επιστημονική έρευνα, μόνο σε αντανακλαστικά. Αυτή η προσέγγιση ενέπνευσε μια άποψη για το παιδί ως ένα παθητικό ον, αγνοώντας τη δραστηριότητά του.

Ο ίδιος ο Blonsky ανέπτυξε με συνέπεια τη βιογενετική έννοια της ανάπτυξης του παιδιού, υποστηρίζοντας ότι το παιδί στην οντολογική του ανάπτυξη επαναλαμβάνει όλα τα κύρια στάδια της βιολογικής εξέλιξης και τα στάδια της πολιτιστικής και ιστορικής ανάπτυξης της ανθρωπότητας. Έτσι, η βιογενετική πίστευε ότι η βρεφική ηλικία και η πρώιμη παιδική ηλικία αντιστοιχούν στη φάση της πρωτόγονης κοινωνίας. Η αρμονία της σωματικής και ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού 9-10 ετών, η μαχητικότητα και η επιθετικότητά του αντιπροσωπεύουν μια αναπαραγωγή σε ειδικές μορφές της φάσης ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνίας, που θυμίζει τη ζωή μιας ελληνικής μητρόπολης και την αποξένωση και Η κατήφεια ενός εφήβου είναι ηχώ των μεσαιωνικών σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων, ο νεανικός μαξιμαλισμός και ο ατομικισμός είναι χαρακτηριστικά των ανθρώπων Νέα εποχή. Αλλά οι υποστηρικτές του βιολογισμού δεν έλαβαν υπόψη την ιστορική εμπειρία, η οποία μαρτυρούσε ότι δεν περνούν όλοι οι λαοί από τις φάσεις ανάπτυξης που προσδιορίζονται από τη βιογενετική και ότι σε διαφορετικούς πολιτισμούς τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών εκδηλώνονται διαφορετικά. Επιπλέον, η ιδέα της βιογενετικής ήρθε σε σύγκρουση με τις πολιτικές και ιδεολογικές κατευθυντήριες γραμμές - να οδηγήσει τους λαούς στον σοσιαλισμό, παρακάμπτοντας τα ιστορικά καθιερωμένα στάδια της ανάπτυξης της κοινωνίας.

Κοινωνιογενετική - Σ.Σ. Νεανικό, Α.Σ. Zaluzhny, A.B. Zalkind - επικεντρώθηκε στον καθοριστικό ρόλο των εξωτερικών παραγόντων στην ανατροφή και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Υπέρβαλαν τον ρόλο του περιβάλλοντος στην ανατροφή του ατόμου, υποτιμώντας έτσι τον ρόλο της ανατροφής στη διαδικασία διαμόρφωσης του παιδιού. Αυτή η υπερβολή κατέστησε δυνατή τη δικαιολογία των παιδαγωγικών αποτυχιών με αναφορά σε αντικειμενικές συνθήκες, την υποτίμηση της ηλικίας και των ατομικών χαρακτηριστικών των παιδιών. Επιπλέον, η υπερβολή του ρόλου του περιβάλλοντος στην εκπαίδευση αρνήθηκε την παιδολογία ως επιστήμη, καθιστώντας περιττή τη μελέτη της διαδικασίας ανάπτυξης του παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη όλους τους εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες.

Στη δεκαετία 1920-1930. Η παιδολογία στη Ρωσία αναπτύχθηκε ενεργά: πραγματοποιήθηκαν μελέτες διαφόρων ηλικιακών περιόδων παιδιών (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.M. Rubinshtein, N.A. Rybnikov, A.A. Smirnov), μελέτες ανώτερης νευρικής δραστηριότητας σε παιδιά (N.I. Krasnogorsky). μελετήθηκαν οι γνωστικές διαδικασίες του παιδιού. εντοπίστηκαν τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των παιδικών ομάδων (P.L. Zagorovsky, A.S. Zaluzhny, N.M. Shchelovanov). M.Ya. Basov και A.P. Ο Boltunov ανέπτυξε μεθόδους πεδολογικής έρευνας. Έγιναν προσπάθειες θεωρητικής κατανόησης των δεδομένων που ελήφθησαν προκειμένου να αναπτυχθεί μια γενική θεωρία για την ανάπτυξη του παιδιού (M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky, A.B. Zalkind). Και παρόλο που εκείνη την εποχή το όνομα του ιδρυτή της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας Κ.Δ. Ο Ushinsky ουσιαστικά δεν αναφέρθηκε, η ιδέα της ανάγκης μελέτης του παιδιού για την ανατροφή του συνεχίστηκε στα έργα των Ρώσων παιδολόγων.

Στο πρώτο συνέδριο παιδολόγων (1928) συμμετείχαν ο Ν.Κ. Krupskaya και A.V. Ο Lunacharsky, ο οποίος στην έκθεσή του είπε "ότι "ένας μικρός αλλά αρκετά δυνατός παιδολόγος πρέπει να κάθεται στο κεφάλι κάθε δασκάλου." Πίστευε ότι ο δάσκαλος χρειάζεται παιδολογική γνώση για να κάνει τη ζωή των παιδιών πιο χαρούμενη, πιο ενδιαφέρουσα, για να αναπτύξει την κοινωνική τους ένστικτα και ικανότητες, και η παιδολογία θα πρέπει να γίνει η επιστημονική βάση των εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών διαδικασιών.

Η Nadezhda Konstantinovna Krupskaya (1869-1939) επέστησε την προσοχή των συμμετεχόντων στο συνέδριο στη σημασία της τοποθέτησης του παιδιού στο επίκεντρο της παιδαγωγικής διαδικασίας. Δεν είναι η ίδια η πειθαρχία, ούτε οι μέθοδοι εργασίας με παιδιά που πρέπει να ανησυχούν τους δασκάλους αρχικά, πίστευε, καθώς οι μέθοδοι εκπαίδευσης μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη του παιδιού και μπορούν επίσης να εμποδίσουν τη διαμόρφωση του νοητικού και σωματική δύναμη. Η παιδολογία πρέπει να δίνει στους δασκάλους μια βαθιά γνώση του παιδιού, των επιθυμιών, των διαθέσεων, των κινήτρων και των ενδιαφερόντων του. Η αρχή του "προερχόμενου από το παιδί", κατά τη γνώμη της, θα πρέπει να γίνει η κύρια αρχή της εργασίας με παιδιά και εδώ η παιδολογία μπορεί να παίξει τεράστιο ρόλο.

Μεγάλη προσοχή στο συνέδριο δόθηκε επίσης στα παιδολογικά εργαλεία - κάθε είδους τεστ, ερωτηματολόγια, ερωτηματολόγια, στατιστικές μέθοδοι που στοχεύουν στη μέτρηση της νοημοσύνης, των συναισθηματικών και συμπεριφορικών αντιδράσεων, της σωματικής ανάπτυξης του παιδιού, της μνήμης, της φαντασίας, της προσοχής, της αντίληψης, της στάσης στον κόσμο. Μετά από αυτό το συνέδριο, η θέση ενός παιδολόγου που μελετούσε παιδιά εισήχθη στα σχολεία και άρχισε να δημοσιεύεται το περιοδικό Pedology.

Για να γίνει ανεξάρτητη επιστήμη, η παιδολογία έπρεπε να καθορίσει το αντικείμενό της, να αναπτύξει μια μεθοδολογία, να βρει μια θέση στο σύστημα της επιστημονικής γνώσης. Ωστόσο, το αντικείμενο της παιδολογίας δεν ήταν σαφώς καθορισμένο από την αρχή. Το καθήκον ήταν μόνο - η συλλογή και η συστηματοποίηση όλων των πληροφοριών που σχετίζονται με τη ζωή και την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά η αρχή που ενώνει αυτές τις πληροφορίες δεν βρέθηκε. Και σε αυτό η μοίρα της παιδολογίας μοιάζει με τη μοίρα της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας, που απέτυχε μετά τον θάνατο του ιδρυτή της Κ.Δ. Ο Ushinsky να γίνει επιστήμη με σαφώς καθορισμένο περιεχόμενο και μεθοδολογία.

Θεωρώντας την παιδολογία ως επιστήμη της παιδικής ανάπτυξης, ο Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) προσπάθησε να τεκμηριώσει τη μεθοδολογική βάση της παιδολογίας. Συνήγαγε τους νόμους της παιδικής ανάπτυξης, θεωρώντας ότι είναι μια διαδικασία που προχωρά κυκλικά στο χρόνο, κατά την οποία επιμέρους πτυχές του παιδιού αναπτύσσονται άνισα και δυσανάλογα. Κάθε πλευρά στην ανάπτυξη του παιδιού έχει τη δική της βέλτιστη περίοδο ανάπτυξης.

Ονομάζοντας παιδολογία την επιστήμη της σχετιζόμενης με την ηλικία ανάπτυξης ενός παιδιού σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-ιστορικό περιβάλλον, ο P.P. Ο Blonsky πίστευε ότι η παιδολογία πρέπει να χρησιμοποιεί τα επιτεύγματα όχι μόνο της ψυχολογίας, αλλά και άλλων επιστημών, συνθέτοντας δεδομένα για το παιδί και αναλύοντάς τα με σκοπό την εφαρμογή τους στη διαδικασία της εκπαίδευσης.

Αναπτύσσοντας τη μεθοδολογία της παιδολογίας, ο Blonsky, αποτίοντας φόρο τιμής στην ιδεολογία εκείνων των χρόνων, αναφέρεται στη διατύπωση του Λένιν για τον διαλεκτικό τρόπο γνώσης της αλήθειας: από τον ζωντανό στοχασμό στην αφηρημένη σκέψη και από αυτήν στην πράξη. Πιστεύει ότι η μελέτη της ανάπτυξης του παιδιού πρέπει να ξεκινήσει με την παρατήρηση συγκεκριμένων γεγονότων αυτής της εξέλιξης. Όμως η παρατήρηση πρέπει να είναι επιστημονική - σκοπιμότητα, συνεπής και συστηματική, με στόχο την επίλυση κάποιου επιστημονικού προβλήματος. Σε εκείνες τις περιπτώσεις που είναι απαραίτητο να γνωρίσουμε βαθύτερα τις εμπειρίες του υπό μελέτη θέματος, ο Blonsky προτείνει τη χρήση της αυτοπαρατήρησης (ενδοσκόπηση), δίνοντας τη δυνατότητα στο υπό μελέτη θέμα να μιλήσει ελεύθερα για τις εμπειρίες του και στη συνέχεια να προχωρήσει σε ερωτήσεις ενδιαφέρον για τον ερευνητή. Ο Blonsky θεωρεί τη χρήση ορισμένων αναμνήσεων ενηλίκων για την παιδική τους ηλικία ως μια ιδιόμορφη μορφή εφαρμογής της αυτοπαρατήρησης στην παιδολογία. Αλλά οι μέθοδοι παρατήρησης, κατά τη γνώμη του, είναι ατελείς. Ο Blonsky αποκαλεί επίσης τη στατιστική μια σημαντική μέθοδο πεδολογίας, η οποία δίνει μια ποσοτική περιγραφή των μαζικών φαινομένων.

Η μέθοδος δοκιμής έχει γίνει ευρέως διαδεδομένη στην πεδολογική έρευνα. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων θεωρήθηκαν επαρκής βάση για ψυχολογική διάγνωση και πρόγνωση. Σταδιακά, η απολυτοποίηση αυτής της προσέγγισης οδήγησε στην απαξίωση της μεθόδου δοκιμής για πολλά χρόνια.

Ο Mikhail Yakovlevich Basov (1892-1931) έδωσε μεγάλη προσοχή στη διάδοση και την εισαγωγή της μεθόδου της παρατήρησης στην παιδαγωγική πράξη. Στο έργο του Methods of Psychological Observations on Children (1926), προτείνει σχήματα παρατήρησης και μια μέθοδο για την ανάλυση των εμπειρικών δεδομένων που λαμβάνονται κατά την παρατήρηση σε ένα φυσικό πείραμα. Η έρευνα του Basov εντοπίζει μια σύνδεση με τις ιδέες του Ushinsky σχετικά με τη σημασία της γνώσης των νόμων της κοινωνίας στην οποία ζει και αναπτύσσεται ένα άτομο.

Σε γενικές γραμμές, όλοι οι παιδολόγοι συμφώνησαν ότι αντικείμενο μελέτης της παιδολογίας είναι το παιδί. Η παιδολογία μελετά το παιδί ως αναπόσπαστο οργανισμό (A.A. Smirnov), στο σύνολό του (L.S. Vygotsky), τις ιδιότητές του, τα πρότυπα ανάπτυξης στο σύνολό του και τη διασύνδεσή του (P.P. Blonsky), βασικές συνθήκες, νόμους, στάδια και είδη βιολογικής και κοινωνικής ανάπτυξης ενός συγκεκριμένου ιστορικού παιδιού (G.S. Kostyuk). Η δυνατότητα μιας τέτοιας μελέτης φάνηκε στην ενσωμάτωση της ανατομικής, φυσιολογικής, ψυχολογικής, κοινωνικής γνώσης για το παιδί. Ωστόσο, η παιδολογία δεν έγινε ποτέ μια τόσο ολοκληρωμένη περίπλοκη επιστήμη του παιδιού. Οι σύγχρονοι ερευνητές της ιστορίας της παιδολογίας βλέπουν το λόγο για αυτό στο γεγονός ότι όλες οι επιστήμες στις οποίες βασίστηκε είτε βίωναν ακόμη μια νέα περίοδο διαμόρφωσής τους (ψυχολογία, παιδαγωγική κ.λπ.), είτε απουσίαζαν εντελώς στη χώρα μας. (κοινωνιολογία κ.λπ.) ; η ενοποίηση των διεπιστημονικών δεσμών, ουσιαστικά, δεν έχει ακόμη αρχίσει.

Η κατάσταση της παιδολογίας επηρεάστηκε από την ιδεολογική πίεση, η οποία εντάθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1930, και τη δύσκολη ατμόσφαιρα που δημιουργήθηκε στην επιστημονική κοινότητα. Ο Blonsky έγραψε ότι «ο παιδολόγος προτείνει να αντικαταστήσει την παιδαγωγική και την ψυχολογία με την επιστήμη του, ο δάσκαλος πνίγει την παιδολογία και ο ψυχολόγος ισχυρίζεται ότι αντικαθιστά τόσο την παιδολογία όσο και την παιδαγωγική με την παιδαγωγική του ψυχολογία». Επιπλέον, η παιδολογία δεν ήταν έτοιμη για την πρακτική αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της, καθώς απαιτούσε ο χρόνος. Δεν υπήρχε αρκετό εκπαιδευμένο προσωπικό.

Σύμφωνα με σύγχρονους ερευνητές στην ιστορία της πεδολογίας, η παρακμή του πεδολογικού κινήματος στη Ρωσία συνέβη ήδη το 1931-1932. Μετά το 1932, το περιοδικό Pedology έπαψε να εκδίδεται. Τελικά απαγορεύτηκε στις 4 Ιουλίου 1936 με ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος της Σοβιετικής Ένωσης. (β) «Περί παιδολογικών εκτροπών στο σύστημα του Ναρκόμπρου». Όλες οι πεδολογικές έρευνες σταμάτησαν και οι εργασίες των παιδολόγων αποσύρθηκαν από τη χρήση. Ως ακαδημαϊκός κλάδος, αποκλείστηκε από τα προγράμματα σπουδών των παιδαγωγικών ιδρυμάτων και των παιδαγωγικών σχολών, εκκαθαρίστηκαν τα τμήματα παιδολογίας, παιδολογικές τάξεις και εργαστήρια. Διδακτικά βιβλία Π.Π. Blonsky "Pedology for Pedagogical University", A.A. Φορτουνάτοβα, Ι.Ι. Sokolov "Pedology for Pedagogical Schools" κ.λπ., αφαιρέθηκαν από όλες τις βιβλιοθήκες του έργου των παιδολόγων. Πολλοί επιστήμονες καταπιέστηκαν.

Μεταξύ των καταπιεσμένων ήταν ο Albert Petrovich Pinkevich (1883/4-1939) - ένας εξέχων επιστήμονας που συνέβαλε επάξια στην ανάπτυξη της εγχώριας παιδαγωγικής επιστήμης. Το 1924-1925. εκδόθηκε ο δίτομος «Παιδαγωγική» του, στον οποίο η εκπαίδευση θεωρήθηκε ότι προάγει την ανάπτυξη των έμφυτων ιδιοτήτων ενός ατόμου. Στο καλύτερο εγχειρίδιο παιδαγωγικής εκείνης της εποχής, μεγάλη θέση κατείχε η παρουσίαση πληροφοριών για την ανάπτυξη παιδιών διαφορετικών ηλικιών. Ήταν ένας από τους πρώτους που επέστησαν την προσοχή στη στενή σύνδεση μεταξύ της παιδαγωγικής και της φυσιολογίας της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας, ενώ σημείωσε τη μεγάλη σημασία των έργων του I.P. Pavlov να αναπτύξει μια σειρά από παιδαγωγικά προβλήματα.

Ξεκινώντας ως μια ολιστική επιστήμη για ένα άτομο που εκπαιδεύεται, προσπαθώντας να βρει μια συνέχεια στην παιδολογία, ένας νέος κλάδος γνώσης - η παιδαγωγική ανθρωπολογία - χωρίστηκε σε ξεχωριστούς μεταξύ τους: αναπτυξιακή ψυχολογία, αναπτυξιακή φυσιολογία και παιδαγωγική ψυχολογία. Η κύρια ιδέα στην οποία βασίστηκε όχι μόνο η παιδολογία, αλλά και η παιδαγωγική ανθρωπολογία του Ushinsky, εξαφανίστηκε - η ιδέα μιας ολιστικής μελέτης του ανθρώπου. Οι ερευνητές άρχισαν να καθοδηγούνται από το συγκεκριμένο, περιορισμένο έργο της μελέτης μιας ή της άλλης πτυχής της ζωής ενός παιδιού. Ωστόσο, το κύριο επίτευγμα της παιδολογίας - η εδραίωση μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης στη μελέτη του παιδιού ως μεθοδολογική αρχή - γίνεται και πάλι επίκαιρο στη σύγχρονη ανθρώπινη γνώση.

Ερωτήσεις ελέγχου

1. Τι έκανε η παιδολογία; Γιατί θεωρείται επιστημονικός κλάδος της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας;

2. Ποιες δυνάμεις και αδυναμίες προέκυψαν στη διαδικασία καθιέρωσης της παιδολογίας ως επιστημονικού κλάδου;

I Ποιοι ήταν οι λόγοι της απαγόρευσης της παιδολογίας το 1936;

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Ananiev B.G. Για τα προβλήματα της σύγχρονης ανθρώπινης γνώσης. Μ., 1977.

2. Berdyaev N.A. Σχετικά με το διορισμό ενός ατόμου. Μ., 1993.

3. Bekhterev V.M. Προβλήματα ανθρώπινης ανάπτυξης και εκπαίδευσης. Μ., 1997.

4.Bim-Bad B.M. Παιδαγωγική ανθρωπολογία. Μ., 2003.

5. Blonsky P.P. Πεδολογία. Μ., 2000.

6. Boguslavsky M.V. Η γένεση του ανθρωπιστικού παραδείγματος της εκπαίδευσης στη ρωσική παιδαγωγική στις αρχές του 20ου αιώνα. // Παιδαγωγική. 2000. Νο. 4. S. 63-70.

7. Vakhterov V.P. Βασικές αρχές της νέας παιδαγωγικής // Izbr. πεδ. όπ. Μ., 1987.

8. Βέντσελ Κ.Ν. Δωρεάν εκπαίδευση. Μ., 1993.

9.Vygotsky L.S. Διαλέξεις παιδολογίας. Izhevsk, 2001.

10.Hessen.S.I. Βασικές αρχές Παιδαγωγικής: Εισαγωγή στην Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία. Μ., 1995. Ψυχική ζωή παιδιών. Δοκίμια εκπαιδευτικής ψυχολογίας / Εκδ. Ο Α.Φ. Lazursky, A.P. Ο Νετσάεφ. Μ., 1910.

11. Zenkovssh VV Προβλήματα της εκπαίδευσης υπό το πρίσμα της χριστιανικής ανθρωπολογίας. Μ., 1996.

12. Ilyashenko E.G. Η εγχώρια παιδολογία στο πλαίσιο της ανάπτυξης της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας (το πρώτο τρίτο του 20ου αιώνα) // Πρακτικά του Τμήματος Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας URAO. Θέμα. 17. 2002. Σ. 59-76.

13. Ilyashenko E.G. Ανάπτυξη Ανθρωπολογικών και Παιδαγωγικών Ιδεών στη Ρωσία (δεύτερο μισό του 19ου - πρώτο τρίτο του 20ου αιώνα) // Vestnik URAO. 2003. Αρ. 3. Σ. 104-149.

14. Kant I. Η ανθρωπολογία από μια πραγματιστική σκοπιά. SPb., 1999.

15. Kapterev P.F. Μ., 2002. (Ανθολογία ανθρώπινης παιδαγωγικής).

16. Kornetov G.B. Ανθρωπιστική εκπαίδευση: παραδόσεις και προοπτικές. Μ., 1993.

17. Kulikov V.B. Παιδαγωγικά.ανθρωπολογία. Sverdlovsk, 1988.

18. Lesgaft P.F. Ανθρωπολογία και Παιδαγωγική / / Επιλ. πεδ. όπ. Μ., 1988. Σ. 366-376.

19. Makarenko A.S. Sobr. cit.: V 8 t. M., 1983.

20. Montessori M. Η μέθοδος της επιστημονικής παιδαγωγικής που εφαρμόζεται στην εκπαίδευση των παιδιών στα σπίτια των παιδιών. Μ., 1915.

21. Pirogov N.I. Ερωτήματα ζωής // Επιλεγμένα. πεδ. όπ. Μ, 1985.

22. Romanov A.A. Α.Π. Ο Νετσάεφ. Στις απαρχές της πειραματικής παιδαγωγικής. Μ., 1996.

23. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Βασικές αρχές της Ψυχολογικής Ανθρωπολογίας // Ανθρώπινη Ψυχολογία: Εισαγωγή στην Ψυχολογία της Υποκειμενικότητας. Μ., 1995.

24. Sukhomlinsky V.A. Μ., 1998. (Ανθολογία ανθρώπινης παιδαγωγικής).

25. Ushinsky K.D. Ο άνθρωπος ως αντικείμενο εκπαίδευσης. Εμπειρία παιδαγωγικής ανθρωπολογίας // Παιδαγωγικά έργα: Σε 6 τόμους Τ. 5, 6. Μ., 1989.

27. Fradkin F.A. Πεδολογία: μύθοι και πραγματικότητα. Μ., 1991.

28. Chernyshevsky N.G. Η ανθρωπολογική αρχή στη φιλοσοφία. Μ., 1948.

29. Chistyakov V.V. Ανθρωπολογικές και μεθοδολογικές βάσεις της παιδαγωγικής. Γιαροσλάβλ, 1999.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

Η παιδολογία (από τα ελληνικά rbydt - παιδί και ελληνικά lgpt - επιστήμη) είναι μια κατεύθυνση στην επιστήμη που στόχευε να συνδυάσει τις προσεγγίσεις διαφόρων επιστημών (ιατρική, βιολογία, ψυχολογία, παιδαγωγική) στην ανάπτυξη του παιδιού.

Ο όρος είναι ξεπερασμένος και επί του παρόντος έχει μόνο ιστορική σημασία. Τα περισσότερα από τα παραγωγικά επιστημονικά αποτελέσματα της παιδολογικής έρευνας έχουν αφομοιωθεί από την παιδική ψυχολογία.

Ιστορία.

Στον κόσμο. Η εμφάνιση της παιδολογίας προκλήθηκε από τη διείσδυση των εξελικτικών ιδεών στην ψυχολογία και την παιδαγωγική και την ανάπτυξη εφαρμοσμένων κλάδων της ψυχολογίας και της πειραματικής παιδαγωγικής. Τα πρώτα έργα πεδολογικού χαρακτήρα χρονολογούνται στα τέλη του 19ου - αρχές του 20ού αιώνα. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer κ.ά.. Ο όρος «παιδολογία» προτάθηκε το 1893 από τον Αμερικανό ερευνητή Oscar Chrisman.

Πεδολογία στη Ρωσία και την ΕΣΣΔ. Στη Ρωσία, οι ιδέες της παιδολογίας έγιναν αποδεκτές και αναπτύχθηκαν από τον V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nechaev και άλλοι, ενώ ο I. Pavlov και η σχολή του ήταν πολύ επικριτικοί.

Στην ΕΣΣΔ, η παιδολογία ήταν στο αποκορύφωμά της τις δεκαετίες του 1920 και του 1930, ειδικά μετά την υποστήριξη του L.D. Τρότσκι, όταν η παιδολογία «σταυρώθηκε» με τον φροϋδισμό. Τα σχολεία εισήγαγαν ενεργά τις πρακτικές των ψυχολογικών τεστ, ολοκλήρωση μαθημάτων, οργάνωση σχολικού καθεστώτος κ.λπ. Στη Μόσχα και την Πετρούπολη, δημιουργήθηκαν ινστιτούτα σοβιετικής «ψυχαναλυτικής παιδολογίας», αντίστοιχα με το «Σπίτι του Παιδιού» (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

Ωστόσο, η έντονη μεροληψία στις δραστηριότητες των παιδολογικών εργαστηρίων για την ταξινόμηση των μαθητών με βάση τις πνευματικές τους ιδιότητες δεν συνάδει με τη γραμμή του Κομμουνιστικού Κόμματος για την ισότητα όλων των εκπροσώπων της εργατικής τάξης στην απόκτηση εκπαίδευσης και δεν συνάδει με την ιδεολογία της καθολικής ισότητας, που ενσωματώνεται στην πρακτική της «ομαδικής εκπαίδευσης». Επιπλέον, η αγράμματη εφαρμογή της «ψυχαναλυτικής» μεροληψίας στην ανατροφή των παιδιών έδειξε την όλη ασυνέπεια της ένωσης παιδολογίας και ψυχανάλυσης που υπήρχε από καιρό σε βάρος του κράτους. Ο A.S. Makarenko και ο K.I. Chukovsky διεξήγαγαν ενεργό αγώνα ενάντια στην παιδολογία.

Αποτέλεσμα αυτού ήταν η ήττα και η κατάρρευση της παιδολογίας, η οποία ήρθε μετά την απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων "Σχετικά με τις παιδολογικές διαστροφές στο σύστημα του Λαϊκού Επιτροπείου Παιδείας" (1936).

Ωστόσο, μαζί με την παιδολογία, η ανάπτυξη ορισμένων παραγωγικών κλάδων της ψυχολογίας ως κλάδος της φυσικής επιστήμης πάγωσε για πολλά χρόνια.

Από τη δεκαετία του 1950 αρχίζει μια σταδιακή επιστροφή κάποιων ιδεών της παιδολογίας στην παιδαγωγική και την ψυχολογία.

Από τη δεκαετία του 1970 έχει ξεκινήσει ενεργή εργασία για τη χρήση των τεστ στην παιδαγωγική και στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Οι κύριοι εκπρόσωποι της σοβιετικής παιδολογίας: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky.

Μία από τις εξέχουσες τάσεις στη σύγχρονη ρωσική παιδαγωγική αντανακλά την επιθυμία πειραματικής διερεύνησης διαφόρων παιδαγωγικών ζητημάτων και φαινομένων. Η πειραματική παιδαγωγική συμβαδίζει με την πειραματική ψυχολογία και μοιράζεται την ίδια μοίρα μαζί της: όποιος αποδίδει μεγάλη σημασία στην πειραματική μέθοδο στον τομέα της μελέτης των ψυχικών φαινομένων θα έχει την τάση να αναζητά τη λύση παιδαγωγικών προβλημάτων με τον ίδιο πειραματικό τρόπο. Το γεγονός είναι ότι τόσο τα ψυχολογικά όσο και τα παιδαγωγικά πειράματα συνδέονται, συνδέονται στενά μεταξύ τους, αν και καθένας από αυτούς τους τύπους έχει τα δικά του, κάπως ειδικά καθήκοντα και τη δική του μεθοδολογία: τα ψυχολογικά πειράματα είναι εργαστηριακά, χωρισμένα από τη ζωή, πολύ αφηρημένα ως προς την εργασία , αλλά πολύ ακριβής? παιδαγωγικό - σύνθετο, πιο ζωτικό, που πραγματοποιείται στο σχολείο σε συνηθισμένες σχολικές συνθήκες και επομένως λιγότερο ακριβές. Όποιος δεν είναι λάτρης του πειράματος στην ψυχολογία δύσκολα θα του δώσει μια ευρεία θέση στην παιδαγωγική. Και σχετικά με τη σημασία της πειραματικής ψυχολογίας, σχετικά με τα όρια της εφαρμογής της, σχετικά με την αξία των δεδομένων που λαμβάνονται από αυτήν, εξακολουθεί να υπάρχει μια διαφωνία, δεν υπάρχει ακόμη συμφωνία στις απόψεις. Η πειραματική παιδαγωγική βρίσκεται στην ίδια θέση. Η διαμάχη, μάλιστα, μπορεί να περιοριστεί σε ένα τόσο βασικό ερώτημα - πρόκειται για νέες επιστήμες ή μόνο για νέες μεθόδους έρευνας στην επιστήμη; Οι υπερασπιστές των πειραμάτων στη μελέτη ψυχολογικών και παιδαγωγικών φαινομένων συχνά υποστηρίζουν ότι είναι οι κήρυκες μιας νέας αλήθειας, μιας νέας επιστήμης, ότι η προηγούμενη ψυχολογία και παιδαγωγική είναι ήδη κάτι παρωχημένο, παλιό, σχολαστικό, όλα αυτά τα σκουπίδια πρέπει να ξεχαστούν. Δεν είναι χρήσιμο από αυτό, αλλά είναι απαραίτητο να ξεκινήσετε εκ νέου, να δημιουργήσετε νέα, πειραματική ψυχολογία και παιδαγωγική. Μια τέτοια αρνητικά περιφρονητική στάση απέναντι στην πρώην ψυχολογία και παιδαγωγική είναι εντελώς λανθασμένη και είναι αποτέλεσμα ενός κατανοητού ενθουσιασμού για μια νέα κατεύθυνση στην επιστήμη. Είναι αδύνατο να παρακάμψουμε την παλιά ψυχολογία και την παιδαγωγική, γιατί η πειραματική ψυχολογία και η παιδαγωγική είναι μόνο νέες μέθοδοι έρευνας στην επιστήμη και όχι νέες επιστήμες. Για να διερευνήσει κανείς κάτι πειραματικά, πρέπει να είναι ήδη εξοικειωμένος με μια δεδομένη περιοχή φαινομένων, να κατανοήσει τη σημασία του και την ανάγκη για μια πιο ενδελεχή μελέτη του. Το ίδιο το σκηνικό του πειράματος, δηλαδή η επιλογή ενός γνωστού συγκεκριμένου φαινομένου για μελέτη, προϋποθέτει ανάλυση του συμπλέγματος στο οποίο εισέρχεται ως στοιχείο. η εξαγωγή των συνεπειών από το πείραμα και η επιστημονική τους αξιολόγηση απαιτούν επίσης γενικές σκέψεις και συζητήσεις. Με μια λέξη, κάθε πείραμα είναι ένα μικρό μέρος ενός μεγάλου συνόλου, για το οποίο είναι απαραίτητο να έχουμε μια ιδέα πριν αρχίσουμε να πειραματιζόμαστε με το μυαλό και τη συνείδηση. Οι πειραματικές μελέτες είναι συνήθως πολύ λεπτομερείς αναλυτικές μελέτες, η κατανόηση των οποίων απαιτεί ευρεία σύνθεση, και ειδικότερα στην παιδαγωγική, τις έννοιες των στόχων και των ιδανικών, τις κρίσεις για το καλό και το κακό, το πρόσφορο και το άσκοπο, τα πτυχία τους, τα οποία συνήθως δεν δίνονται από είναι απαραίτητες απλές πραγματικές γνώσεις, είτε αποκτήθηκαν με πείραμα είτε με άλλο τρόπο.

Για να κρίνουμε την αξία αυτού ή εκείνου του παιδαγωγικού συστήματος, δεν αρκεί να γνωρίζουμε ότι, σύμφωνα με την πειραματική επαλήθευση, ο μαθητής άρχισε να απομνημονεύει ευκολότερα, να κρίνει με μεγαλύτερη ακρίβεια, η φαντασία του έγινε πιο ζωντανή κ.λπ., πρέπει να να ξέρεις ότι γενικά έγινε ο καλύτερος ή ο χειρότερος άνθρωπος. Και για αυτό χρειάζεται μια ευρεία κοινωνιολογική επαλήθευση όλης της ανθρώπινης δραστηριότητας και όχι μια μερική πειραματική.

«Το να μιλάς υπέρ κάποιου σκοπού, οποιουδήποτε διορισμού ή πρόθεσης, σημαίνει να δηλώνεις ότι αυτό το τέλος είναι καλύτερο από ένα άλλο τέλος, ότι αυτό το ραντεβού είναι πιο άξιο από ένα άλλο, ότι αυτή η πρόθεση είναι πιο πολύτιμη από μια άλλη. Αλλά αν υπάρχει κάτι που μπαίνει στην έννοια της ίδιας της επιστήμης, είναι η ακλόνητη αναγνώριση ότι στον κόσμο των επιστημονικών γεγονότων τίποτα δεν είναι καλό ή κακό, πολύτιμο ή άχρηστο, άξιο ή ανάξιο: για ένα επιστημονικό γεγονός, μπορούμε μόνο να πούμε ότι είναι "1.

Πολύ σωστά, ένας από τους πιο εξέχοντες εκπροσώπους της πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής ανάμεσά μας υποστηρίζει ότι «το πρώτο πλεονέκτημα (και, κατά τη γνώμη μας, το πιο σημαντικό Π.Κ.) της πειραματικής ψυχολογίας έναντι της διδακτικής είναι το ιδανικό της ακρίβειας και της ολοκλήρωσης της μελέτης του ζητήματα σχολικής εκπαίδευσης που θέτει με γλαφυρό τρόπο. Αντί για αβάσιμους ισχυρισμούς και γενικές (όχι πάντα σαφείς) εντυπώσεις, εισάγει στη διδακτική ακριβώς περιγραφόμενα γεγονότα, επιστημονικά επαληθευμένες προτάσεις. Ταυτόχρονα, άλλοτε με γλαφυρό τρόπο επιβεβαιώνεται αυτό με το οποίο πολλοί δάσκαλοι συμφωνούσαν για μεγάλο χρονικό διάστημα, άλλοτε αποκαλύπτεται η ανακρίβεια των διδακτικών υποθέσεων που επικρατούν.

Η πρώην ψυχολογία, και σε συνάρτηση με αυτήν, η παιδαγωγική, βασιζόταν στην αυτοπαρατήρηση και τις παρατηρήσεις στους άλλους, η νέα, πειραματική, στο πείραμα. Έτσι, από τα ίδια τα θεμέλιά τους, η παλιά και η νέα ψυχολογία και παιδαγωγική φαινόταν να είναι ουσιαστικά διαφορετικές. Οι παλιοί είχαν στενούς δεσμούς με τη φιλοσοφία, τη λογική, την ηθική και οι πιο στενοί φίλοι των νέων ήταν η φυσιολογία, η υγιεινή, η ανθρωπολογία. «Πες μου ποιοι είναι οι φίλοι σου και θα σου πω ποιος είσαι». Και οι φίλοι της παλιάς και της νέας ψυχολογίας και παιδαγωγικής είναι πολύ διαφορετικοί. Αλλά μετά από πιο προσεκτική εξέταση, οι διαφορές δεν είναι τόσο μεγάλες.

Αν η μια ψυχολογία και η παιδαγωγική βασίστηκαν στην παρατήρηση και η άλλη στο πείραμα, τότε δεν υπάρχει λόγος να αντιπαραθέσουμε την παρατήρηση και το πείραμα. Είναι αναμφίβολα διαφορετικές, αλλά όχι αντίθετες, υπάρχει μια φυσική σύνδεση μεταξύ τους. Πειράματα γίνονται όχι μόνο από τον άνθρωπο, αλλά και από τη φύση, όταν αποκαλύπτει την ίδια ιδιότητα κάτω από διαφορετικές συνθήκες, σε διαφορετικούς βαθμούς δύναμης και με άνισες αποχρώσεις, όταν, με μια λέξη, τροποποιεί την ιδιότητα ανάλογα με τις συνθήκες. Άτομα που δεν θέλουν να πειραματιστούν και ακόμη, ίσως, δεν έχουν ακούσει τίποτα για πειράματα, θέτοντας άλλες νέες συνθήκες δραστηριότητας, τους ενθαρρύνουν να τροποποιήσουν τις ιδιότητες και τη δραστηριότητά τους, δηλαδή πειραματίζονται χωρίς να το υποψιάζονται οι ίδιοι, όπως συμβαίνει συχνά στον τομέα της εκπαίδευσης, όταν εισάγονται νέες τεχνικές και μέθοδοι εκπαίδευσης και κατάρτισης όταν αλλάζει το παιδαγωγικό περιβάλλον που περιβάλλει τους μορφωμένους, όταν έρχεται ένας νέος δάσκαλος. Από αυτό προκύπτει η έννοια του φυσικού πειράματος, δηλαδή της παρατήρησης ενός φαινομένου υπό διάφορες συνθήκες, που προτείνεται από ορισμένους υπερασπιστές της πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής. Αφήστε τα παιδιά και τους νέους να επιδίδονται σε αθλήματα, παιχνίδια, γυμναστική, χειρωνακτική εργασία και να μην υποψιάζονται ότι αυτή τη στιγμή υπόκεινται στην πιο προσεκτική παρατήρηση, λαμβάνοντας υπόψη όλες τις εκδηλώσεις της ψυχικής ζωής που σχεδιάζονται να ληφθούν υπόψη. Μια τέτοια συστηματική παρατήρηση των πολύπλοκων εκδηλώσεων της ψυχικής ζωής των παιδιών στις συνήθεις συνθήκες του οικιακού ή σχολικού τους περιβάλλοντος, που πραγματοποιείται σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο σχέδιο, είναι ένα φυσικό πείραμα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, όσον αφορά την ακρίβεια, είναι χαμηλότερη από μια εργαστηριακή μελέτη, αλλά υψηλότερη από μια απλή μη συστηματοποιημένη παρατήρηση 3.

Φυσικά, αυτό είναι αλήθεια, η φύση (αν είναι μόνο δυνατό να την προσωποποιήσει) παράγει πειράματα, αλλά ένα άτομο αναγνωρίζει τα φυσικά πειράματα με μια διαδικασία που δηλώνεται στη λογική με το όνομα παρατήρηση και όχι πείραμα. Είναι αλήθεια ότι ο ίδιος ο άνθρωπος μπορεί να πειραματίζεται αρκετά συχνά χωρίς να το γνωρίζει, αν και τα ακούσια πειράματά του θα είναι πολύ χαλαρά και επομένως όχι απολύτως ακριβή.

Εάν η προσεκτική παρατήρηση (ένα φυσικό πείραμα) έχει μεγάλη σημασία για την πειραματική ψυχολογία και την παιδαγωγική, η αυτοπαρατήρηση δεν είναι λιγότερο σημαντική για αυτούς. Ακόμη και σε ορισμένους τύπους ψυχολογικών πειραμάτων, όταν πρόκειται για τη μελέτη των στοιχειωδών αισθήσεων, η αυτοπαρατήρηση δεν παίζει σημαντικό ρόλο και το πειραματιζόμενο υποκείμενο μετατρέπεται σε κάποιο βαθμό σε ένα απλό, σαν να λέγαμε, νεκρό όργανο εμπειρίας. η εμπειρία του οποίου κατά τη διάρκεια του πειράματος δεν ενδιαφέρει τον πειραματιστή. Αλλά η κατάσταση είναι αρκετά διαφορετική σε περιπτώσεις όπου μελετώνται πολύπλοκα φαινόμενα και τα παιδαγωγικά πειράματα αφορούν συνηθισμένα πολύπλοκα φαινόμενα. Είναι αδύνατο να κατανοήσει κανείς τις απαντήσεις σε ερωτήματα για τόσο πολύπλοκα φαινόμενα, αν δεν προσέξει τις εμπειρίες που τα συνοδεύουν, το ψυχικό περιβάλλον στο οποίο προκύπτουν και που καθορίζει τον χαρακτήρα τους. Και για τις νοητικές εμπειρίες που αντιστοιχούν σε ένα δεδομένο φαινόμενο, για το ψυχικό περιβάλλον ενός γνωστού φαινομένου, ο πειραματιστής μπορεί να αναφέρει μόνο μέσω της αυτοπαρατήρησης. Όσο πιο ακριβές και οξύτερο είναι το τελευταίο, τόσο πιο πολύτιμο και γόνιμο θα είναι το πείραμα. όσο πιο στενή και ασαφής είναι η αυτοπαρατήρηση, τόσο πιο σκοτεινή είναι η έννοια και η σημασία της μαρτυρίας του πειραματιστή. Η σημασία μιας λέξης μπορεί να γίνει κατανοητή εξετάζοντάς την ξεχωριστά. αλλά μπορούμε να κατανοήσουμε σωστά το ακριβές νόημά της σε ένα συγκεκριμένο σημείο του συγγραφέα μόνο όταν πάρουμε τη δεδομένη λέξη στα συμφραζόμενα, δηλ. σε ολόκληρη την πρόταση, στη δεδομένη περίοδο, στο απόσπασμα. Τα πειράματα σχετικά με την έννοια των μεμονωμένων, ανόμοιων λέξεων είναι ψυχολογικοί, εργαστηριακοί πειραματισμοί· τα πειράματα σχετικά με τη σημασία μιας λέξης που λαμβάνονται στο πλαίσιο, σε σχέση με ένα ολόκληρο απόσπασμα, είναι παιδαγωγικός πειραματισμός.

Έτσι, για όλα τα πειράματα που αφορούν περισσότερο ή λιγότερο πολύπλοκα φαινόμενα, και ειδικά για τα παιδαγωγικά, η παρατήρηση από τους ίδιους τους πειραματιστές των καταστάσεων τους είναι ουσιαστικός παράγοντας στην αξία του πειράματος. Κατά συνέπεια, στο πείραμα συναντιούνται και δρουν μαζί η ψυχολογία και η παιδαγωγική της αυτοπαρατήρησης, οι παλιές, και η ψυχολογία και η παιδαγωγική της εμπειρίας, οι νέες.

Επομένως, δεν μπορεί να τεθεί θέμα άρνησης της πρώην ψυχολογίας και παιδαγωγικής, αναγνώρισης τους ως κενού σχολαστικισμού και αντικατάστασής τους με νέους. Η σύνδεση της παλιάς ψυχολογίας και παιδαγωγικής με τις νέες διατηρείται, οι νέες αποτελούν περαιτέρω εξέλιξη των προηγούμενων, κυρίως από τη μεθοδολογική πλευρά. Η σημασία της πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής ως νέων μεθόδων έρευνας στην επιστήμη είναι αδιαμφισβήτητη και σοβαρή.

Από την ίδια την ουσία της γνώσης που βασίζεται στην απλή παρατήρηση, ακόμα κι αν είναι πολλά χρόνια και προσεκτική, δεν έχει πλήρη ακρίβεια και ευκρίνεια. Η απλή παρατήρηση δέχεται μεγάλη πίεση από τις επικρατούσες απόψεις και συνήθειες· η παρατήρηση συχνά επιβεβαιώνει την ύπαρξη κάτι που δεν υπάρχει στην πραγματικότητα, που είναι μόνο στο μυαλό του παρατηρητή, που προκαλεί σταθερή πίστη σε αυτόν. Η εμπειρία πολύ λίγο υπόκειται σε τέτοια διαστρέβλωση από προκατασκευασμένες ιδέες και πίστη, είναι πιο ψυχρή και αυστηρή, δοκιμάζει υποκειμενικές υποθέσεις με μέτρο και βάρος, με ακριβή όργανα που είναι απαθή, ξένα προς την αγάπη και το μίσος. Επομένως, η πειραματική έρευνα, σε ό,τι κι αν εφαρμόζεται, διώχνει την ομίχλη, την αβεβαιότητα, παντού φέρνει φως και ξεκάθαρα περιγράμματα. Το ίδιο συμβαίνει όταν εφαρμόζεται στη μελέτη της προσωπικότητας του παιδιού. Αλλά μια τέτοια μελέτη μόλις αρχίζει, και υπάρχουν πολύ λίγα ανεξάρτητα ρωσικά έργα προς αυτή την κατεύθυνση. Ως ένα βαθμό, δείκτης επιτυχίας των πειραματικών σπουδών των παιδιών στην προσχολική περίοδο της ζωής τους μπορεί να είναι η έκδοση μιας έκδοσης της Παιδαγωγικής Ακαδημίας με τίτλο «Η πνευματική ζωή των παιδιών». Σε αυτό το τεύχος δύο άρθρων, η Ν.Ε. Rumyantsev "Πώς μελετήθηκε και μελετάται η πνευματική ζωή των παιδιών;" και «Ο χαρακτήρας και η προσωπικότητα του παιδιού.

Η μελέτη της προσωπικότητας », ο αναγνώστης μπορεί να εξοικειωθεί με τις προηγούμενες και τις τρέχουσες μεθόδους μελέτης της προσωπικότητας ενός παιδιού, με την ιστορία της εμφάνισης της παιδοψυχολογίας, με την ταξινόμηση των χαρακτήρων των παιδιών, τη σύνταξη χαρακτηριστικών κ.λπ. Επιπλέον, τα ακόλουθα ζητήματα εξετάζονται στο ονομαζόμενο ζήτημα: η κληρονομικότητα και το περιβάλλον ως παράγοντες στην εκπαίδευση. Σχετικά με τη μνήμη? Σχετικά με την προσοχή? σχετικά με την ανάπτυξη της φαντασίας στα παιδιά. για τα παιδικά παιχνίδια? σχετικά με την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών. για τις κύριες περιόδους στην ανάπτυξη της ψυχικής ζωής των παιδιών. Όλα αυτά είναι πολύ σημαντικά, πολύ ουσιαστικά ερωτήματα της παιδοψυχολογίας, χωρίς λεπτομερή λύση των οποίων είναι αδύνατο να κατασκευαστεί μια σωστή θεωρία οικογενειακής διαπαιδαγώγησης των παιδιών. Πρέπει μόνο να σημειωθεί ότι τα άρθρα σχετικά με τη μελέτη των προαναφερθέντων πτυχών της ψυχικής ζωής των παιδιών δεν είναι τόσο ανεξάρτητη πειραματική έρευνα όσο είναι γνωριμία με το έργο στον τομέα της παιδοψυχολογίας από ξένους πειραματιστές. Αλλά είναι επίσης δύσκολο να περιμένουμε την εμφάνιση ανεξάρτητης έρευνας σε ένα δεδομένο πεδίο της επιστήμης πριν από μια λεπτομερή γνωριμία με ξένα έργα και την κριτική αφομοίωσή τους. Είναι σαφές, επομένως, ότι η μελέτη των ψυχικών εκδηλώσεων των παιδιών συνεχίζεται και μέσω συστηματικών παρατηρήσεων δημοσιεύονται συστηματικά και εκτεταμένα σχέδια για τέτοιες παρατηρήσεις από τα ίδια τα στοιχεία στον τομέα της πειραματικής ψυχολογίας (βλ., για παράδειγμα, το έργο του A.F. Lazursky «Πρόγραμμα για τη μελέτη της προσωπικότητας» και G.I. Rassolimo «Σχέδιο για τη μελέτη της ψυχής του παιδιού σε υγιή και άρρωστη κατάσταση», M., 1909).

Το ενδιαφέρον για νέες μεθόδους έρευνας στον τομέα της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής στον ρωσικό εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό κόσμο είναι αρκετά μεγάλο, όπως αποδεικνύεται από δύο συνέδρια παιδαγωγικής-πειραματικής ψυχολογίας και δύο για την πειραματική παιδαγωγική, που πραγματοποιήθηκαν στην Αγία Πετρούπολη τα τελευταία χρόνια - και τα τέσσερα έχουν πολύ κόσμο, προσελκύοντας πολλούς συμμετέχοντες από όλη τη Ρωσία. ψυχολογικές και παιδαγωγικές πειραματικές αίθουσες που δημιουργήθηκαν για επιστημονική πειραματική έρευνα στην Αγία Πετρούπολη, τη Μόσχα, την Οδησσό και ορισμένες άλλες πόλεις. ψυχολογικές τάξεις σε γυμνάσια, σχεδιασμένες για να επιδεικνύουν πειράματα στη διδασκαλία της ψυχολογίας. μαθήματα πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής στην Παιδαγωγική Ακαδημία της Πετρούπολης. μάλλον ταχέως αναπτυσσόμενη βιβλιογραφία για αυτούς τους κλάδους της γνώσης, ωστόσο, κυρίως μεταφρασμένη.

Με την εξάπλωση του ενδιαφέροντος για την πειραματική έρευνα και την πορεία της δημιουργίας ψυχολογικών τάξεων στα εκπαιδευτικά ιδρύματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, προέκυψε φυσικά το ερώτημα για τη δυνατότητα και τη σκοπιμότητα πρακτικών εφαρμογών της πειραματικής έρευνας στα σχολεία στη διδασκαλία και την εκπαίδευση. Υπήρξαν έντονες συζητήσεις για αυτό το θέμα σε συνέδρια πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής. Μερικοί λάτρεις της πειραματικής παιδαγωγικής υπέθεσαν ότι ήταν ήδη δυνατή η χρήση νέων ψυχολογικών δεδομένων για την επίλυση πρακτικών παιδαγωγικών προβλημάτων, ότι με τη βοήθεια απλών ψυχολογικών ντουλαπιών και απλών πειραμάτων με υπολογισμούς, θα ήταν δυνατό να διεισδύσουμε στις εσοχές της ψυχικής ζωής, να βρούμε έξω η ουσία του ατόμου, το επίπεδο του ταλέντου του, ο γενικός προσανατολισμός και οι κλίσεις του στο μέλλον, κλπ. Προφανώς, όλα αυτά είναι υπερβολικές ελπίδες, καυτά χόμπι. Η πειραματική ψυχολογία είναι μια νέα επιστημονική τάση που μόλις αρχίζει να αναπτύσσει τα δικά της μονοπάτια, θέτοντας ερωτήματα στον εαυτό της, προσπαθώντας να λύσει κάθε είδους και μερικές φορές πολύ δύσκολα και περίπλοκα προβλήματα. Είναι στην περίοδο των αναζητήσεων, των πειραμάτων, ψαχουλεύει και για εργασίες και για μεθόδους. Νέοι και νέοι ορίζοντες ανοίγονται μπροστά του, πολύ αχανείς και πολύ περίπλοκοι. Φυσικά, ελάχιστα έχουν επιτευχθεί μέχρι στιγμής για να αποφασιστεί κάτι σταθερά, να θεμελιωθούν οποιεσδήποτε νέες αλήθειες και διατάξεις της πειραματικής ψυχολογίας, κάτι που είναι απολύτως φυσικό, και επομένως η αφελής εμπιστοσύνη στη δυνατότητα εύρεσης πρακτικών εφαρμογών της πειραματικής ψυχολογίας σήμερα δεν επαρκεί λόγους. Προς το παρόν, αυτή η επιστημονική κατεύθυνση είναι έργο επιστημόνων και όχι πρακτικών εργαζομένων, και οι ψυχολογικές τάξεις στα γυμναστήρια, σύμφωνα με την απόφαση του τελευταίου συνεδρίου πειραματικής παιδαγωγικής στην Πετρούπολη, θα πρέπει να χρησιμεύουν για την επίδειξη νέων μεθόδων έρευνας. κανένα μέσο για την επίλυση πρακτικών παιδαγωγικών προβλημάτων.

Ένα από τα είδη έρευνας που ασκούν νέοι ψυχολόγοι και εκπαιδευτικοί είναι τα ερωτηματολόγια, δηλαδή τα ερωτηματολόγια που απευθύνονται στις μάζες. Μπορείτε να ρωτήσετε για γνωστά αντικείμενα ατόμων, επιλέγοντάς τα ανάλογα με το φύλο, την ηλικία, την εκπαίδευση, τις πολιτιστικές συνθήκες ζωής ή χωρίς καμία επιλογή - κάθε γνωριμία που συναντάτε. μπορείτε να προσφέρετε ερωτήσεις αμέσως σε ολόκληρο το κοινό ή την τάξη, ζητώντας τους να προετοιμάσουν τις απαντήσεις μέχρι μια συγκεκριμένη ημερομηνία. μπορούν να σταλούν έντυπα ερωτηματολόγια, διανέμοντάς τα σε δεκάδες χιλιάδες αντίτυπα. Η μέθοδος είναι απλή, αλλά απαιτεί επίσης προσοχή. Πρέπει πάντα να θέτει κανείς επιδέξια και σκόπιμα ερωτήσεις, συνοπτικά, με ακρίβεια και ταυτόχρονα προσιτές. Πολύ συχνά τα ερωτηματολόγια παραβαίνουν αυτούς τους βασικούς κανόνες και μειώνουν την αξία του ερωτηματολογίου. Οι ερωτηθέντες πρέπει να επιλεγούν ή οι απαντήσεις να ομαδοποιηθούν. Το να συγκεντρώνει κανείς τις απαντήσεις ενηλίκων και παιδιών, μορφωμένων και αμόρφωτων, ανδρών και γυναικών, σημαίνει να στερήσει το ερωτηματολόγιο από κάθε επιστημονική αξία. Τέλος, πρέπει να είστε βέβαιοι ότι οι ερωτήσεις που τέθηκαν έγιναν κατανοητές από τους ερωτηθέντες, ότι όταν απαντούσαν δεν έλαβαν βοήθεια από πουθενά, για παράδειγμα, παιδιά - από ενήλικες. Ακολουθούν δύο πολύ ενδιαφέροντα ερωτηματολόγια που διεξήχθησαν από οικιακούς δασκάλους.

Ένας Ρώσος ερευνητής ενδιαφέρθηκε για το θέμα των φυσικών και γεωγραφικών αναπαραστάσεων των παιδιών, για το οποίο έστειλε τα αντίστοιχα ερωτηματολόγια σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, άντρες και γυναίκες, στις πόλεις Κίεβο, Βίλνα, Ζιτόμιρ και Γκλούχοφ. Πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με μαθητές και μαθητές προπαρασκευαστικών τάξεων ηλικίας 9-11 ετών. Στάλθηκαν 500 απαντήσεις. Οι ερωτήσεις στα ερωτηματολόγια ήταν οι εξής: είδε ο ερωτώμενος τον ανατέλλοντα ήλιο, την πρωινή αυγή, τον ανοιχτό ορίζοντα, την κοιλάδα, τη ρεματιά, τη δοκό, το ρυάκι, τις πηγές, τη λιμνούλα, το υδάτινο λιβάδι, το βάλτο, το σκαρφαλωμένο χωράφι, τις εργασίες στον αγρό, το αργιλώδες έδαφος, το chernozem , drift ice, σημάδι αν μαζεύει μανιτάρια στο δάσος, κάνει βαρκάδα στο ποτάμι, κολυμπά στο ποτάμι, αν ξέρει τις χώρες του κόσμου. Επιπλέον, έπρεπε να αναφέρεται αν ταξίδευε σιδηροδρομικώς, με ατμόπλοιο, αν περπάτησε εκτός πόλης, αν ζούσε στην ύπαιθρο και σε άλλες πόλεις. Αποδείχθηκε ότι, κατά μέσο όρο, μόνο οι μισοί μαθητές είδαν και είχαν ιδέα για αυτά τα φαινόμενα. με κάποιες λέξεις (για παράδειγμα, χώμα), μόνο το ένα τρίτο των ερωτηθέντων συνδέει πραγματικές ιδέες. Η γνώση των επιμέρους φυσικών φαινομένων και επαγγελμάτων κυμαίνεται μεταξύ 25% (παρασυρόμενη πάγο) και 80% (μάζεμα μανιταριών στο δάσος). Διαιρώντας τις προτεινόμενες ερωτήσεις ανάλογα με το περιεχόμενό τους σε τρεις ομάδες, παίρνουμε το ακόλουθο ποσοστό καταφατικών απαντήσεων:

1) αστρονομικές αναπαραστάσεις: ορίζοντας, ανατολή ηλίου, αυγή, βασικά σημεία - 44,3%.

2) φυσική και γεωγραφική: κοιλάδα, ρεματιά, ρεματιά, ρέμα, πηγή, λιμνούλα, βάλτος, υδάτινο λιβάδι, στάχυα, αργιλώδες ή τσερνόζεμ έδαφος - 52%.

3) γενική εξοικείωση με τη φύση, συμπεριλαμβανομένων των ακόλουθων δραστηριοτήτων: μάζεμα μανιταριών στο δάσος, εργασίες πεδίου, βαρκάδα, κολύμπι στο ποτάμι - 68.7.

Το 17,6% (88 άτομα από τα 500) έκαναν βόλτες στην εξοχή με τα πόδια, πήγαν με ατμόπλοιο και σιδηρόδρομο, 50,8% (254 άτομα) δεν έκαναν βόλτες στην εξοχή, 38,2% (191 άτομα) δεν πήγαν με ατμόπλοιο, 11,4% (57 άτομα ) δεν ταξίδεψε σιδηροδρομικώς. Από το ίδιο ερωτηματολόγιο, προκύπτει ότι οι βόλτες στην εξοχή με τα πόδια αποτελούν την κύρια προϋπόθεση για ένα ευρύ φάσμα φυσικών και γεωγραφικών αναπαραστάσεων: ο κόσμος των φυσικών και γεωγραφικών αναπαραστάσεων των παιδιών που δεν περπάτησαν έξω από την πόλη δεν είναι μόνο άθλιος ποσοτικά, αλλά επίσης πολύ ιδιόμορφη στη σύνθεση.

Από την εξεταζόμενη άποψη, το άρθρο του N.V. Τσέχοφ «Στο κατώφλι για το σχολείο και από το σχολείο». (Με ποιες γνώσεις και δεξιότητες έρχονται τα αναλφάβητα παιδιά στο σχολείο; Πώς νιώθουν για τις σχολικές εργασίες και τι παίρνουν από το σχολείο; Δείτε τη 10η έκδοση της συλλογής «Ζητήματα και ανάγκες των εκπαιδευτικών»). Αυτό το άρθρο συντάχθηκε με βάση ένα ερωτηματολόγιο που διενεργήθηκε το καλοκαίρι του 1909 μεταξύ των μαθητών των καλοκαιρινών μαθημάτων δασκάλου της Μόσχας. Όλες οι απαντήσεις αφορούν μαθητές αγροτικών σχολείων. Συνολικά, υπήρξαν 174 απαντήσεις, ταξινομημένες και μετρημένες. Υπήρχαν πολλές ερωτήσεις (49), θα επικεντρωθούμε στις απαντήσεις μόνο στις κύριες ερωτήσεις.

Τα παιδιά κατανοούν ελεύθερα τις ερωτήσεις των ενηλίκων (και των δασκάλων) στην καθημερινή ζωή και μπορούν να δώσουν λογικές απαντήσεις σε αυτές; Ελήφθησαν 144 απαντήσεις, οι οποίες κατανεμήθηκαν ως εξής:

Οι ερωτήσεις δεν γίνονται κατανοητές, 44 (31%)

Οι περισσότεροι δεν καταλαβαίνουν, 23 (15%)

Καταλαβαίνουν, αλλά δεν μπορούν να απαντήσουν, 46 (32%)

Κατανοήστε και δώστε λογικές απαντήσεις, 31 (22%)

Μπορούν να πουν με συνέπεια τι τους συνέβη και τι είδαν;

Δεν μπορώ, 97 (67%);

Μια μειοψηφία μπορεί, 20 (13%);

Ξέρουν πώς, 27 (20%).

Έτσι, στα μισά σχολεία, όλοι ή οι περισσότεροι μαθητές, κατά την είσοδό τους στο σχολείο, ούτε καταλαβαίνουν τις ερωτήσεις του δασκάλου, ούτε είναι σε θέση να απαντήσουν λογικά «λόγω αδυναμίας κατάκτησης του λόγου». Τα τέσσερα πέμπτα των μαθητών δεν είναι σε θέση να περιγράψουν με συνέπεια τι τους συνέβη ή τι είδαν.

Οι περισσότεροι, αλλά όχι όλοι, γνωρίζουν το όνομά τους και το όνομα του χωριού τους. Στα μισά σχολεία τα παιδιά δεν γνωρίζουν το πατρώνυμο ή το επίθετό τους.

Μέχρι πόσα μπορούν συνήθως να μετρήσουν; Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο μπορούν να μετρήσουν μέχρι το 10. Μόνο τα παιδιά σε 19 σχολεία μπορούν να μετρήσουν μέχρι το 10, ενώ σε άλλες μπορούν να μετρήσουν περαιτέρω, συγκεκριμένα: έως 20 - σε 21 σχολεία, από 20 έως 100 - σε 43 σχολεία . 38 σχολεία μπορούν να μετρήσουν σε ζευγάρια, 79 δεν ξέρουν πώς να μετρούν. τακούνια - μπορούν στα 20 και δεν μπορούν στα 97? μετρώντας σε δεκάδες στο 27 και όχι στο 70. Έτσι, στα περισσότερα σχολεία, τα παιδιά μπορούν να μετρήσουν μέχρι το 10 ή το 20, στη μειοψηφία - μέχρι το 100, και περίπου στο 1/3 των σχολείων μπορούν να μετρήσουν ανά ζευγάρια, τακούνια και δεκάδες . Τα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο έχουν γνώση μέτρων και νομισμάτων, για παράδειγμα στα περισσότερα σχολεία ξέρουν νομίσματα, δεν ξέρουν μόνο σε 20 σχολεία.

Γνωριμία με τη φύση - με ζώα της περιοχής, πουλιά, ψάρια, έντομα, φυτά κ.λπ. Στις περισσότερες περιπτώσεις, ο αριθμός των ζώων που γνωρίζουν τα παιδιά σε ένα σχολείο είναι πολύ περιορισμένος και συχνά δεν γνωρίζουν τα πιο κοινά. Για ορισμένες παραγγελίες ζώων, πολλά παιδιά έχουν μόνο κοινά ονόματα. Σε κάθε περίπτωση, σε οποιοδήποτε αλφάβητο θα υπάρχει πολύ μεγαλύτερος αριθμός ονομάτων ζώων και, κατά συνέπεια, ένα σημαντικό μέρος αυτών των ονομάτων θα είναι άγνωστα στα παιδιά, αν και μπορεί να γνωρίζουν αυτό το ζώο, αλλά με ένα κοινό όνομα με συγγενείς του . Σύμφωνα με τον αριθμό των ονομάτων που αναφέρονται στις απαντήσεις, την πρώτη θέση έχουν τα πουλιά, μετά τα δέντρα, τα ψάρια, τα λουλούδια, τα έντομα, τα άγρια ​​θηλαστικά και, τέλος, τα ερπετά. Σε αυτή τη σειρά, προφανώς, τα παιδιά αναπτύσσουν ενδιαφέρον για την άγρια ​​ζωή. Σε ορισμένα μέρη, χρησιμοποιούνται ονόματα ειδών αντί για γενικά (για παράδειγμα, στο Kuban, τα παιδιά αποκαλούν όλα τα δέντρα βελανιδιές, στην επαρχία Καζάν - σημύδες, στο Tambov - κλαδιά).

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι όλη η διδακτική και οι μέθοδοι του δημοτικού σχολείου πρέπει να βασίζονται σε μια τέτοια προσεκτική εξέταση των ψυχικών και ηθικών αποσκευών των παιδιών που φέρνουν στο σχολείο. Είναι γελοίο να αρχίσουμε να μαθαίνουμε να μετράμε από το ένα, να σταματάμε σε μια λεπτομερή μελέτη των αριθμών των πρώτων δέκα, όταν τα παιδιά μπορούν να μετρήσουν μέχρι το 10, το 20, το 100, μπορούν να μετρήσουν σε ζευγάρια, τακούνια. Είναι άχρηστο να απαιτούμε από τα παιδιά να επαναλάβουν την ιστορία του δασκάλου όταν δεν καταλαβαίνουν την απλή ερώτησή του και δεν μπορούν, αν το έκαναν, να την απαντήσουν. Η παιδαγωγική του γυμνασίου πρέπει να έχει την ίδια βάση - μια λεπτομερή επιστημονική εξέταση της σωματικής και πνευματικής προσωπικότητας των παιδιών που εισέρχονται στο γυμνάσιο.

Όσον αφορά τη μεθοδολογική αρτιότητα των δύο παραπάνω ερωτηματολογίων, πρέπει να σημειωθεί το εξής: στο πρώτο, οι ερωτήσεις τίθενται με σαφήνεια, οι απαντήσεις επιλέγονται, αλλά παραμένει άγνωστο πώς συμπληρώθηκαν τα ερωτηματολόγια, αν υπήρξαν συνομιλίες, βοήθεια, Είναι αδύνατο να μην παρατηρήσετε ότι τα παιδιά που ρωτήθηκαν δεν ζούσαν σε μία τοποθεσία, αλλά σε τέσσερις διαφορετικές, με αποτέλεσμα οι τοπικές συνθήκες να επηρεάσουν τις απαντήσεις και να μειώσουν έτσι την αξία του ερωτηματολογίου. Το δεύτερο ερωτηματολόγιο διενεργήθηκε μεταξύ δασκάλων που προέρχονταν από 41 επαρχίες της Ρωσίας και της Φινλανδίας, ως εκ τούτου, από περιοχές με διαφορετική φύση, γλώσσα κατοίκων και διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Ήδη αυτή η περίσταση αποδυναμώνει σημαντικά την επιστημονική αξία του ερωτηματολογίου και το εύρος ορισμένων ερωτήσεων συνδυάζεται με αυτό. Για παράδειγμα, τι σημαίνει η ερώτηση: μπορούν τα παιδιά να μιλούν με συνοχή; Ποια είναι τα κριτήρια για την ικανότητα και την ανικανότητα; Ένας δάσκαλος θα μπορούσε να θεωρήσει έναν ως τέτοιο και έναν άλλο - άλλους. Με τον ίδιο τρόπο, το πρώτο ερώτημα είναι ευρύ και ασαφές: κατανοούν τα παιδιά ελεύθερα τις ερωτήσεις των ενηλίκων στην καθημερινή ζωή και μπορούν να δώσουν λογικές απαντήσεις σε αυτές; Οι βαθμοί κατανόησης και ευαισθησίας είναι διαφορετικοί, η κατανόηση και η ευαισθησία μπορεί συχνά να έρθουν σε επαφή με την παρεξήγηση και τη βλακεία, με αποτέλεσμα η ίδια απάντηση να αποδοθεί σε αντίθετες ομάδες - λογικές και ανόητες. Ταυτόχρονα, οι δάσκαλοι απάντησαν στο δεύτερο ερωτηματολόγιο όχι στο σπίτι, αλλά στη Μόσχα, έχοντας συγκεντρωθεί για μαθήματα, επομένως, από μνήμης, χωρίς την κατάλληλη ενημέρωση και προετοιμασία, όλα αυτά δεν μπορούν παρά να επηρεάσουν αρνητικά την αξία του ερωτηματολογίου.

Η πιο χαρακτηριστική μέθοδος έρευνας από νέους ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς είναι φυσικά το πείραμα. Προκειμένου να διευκρινιστεί η χρήση του πειράματος για την επίλυση ψυχολογικών και παιδαγωγικών προβλημάτων, θα παρουσιάσουμε δύο ρωσικές πειραματικές μελέτες που στοχεύουν στην επίλυση δύο πολύ σημαντικών προβλημάτων, συγκεκριμένα, σχετικά με τα ψυχικά χαρακτηριστικά των τυφλών και σχετικά με τις μεθόδους προσδιορισμού των προσωπικών χαρακτηριστικών. Η πρώτη μελέτη ανήκει στον A. Krogius, η δεύτερη - στον G.I. Rossolimo.

Το έργο του A. Krogius είναι μόνο ένα μέρος της εργασίας που είναι αφιερωμένη στη μελέτη των διαδικασιών αντίληψης στους τυφλούς. το δεύτερο μέρος θα περιλαμβάνει μια μελέτη των τυφλών διαδικασιών αναπαράστασης, μνήμης, σκέψης και συναισθηματικής-βούλησης ζωής. Έτσι, ολόκληρος ο πνευματικός κόσμος των τυφλών έπρεπε να υποβληθεί σε πειραματική εξέταση. Η ουσία του πρώτου μισού της εργασίας που έχει ήδη γίνει μπορεί να δηλωθεί ως εξής: από τη φυσική πλευρά, οι τυφλοί χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή ανάπτυξη του μυϊκού συστήματος, αποδυνάμωση της γενικής διατροφής και ολόκληρη η σωματική τους ανάπτυξη φαίνεται να είναι αδύναμη , καθυστερημένη? Η ανάπτυξη είναι ως επί το πλείστον κάτω του μέσου όρου, το σκελετικό σύστημα είναι λεπτό, εύθραυστο. Συχνά υπάρχουν ίχνη ραχίτιδας, ασυνήθιστα μεγάλο κεφάλι, καμπυλότητα των κάτω άκρων και της σπονδυλικής στήλης, πάχυνση των αρθρώσεων κ.λπ. Η δραστηριότητα της καρδιάς, των πνευμόνων, του γαστρεντερικού και άλλων εσωτερικών οργάνων συχνά εξασθενεί. Λόγω της γενικής εξασθένησης της ζωτικής δραστηριότητας των εσωτερικών οργάνων, οι τυφλοί είναι υπερβολικά ευαίσθητοι σε διάφορες μολυσματικές ασθένειες και δεν είναι σε θέση να τις καταπολεμήσουν. Και η νοσηρότητα και η θνησιμότητα μεταξύ τους είναι πολύ υψηλή. Από αυτούς που γεννήθηκαν τυφλοί και τυφλοί στην παιδική ηλικία, μόνο λίγοι επιβιώνουν μέχρι τα βαθιά γεράματα. Οι νευρικές παθήσεις είναι επίσης συχνές στους τυφλούς. Γενικότερα η εικόνα της φυσικής κατάστασης των τυφλών είναι απογοητευτική. Ένας από τους κύριους λόγους για την αδύναμη σωματική ανάπτυξη των τυφλών είναι η έλλειψη κινητικότητάς τους. Φοβούμενοι να συναντήσουν εμπόδια, οι τυφλοί περιορίζουν ακούσια τις κινήσεις τους, κάτι που εκφράζεται σε ολόκληρη τη φιγούρα του τυφλού: η θέση του σώματος του τυφλού είναι κυρίως λυγισμένη, το κεφάλι τεντωμένο προς τα εμπρός, κινούνται διστακτικά, με συγκέντρωση. το πρόσωπο του τυφλού είναι ανενεργό, δεν υπάρχει έκφραση προσώπου. Μερικές φορές δίνει την εντύπωση ενός μαρμάρινου γλυπτού. Τα παιχνίδια των τυφλών σπάνια είναι ζωντανά. Με μικρούς τυφλούς, το παιχνίδι συχνά συνίσταται στο να πηδούν επάνω επί τόπου και να σηκώνουν τα χέρια τους ψηλά. Αναπτύσσουν όμως σημαντικά αυτόματες κινήσεις: δείχνοντας με το κεφάλι, με όλο το σώμα, στριφογυρίζοντας σε ένα σημείο, διάφορες συσπάσεις των μυών των άνω και κάτω άκρων. Ιδιαίτερα συχνά έχουν πίεση στον βολβό του ματιού.

Σχεδόν σε όλα τα γραπτά για την ψυχολογία των τυφλών υπάρχει η παρατήρηση ότι οι τυφλοί αντιλαμβάνονται καλύτερα τα ηχητικά ερεθίσματα από τους βλέποντες. Σύμφωνα με τις πειραματικές μελέτες του συγγραφέα, οι τυφλοί καθορίζουν καλύτερα την κατεύθυνση του ήχου από τους βλέποντες: με τα ίδια πειράματα, ο συνολικός αριθμός σφαλμάτων στους τυφλούς ήταν 365,5 και στους βλέποντες - 393,5. Για τους τυφλούς, η φωνή των ομιλητών έχει την ίδια σημασία με το πρόσωπο για τους βλέποντες: είναι για αυτούς αγωγός πνευματικών ιδιοτήτων και αλλαγών στη διάθεση και τη συνείδηση ​​των ομιλητών. από το βάδισμά τους, από τη φωνή τους αναγνωρίζουν ανθρώπους που έχουν ακούσει εδώ και καιρό. «Αν τα μάτια είναι ο καθρέφτης της ψυχής», παρατήρησε μια τυφλή γυναίκα, «τότε η φωνή είναι η ηχώ της, η ανάσα της. η φωνή αποκαλύπτει τα πιο βαθιά συναισθήματα, τις πιο οικείες κινήσεις. Μπορείτε να δημιουργήσετε τεχνητά μια έκφραση για τον εαυτό σας, αλλά δεν μπορείτε να το κάνετε με φωνή. Αντί για ανεπαρκή όραση, οι τυφλοί είναι προικισμένοι, σαν να λέγαμε, με μια ειδική «έκτη αίσθηση». Από τι αποτελείται; Συνίσταται στην ικανότητα αναγνώρισης σε εσωτερικούς και εξωτερικούς χώρους, ενώ κινείται και στέκεται, εάν ο τυφλός βρίσκεται μπροστά σε οποιοδήποτε αντικείμενο, αν το τελευταίο είναι μεγάλο, φαρδύ ή στενό, χωρισμένο με κενό ή συνεχές συμπαγές φράγμα. Ένας τυφλός μπορεί ακόμη και να γνωρίζει, χωρίς να αγγίξει ένα αντικείμενο, εάν υπάρχει ένας ξύλινος φράχτης, ένας τοίχος από τούβλα ή ένας φράκτης μπροστά του. και δεν συγχέει τα καταστήματα με τα κτίρια κατοικιών, μπορεί να υποδεικνύει πόρτες, παράθυρα, ανεξάρτητα από το αν είναι ανοιχτά ή κλειστά. Ένας τυφλός άνδρας περπατούσε με τον βλέποντα φίλο του και, δείχνοντας την περίφραξη που χώριζε το δρόμο από το χωράφι, είπε: «Αυτός ο φράχτης είναι κάπως πιο χαμηλά από τον ώμο μου». Ο βλέποντας απάντησε ότι ήταν πιο ψηλός. Ο φράχτης μετρήθηκε και βρέθηκε ότι ήταν τρία δάχτυλα κάτω από τον ώμο. Το ύψος του φράχτη προσδιορίστηκε από έναν τυφλό σε απόσταση τεσσάρων ποδιών. Εάν το κάτω μέρος του φράχτη είναι κατασκευασμένο από τούβλα και το πάνω μέρος από ξύλο, τότε αυτό μπορεί εύκολα να προσδιοριστεί από το τυφλό με τον ίδιο τρόπο όπως η γραμμή διαίρεσης. Μπορούν επίσης να αναγνωριστούν ανωμαλίες στο ύψος, προεξοχές και κοιλότητες των τοίχων.

Ποια είναι η πηγή της «έκτης αίσθησης»; Κάποιοι προηγούμενοι ερευνητές προσπάθησαν να το αναζητήσουν στα σωζόμενα υπολείμματα της όρασης, αλλά πολυάριθμα γεγονότα διέψευσαν σθεναρά αυτήν την υπόθεση.

Στη σύγχρονη εποχή, τρεις υποθέσεις έχουν διατυπωθεί για το αναφερόμενο ζήτημα:

1) η "έκτη αίσθηση" οφείλεται σε ακουστικές αισθήσεις και έχει τη δική της πηγή σε αυτές.

2) η "έκτη αίσθηση" μειώνεται στις απτικές αισθήσεις του προσώπου, συνδέεται με την απτική ευαισθησία και βασίζεται στην πολυπλοκότητά της.

3) η «έκτη αίσθηση» οφείλεται κυρίως στις θερμοκρασιακές αισθήσεις του προσώπου - την απορρόφηση της ακτινοβολούμενης θερμότητας από τα γύρω αντικείμενα και την επιστροφή της σε αυτά τα τελευταία. Ο συγγραφέας του υπό εξέταση έργου εμμένει στην τρίτη υπόθεση, την οποία δημιούργησε. Οι βασικοί της λόγοι είναι οι εξής:

Εξασθένηση της «έκτης αίσθησης» όταν βρέχουμε το πέπλο που κάλυπτε το πρόσωπο του ατόμου κατά τη διάρκεια των πειραμάτων. Σε αυτή την περίπτωση, υπάρχει μείωση της θερμικής διαφάνειας του καλύμματος κρεβατιού, ενώ η διαπερατότητά του στα αέρια παραμένει χωρίς μεγάλη αλλαγή, όπως με την ξηρότητα του καλύμματος.

Διατήρηση της «έκτης αίσθησης» με κάλυμμα από κερί. με μια μικρή αλλαγή στη θερμική διαφάνεια του καλύμματος κρεβατιού και μια πλήρη απόφραξη της ροής του αέρα από αυτό, η λειτουργία της "έκτης αίσθησης" τόσο κατά το περπάτημα όσο και κατά την ανάπαυση μειώνεται μόνο ελαφρώς - που αντιστοιχεί σε ελαφρά μείωση της θερμικής διαφάνειας.

Η παρουσία μιας «έκτης αίσθησης» σε ήρεμη θέση, που ενεργεί τόσο στο υπό εξέταση θέμα όσο και στο ίδιο το υποκείμενο.

Αύξηση ή μείωση στην «έκτη αίσθηση» με αύξηση ή μείωση της θερμοκρασίας του ερεθίσματος.

Η εξάρτηση της «έκτης αίσθησης» από την ποσότητα της ακτινοβολούμενης θερμότητας.

Ενάντια στη θεωρία των ακουστικών αισθήσεων ως πηγής της «έκτης αίσθησης», μπορούν να αναφερθούν τα ακόλουθα γεγονότα:

1) εντοπισμός της "έκτης αίσθησης" στο πρόσωπο (κανένας τυφλός δεν την εντόπισε στα αυτιά).

2) η διατήρηση της "έκτης αίσθησης" με ερμητικά κλειστά αυτιά.

3) η παρουσία μιας "έκτης αίσθησης" στους κωφούς.

4) σταδιακή μείωση της "έκτης αίσθησης" ανάλογα με το πάχος του καλύμματος.

5) αδυναμία αντίληψης της προσέγγισης αντικειμένων από πάνω και πίσω.

Βασισμένη κυρίως στις αισθήσεις της θερμοκρασίας, η «έκτη αίσθηση» βρίσκει υποστήριξη στην ακουστική και σε όποιες άλλες αισθήσεις λαμβάνουν οι τυφλοί. Μια αλλαγή, για παράδειγμα, στις ακουστικές αντιλήψεις από αντικείμενα που πλησιάζουν είναι μερικές φορές εξαιρετικά σημαντική για ένα τυφλό άτομο. Αυτή η αλλαγή είναι ένας ερεθισμός σήματος, που ήδη από μακριά προειδοποιεί τον τυφλό για την παρουσία ενός εμποδίου και τον αναγκάζει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή σε ερεθισμούς που δρουν στο δέρμα του προσώπου, δηλαδή θερμικούς και απτικούς.

Οι απτικές και απτικές-κινητικές αντιλήψεις των τυφλών είναι χειρότερες από αυτές των βλέπων. Μια ποικιλία πειραμάτων που πραγματοποιήθηκαν προς αυτή την κατεύθυνση, έδιναν συνεχώς το ίδιο αποτέλεσμα - μεγαλύτερο αριθμό σφαλμάτων στην αντίληψη στους τυφλούς παρά στους βλέποντες. Η όραση παίζει το ρόλο ενός είδους παιδαγωγού των απτικών εντυπώσεων - παρουσία της, οι απτικές αντιλήψεις λαμβάνουν μεγαλύτερη ακρίβεια και βεβαιότητα.

Οι χωρικές αντιλήψεις των τυφλών διαφέρουν σε μεγάλο βαθμό από τις χωρικές αντιλήψεις των βλέπων, κάτι που είναι αρκετά κατανοητό. Στη διάκριση των χωρικών μορφών, την πιο εξέχουσα θέση μεταξύ των τυφλών κατέχει η ενεργή αφή, η οποία λαμβάνει χώρα κατά την κίνηση του δακτύλου επαφής και κατά τη συγκλίνουσα ψηλάφηση, δηλαδή από πολλά μέρη του σώματος ταυτόχρονα. Συμβαίνει αργά και συνοδεύεται από αρκετά σημαντικές ανακρίβειες. Τα πολύ μεγάλα και μακρινά αντικείμενα είναι απρόσιτα για την άμεση αντίληψη των τυφλών και η αναγνώριση μικρών οικείων μορφών που εμφανίζονται σε ελαφρώς διαφορετική μορφή είναι δύσκολη για τους τυφλούς. Εάν ένας τυφλός έχει εξοικειωθεί, για παράδειγμα, με ένα γύψινο μοντέλο κάποιου ζώου, τότε δεν μπορεί να αναγνωρίσει άλλο μοντέλο του ίδιου ζώου που το απεικονίζει σε διαφορετική θέση. Γνωρίζει τα φυσικά αντικείμενα με ένα ή δύο ζώδια, ειδικά τα προεξέχοντα, για παράδειγμα, με κέρατα, ράμφος κ.λπ., και επομένως μπερδεύει εύκολα: ανακατεύει μια αρκούδα με ένα σκύλο, το κεφάλι της Αφροδίτης της Μήλου με το κεφάλι ενός άλογο. Στην αντίληψη του πραγματικού χώρου των τυφλών, τον κύριο ρόλο παίζει η διαδοχική προσθήκη στοιχείων, στην αντίληψη των βλέπων, η ταυτότητά τους. Επομένως, ο χώρος των τυφλών είναι πιο αφηρημένος από τον χώρο των βλέπων και τα αριθμητικά λεκτικά σύμβολα και τα μειωμένα σχήματα παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο σε αυτόν. Κατά την εκπαίδευση των τυφλών, αυτές οι μέθοδοι θα πρέπει να τεθούν στο προσκήνιο, αφού δίνουν στους τυφλούς την ευκαιρία να σχηματίσουν ταυτόχρονα μια ολιστική άποψη για τις χωρικές σχέσεις. Μεγάλα αντικείμενα και μεγάλα μοντέλα παρεμβαίνουν σε μεγάλο βαθμό στην εμφάνιση τυφλών ολιστικών ιδεών στο μυαλό.

Γ.Ι. Ο Rossolimo ασχολείται με τα νοητικά προφίλ. Το προφίλ είναι μια ειδική αποθήκη προσωπικότητας, που εξερευνάται με τη βοήθεια ειδικά σχεδιασμένων εργασιών. Ο αριθμός των νοητικών διεργασιών που μελετήθηκαν είναι 11: προσοχή, θέληση, ακρίβεια αντίληψης, απομνημόνευση οπτικών εντυπώσεων, στοιχεία λόγου, αριθμοί, νοηματοδότηση, ικανότητα συνδυασμού, ευκρίνεια, φαντασία, παρατήρηση. ξεχωριστές ομάδες μελέτης - 38, επειδή οι νοητικές διεργασίες μελετώνται από διάφορες οπτικές γωνίες, για παράδειγμα, προσοχή σε σχέση με τη σταθερότητα:

ένα απλό

β) με επιλογή

γ) με απόσπαση της προσοχής και σε σχέση με τον όγκο.

Η ακρίβεια της ευαισθησίας των οπτικών εντυπώσεων:

α) με διαδοχική αναγνώριση,

β) με ταυτόχρονη κρίση,

γ) κατά την επακόλουθη αναπαραγωγή και αναγνώριση χρωμάτων κ.λπ.

Σε κάθε ομάδα μελετών - 10 πειράματα και συνολικά 380 πειράματα. Το γραφικό προφίλ εκφράζεται με μια καμπύλη: σχεδιάζεται ένα διάγραμμα με τη μορφή 38 ίσων κάθετων γραμμών, η καθεμία χωρισμένη σε 10 ίσα μέρη. Για τον προσδιορισμό του ύψους κάθε διαδικασίας χρησιμοποιήθηκε η αρχή των θετικών και αρνητικών απαντήσεων σε 10 εργασίες που σχετίζονται με κάθε ομάδα.

Εάν και τα 10 προβλήματα λυθούν σωστά, τότε στην κάθετη γραμμή που αντιστοιχεί σε αυτήν την ομάδα, τοποθετείται ένα σημείο στη δέκατη διαίρεση, εάν μόνο τέσσερα από τα 10 προβλήματα λυθούν σωστά, τότε το σημείο τοποθετείται στην τέταρτη διαίρεση. Στο τέλος της μελέτης, ο πειραματιστής συνδέει τα σημεία που τοποθετούνται σε καθεμία από τις 38 κάθετες με ευθείες γραμμές και το ψυχολογικό προφίλ είναι έτοιμο.

Ο συγγραφέας προτείνει ότι τα προφίλ του μπορούν να χρησιμοποιηθούν ευρέως: για την ανάπτυξη του ερωτήματος των τύπων των νοητικών ατομικοτήτων. για συγκριτική μελέτη του ίδιου ατόμου· για την επίλυση διαφόρων γενικών παιδαγωγικών θεμάτων κ.λπ.

Είναι προφανές ότι η μέθοδος του συγγραφέα συνδέεται με επίπονη και εξαιρετικά κουραστική πειραματική εργασία, με μάζα διαγραμμάτων και μακροσκελής αριθμητικούς υπολογισμούς. Το πόσο καλά ο συγγραφέας επέλεξε 11 διαδικασίες για τα χαρακτηριστικά του ψυχολογικού προφίλ είναι ένα μεγάλο ερώτημα, πολλά και σημαντικά μένουν χωρίς έρευνα και η ίδια δραστηριότητα στην ουσία εξετάζεται αρκετές φορές με διαφορετικά ονόματα, για παράδειγμα, νόημα, ευρηματικότητα, συνδυαστική δραστηριότητα . Γενικά, δεν αναφέρονται τα θεωρητικά θεμέλια της μεθόδου και της επιλογής μόνο των διαδικασιών που αναφέρονται, και όχι οποιωνδήποτε άλλων, ίσως πιο χαρακτηριστικών του ατόμου. Για την παραγωγή και των 380 πειραμάτων, ο συγγραφέας αφιερώνει 3 1/2 ώρες κατά τη διάρκεια της γρήγορης εργασίας, κατανέμοντας αυτόν τον χρόνο σε 4 ημέρες και άνω. αλλά μερικές φορές έπρεπε να βιαστεί και να φέρει εις πέρας ολόκληρο το ερευνητικό έργο σε μια μέρα. Για να μην αναφέρουμε μια τέτοια εργασία έκτακτης ανάγκης σε μια μέρα, η οποία μοιάζει πολύ με μια συνηθισμένη βιαστική σχολική εξέταση, αλλά ακόμη και σε 4 ημέρες είναι δύσκολο να εντοπιστεί σωστά και με σιγουριά το πνευματικό πρόσωπο ενός ατόμου. Άλλωστε, σε αυτό το σύντομο διάστημα, μπορεί να είναι σε μια κάπως ειδική κατάσταση, ανεπαίσθητη και άγνωστη στον ερευνητή, να είναι ελαφρώς ενθουσιασμένος ή καταθλιπτικός, να βιώσει μια επερχόμενη ασθένεια, να είναι υπό την επήρεια κάποιου γεγονότος κ.λπ. διείσδυση στην ψυχή ενός ατόμου και η σωστή του Τα χαρακτηριστικά του ψυχολογικού προφίλ πρέπει σίγουρα να συγκεντρώνονται πολλές φορές, ειδικά όταν μετακινούνται από τη μια εποχή στην άλλη, και να συντάσσονται αργά, στοχαστικά. Σε κάθε περίπτωση, η μέθοδος του Γ.Ι. Το Rossolimo είναι ενδιαφέρον, σε μεγάλο βαθμό ανεπτυγμένο, έχει γίνει πολλή δουλειά για τη βελτίωσή του. Τα «προφίλ» του Rossolimo αξίζουν προσοχής και επειδή αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως στην πράξη.

Παρά τη νεότητα και τη φυσική ατέλεια της πειραματικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας, κατάφεραν να έχουν ευεργετική επίδραση στην οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης από μια σημαντική άποψη - στην επιθυμία να ξεχωρίσουν τα παιδιά που είναι ανίκανα, καθυστερημένα και ανεπαρκώς αναπτυσσόμενα από τα συνηθισμένα σχολεία. Είναι γνωστό τι επιβάρυνση για την τάξη είναι οι απαριθμημένες ομάδες μαθητών. Αυτό ήταν γνωστό, βέβαια, από πολύ παλιά, αλλά το φυσικό φάρμακο για το κακό θεωρήθηκε ότι ήταν ο αποκλεισμός όσων στερούνταν τη φύση. Με τη διάδοση της προσεκτικής μελέτης της προσωπικότητας των μαθητών, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι όλα αυτά τα λεγόμενα ανίκανα και καθυστερημένα παιδιά δεν είναι τόσο κακά που δεν θα μπορούσε να τους βγει τίποτα. Το όλο πρόβλημα είναι ότι δεν μπορούν να σπουδάσουν με επιτυχία σε συνηθισμένα σχολεία για κανονικά παιδιά. αλλά αν δημιουργούσαμε σχολεία προσαρμοσμένα στα χαρακτηριστικά τους, στο επίπεδο των ικανοτήτων τους, τότε ίσως να υπήρχε επιτυχία. Έκαναν μια προσπάθεια, αποδείχθηκε επιτυχημένη και, ακολουθώντας το παράδειγμα του λεγόμενου συστήματος Mannheim, άρχισαν να μιλούν για την ανάγκη διαίρεσης των σχολείων:

1) σε συνηθισμένα σχολεία - για κανονικά παιδιά,

2) για βοηθητικό - για πίσω

3) για επανάληψη - για τους ασθενώς προικισμένους.

Η Μόσχα έχει ήδη παράλληλα τμήματα για καθυστερημένα παιδιά στα σχολεία της πόλης. Η οργάνωση τέτοιων τμημάτων βασίζεται στις ακόλουθες αρχές: περιορισμένος αριθμός φοιτητών (από 15 έως 20). αυστηρή εξατομίκευση της εκπαίδευσης. η επιδίωξη δεν είναι τόσο για την ποσότητα των πληροφοριών, αλλά για την υψηλής ποιότητας επεξεργασία τους. ιδιαίτερη προσοχή στη φυσική αγωγή (καλή διατροφή, παραμονή στην αυλή για τουλάχιστον μία ώρα, συχνές αλλαγές στα μαθήματα λόγω της γρήγορης κόπωσης των παιδιών, γυμναστική, μοντελοποίηση, σχέδιο). ανάπτυξη στα παιδιά με τη βοήθεια κατάλληλων ασκήσεων παρατήρησης, προσοχής κ.λπ. Υπάρχουν παρόμοια τμήματα για καθυστερημένα παιδιά στην Πετρούπολη - σε σχολεία της πόλης, ένα ιδιωτικό ίδρυμα του Δρ. Malyarevsky, κ.λπ. Λόγω της σημασίας αυτού του ζητήματος, ένα Ολόκληρες εκθέσεις σχετικά με τη μελέτη των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας γενικά και τον προσδιορισμό του βαθμού διανοητικής ανεπάρκειας των παιδιών ειδικότερα, κυρίως σύμφωνα με ξένα δείγματα, και ακόμη και ορισμένες ιδιωτικές ερωτήσεις συζητήθηκαν σχετικά με τον καλύτερο τρόπο εκπαίδευσης των ανίκανων - σε ένα οικοτροφείο ή έρχονται, σε ποια αναλογία πρέπει να υπάρχει μήνυμα σε τέτοια σχολεία επιστημονικές πληροφορίες και ασκήσεις στη χειροτεχνία, είναι δυνατόν να υποδεικνύονται απλοί και πρακτικοί τρόποι αναγνώρισης τέτοιων παιδιών κλπ. Τέλος, προέκυψε το αντίθετο ερώτημα: δεν πρέπει τα χαρισματικά παιδιά ξεχωρίζει από τη γενική μάζα των μαθητών; (Αναφορά V.P. Kashchenko). Τα χαρισματικά παιδιά συχνά τα πηγαίνουν σχεδόν τόσο άσχημα στα σχολεία όσο και τα φτωχά παιδιά, μόνο για ελαφρώς διαφορετικούς λόγους, αν και, τελικά, ο λόγος είναι ουσιαστικά ο ίδιος - μια αναντιστοιχία μεταξύ διδασκαλίας και προσωπικών ικανοτήτων και αναγκών. Αν τώρα θεωρείται καθήκον της δικαιοσύνης να ξεχωρίζει τους ανίκανους από τη γενική μάζα των μαθητών, τότε δεν είναι ακόμη μεγαλύτερη ηθική υποχρέωση να ξεχωρίζεις τα χαρισματικά παιδιά από το πλήθος των μετριοτήτων; Υπάρχει ήδη μια κοινωνία στη μνήμη του Lomonosov στη Μόσχα, η οποία στοχεύει να βοηθήσει τα χαρισματικά παιδιά από την τάξη των αγροτών να λάβουν δευτεροβάθμια, ανώτερη, γενική και ειδική εκπαίδευση. Η κοινωνία έχει ήδη ξεκινήσει τις δραστηριότητές της, έχει να ασχοληθεί με την επιλογή των παιδιών, χρησιμοποιεί τη μέθοδο του Γ.Ι. Rossolimo.

Η τρίτη τεχνική στη νέα προσέγγιση στη μελέτη ζητημάτων ψυχολογίας και παιδαγωγικής βασίζεται σε συνδυασμό πειράματος και παρατήρησης. Το βρίσκουμε στη μελέτη του ζητήματος της προσωπικότητας, των ιδιοτήτων της, που ο Γ.Ι. Ο Rossolimo προσπάθησε να το λύσει αυστηρά πειραματικά.

Για τη διεξαγωγή μιας τέτοιας έρευνας, είναι πολύ σημαντικό, πρώτα απ 'όλα, να κατανοήσουμε τις μεθόδους που οδηγούν στη λύση του προβλήματος, να συλλέξουμε και να υποδείξουμε τις πιο πρόσφορες από αυτές και να τις δοκιμάσουμε στην πράξη. Μια τέτοια εργασία πραγματοποιήθηκε από μια ομάδα εργαζομένων του εργαστηρίου πειραματικής παιδαγωγικής ψυχολογίας στην Πετρούπολη, και στη συνέχεια επεξεργάστηκε και παρουσιάστηκε από ένα από τα μέλη αυτού του κύκλου, τον κ. Rumyantsev. Ο κύκλος είχε ως στόχο να υποδείξει τις απλούστερες μεθόδους που δεν απαιτούν τη χρήση σύνθετου εξοπλισμού και ταυτόχρονα τις πιο αξιόπιστες. Σημειώνοντας τις κύριες προφυλάξεις κατά την εκτέλεση πειραμάτων, ο κύκλος περιέγραψε τις μεθόδους για τη μελέτη των αισθήσεων, της αντίληψης και της απομνημόνευσης. Για πιο σύνθετα νοητικά φαινόμενα - διαδικασίες κρίσης, φαντασίας, εκδηλώσεις συναισθημάτων και θέλησης - ήταν πιο δύσκολο να υποδειχθούν μέθοδοι από ό,τι για απλά φαινόμενα, καθώς είναι λιγότερο επιδεκτικά πειραματισμού, αλλά δίνονται ορισμένες ενδείξεις σε αυτόν τον τομέα.

Ανάλογη μεθοδολογική σημασία καταρτίζει η Φ.Ε. Rybakov «Άτλας για την πειραματική ψυχολογική μελέτη της προσωπικότητας» (M., 1910), σκοπός του οποίου είναι να δώσει μια ευκαιρία σε «δάσκαλους, γιατρούς και γενικά ανθρώπους που έχουν επαφή με την ψυχή κάποιου άλλου, χωρίς τη βοήθεια εργαλείων να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά της ψυχικής ζωής του επιλεγμένου ατόμου», εξάλλου σημαίνουν κυρίως εκδηλώσεις ανώτερων διεργασιών. Ο άτλαντας περιέχει πολλούς πίνακες (57) για την εξέταση της ικανότητας αντίληψης της προσοχής, της παρατήρησης, της μνήμης, της υπαινικότητας, της φαντασίας κ.λπ., σχόλια για τις μεθόδους έρευνας, περιγραφή και επεξήγηση των πινάκων.

Η πραγματική μελέτη της προσωπικότητας με έναν νέο τρόπο πραγματοποιήθηκε από μια ομάδα ανθρώπων που εργάζονται υπό την καθοδήγηση του A.F. Λαζούρσκι. Αυτή η μελέτη είναι ενδιαφέρουσα όχι τόσο από την πλευρά των αποτελεσμάτων, αλλά από την πλευρά της μεθόδου. Πραγματοποιήθηκε με διπλό τρόπο: με προσεκτική παρατήρηση επιλεγμένων προσωπικοτήτων και πειράματα πάνω τους. Πραγματοποιήθηκαν παρατηρήσεις στους δόκιμους του 2ου Σώματος Δοκίμων Αγίας Πετρούπολης (11 άτομα). Ηλικία που παρατηρήθηκε - 12-15 ετών. Παρατηρήσεις έγιναν από τους παιδαγωγούς του σώματος, μπροστά από τους οποίους πέρασε όλη η ζωή των μαθητών. Μέρα με τη μέρα, κρατούνταν ένα ημερολόγιο για τους μαθητές που επιλέχθηκαν για παρατήρηση για περίπου ενάμιση μήνα, και ελήφθη ως βάση ένα συγκεκριμένο, εκ των προτέρων αναπτυγμένο ερευνητικό πρόγραμμα και οι παρατηρήσεις καταγράφονταν με κάθε δυνατή αντικειμενικότητα και ταυτόχρονα με όλες τις συνοδευτικές περιστάσεις συχνά μεγάλης σημασίας.για την ανάλυση και την αξιολόγηση των επιμέρους εκδηλώσεων της προσωπικότητας. Μετά από ενάμιση μήνα, η τήρηση ημερολογίου σταμάτησε και μόνο από καιρό σε καιρό καταγράφονταν εκκρεμή γεγονότα, ειδικά φωτίζοντας έντονα τη μία ή την άλλη πλευρά της πνευματικής ζωής του παρατηρούμενου ατόμου. Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, συλλέχθηκαν και καταγράφηκαν πρόσθετες πληροφορίες σχετικά με το τι είχε ήδη παρατηρηθεί από τη μνήμη: σύμφωνα με το πρόγραμμα, συζητήθηκαν διάφορες ενότητες - σχετικά με αισθήσεις, συνειρμούς, μνήμη - και τα δεδομένα του ημερολογίου συμπληρώθηκαν με ανακαλούμενα γεγονότα, στο αξιοπιστία για την οποία ο ρεπόρτερ ήταν σίγουρος ότι η μνήμη δεν τον εξαπατά. Όταν συγκεντρώθηκε όλο το υλικό, συντάχθηκε ένα χαρακτηριστικό αυτού του ατόμου.

Πολλοί ζηλωτές και ένθερμοι πειραματιστές δεν έχουν εμπιστοσύνη, ακόμη και περιφρονούν όχι μόνο την αυτοπαρατήρηση, αλλά και τις ψυχολογικές παρατηρήσεις, εμπιστεύονται μόνο το πείραμα, τους πίνακες, τις καμπύλες, τον αριθμητικό μέσο όρο. Η εργασία που αναφέρθηκε παραπάνω πραγματοποιήθηκε υπό την πίεση μιας διαφορετικής άποψης: οι ερευνητές είχαν υψηλή γνώμη για τα χαρακτηριστικά που συντάχθηκαν με την περιγραφόμενη μέθοδο και για όλο το υλικό που ελήφθη, ήταν πεπεισμένοι ότι το υλικό που συλλέχτηκε "δεν έχει λιγότερο βαθμό αξιοπιστίας παρά τα αποτελέσματα μιας πειραματικής μελέτης, η οποία είναι ακόμη δυνατή, επιτρεπτή, δοκιμάσουν το πείραμα με παρατήρηση. Η μελέτη είναι επιφυλακτική, τεκμηριωμένη, η μεθοδολογία της, σε γενικές γραμμές, είναι απολύτως σωστή, αν και μπορούν να γίνουν επικριτικές παρατηρήσεις για ορισμένες λεπτομέρειες σχετικά με τις παρατηρήσεις που έγιναν, όχι υπέρ τους.

Όσον αφορά τα πραγματικά πειράματα, οι ερευνητές χρησιμοποίησαν τα ακόλουθα:

1) ρύθμιση κουκκίδων σε λευκό χαρτί.

2) μέτρηση δυνατά.

3) επιλογή ενός γράμματος από έντυπο κείμενο.

4) απομνημόνευση ενός ποιήματος.

5) σύνθεση φράσεων από πολλές δοσμένες λέξεις.

Προφανώς, τα πειράματα διακρίνονται από μεγάλη απλότητα και εφαρμοσιμότητα και δεν απαιτούν ιδιαίτερες ειδικές δεξιότητες από την πλευρά των δοκιμαστών. Ταυτόχρονα, έθιξαν πολύ διαφορετικές πτυχές της ψυχικής ζωής: ταχύτητα και συντονισμός κινήσεων, νοητική απόδοση, δραστηριότητα προσοχής, μνήμη κ.λπ. Αποδείχθηκε ότι σε ορισμένες περιπτώσεις τα αποτελέσματα των πειραμάτων συνέπεσαν σε μεγάλο βαθμό με δεδομένα παρατήρησης , ενώ σε άλλες οι συμπτώσεις δεν ήταν. Μια πιο λεπτομερής ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν έδειξε ότι τα πειράματα αφορούσαν κάπως διαφορετικές πτυχές της νοητικής δραστηριότητας από αυτές που προορίζονταν στην αρχή, κατά τη διάρκεια των παρατηρήσεων. Από την άλλη, τα πειράματα ξεχώρισαν και τόνισαν με ιδιαίτερη ανακούφιση τέτοια χαρακτηριστικά της ψυχικής ζωής των υποκειμένων, για τα οποία τα εκπαιδευτικά ημερολόγια και οι πρόσθετες πληροφορίες μπορούσαν να δώσουν μόνο γενικά, λίγο πολύ συνοπτικά στοιχεία. Στο τέλος, οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα «για την ανάγκη τόσο για πειραματικές μεθόδους όσο και για μια μέθοδο συστηματικής εξωτερικής παρατήρησης».

Με αυτή τη μέθοδο - συνδυασμό πειραμάτων με παρατήρηση - πραγματοποιήθηκαν πολλές ιδιωτικές μελέτες για ορισμένα θέματα ψυχολογίας και παιδαγωγικής, όπως η ανάπτυξη της μνήμης, τα είδη της, η ευαισθησία στην υπόδειξη ανάλογα με τη μορφή της και την ηλικία του υποκειμένου. η κουραστικότητα διαφόρων εκπαιδευτικών θεμάτων, η πνευματική απόδοση σε διάφορες ώρες της ημέρας. Μεταξύ αυτών των συγκεκριμένων ερωτήσεων, την προσοχή των Ρώσων ερευνητών τράβηξε μια πολύ ενδιαφέρουσα και σημαντική ερώτηση σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της ψυχικής εργασίας ανδρών και γυναικών. Το πρόβλημα αυτό μελετήθηκε σε σχέση με παιδιά δημοτικού, ενήλικες, μαθητές και μαθήτριες.

Εξετάστηκαν παιδιά ηλικίας 11-12 ετών που σπούδασαν σε σχολεία της Πετρούπολης. Τα υπό μελέτη παιδιά (όχι περισσότερα από 20 ανά τμήμα τάξης) πήραν συνέντευξη μαζί, ταυτόχρονα, στην τάξη, για την οποία επιλέχθηκαν ανάλογα με την ηλικία, το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ανήκαν και γενικά εξισώθηκαν όσο το δυνατόν περισσότερο. Υπήρχαν ίσος αριθμός αγοριών και κοριτσιών σε κάθε τμήμα τάξης που ρωτήθηκε. Δοκιμάστηκαν η μυϊκή δύναμη, η ενεργητική προσοχή, η ταχύτητα των νοητικών διεργασιών, η απομνημόνευση, η κρίση, οι συνειρμικές διαδικασίες και η δημιουργικότητα. Τα περισσότερα από τα πειράματα επαναλήφθηκαν πέντε φορές. Τα αποτελέσματα έχουν ως εξής:

1) όσον αφορά τη μυϊκή δύναμη (συμπίεση του δυναμόμετρου με το δεξί και το αριστερό χέρι), τα αγόρια, όπως είναι αναμενόμενο, είναι ανώτερα από τα κορίτσια, καθώς και

2) σε ενεργό προσοχή. Η τελευταία δοκιμή ήταν να βρείτε και να διαγράψετε ένα ή δύο διακριτικά από οκτώ διαφορετικά. Συνολικά τυπώθηκαν 1600 εικονίδια σε 40 γραμμές. Η διαφορά μεταξύ των εικονιδίων ήταν μόνο προς την κατεύθυνση μιας μικρής πρόσθετης παύλας. Κατά μέσο όρο, ένα κορίτσι σάρωνε 96,8 γραμμές σε 50 λεπτά και έκανε 37,8 παραλείψεις. Ένα αγόρι σάρωσε 97 γραμμές ταυτόχρονα και άφησε 25,4 κενά. Αν πάρουμε τον μέσο αριθμό παραλείψεων για ένα αγόρι ως 100, τότε το κορίτσι θα έχει 148. «Η ταχύτητα εργασίας και για τα δύο (δηλαδή για αγόρια και κορίτσια) είναι ίδια».

Στην ταχύτητα των νοητικών διεργασιών, τα κορίτσια προσπερνούν τα αγόρια χωρίς να διακυβεύεται η ποιότητα της εργασίας. «Χαρακτηριστικά κάτι από το ίδιο φαινόμενο σημειώνεται και στην ομάδα των μικρότερων παιδιών, στα οποία εκφράζεται και η υπεροχή της δουλειάς των κοριτσιών έναντι της εργασίας των αγοριών». Αυτό το συμπέρασμα δεν μας φαίνεται απόλυτα συνεπές με το προηγούμενο: για να εκτελέσουμε γρήγορα και σωστά προσθέσεις και αφαιρέσεις αριθμών (57 + 28 \u003d ? ή 82-48 \u003d ?, κ.λπ.), ενεργή προσοχή, ισχυρή θέληση η προσπάθεια ήταν απαραίτητη. Και το προηγούμενο αποτέλεσμα δείχνει τη σχετική αδυναμία του στα κορίτσια σε σύγκριση με τα αγόρια. Ταυτόχρονα, το τρίτο αποτέλεσμα υποδηλώνει μεγαλύτερη ταχύτητα των νοητικών διεργασιών στα κορίτσια σε σύγκριση με τα αγόρια και το συμπέρασμα στη δεύτερη ερώτηση αναφέρει την ίδια ταχύτητα εργασίας και για τα δύο. 4) Τα κορίτσια θυμούνται καλύτερα από τα αγόρια (λίγο καλύτερα: από 10 διψήφιους αριθμούς, τα αγόρια θυμούνται κατά μέσο όρο 4,45 και τα κορίτσια 5,0) και 6) Στη διατύπωση κρίσεων, στις συνειρμικές διαδικασίες και στη δημιουργικότητα, τα αγόρια ξεπερνούν τα κορίτσια, με το εξαίρεση συσχετισμών με σύμβολα όπως γράμματα όπου τα κορίτσια υπερισχύουν έναντι των αγοριών. Από την έρευνά του, η οποία φυσικά απαιτεί επαλήθευση και μαρτυρεί τις σωματικές και ψυχικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, ο συγγραφέας έβγαλε ένα συμπέρασμα για τα οφέλη και τη σκοπιμότητα της συνεκπαίδευσης. Αυτό το τελευταίο ερώτημα απαιτεί ευρεία και λεπτομερή μελέτη για να απαντηθεί σωστά.

Παρόμοια Έγγραφα

Ανάλυση, γενίκευση των πιο σημαντικών τάσεων, αρχών, τρόπων, αποτελεσμάτων της ανάπτυξης της ψυχολογικής επιστήμης στη Ρωσία τον εικοστό αιώνα. Η κατάσταση της ψυχολογικής γνώσης της Ρωσίας στις αρχές του 20ου αιώνα. Η ανάπτυξη της σοβιετικής παιδολογίας. Ανάπτυξη ψυχανάλυσης. Αποτελέσματα ανάπτυξης.

θητεία, προστέθηκε 26/10/2008


Η επιστήμη των γενικών νοητικών προτύπων της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον. Θέση της ψυχολογίας μεταξύ άλλων επιστημών. Ταξινόμηση κλάδων της ψυχολογίας. Η ιδέα της οργάνωσης (συστημικής) του Αναξαγόρα, η αιτιότητα του Δημόκριτου και οι νόμοι του Ηράκλειτου.

περίληψη, προστέθηκε 27/01/2010


Ιστορικές πτυχές της διαμόρφωσης της παιδοψυχολογίας ως επιστήμης στα έργα ξένων ψυχολόγων. Μέθοδοι για την αξιολόγηση των βουλητικών δυνατοτήτων του παιδιού. Διαμόρφωση και ανάπτυξη παιδοψυχολογίας και παιδολογίας στη Ρωσία. Σύντομη ανασκόπηση των θεωριών ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού.

θητεία, προστέθηκε 01/08/2011


Τομείς ψυχολογικής γνώσης: επιστημονική και καθημερινή (συνηθισμένη) ψυχολογία. Η σχέση ψυχολογίας και επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου. Η πιο στενή σχέση ψυχολογίας και παιδαγωγικής. Η δομή και οι κλάδοι της σύγχρονης ψυχολογίας, βρίσκονται στο σύστημα των επιστημών.

περίληψη, προστέθηκε 18/07/2011


Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας στα έργα εγχώριων και ξένων επιστημόνων. Ο φροϋδισμός ως μια ευρέως διαδεδομένη θεωρία που επηρεάζει την ψυχολογία της προσωπικότητας. Οι κύριες πτυχές της προσωπικότητας: κοινωνικά, ατομικά και βιολογικά χαρακτηριστικά, προσωπική εμπειρία.

θητεία, προστέθηκε 18/04/2011


Ορισμός της ψυχολογίας ως επιστημονικής μελέτης της συμπεριφοράς και των εσωτερικών νοητικών διεργασιών και της πρακτικής εφαρμογής της γνώσης που αποκτήθηκε. Η ψυχολογία ως επιστήμη. Το αντικείμενο της ψυχολογίας. Επικοινωνία της ψυχολογίας με άλλες επιστήμες. Μέθοδοι έρευνας στην ψυχολογία.

εργασίες ελέγχου, προστέθηκε 21/11/2008


Η πολιτική ψυχολογία ως διεπιστημονική επιστήμη στη διασταύρωση της πολιτικής επιστήμης και της κοινωνικής ψυχολογίας. Η εμφάνιση των κύριων σταδίων στην ανάπτυξη της πολιτικής ψυχολογίας. Ανάλυση διεπιστημονικών συνδέσεων πολιτικής ψυχολογίας. Ψυχολογία μικρών ομάδων στην πολιτική.

θητεία, προστέθηκε 24/11/2014


Η θέση της ψυχολογίας στο σύστημα των επιστημών. Μέθοδοι απόκτησης γνώσης στην καθημερινή και επιστημονική ψυχολογία: παρατήρηση, προβληματισμός, πείραμα. Κλάδοι ψυχολογίας: παιδική, ηλικιακή, παιδαγωγική, κοινωνική, νευροψυχολογία, παθοψυχολογία, μηχανική, εργατική.

περίληψη, προστέθηκε 02/12/2012


Επιστημονική δραστηριότητα του V.M. Bekhterev, η συμβολή του στη ρωσική ψυχολογία. Ανάπτυξη της ιδέας μιας ολοκληρωμένης μελέτης του ανθρώπου και του δόγματος του συλλογικού. Γ.Ι. Ο Chelpanov ως εκπρόσωπος της πειραματικής ψυχολογίας, η γνωσιολογική και φιλοσοφική του έρευνα.

περίληψη, προστέθηκε 08/01/2010


Το αντικείμενο και η τρέχουσα κατάσταση της κοινωνικής ψυχολογίας, τα θεωρητικά και εφαρμοσμένα καθήκοντά της. Η εμφάνιση και τα στάδια διαμόρφωσής του στη Δύση. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των εγχώριων κοινωνικο-ψυχολογικών ιδεών. Κοινωνική ψυχολογία και συναφείς κλάδοι.

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΣ
ΚΡΑΤΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ
ΑΝΩΤΕΡΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΡΑΤΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΑΧΑΛΙΝ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ

Τμήμα Ψυχολογίας

Ρεσέντκο Έλενα Νικολάεβνα

Η εμφάνιση και ανάπτυξη της παιδολογίας. Η μοίρα της εγχώριας παιδολογίας.

Δοκιμαστική εργασία για την ιστορία της ψυχολογίας
φοιτήτριες του 5ου έτους εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
ειδικότητας 050706.65 Παιδαγωγική και ψυχολογία

Ελεγμένο: st. δάσκαλος
Repnikova A.R.

Γιούζνο-Σαχαλίνσκ
2011

Περιεχόμενο
Εισαγωγή……………………………………………………………………………………………...3
1. Η διαμόρφωση της παιδολογίας ως επιστήμης………………………………………………………….4
2. Οι δραστηριότητες των ημεδαπών επιστημόνων στον τομέα της παιδολογίας και η τύχη της εγχώριας παιδολογίας………………………………………………………………….……7
2.1. Α.Π. Νετσάεφ…………………………………………………………………..7
2.2. V.M. Μπεχτέρεφ……………………………………………………………………..8
2.3. L.S. Vygotsky…………………………………………………………….10
2.4. Π.Π. Μπλόνσκι……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2.5. Παρακμή της ρωσικής παιδολογίας……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………
Συμπέρασμα………………………………………………………………………………..15
Βιβλιογραφία…………..…………………………………. ….16

Εισαγωγή
Η παιδολογία είναι η επιστήμη μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης στη μελέτη της σωματικής και πνευματικής ανάπτυξης ενός παιδιού σε σχέση με τη σύστασή του και τα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς του. Δεν θα ήθελα, ακολουθώντας πολλούς ιστορικούς, να αναζητήσω τις ρίζες αυτής της επιστήμης μακριά στη Δύση, και ακόμη περισσότερο στο εξωτερικό. Άλλωστε η παιδολογία δεν προέκυψε από το μηδέν. Η διανομή του στη Ρωσία προετοιμάστηκε από τις ιδέες και τα έργα των K.D. Ushinsky (1824 - 1870) και P.F. Ο Lesgaft (1837 - 1909) για την παιδαγωγική ανθρωπολογία και το βιβλίο του K.D. Ushinsky "Ο άνθρωπος ως αντικείμενο εκπαίδευσης. Η εμπειρία της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας" απορρόφησε όλα τα κύρια πράγματα που αποκαλύφθηκαν αργότερα στην παιδολογία. Ναι, και ο ήχος του ίδιου του ονόματος αυτής της επιστήμης είναι αρκετά αποκαλυπτικός: η λέξη "παιδολογία" είναι μια "κολοβωμένη" εκδοχή του όρου "παιδαγωγική ανθρωπολογία".
Η παιδολογία περιλάμβανε πληροφορίες για τη σύσταση του παιδιού, τη βιολογική του ηλικία, τα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς και ένα σύστημα τεστ που αξιολογούσε το επίπεδο ανάπτυξης και τον επαγγελματικό προσανατολισμό (προφίλ) των ικανοτήτων.
Κάθε επιστήμη έχει τους δικούς της κύκλους ανάπτυξης και δεν ανέχεται εθελοντικές φωνές ή ωθήσεις στην πλάτη. Η επίσημη απαγόρευση της παιδολογίας στην ΕΣΣΔ είχε μια σειρά από αρνητικές συνέπειες στην τύχη όχι μόνο των ατόμων, αλλά και στην παιδαγωγική, την παιδοψυχολογία, ως τομείς της θεωρητικής γνώσης γενικά. Εάν παραχωρούνταν δημοκρατικές ελευθερίες στην παιδολογία, θα έβρισκε αναμφίβολα έναν νέο δρόμο για την ανάπτυξή της, θα ξεπερνούσε τις δυσκολίες που προέκυψαν και θα εντασσόταν στις ολοκληρωμένες ανθρωπολογικές επιστήμες.

1. Διαμόρφωση της παιδολογίας ως επιστήμης.
Η παιδολογία είχε μια σχετικά μακρά προϊστορία, μια γρήγορη και πλήρη ιστορία. Υπάρχουν αντικρουόμενες απόψεις για την ημερομηνία έναρξης στην ιστορία της παιδολογίας. Αποδίδεται είτε στον 18ο αιώνα. και συνδέονται με το όνομα του D. Tiedemann, ή από τον 19ο αιώνα. σε σχέση με τα έργα του L.A. Quetelet και συμπίπτουν με τη δημοσίευση των έργων των μεγάλων δασκάλων J.J. Rousseau, J.A. "Emil" το 1762 - τι είναι σημαντικό να γνωρίζει ένας ενήλικας, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τι μπορούν να μάθουν τα παιδιά. Ψάχνουν συνεχώς έναν άνθρωπο σε ένα παιδί, χωρίς να σκέφτονται τι είναι πριν γίνουν άνθρωπος.
Οι πρωταρχικές πηγές της παιδολογίας, λοιπόν, βρίσκονται σε ένα μάλλον μακρινό παρελθόν και αν τις λάβουμε υπόψη ως βάση για την παιδαγωγική θεωρία και πράξη, τότε βρίσκονται σε ένα πολύ μακρινό παρελθόν.
Σημειώνουμε το γεγονός ότι τη στιγμή που η παιδολογία διαμορφώθηκε ως ανεξάρτητη επιστημονική κατεύθυνση, το απόθεμα της γνώσης ήταν πολύ φτωχό τόσο στην πειραματική παιδαγωγική ψυχολογία όσο και στην ψυχολογία της παιδικής ηλικίας και σε εκείνες τις βιολογικές επιστήμες που θα μπορούσαν να βασιστούν σε ιδέες για την ανθρώπινη ατομικότητα. Αυτό ισχύει, πρώτα απ 'όλα, για την κατάσταση μόνο της αναδυόμενης ανθρώπινης γενετικής.
Ο Αμερικανός ψυχολόγος S. Hall, ο οποίος το 1889 δημιούργησε το 1ο παιδολογικό εργαστήριο, αναγνωρίζεται ως ο ιδρυτής της παιδολογίας. ο ίδιος ο όρος επινοήθηκε από τον μαθητή του - O. Crisment. Αλλά το 1867, ο K. D. Ushinsky, στο έργο του «Ο άνθρωπος ως αντικείμενο εκπαίδευσης», προέβλεψε την εμφάνιση της παιδολογίας: «Αν η παιδαγωγική θέλει να εκπαιδεύσει ένα άτομο από όλες τις απόψεις, τότε πρέπει πρώτα να τον αναγνωρίσει από όλες τις απόψεις».
Στη Δύση, η παιδολογία ασκήθηκε από τους S. Hall, J. Baldwin, E. Meiman, V. Preyer και άλλους.
Ο ιδρυτής της ρωσικής παιδολογίας ήταν ο λαμπρός επιστήμονας και διοργανωτής A.P. Nechaev. Μεγάλη συνεισφορά είχε ο Β.Μ. Bekhterev, ο οποίος οργάνωσε το Παιδολογικό Ινστιτούτο στην Αγία Πετρούπολη το 1907. Τα πρώτα 15 μεταεπαναστατικά χρόνια ήταν ευνοϊκά: υπήρχε μια κανονική επιστημονική ζωή με θυελλώδεις συζητήσεις, στις οποίες αναπτύχθηκαν προσεγγίσεις και ξεπεράστηκαν οι αυξανόμενοι πόνοι που ήταν αναπόφευκτοι για τη νέα επιστήμη.
Θέμα Pedology., παρά τις πολυάριθμες συζητήσεις και τις θεωρητικές εξελίξεις των ηγετών του (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M.Εγώ . Basov, L.S. Vygotsky, S.S. Molozhaviy, κ.λπ.), δεν ορίστηκε με σαφήνεια και οι προσπάθειες να βρεθούν οι ιδιαιτερότητες της παιδολογίας, που δεν μπορούν να αναχθούν στο περιεχόμενο των σχετικών επιστημών, δεν ήταν επιτυχείς.
Η παιδολογία επιδίωξε να μελετήσει το παιδί, μελετώντας το ταυτόχρονα ολοκληρωμένα, σε όλες τις εκφάνσεις του και λαμβάνοντας υπόψη όλους τους παράγοντες που επηρεάζουν. Ο Blonsky όρισε την παιδολογία ως την επιστήμη της ηλικιακής ανάπτυξης ενός παιδιού σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-ιστορικό περιβάλλον. Το γεγονός ότι η παιδολογία απείχε ακόμη πολύ από το ιδανικό εξηγείται όχι από την πλάνη της προσέγγισης, αλλά από την τεράστια πολυπλοκότητα της δημιουργίας μιας διεπιστημονικής επιστήμης. Φυσικά, δεν υπήρχε απόλυτη ενότητα απόψεων μεταξύ των παιδολόγων. Ωστόσο, υπάρχουν τέσσερις βασικές αρχές:

Το παιδί είναι ένα αναπόσπαστο σύστημα. Δεν πρέπει να μελετάται μόνο «κατά μέρη» (κάτι από φυσιολογία, κάτι από ψυχολογία, κάτι από νευρολογία).
Ένα παιδί μπορεί να γίνει κατανοητό μόνο αν σκεφτεί κανείς ότι βρίσκεται σε συνεχή ανάπτυξη. Η γενετική αρχή σήμαινε να ληφθούν υπόψη οι δυναμικές και οι τάσεις της ανάπτυξης. Ένα παράδειγμα είναι η κατανόηση από τον Vygotsky για την εγωκεντρική ομιλία ενός παιδιού ως προπαρασκευαστική φάση της εσωτερικής ομιλίας ενός ενήλικα.
Ένα παιδί μπορεί να μελετηθεί μόνο λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό του περιβάλλον, το οποίο επηρεάζει όχι μόνο τον ψυχισμό, αλλά συχνά και τις μορφοφυσιολογικές παραμέτρους ανάπτυξης. Οι παιδολόγοι δούλεψαν πολύ και αρκετά επιτυχημένα με δύσκολους εφήβους, κάτι που ήταν ιδιαίτερα σημαντικό εκείνα τα χρόνια των παρατεταμένων κοινωνικών ανατροπών.
Η επιστήμη του παιδιού δεν πρέπει να είναι μόνο θεωρητική, αλλά και πρακτική.

Παιδολόγοι δούλεψαν σε σχολεία, νηπιαγωγεία, διάφορους συλλόγους εφήβων. Πραγματοποιήθηκε ενεργά ψυχολογική και παιδολογική συμβουλευτική. πραγματοποιήθηκε εργασία με τους γονείς. ανέπτυξε τη θεωρία και την πράξη της ψυχοδιαγνωστικής. Ινστιτούτα παιδολογίας λειτούργησαν στο Λένινγκραντ και τη Μόσχα, όπου εκπρόσωποι διαφόρων επιστημών προσπάθησαν να εντοπίσουν την ανάπτυξη του παιδιού από τη γέννηση έως την εφηβεία. Οι παιδολόγοι εκπαιδεύτηκαν πολύ διεξοδικά: έλαβαν γνώσεις παιδαγωγικής, ψυχολογίας, φυσιολογίας, παιδοψυχιατρικής, νευροπαθολογίας, ανθρωπολογίας, κοινωνιολογίας και τα θεωρητικά μαθήματα συνδυάστηκαν με καθημερινή πρακτική εργασία.

2. Δραστηριότητες εγχώριων επιστημόνων στον τομέα της παιδολογίας και η τύχη της εγχώριας παιδολογίας.
2.1. Α.Π. Ο Νετσάεφ
Ένα από τα πρώτα εγχώρια παιδολογικά έργα είναι η μελέτη του A.P. Nechaev και στη συνέχεια το σχολείο του. Στο έργο του «Η Πειραματική Ψυχολογία σε σχέση με τα Ζητήματα της Σχολικής Εκπαίδευσης» σκιαγραφήθηκαν πιθανοί τρόποι πειραματικής ψυχολογικής διερεύνησης διδακτικών προβλημάτων. Ο A.P. Nechaev και οι μαθητές του μελέτησαν ατομικές νοητικές λειτουργίες (μνήμη, προσοχή, κρίση κ.λπ.). Υπό την καθοδήγηση του καθηγητή Nechaev, το 1901 οργανώθηκε ένα εργαστήριο πειραματικής παιδαγωγικής ψυχολογίας στην Αγία Πετρούπολη, το φθινόπωρο του 1904 άνοιξαν τα πρώτα παιδολογικά μαθήματα στη Ρωσία και το 1906 συγκλήθηκε το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας. με ειδική έκθεση και ολιγόλεπτα παιδολογικά μαθήματα.
Στη Μόσχα, η εργασία σε αυτόν τον τομέα άρχισε επίσης να αναπτύσσεται. Ο G.I. Rossolimo το 1911 ίδρυσε και διατηρούσε με δικά του έξοδα μια κλινική για νευρικές παθήσεις της παιδικής ηλικίας, που μετατράπηκε σε ειδικό Ινστιτούτο Παιδοψυχολογίας και Νευρολογίας. Αποτέλεσμα της δουλειάς της σχολής του ήταν η πρωτότυπη μέθοδος των «ψυχολογικών προφίλ», στην οποία ο Γ.Ι. Ο Rossolimo προχώρησε περισσότερο από τον A.P. Nechaev στο μονοπάτι της διάσπασης της ψυχής σε ξεχωριστές λειτουργίες: για τη σύνταξη ενός πλήρους "ψυχολογικού προφίλ" προτείνεται να διερευνηθούν 38 μεμονωμένες νοητικές λειτουργίες, έως δέκα πειράματα για κάθε ψυχολογική λειτουργία. Γ.Ι. Ο Rossolimo γρήγορα ριζώθηκε, χρησιμοποιήθηκε με τη μορφή ενός "μαζικού ψυχολογικού προφίλ". Αλλά και τα έργα του περιορίζονταν μόνο στον ψυχισμό, χωρίς να θίγουν τα βιολογικά χαρακτηριστικά της παιδικής οντογένεσης. Η κυρίαρχη μέθοδος έρευνας της σχολής Rossolimo ήταν το πείραμα, το οποίο επικρίθηκε από τους σύγχρονους για την «τεχνητότητα του εργαστηριακού περιβάλλοντος». Ο χαρακτηρισμός του παιδιού που έδωσε ο Γ.Ι. Rossolimo, με διαφοροποίηση των παιδιών μόνο κατά φύλο και ηλικία, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η κοινωνική και ταξική τους σχέση

2.2. V.M. Μπεχτέρεφ
Ο V.M. Bekhterev ονομάζεται επίσης ιδρυτής και δημιουργός της παιδολογίας στην ΕΣΣΔ, ο οποίος το 1903 εξέφρασε την ιδέα της ανάγκης δημιουργίας ενός ειδικού ιδρύματος για τη μελέτη των παιδιών - ένα παιδαγωγικό ινστιτούτο σε σχέση με τη δημιουργία του Ψυχονευρολογικού Ινστιτούτου στην Αγία Πετρούπολη. Το έργο του Ινστιτούτου υποβλήθηκε στη Ρωσική Εταιρεία Φυσιολογικής και Παθολογικής Ψυχολογίας. Εκτός από το ψυχολογικό τμήμα εντάχθηκε και το παιδολογικό τμήμα για πειραματική και άλλη έρευνα και δημιουργήθηκε επιστημονικό κέντρο μελέτης προσωπικότητας. Σε σχέση με την ίδρυση του Τμήματος Πεδολογίας, ο V.M. Bekhterev είχε την ιδέα να δημιουργήσει το Παιδολογικό Ινστιτούτο, το οποίο υπήρχε αρχικά ως ιδιωτικό ίδρυμα (με κεφάλαια που δώρισε ο V.T. Zimin). Διευθυντής του ινστιτούτου ήταν ο K.I. Povarnin. Το Ινστιτούτο υποστηρίχθηκε ελάχιστα οικονομικά και ο V.M. Bekhterev έπρεπε να υποβάλει ορισμένες σημειώσεις και αιτήσεις στις κυβερνητικές αρχές. Με την ευκαιρία αυτή, έγραψε: "Ο σκοπός του ιδρύματος ήταν τόσο σημαντικός και απτός που δεν ήταν απαραίτητο να σκεφτούμε τη δημιουργία του ακόμη και με μέτρια κεφάλαια. Μας ενδιέφεραν μόνο τα καθήκοντα που διέπουν αυτό το ίδρυμα".
Οι μαθητές του Bekhterev σημειώνουν ότι θεωρούσε τα ακόλουθα προβλήματα επείγοντα για την παιδολογία: τη μελέτη των νόμων μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, τη χρήση της σχολικής ηλικίας για εκπαίδευση, τη χρήση μιας σειράς μέτρων για την πρόληψη της ανώμαλης ανάπτυξης, την προστασία από την πτώση της νοημοσύνης και ηθική, και την ανάπτυξη της αυτό-δραστηριότητας του ατόμου.
Χάρη στην ακαμψία του V.M. Bekhterev, δημιουργήθηκαν διάφορα ιδρύματα για την εφαρμογή αυτών των ιδεών: παιδολογικά και ερευνητικά ινστιτούτα, βοηθητικό σχολείο για άτομα με ειδικές ανάγκες, ιατροφωνικό ινστιτούτο, εκπαιδευτικό και κλινικό ίδρυμα για νευρικά άρρωστα παιδιά, ινστιτούτο ηθικής εκπαίδευσης , και παιδοψυχιατρική κλινική. Ένωσε όλα αυτά τα ιδρύματα με ένα επιστημονικό και εργαστηριακό τμήμα - το Ινστιτούτο για τη Μελέτη του Εγκεφάλου, καθώς και ένα επιστημονικό και κλινικό - Παθορεφλεξολογικό Ινστιτούτο.
Το γενικό σχήμα της βιοκοινωνικής μελέτης του παιδιού σύμφωνα με τον Bekhterev έχει ως εξής:
1) η εισαγωγή ρεφλεξολογικών μεθόδων στον τομέα της μελέτης του παιδιού.
2) η μελέτη του αυτόνομου νευρικού συστήματος και η σύνδεση μεταξύ του κεντρικού νευρικού συστήματος και των ενδοκρινών αδένων.
3) Συγκριτική μελέτη της οντογένεσης της συμπεριφοράς ανθρώπων και ζώων.
4) μελέτη της πλήρους ανάπτυξης των περιοχών του εγκεφάλου.
5) μελέτη του περιβάλλοντος?
6) ο αντίκτυπος του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη.
7) παιδική αναπηρία.
8) παιδική ψυχοπάθεια.
9) παιδικές νευρώσεις.
10) ρεφλεξολογία τοκετού.
11) ρεφλεξολογική παιδαγωγική.
12) η ρεφλεξολογική μέθοδος στη διδασκαλία του γραμματισμού.
Οι εργασίες στα παιδικά ιδρύματα που αναφέρονται παραπάνω πραγματοποιήθηκε υπό την καθοδήγηση των καθηγητών Α.Σ. Griboedova, P.G. Belsky, D.V. Felderg. Οι πιο στενοί συνεργάτες στο χώρο της παιδολογίας ήταν αρχικά ο Κ.Ι. Povarin, και στη συνέχεια ο N.M. Σχελοβάνοφ. Για 9 χρόνια ύπαρξης του πρώτου Παιδολογικού Ινστιτούτου με πολύ μικρό αριθμό εργαζομένων, εκδόθηκαν 48 επιστημονικές εργασίες.
και τα λοιπά.................

P.Ya. Shvartsman, I.V. Κουζνέτσοβα. Πεδολογία // Καταπιεσμένη επιστήμη. Τεύχος 2. Πετρούπολη: Nauka, 1994, σ. 121-139.

Μεταξύ των βεβηλωμένων επιστημών, η παιδολογία κατέχει, ίσως, μια ξεχωριστή θέση. Υπάρχουν μόνο λίγοι μάρτυρες της άνθησής του, αλλά συνήθως κρίνουμε τον θάνατό του με το γνωστό διάταγμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων της 4ης Ιουλίου 1936, η αναφορά του οποίου μεταναστεύει σημαντικά από ένα λεξικό σε άλλον με αμετάβλητες παρατηρήσεις. Μια πιο στενή και λιγότερο ορθόδοξη θεώρηση της παιδολογίας θεωρούνταν μέχρι πρόσφατα ως συκοφαντία για τη σοβιετική παιδαγωγική, υπονομεύοντας τα ίδια τα θεμέλιά της. Στη σημερινή ιστορική συγκυρία, υπάρχουν εκκλήσεις για αναβίωση και ανάπτυξη της εγχώριας παιδολογίας. Θα προσπαθήσουμε να δώσουμε μια ανάλυση της εξέλιξης της παιδολογίας, των ιδεών, της μεθοδολογίας και των προοπτικών αναβίωσής της.

Μπορούμε να πούμε ότι η παιδολογία είχε μια σχετικά μακρά προϊστορία, μια γρήγορη και πλήρη ιστορία.

Υπάρχουν αντικρουόμενες απόψεις για την ημερομηνία έναρξης στην ιστορία της παιδολογίας. Αποδίδεται είτε στον 18ο αιώνα. και συνδέονται με το όνομα του D. Tiedemann 1 , ή από τον 19ο αιώνα. σε σχέση με τα έργα του L.A. Quetelet και χρονομετρήθηκε να συμπέσει με τη δημοσίευση των έργων των μεγάλων δασκάλων J.Zh. Russo, Ya.A. Comenius και άλλοι «Οι πιο σοφοί παιδαγωγοί το διδάσκουν στα παιδιά αυτό», έγραψε ο Zh.Zh. Ο Rousseau στην «Εισαγωγή στον Emile» το 1762 - τι είναι σημαντικό να γνωρίζει ένας ενήλικας, χωρίς να λαμβάνει υπόψη του τι μπορούν να μάθουν τα παιδιά. Ψάχνουν συνεχώς έναν άνθρωπο σε ένα παιδί, χωρίς να σκέφτονται τι είναι πριν γίνουν άνθρωπος.

Οι πρωταρχικές πηγές της παιδολογίας, λοιπόν, βρίσκονται σε ένα μάλλον μακρινό παρελθόν και αν τις λάβουμε υπόψη ως βάση για την παιδαγωγική θεωρία και πράξη, τότε βρίσκονται σε ένα πολύ μακρινό παρελθόν.

Η διαμόρφωση της παιδολογίας συνδέεται με το όνομα του I. Herbart (1776-1841), ο οποίος δημιουργεί ένα σύστημα τέτοιας ψυχολογίας, πάνω στο οποίο, ως ένα από τα θεμέλια, θα έπρεπε να οικοδομηθεί η παιδαγωγική, και για πρώτη φορά οι οπαδοί του. άρχισε να αναπτύσσει συστηματικά την εκπαιδευτική ψυχολογία 2 .

Συνήθως, η εκπαιδευτική ψυχολογία ορίστηκε ως ένας κλάδος της εφαρμοσμένης ψυχολογίας, που ασχολείται με την εφαρμογή ψυχολογικών δεδομένων στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Αυτή η επιστήμη, αφενός, θα πρέπει να αντλεί από τη γενική ψυχολογία αποτελέσματα που ενδιαφέρουν την παιδαγωγική και, αφετέρου, να συζητά παιδαγωγικές διατάξεις από την άποψη της αντιστοιχίας τους με τους ψυχολογικούς νόμους. Σε αντίθεση με τη διδακτική και τις ιδιωτικές μεθόδους που αποφασίζουν πώς πρέπει να διδάξει ένας δάσκαλος, το καθήκον της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι να ανακαλύψει πώς μαθαίνουν οι μαθητές.

Στη διαδικασία διαμόρφωσης της παιδαγωγικής ψυχολογίας, στα μέσα του 19ου αιώνα, υπήρξε μια εντατική αναδιάρθρωση της γενικής ψυχολογίας. Υπό την επίδραση της αναπτυσσόμενης πειραματικής φυσικής επιστήμης, ιδιαίτερα της πειραματικής φυσιολογίας των αισθητηρίων οργάνων, η ψυχολογία έγινε επίσης πειραματική. Η ερμπαρτιανή ψυχολογία με την αφηρημένη-απαγωγική της μέθοδο (η αναγωγή της ψυχολογίας στη μηχανική της ροής των ιδεών) αντικαταστάθηκε από την πειραματική ψυχολογία του Wundtian, η οποία μελετά τα ψυχικά φαινόμενα χρησιμοποιώντας τις μεθόδους της πειραματικής φυσιολογίας. Η εκπαιδευτική ψυχολογία αυτοαποκαλείται όλο και περισσότερο πειραματική παιδαγωγική ή πειραματική εκπαιδευτική ψυχολογία.

Υπάρχουν, λες, δύο στάδια στην ανάπτυξη της πειραματικής παιδαγωγικής 3: το τέλος του 19ου αιώνα. (μηχανική μεταφορά των ευρημάτων της γενικής πειραματικής ψυχολογίας στην παιδαγωγική), και ο 20ός αιώνας. (Το αντικείμενο της πειραματικής έρευνας σε ψυχολογικά εργαστήρια είναι τα ίδια τα προβλήματα μάθησης).

Η πειραματική παιδαγωγική εκείνης της εποχής αποκαλύπτει ορισμένα ηλικιακά ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών, τα ατομικά τους χαρακτηριστικά, την τεχνική και τα οικονομικά της απομνημόνευσης και την εφαρμογή της ψυχολογίας στη μάθηση 4,5.

Μια γενική εικόνα της ζωής ενός παιδιού έπρεπε να δώσει μια άλλη, όπως πίστευαν, ειδική επιστήμη - η επιστήμη της νεαρής ηλικίας 4 ετών, η οποία, εκτός από ψυχολογικά δεδομένα, απαιτούσε έρευνα για τη φυσική ζωή του παιδιού, γνώση της εξάρτησης του ζωή ενός αναπτυσσόμενου ατόμου σε εξωτερικές, ιδιαίτερα κοινωνικές συνθήκες, την ανατροφή του. Έτσι, η ανάγκη για μια ειδική επιστήμη των παιδιών, την παιδολογία, προήλθε από την ανάπτυξη της παιδαγωγικής ψυχολογίας και της πειραματικής παιδαγωγικής 3 .

Η ίδια ανάγκη προέκυψε και από την παιδοψυχολογία, η οποία, σε αντίθεση με την εκπαιδευτική ψυχολογία με την εφαρμοσμένη της φύση, προέκυψε από εξελικτικές έννοιες και πειραματικές φυσικές επιστήμες, θέτοντας, μαζί με ερωτήματα για τη φυλογενετική ανάπτυξη του ανθρώπου, το ζήτημα της οντογενετικής του ανάπτυξης. . Υπό την επίδραση των συζητήσεων στην εξελικτική θεωρία, άρχισε να δημιουργείται μια γενετική ψυχολογία, κυρίως στις ΗΠΑ (ειδικά μεταξύ των ψυχολόγων που ομαδοποιήθηκαν γύρω από το Stanley Hall), η οποία θεωρούσε αδύνατη τη μελέτη της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού απομονωμένο από τη σωματική του ανάπτυξη. Ως αποτέλεσμα, προτάθηκε η δημιουργία μιας νέας επιστήμης - παιδολογίας, η οποία θα στερούνταν αυτής της έλλειψης και θα έδινε μια πληρέστερη εικόνα της ηλικιακής ανάπτυξης του παιδιού. «Η επιστήμη του παιδιού ή η παιδολογία - που συχνά συγχέεται με τη γενετική ψυχολογία, ενώ είναι μόνο το κύριο μέρος της τελευταίας - προέκυψε σχετικά πρόσφατα και έχει σημειώσει σημαντική πρόοδο την τελευταία δεκαετία» 6 .

Ας σημειώσουμε, ωστόσο, το γεγονός ότι όταν η παιδολογία διαμορφώθηκε ως ανεξάρτητη επιστημονική κατεύθυνση, το απόθεμα της γνώσης ήταν πολύ φτωχό τόσο στην πειραματική παιδαγωγική ψυχολογία όσο και στην ψυχολογία της παιδικής ηλικίας και σε εκείνες τις βιολογικές επιστήμες που θα μπορούσαν να υποστούν ιδέες. για την ατομικότητα του ανθρώπου. Αυτό ισχύει, πρώτα απ 'όλα, για την κατάσταση μόνο της αναδυόμενης ανθρώπινης γενετικής.

Η πρωτοτυπία μιας ξεχωριστής επιστήμης, ωστόσο, αποδεικνύεται από τον καθοριστικό εξοπλισμό και τις ερευνητικές μεθόδους της. Ως τεκμηρίωση της ανεξαρτησίας της επιστήμης 7, η ανάλυση των δικών της μεθόδων παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον.

Παρά το γεγονός ότι η παιδολογία κλήθηκε να δώσει μια εικόνα της ανάπτυξης του παιδιού και της ενότητας των ψυχικών και σωματικών του ιδιοτήτων, χρησιμοποιώντας μια ολοκληρωμένη, συστηματική προσέγγιση στη μελέτη της παιδικής ηλικίας, έχοντας προηγουμένως λύσει διαλεκτικά το πρόβλημα της «βιο -κοινωνική» σχέση στη μεθοδολογία έρευνας, από την αρχή δίνεται προτεραιότητα στην ψυχολογική μελέτη του παιδιού (ακόμη και ο ιδρυτής της παιδολογίας, St. Hall, θεωρεί την παιδολογία μόνο μέρος της γενετικής ψυχολογίας) και αυτή η ηγεμονία διατηρείται φυσικά ή τεχνητά σε όλη τη διάρκεια του ιστορία της επιστήμης. Μια τέτοια μονόπλευρη κατανόηση της παιδολογίας δεν ικανοποίησε τον E. Maiman, 4 που θεωρεί ότι η ψυχολογική μελέτη του παιδιού και μόνο είναι κατώτερη και θεωρεί απαραίτητη την παροχή μιας ευρείας φυσιολογικής και ανθρωπολογικής τεκμηρίωσης της παιδολογίας. Στην παιδολογία, περιλαμβάνει επίσης παθολογικές και ψυχοπαθολογικές μελέτες για την ανάπτυξη του παιδιού, στις οποίες αφιέρωσαν το έργο τους πολλοί ψυχίατροι.

Όμως η συμπερίληψη φυσιολογικών και ανθρωπολογικών συστατικών στην πεδολογική έρευνα δεν ικανοποιεί ακόμη την ύπαρξη της παιδολογίας ως ανεξάρτητης και πρωτότυπης επιστήμης. Ο λόγος της δυσαρέσκειας φαίνεται από την εξής σκέψη: «Πρέπει να πούμε την αλήθεια: ακόμη και τώρα τα μαθήματα παιδολογίας είναι στην πραγματικότητα μια βινεγκρέτ από τους πιο διαφορετικούς κλάδους της γνώσης, μια απλή συλλογή πληροφοριών από διάφορες επιστήμες, ό,τι αφορά το παιδί. Είναι όμως μια τέτοια βινεγκρέτ μια ιδιαίτερη ανεξάρτητη επιστήμη; Φυσικά και όχι." 8 Από αυτή την άποψη, αυτό που καταλαβαίνει ο E. Meiman ως παιδολογία είναι μια «απλή βινεγκρέτ» (αν και το 90% αποτελείται από ομοιογενές ψυχολογικό υλικό και μόνο το 10% από υλικά από άλλες επιστήμες). Στην προκειμένη περίπτωση, το ερώτημα του αντικειμένου της παιδολογίας τίθεται με τέτοιο τρόπο ώστε για πρώτη φορά το έργο του ίδιου του συγγραφέα Π.Π. Blonsky, που, επομένως, θα έπρεπε να είναι «η πρώτη πέτρα στο κτίριο της γνήσιας παιδολογίας».

Από αυτή την άποψη, ας σταθούμε στην κατανόηση του θέματος της παιδολογίας από τον καθ. Π.Π. Μπλόνσκι. Δίνει τέσσερις τύπους για τον ορισμό του, τρεις από τους οποίους αλληλοσυμπληρώνονται και αναπτύσσονται μεταξύ τους και ο τέταρτος (και τελευταίος) τους έρχεται σε αντίθεση με όλους και, προφανώς, διατυπώθηκε υπό την επίδραση της κοινωνικής τάξης. Ο πρώτος τύπος ορίζει την παιδολογία ως την επιστήμη των χαρακτηριστικών της παιδικής ηλικίας. Αυτή είναι η πιο γενική φόρμουλα που συναντήθηκε νωρίτερα από άλλους συγγραφείς 9 .

Ο δεύτερος τύπος ορίζει την παιδολογία ως «την επιστήμη της ανάπτυξης, της συγκρότησης και της συμπεριφοράς ενός τυπικού μαζικού παιδιού σε διάφορες παιδικές εποχές». Έτσι, εάν η πρώτη φόρμουλα δείχνει μόνο το παιδί ως αντικείμενο παιδολογίας, τότε η δεύτερη λέει ότι η παιδολογία δεν πρέπει να τη μελετήσει από οποιαδήποτε πλευρά, αλλά από διαφορετική. Ταυτόχρονα, εισάγεται ένας περιορισμός: όχι κάθε παιδί γενικά, αλλά ένα τυπικό μαζικό παιδί, μελετάται από την παιδολογία. Και οι δύο αυτές φόρμουλες προετοιμάζουν μόνο την τρίτη, η οποία δίνει στον ορισμό την τελική του μορφή: «Η παιδολογία μελετά τα συμπλέγματα συμπτωμάτων διαφόρων εποχών, φάσεων και σταδίων της παιδικής ηλικίας στη χρονική τους αλληλουχία και στην εξάρτησή τους από διάφορες συνθήκες». Το περιεχόμενο του μαθήματος της παιδολογίας στον τελευταίο τύπο αποκαλύπτεται πληρέστερα από ό,τι στους προηγούμενους. Ωστόσο, σημαντικές δυσκολίες που σχετίζονται με το ζήτημα του ορισμού της παιδολογίας ως επιστήμης (τέταρτος τύπος) παραμένουν ανυπέρβλητες.

Συνοψίζονται κυρίως στα εξής: το παιδί ως αντικείμενο μελέτης είναι ένα φυσικό φαινόμενο όχι λιγότερο περίπλοκο από τον ίδιο τον ενήλικα. από πολλές απόψεις μπορεί να προκύψουν ακόμη πιο δύσκολα ερωτήματα εδώ. Φυσικά, ένα τόσο σύνθετο αντικείμενο από την αρχή απαιτούσε μια διαφοροποιημένη γνωστική στάση απέναντι στον εαυτό του. Είναι ακριβώς το ίδιο όπως στη μελέτη του ανθρώπου καθόλουΑπό την αρχαιότητα, επιστημονικοί κλάδοι όπως η ανατομία, η φυσιολογία και η ψυχολογία έχουν προκύψει, μελετώντας το ίδιο θέμα, αλλά ο καθένας από τη δική του σκοπιά, ομοίως, στη μελέτη του παιδιού, από την αρχή, χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια μονοπάτια, χάρη στην οποία προέκυψε και αναπτύχθηκε η ανατομία, η φυσιολογία και η ψυχολογία της πρώιμης παιδικής ηλικίας.

Με την ανάπτυξη, η διαφοροποίηση αυτής της γνώσης πάντα αυξάνεται. Από αυτή την άποψη, η επιστημονική γνώση του παιδιού απέχει πολύ από το να έχει ολοκληρώσει τη διαφοροποίησή της ακόμη και σήμερα. Από την άλλη πλευρά, για να κατανοηθούν πολλές από τις ειδικές λειτουργίες και τα πρότυπα της ανάπτυξης του παιδιού, χρειάζεται μια γενική έννοια της παιδικής ηλικίας ως ειδική περίοδος στην ανθρώπινη οντογένεση και φυλογένεση, οι διατάξεις της οποίας θα καθοδηγούσαν την έρευνα ειδικών επιστημών. διαδικασία εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Σε αυτή την αντίληψη, η παιδολογία έλαβε μια ειδική, και μερικές φορές αδικαιολόγητα ανώτερη θέση μεταξύ άλλων επιστημών που μελετούν το παιδί 6,13. Οι επιστήμες που μελετούν το παιδί διερευνούν επίσης τη διαδικασία ανάπτυξης διαφόρων πτυχών της φύσης του παιδιού, καθιερώνοντας εποχές, φάσεις και στάδια. Είναι σαφές ότι καθένας από αυτούς τους τομείς της φύσης του παιδιού δεν είναι κάτι απλό και ομοιογενές. σε καθένα από αυτά, ο ερευνητής συναντά τα πιο διαφορετικά και πολύπλοκα φαινόμενα. Μελετώντας την εξέλιξη αυτών των μεμονωμένων φαινομένων, κάθε ερευνητής μπορεί, πρέπει και στην πραγματικότητα προσπαθεί, χωρίς να υπερβαίνει το πεδίο του, να ανιχνεύσει όχι μόνο μεμονωμένες γραμμές ανάπτυξης αυτών των φαινομένων, αλλά και την αμοιβαία σύνδεση μεταξύ τους σε διαφορετικά επίπεδα, σχέσεις και όλη αυτή η περίπλοκη διαμόρφωση, την οποία σχηματίζουν στο σύνολό τους σε ένα ορισμένο στάδιο οντογένεσης. Με άλλα λόγια, σε μια ενιαία ψυχολογική μελέτη ενός παιδιού, ο ερευνητής αντιμετωπίζει το καθήκον να εντοπίσει πολύπλοκα «συμπλεγμένα που σχετίζονται με την ηλικία» με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που προκύπτει στην ανατομική και φυσιολογική μελέτη του. Αλλά μόνο αυτά θα είναι είτε μορφολογικά, είτε φυσιολογικά, είτε ψυχολογικά συμπλέγματα συμπτωμάτων, η μόνη ιδιαιτερότητα των οποίων είναι ότι θα είναι μονόπλευρα, κάτι που δεν τα εμποδίζει να παραμείνουν πολύ περίπλοκα και φυσικά οργανωμένα μέσα τους.

Έτσι, η παιδολογία όχι μόνο εξετάζει το σύμπλεγμα συμπτωμάτων που σχετίζεται με την ηλικία, αλλά πρέπει να κάνει μια σωρευτική ανάλυση όλων όσων συσσωρεύονται από επιμέρους επιστημονικούς κλάδους που μελετούν το παιδί. Επιπλέον, αυτή η ανάλυση δεν είναι ένα απλό άθροισμα ετερογενών πληροφοριών, μηχανικά συνδυασμένων με βάση την ιδιότητά τους. Ουσιαστικά, αυτό θα πρέπει να είναι μια σύνθεση που βασίζεται στην οργανική σύνδεση των συστατικών μερών σε ένα ενιαίο σύνολο και όχι απλώς στο συνδυασμό τους μεταξύ τους, κατά τη διαδικασία της οποίας μπορεί να προκύψουν μια σειρά από ανεξάρτητα σύνθετα ερωτήματα. εκείνοι. Η παιδολογία ως επιστήμη έπρεπε να οδηγήσει σε επιτεύγματα ανώτερης τάξης, στη λύση νέων προβλημάτων, τα οποία, φυσικά, δεν είναι τελικά προβλήματα γνώσης, αλλά αποτελούν μόνο μέρος ενός προβλήματος - του προβλήματος του ανθρώπου.

Με βάση τέτοιες διατάξεις, θεωρήθηκε ότι τα όρια της πεδολογικής έρευνας είναι πολύ εκτεταμένα και δεν υπάρχει λόγος να περιοριστούν με οποιονδήποτε τρόπο 4,10. Κατά τη μελέτη του παιδιού στο σύνολό του, το οπτικό πεδίο του ερευνητή θα πρέπει να περιλαμβάνει όχι μόνο τα "συμπτώματα" ορισμένων καταστάσεων του παιδιού, αλλά και την ίδια τη διαδικασία της οντογένεσης, την αλλαγή και τη μετάβαση από τη μια κατάσταση στην άλλη. Επιπλέον, ένα σημαντικό έργο της μελέτης ήταν κάτι ενδιάμεσο, τυπικό, κάτι που καλύπτει άμεσα ένα ευρύ φάσμα μελετημένων ιδιοτήτων. Μια τεράστια ποικιλία από κάθε είδους χαρακτηριστικά - ατομικά, σεξουαλικά, κοινωνικά κ.λπ. - ήταν και το υλικό για πεδολογική έρευνα. Το έργο της συστηματοποίησης επιστημονικών δεδομένων σε διάφορους τομείς της μελέτης του παιδιού θεωρήθηκε ως προτεραιότητα.

Η παραπάνω θεώρηση του καθοριστικού μηχανισμού της παιδολογίας μπορεί να συμπληρωθεί με δύο ακόμη ορισμούς της παιδολογίας που χρησιμοποιήθηκαν μέχρι το 1931: 1) Η παιδολογία είναι η επιστήμη των παραγόντων, των προτύπων, των σταδίων και των τύπων του κοινωνικο-βιολογικού σχηματισμού του ατόμου. 16 ανάπτυξη νέων μηχανισμών που γίνονται πιο περίπλοκοι υπό την επίδραση νέων παραγόντων, σχετικά με το σπάσιμο, την αναδιάρθρωση, τον μετασχηματισμό των λειτουργιών και των υλικών υποστρωμάτων που βρίσκονται κάτω από αυτές στις συνθήκες ανάπτυξης του παιδικού οργανισμού.

Έτσι, δεν υπήρξε συναίνεση για την παιδολογία. το περιεχόμενο της επιστήμης κατανοήθηκε διαφορετικά, κατά συνέπεια, τα όρια της παιδολογικής έρευνας διέφεραν ευρέως και το ίδιο το γεγονός του σχηματισμού μιας ανεξάρτητης επιστήμης αμφισβητήθηκε για μεγάλο χρονικό διάστημα, κάτι που είναι φυσικό στην πρώιμη περίοδο της ανάπτυξης της επιστήμης, αλλά , όπως θα φανεί από τα παρακάτω, τα προβλήματα αυτά δεν επιλύθηκαν στο παιδολογικό στο μέλλον.

Ένα είδος προσπάθειας οικοδόμησης ενός συστήματος μεθόδων παιδολογίας αποτελούν τα έργα του Σ.Σ. Νεανικό 12 . Προχωρά από τις ακόλουθες διατάξεις: κάθε πράξη ενός αναπτυσσόμενου οργανισμού είναι μια διαδικασία εξισορρόπησης του με το περιβάλλον και μπορεί να γίνει αντικειμενικά κατανοητή μόνο από τη λειτουργική του κατάσταση (1). είναι μια ολιστική διαδικασία κατά την οποία ο οργανισμός είναι υπεύθυνος για την περιβαλλοντική κατάσταση με όλες τις πτυχές και τις λειτουργίες του (2). Η αποκατάσταση της διαταραγμένης ισορροπίας του ανθρώπινου σώματος με το περιβάλλον είναι ταυτόχρονα και η διαδικασία της αλλαγής του, επομένως, οποιαδήποτε πράξη του ανθρώπινου σώματος μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο δυναμικά, όχι μόνο ως πράξη ανίχνευσης, αλλά και ως πράξη ανάπτυξη, αναδιάρθρωση και ενοποίηση του συστήματος συμπεριφοράς (3)· Είναι δυνατό να προσεγγίσουμε το είδος της συμπεριφοράς, τις σταθερές, λίγο πολύ σταθερές στιγμές της, μόνο με τη μελέτη μιας σειράς αναπόσπαστων πράξεων της ανθρώπινης συμπεριφοράς, γιατί μόνο αυτές είναι ικανές να αποκαλύψουν το διαθέσιμο κεφάλαιο και τις περαιτέρω δυνατότητές της (4). Οι στιγμές της συμπεριφοράς του οργανισμού που είναι προσβάσιμες στην αντίληψή μας είναι κρίκοι στην αλυσίδα της διαδικασίας αντίδρασης: μπορούν να γίνουν δείκτες αυτής της διαδικασίας μόνο όταν συγκρίνουμε την κατάσταση του περιβάλλοντος που ξεκινά τη διαδικασία με την ορατή απόκριση που την ολοκληρώνει (5).

Αυτές οι διατάξεις του S.S. Molozhavy αμφισβητήθηκαν πολύ ενεργά από τον Ya.I. Shapiro 13 .

Η μέθοδος παρατήρησης θεωρήθηκε πολλά υποσχόμενη μεταξύ των παιδολόγων. Εξέχουσα θέση στην ανάπτυξή του έχει η Μ.Υα. Basov και το σχολείο του, το οποίο εργάστηκε στο Κρατικό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Λένινγκραντ. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen. Διακρίθηκαν δύο τύποι μεθόδων παιδολογικής εργασίας: η μέθοδος μελέτης των διαδικασιών συμπεριφοράς και η μέθοδος μελέτης όλων των ειδών των αποτελεσμάτων αυτών των διαδικασιών. Η συμπεριφορά έπρεπε να μελετηθεί από την άποψη της δομής των διαδικασιών συμπεριφοράς και των παραγόντων που τις καθορίζουν. Σε αυτή την περίπτωση, η συμπεριφορά ήταν συνήθως αντίθετη με την πειραματική έρευνα. Μια τέτοια αντίθεση, ωστόσο, δεν είναι απολύτως σωστή, αφού το πείραμα μπορεί να εφαρμοστεί και στη μελέτη των διαδικασιών συμπεριφοράς, αν μιλάμε για ένα φυσικό πείραμα στο οποίο το παιδί βρίσκεται σε συνθήκες ζωής.

Η τάση των παιδολόγων, που υπερασπίστηκαν την ανεξαρτησία της επιστήμης τους, να αναζητούν νέα μεθοδολογικά μονοπάτια, εκδηλώνεται ιδιαίτερα καθαρά στην έντονη συζήτηση γύρω από το ζήτημα της μεθόδου των ψυχολογικών τεστ. Δεδομένου ότι η χρήση αυτής της μεθόδου στη χώρα μας ήταν ένας από τους λόγους για την καταστροφή της παιδολογίας, θα πρέπει να σταθούμε αναλυτικότερα σε αυτήν. Πολυάριθμες εργασίες αφιερωμένες στη χρήση της μεθοδολογίας δοκιμής προβάλλουν έναν τεράστιο αριθμό επιχειρημάτων υπέρ και κατά της χρήσης της στην πεδολογία 10, 14-20.

Μια έντονη συζήτηση και η ευρεία χρήση των μεθόδων εξέτασης στη δημόσια εκπαίδευση στη χώρα μας (πρακτικά κάθε μαθητής έπρεπε να περάσει από μια δοκιμαστική αξιολόγηση) οδήγησε στο γεγονός ότι ακόμη και σήμερα ανακαλείται συχνότερα η παιδολογία σε σχέση με τη χρήση τεστ με το « φόβος» της αποκάλυψης του εαυτού του ως αποτέλεσμα της δοκιμής. Μια ποικιλία δοκιμών αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στις Ηνωμένες Πολιτείες. Η πρώτη ευρεία ανασκόπηση των αμερικανικών τεστ στα ρωσικά για τον εντοπισμό της νοητικής ικανότητας και της σχολικής επιτυχίας των παιδιών δόθηκε από τον N.A. Buchholz και A.M. Schubert το 1926. 19 Μια ανάλυση αυτών των δοκιμών, των εργασιών και των αποτελεσμάτων τους οδηγεί τους συγγραφείς στο συμπέρασμα ότι η εφαρμογή τους στην παιδολογία είναι αναμφίβολα πολλά υποσχόμενη. Επιστημονική ψυχολογική επιτροπή, που λειτούργησε για το 1919-1921. μια σειρά γνωστών μέχρι σήμερα «Εθνικών Τεστ», σχεδιασμένων για χρήση σε όλα τα δημόσια σχολεία στις Ηνωμένες Πολιτείες, καθόρισε το καθήκον αυτών των μελετών ως εξής: 1) να βοηθήσουν στην υποδιαίρεση των παιδιών διαφόρων σχολικών ομάδων σε μικρότερες υποομάδες: παιδιά που είναι ψυχικά πιο δυνατοί και ψυχικά πιο αδύναμοι. 2) να βοηθήσει τον δάσκαλο να πλοηγηθεί στα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών της ομάδας με την οποία αυτός ο δάσκαλος αρχίζει να εργάζεται για πρώτη φορά. 3) να βοηθήσει στην αποκάλυψη αυτών των μεμονωμένων λόγων για τους οποίους τα μεμονωμένα παιδιά δεν μπορούν να προσαρμοστούν στην εργασία στην τάξη και στη σχολική ζωή. 4) να προωθήσει την αιτία του επαγγελματικού προσανατολισμού για παιδιά, έστω και μόνο για τον σκοπό της προκαταρκτικής επιλογής εκείνων που είναι κατάλληλα για εργασία με υψηλότερες δεξιότητες 19 .

Στα μέσα της δεκαετίας του 20. Τα τεστ αρχίζουν να διαδίδονται ευρέως στη χώρα μας, πρώτα στην επιστημονική έρευνα, και στα τέλη της δεκαετίας του '20. εισήχθη στην πρακτική των σχολείων και άλλων παιδικών ιδρυμάτων. Με βάση τεστ, προσδιορίζεται η χαρισματικότητα και η επιτυχία των παιδιών. δίνονται προβλέψεις μαθησιακής ικανότητας, συγκεκριμένες διδακτικές και εκπαιδευτικές συστάσεις των εκπαιδευτικών. αναπτύσσονται πρωτότυπα εγχώρια τεστ παρόμοια με τα τεστ Binet. Η δοκιμή πραγματοποιείται σε φυσικές συνθήκες για μαθητές σχολείου, σε ομάδα τάξης 10,20,21. τα τεστ γίνονται μαζικά και τα αποτελέσματα μπορούν να υποβληθούν σε στατιστική επεξεργασία. Αυτά τα τεστ μας επιτρέπουν να κρίνουμε όχι μόνο την επιτυχία του μαθητή, αλλά και το έργο των δασκάλων και του σχολείου συνολικά. Για την περίοδο της δεκαετίας του 20. ήταν ένα από τα πιο αντικειμενικά κριτήρια στην αξιολόγηση του έργου του σχολείου. Απαιτείται μια αντικειμενική και ποσοτικά ακριβέστερη καταγραφή της επιτυχίας των παιδιών προκειμένου να παρακολουθούνται τα συγκριτικά χαρακτηριστικά των διαφορετικών σχολείων, η αύξηση της επιτυχίας των διαφόρων παιδιών σε σύγκριση με τη μέση αύξηση της επιτυχίας μιας σχολικής ομάδας. Έτσι, καθορίζεται η «νοητική ηλικία» του μαθητή, η οποία του επιτρέπει να μεταφερθεί σε μια ομάδα που είναι πιο κατάλληλη για την πνευματική του ανάπτυξη και, από την άλλη, να σχηματίσει πιο ομοιογενείς ομάδες εκπαίδευσης. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τις ολοκληρωτικές αρχές της ισότιμης εκπαίδευσης, την αποτυχία της οποίας έχουν βιώσει αρκετές γενιές.

Στα αμερικανικά σχολεία, η εξατομίκευση της μάθησης αποτελεί τη βάση του σχηματισμού τάξεων μέχρι σήμερα. Η προηγουμένως σκληρή, και τώρα όλο και πιο αποδυναμωμένη, αντίστασή μας σε μια τέτοια «επίθεση» στην ακεραιότητα των ομάδων της τάξης, η επιθυμία να εκπαιδεύσουμε ένα άτομο που δεν είναι πραγματικά κοινωνικά ενεργό, που θα ερχόταν εύκολα σε επαφή με οποιαδήποτε νέα ομάδα ανθρώπων, θα μάθουν να κατανοούν και να αγαπούν όχι μόνο έναν στενό κύκλο, αλλά και όλους τους ανθρώπους, να εκπαιδεύουν «φιλάνθρωπους», και όχι ένα κοινωνικά κλειστό άτομο σε μια ομάδα, προφανώς, είναι συνέπεια της ενότητας του κράτους, της κυριαρχίας του αυταρχισμού, της εγγύτητα του ατόμου, η σκέψη μας.

Η μέθοδος των δοκιμών πιστώθηκε ότι «μεταμόρφωσε την παιδολογία από επιστήμη γενικού και υποκειμενικού συλλογισμού σε επιστήμη που μελετά την πραγματικότητα» 3 .

Η κριτική της μεθόδου δοκιμής συνήθως συνοψίζεται στα ακόλουθα σημεία: 1) οι δοκιμές χαρακτηρίζονται από μια καθαρά πειραματική αρχή. 2) λαμβάνουν υπόψη όχι τη διαδικασία, αλλά το αποτέλεσμα της διαδικασίας. 3) επέκρινε την τυποποιημένη μεροληψία σε βάρος της στατιστικής μεθόδου. 4) τα τεστ είναι επιφανειακά, μακριά από τον βαθύ μηχανισμό της συμπεριφοράς του παιδιού.

Η κριτική βασίστηκε σε μια αρκετά έντονη αρχική ατέλεια των δοκιμών. Η πρακτική της πολύχρονης χρήσης της μεθόδου του τεστ στο εξωτερικό και στα πρόσφατα εγχώρια ψυχοδιαγνωστικά έχει δείξει την ασυνέπεια τέτοιων επικρίσεων σε πολλές θέσεις και την ανεπαρκή εγκυρότητά της.

Οι διαφορές στην εφαρμογή της μεθόδου δοκιμής στη θεωρία και την πρακτική της παιδολογίας μπορούν να περιοριστούν σε τρεις κύριες απόψεις:

• η χρήση δοκιμών απορρίφθηκε ουσιαστικά 12,20;
• επιτρεπόταν περιορισμένη χρήση τεστ (όσον αφορά την κάλυψη και τις προϋποθέσεις), με την υποχρεωτική υπεροχή άλλων μεθόδων έρευνας 10,16,22.
• αναγνωρίστηκε η ανάγκη για ευρεία εισαγωγή τεστ στην έρευνα και την πρακτική εργασία 18,19,23.

Ωστόσο, με εξαίρεση ορισμένα έργα 24 , στη σοβιετική παιδολογία η πρωτοκαθεδρία παρέμεινε στις ψυχολογικές μεθόδους.

Αφού εξοικειωθείτε με το αντικείμενο και τις μεθόδους της επιστήμης, είναι απαραίτητο να εξεταστεί η πρωτοτυπία των κύριων σταδίων της ανάπτυξής της.

Η κριτική ανάλυση της ανάπτυξης της παιδολογίας στην ΕΣΣΔ είναι αφιερωμένη στο έργο πολλών συγγραφέων κατά την περίοδο διαμόρφωσης της παιδολογίας στη χώρα μας 3,10,13,25. Από τις πρώτες εγχώριες πεδολογικές εργασίες είναι η μελέτη του Α.Π. Nechaev, και μετά το σχολείο του. Στο έργο του «Η Πειραματική Ψυχολογία σε σχέση με τα Ζητήματα της Σχολικής Εκπαίδευσης»27 περιέγραψε πιθανούς τρόπους πειραματικής ψυχολογικής διερεύνησης διδακτικών προβλημάτων. Α.Π. Ο Νετσάεφ και οι μαθητές του μελέτησαν ατομικές νοητικές λειτουργίες (μνήμη, προσοχή, κρίση κ.λπ.). Υπό την καθοδήγηση του καθ. Nechaev το 1901, οργανώθηκε ένα εργαστήριο πειραματικής παιδαγωγικής ψυχολογίας στην Αγία Πετρούπολη, το φθινόπωρο του 1904 άνοιξαν τα πρώτα παιδολογικά μαθήματα στη Ρωσία και το 1906 συγκλήθηκε το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για την Εκπαιδευτική Ψυχολογία με ειδική έκθεση και βραχυπρόθεσμα παιδολογικά μαθήματα.

Στη Μόσχα, η εργασία σε αυτόν τον τομέα άρχισε επίσης να αναπτύσσεται. Γ.Ι. Ο Rossolimo το 1911 ίδρυσε και με δικά του έξοδα διατήρησε μια κλινική για νευρικές παθήσεις της παιδικής ηλικίας, που μετατράπηκε σε ειδικό Ινστιτούτο Παιδοψυχολογίας και Νευρολογίας. Αποτέλεσμα της δουλειάς της σχολής του ήταν η αρχική μέθοδος των «ψυχολογικών προφίλ» 49 , στην οποία ο Γ.Ι. Ο Rosselimo πήγε πιο μακριά από τον A.P. Ο Nechaev στην πορεία της διάσπασης της ψυχής σε ξεχωριστές λειτουργίες: για τη σύνταξη ενός πλήρους «ψυχολογικού προφίλ», προτείνεται να διερευνηθούν 38 ξεχωριστές νοητικές λειτουργίες, δέκα πειράματα για κάθε ψυχολογική λειτουργία. Η μεθοδολογία του G.I.Rosselimo γρήγορα ριζώθηκε και χρησιμοποιήθηκε με τη μορφή ενός «μαζικού ψυχολογικού προφίλ». Αλλά και τα έργα του περιορίζονταν μόνο στον ψυχισμό, χωρίς να θίγουν τα βιολογικά χαρακτηριστικά της παιδικής οντογένεσης. Η κυρίαρχη μέθοδος έρευνας της σχολής Rossolimo ήταν το πείραμα, το οποίο επικρίθηκε από τους σύγχρονους για την «τεχνητότητα του εργαστηριακού περιβάλλοντος». Ο χαρακτηρισμός του παιδιού που έδωσε ο Γ.Ι. Rossolimo, με τη διαφοροποίηση των παιδιών μόνο κατά φύλο και ηλικία, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η κοινωνική και ταξική τους καταγωγή (!).

Ο ιδρυτής και δημιουργός της παιδολογίας στην ΕΣΣΔ ονομάζεται επίσης V.M. Ο Bekhterev 29, ο οποίος το 1903 εξέφρασε την ιδέα της ανάγκης δημιουργίας ενός ειδικού ιδρύματος για τη μελέτη των παιδιών - ένα παιδαγωγικό ινστιτούτο σε σχέση με τη δημιουργία του Ψυχονευρολογικού Ινστιτούτου στην Αγία Πετρούπολη. Το έργο του Ινστιτούτου υποβλήθηκε στη Ρωσική Εταιρεία Φυσιολογικής και Παθολογικής Ψυχολογίας. Εκτός από το ψυχολογικό τμήμα εντάχθηκε και το παιδολογικό τμήμα για πειραματική και άλλη έρευνα και δημιουργήθηκε επιστημονικό κέντρο μελέτης προσωπικότητας. Σε σχέση με την ίδρυση του τμήματος παιδολογίας στο V.M. Ο Bekhterev ήρθε με την ιδέα της δημιουργίας του Παιδολογικού Ινστιτούτου, το οποίο υπήρχε αρχικά ως ιδιωτικό ίδρυμα (με κεφάλαια που δώρισε ο V.T. Zimin). Διευθυντής του ινστιτούτου ήταν ο Κ.Ι. Ποβάρνιν. Το Ινστιτούτο υποστηρίχθηκε ελάχιστα οικονομικά και ο V.M. Bekhterev έπρεπε να υποβάλει ορισμένες σημειώσεις και αιτήσεις στις κυβερνητικές αρχές. Με την ευκαιρία αυτή έγραψε: «Ο σκοπός του ιδρύματος ήταν τόσο σημαντικός και απτός που δεν χρειαζόταν να σκεφτούμε τη δημιουργία του ακόμη και με λιτά κεφάλαια. Μας ενδιέφεραν μόνο τα καθήκοντα που διέπουν αυτό το ίδρυμα» 29 .

Οι μαθητές του Bekhterev σημειώνουν ότι θεωρούσε τα ακόλουθα προβλήματα επείγοντα για την παιδολογία: τη μελέτη των νόμων μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, τη χρήση της σχολικής ηλικίας για εκπαίδευση, τη χρήση μιας σειράς μέτρων για την πρόληψη της ανώμαλης ανάπτυξης, την προστασία από την πτώση της νοημοσύνης και ηθική, και την ανάπτυξη της αυτό-δραστηριότητας του ατόμου.

Χάρη στην ακούραση του V.M. Bekhterev, δημιουργήθηκαν διάφορα ιδρύματα για την εφαρμογή αυτών των ιδεών: παιδολογικά και ερευνητικά ινστιτούτα, ένα βοηθητικό σχολείο για άτομα με ειδικές ανάγκες, ένα οτοφωνητικό ινστιτούτο, ένα εκπαιδευτικό και κλινικό ινστιτούτο για νευρικά άρρωστα παιδιά, ένα ινστιτούτο ηθικής αγωγής και μια παιδική ψυχιατρική κλινική . Ένωσε όλα αυτά τα ιδρύματα με ένα επιστημονικό και εργαστηριακό τμήμα - το Ινστιτούτο για τη Μελέτη του Εγκεφάλου, καθώς και ένα επιστημονικό και κλινικό - Παθορεφλεξολογικό Ινστιτούτο. Το γενικό σχήμα της βιοκοινωνικής μελέτης του παιδιού σύμφωνα με τον Bekhterev είναι το εξής: 1) η εισαγωγή ρεφλεξολογικών μεθόδων στο πεδίο μελέτης του παιδιού. 2) η μελέτη του αυτόνομου νευρικού συστήματος και η σύνδεση μεταξύ του κεντρικού νευρικού συστήματος και των ενδοκρινών αδένων. 3) Συγκριτική μελέτη της οντογένεσης της συμπεριφοράς ανθρώπων και ζώων. 4) μελέτη της πλήρους ανάπτυξης των περιοχών του εγκεφάλου. 5) μελέτη του περιβάλλοντος? 6) ο αντίκτυπος του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη. 7) παιδική αναπηρία. 8) παιδική ψυχοπάθεια. 9) παιδικές νευρώσεις. 10) ρεφλεξολογία τοκετού. 11) ρεφλεξολογική παιδαγωγική. 12) η ρεφλεξολογική μέθοδος στη διδασκαλία του γραμματισμού 30 .

Οι εργασίες στα παιδικά ιδρύματα που αναφέρονται παραπάνω πραγματοποιήθηκε υπό την καθοδήγηση των καθηγητών Α.Σ. Griboedova, P.G. Belsky, D.V. Felderg. Οι πιο στενοί συνεργάτες στο χώρο της παιδολογίας ήταν αρχικά ο Κ.Ι. Povarin, και μετά ο N.M. Shchelovanov. Για 9 χρόνια ύπαρξης του πρώτου Παιδολογικού Ινστιτούτου με πολύ μικρό αριθμό εργαζομένων, εκδόθηκαν 48 επιστημονικές εργασίες.

V.M. Ο Bekhterev θεωρείται ο ιδρυτής της παιδορεφλεξολογίας στους κύριους τομείς της: γενετική ρεφλεξολογία με κλινική, μελέτη των πρώτων σταδίων ανάπτυξης της νευρικής δραστηριότητας του παιδιού, ρεφλεξολογία ηλικίας για προσχολική και σχολική ηλικία, συλλογική και ατομική ρεφλεξολογία. Η βάση της παιδορεφλεξολογίας περιελάμβανε τη μελέτη των νόμων των προσωρινών και μόνιμων λειτουργικών σχέσεων των κύριων τμημάτων του κεντρικού νευρικού συστήματος και των τμημάτων του εγκεφάλου στη διαδοχική ανάπτυξή τους, ανάλογα με τα δεδομένα ηλικίας σε σχέση με τη δράση των ορμονών σε μια συγκεκριμένη περίοδο. της παιδικής ηλικίας, καθώς και ανάλογα με τις περιβαλλοντικές συνθήκες. 29

Το 1915 δημοσιεύτηκε το βιβλίο του G. Troshin «Συγκριτική Ψυχολογία Κανονικών και Ανώμαλων Παιδιών» 31, στο οποίο ο συγγραφέας επικρίνει τη μέθοδο των «ψυχολογικών προφίλ» για υπερβολικό κατακερματισμό της ψυχής και τις συνθήκες στις οποίες διεξάγεται το πείραμα, και προτείνει τη δική του μέθοδο που βασίζεται σε βιολογικές αρχές μελετώντας το παιδί, η οποία από πολλές απόψεις έχει κάτι κοινό με τη μεθοδολογία του V.M. Μπεχτέρεφ. Ωστόσο, τα έργα του Prof. A.F. Lazursky, εμβαθύνοντας τη μέθοδο της παρατήρησης. Το 1918 εμφανίστηκε το βιβλίο του The Natural Experiment 32. Μαθητής και οπαδός του είναι ο ήδη αναφερόμενος καθ. M.Ya. μπάσσο.

Η μελέτη των ανατομικών και μορφολογικών χαρακτηριστικών ενός αναπτυσσόμενου ατόμου, μαζί με το έργο της σχολής του V.M. Bekhterev, διεξάγεται υπό την καθοδήγηση του καθ. Ν.Π. Gundobin, ειδικός στις παιδικές ασθένειες. Το βιβλίο του Ιδιαιτερότητες της παιδικής ηλικίας, που εκδόθηκε το 1906, συνοψίζει τα αποτελέσματα της δουλειάς του και των συνεργατών του και είναι ένα κλασικό 9 .

Το 1921, τρία παιδολογικά ιδρύματα δημιουργήθηκαν στη Μόσχα ταυτόχρονα: το Κεντρικό Παιδολογικό Ινστιτούτο, το Ιατρικό Παιδολογικό Ινστιτούτο και το Ψυχολογικό και Παιδολογικό Τμήμα του 2ου Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. Ωστόσο, το Κεντρικό Παιδολογικό Ινστιτούτο ασχολήθηκε σχεδόν αποκλειστικά με την ψυχολογία της παιδικής ηλικίας. Το ίδιο το όνομα του πρόσφατα οργανωμένου τμήματος στο 2ο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας έδειξε ότι οι ιδρυτές του δεν είχαν ακόμη σαφή ιδέα για το τι είναι η παιδολογία. Και τέλος, το 1922, το Ιατρικό-Παιδολογικό Ινστιτούτο δημοσίευσε μια συλλογή με τίτλο "On Child Psychology and Psychopathology", στο πρώτο κιόλας άρθρο της οποίας λέγεται ότι το κύριο καθήκον του ονομαζόμενου ινστιτούτου είναι η μελέτη των παιδικών ελαττωμάτων.

Την ίδια χρονιά, 1922, κυκλοφόρησε το βιβλίο του E.A. Arkin "Preschool Age" 24, που καλύπτει πλήρως και σοβαρά τα θέματα της βιολογίας και υγιεινής του παιδιού και (και πάλι δεν υπάρχει σύνθεση!) ελάχιστα ερωτήματα ψυχής και συμπεριφοράς. .

Μεγάλη αναβίωση στον τομέα της μελέτης της παιδικής ηλικίας έφερε το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο Ψυχονευρολογίας, που έλαβε χώρα στη Μόσχα το 1923, με ειδικό τμήμα για την παιδολογία, στο οποίο ακούστηκαν 24 εκθέσεις. Το τμήμα έδωσε μεγάλη προσοχή στο ζήτημα της ουσίας της παιδολογίας. Για πρώτη φορά η δημαγωγική έκκληση του Α.Β. Ο Zalkind για τη μετατροπή της παιδολογίας σε μια καθαρά κοινωνική επιστήμη, για τη δημιουργία της «σοβιετικής μας παιδολογίας».

Λίγο μετά το συνέδριο στο Orel, άρχισε να εμφανίζεται ένα ειδικό Pedological Journal. Το ίδιο 1993, μια μονογραφία του M.Ya. Basov "Εμπειρία στη μεθοδολογία των ψυχολογικών παρατηρήσεων" 33 ως αποτέλεσμα της εργασίας του σχολείου του. Όντας σε μεγάλο βαθμό ο διάδοχος του έργου του A.F. Lazursky με το φυσικό του πείραμα, ο M.Ya. Ο Basov δίνει ακόμη μεγαλύτερη προσοχή στον παράγοντα της φυσικότητας στη μελέτη του παιδιού, αναπτύσσοντας μια μέθοδο για τη μακροπρόθεσμη αντικειμενική παρατήρηση του παιδιού στις φυσικές συνθήκες της ζωής του, γεγονός που καθιστά δυνατό τον ολιστικό χαρακτηρισμό της προσωπικότητας του ζωντανού παιδιού. Αυτή η τεχνική κέρδισε γρήγορα τη συμπάθεια δασκάλων και παιδολόγων και άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως.

Τον Ιανουάριο του 1924 πραγματοποιήθηκε το Δεύτερο Ψυχονευρολογικό Συνέδριο στο Λένινγκραντ. Σε αυτό το συνέδριο, η παιδολογία κατέλαβε ακόμη πιο σημαντική θέση. Ένας αριθμός αναφορών για τη γενετική ρεφλεξολογία από τον N.M. Ο Shchelovanov και οι συνεργάτες του ήταν αφοσιωμένοι στη μελέτη της πρώιμης παιδικής ηλικίας.

Το 1925, το έργο του Π.Π. Blonsky "Pedology" 35 - μια προσπάθεια επισημοποίησης της παιδολογίας ως ανεξάρτητου επιστημονικού κλάδου και ταυτόχρονα το πρώτο εγχειρίδιο παιδολογίας για φοιτητές παιδαγωγικών ιδρυμάτων. Το 1925 ο Π.Π. Ο Blonsky εκδίδει δύο ακόμη έργα: «Pedology in the mass school of the first stage» 36 και «Foundamentals of Pedagogy». 23 Και τα δύο βιβλία παρέχουν υλικό για την εφαρμογή της παιδολογίας στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και ο συγγραφέας τους γίνεται ένας από τους πιο εξέχοντες προπαγανδιστές της παιδολογίας, ιδιαίτερα της εφαρμοσμένης σημασίας της. Το πρώτο βιβλίο παρέχει σημαντικό υλικό για την κατανόηση της διαδικασίας διδασκαλίας της γραφής και της μέτρησης. Στη δεύτερη, δίνεται μια θεωρητική τεκμηρίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Παράλληλα, η έκδοση μπροσούρας του Σ.Σ. Molozhavy: "Πρόγραμμα για τη μελέτη της συμπεριφοράς ενός παιδιού ή μιας παιδικής ομάδας" 37 , στο οποίο η κύρια προσοχή δίνεται στη μελέτη του περιβάλλοντος που περιβάλλει το παιδί και στα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του παιδιού σε σχέση με την επιρροή του περιβάλλοντος , αλλά ελάχιστα λαμβάνονται υπόψη τα ανατομικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά του.

Μέχρι τα τέλη του 1925, η ΕΣΣΔ είχε ήδη συγκεντρώσει σημαντικό αριθμό δημοσιεύσεων που θα μπορούσαν να αποδοθούν στην παιδολογία. Ωστόσο, στις περισσότερες δημοσιεύσεις δεν υπάρχει συστηματική ανάλυση, για την οποία μίλησε ο M.Ya.Basov, ορίζοντας την παιδολογία ως ανεξάρτητη επιστήμη. Οι συγγραφείς ενός μικρού μέρους των μελετών 10,25,36,38 προσπαθούν να τηρήσουν αυτό το συνθετικό επίπεδο, το οποίο καθιστά δυνατό να κρίνουμε το παιδί και την παιδική ηλικία ως μια ειδική περίοδο συνολικά, και όχι από ξεχωριστές πλευρές.

Δεδομένου ότι η παιδολογία είναι μια επιστήμη για ένα άτομο που επηρεάζει την κοινωνική του θέση, οι αντιφάσεις από το επιστημονικό συχνά περνούσαν στην ιδεολογική σφαίρα, έπαιρναν πολιτικό χρωματισμό.

Την άνοιξη του 1927 συγκλήθηκε στη Μόσχα ένα παιδολογικό συνέδριο στο Λαϊκό Επιμελητήριο Παιδείας της ΕΣΣΔ (;), το οποίο συγκέντρωσε όλους τους πιο εξέχοντες εργάτες στον τομέα της παιδολογίας. Τα κύρια θέματα που συζητήθηκαν σε αυτή τη συνάντηση ήταν: ο ρόλος του περιβάλλοντος, της κληρονομικότητας και της σύστασης στην ανάπτυξη του παιδιού. τη σημασία του συλλογικού ως παράγοντα διαμόρφωσης της προσωπικότητας του παιδιού. μέθοδοι μελέτης του παιδιού (κυρίως συζήτηση σχετικά με τη μέθοδο των δοκιμών). συσχέτιση ρεφλεξολογίας και ψυχολογίας κ.λπ.

Το πρόβλημα της σχέσης περιβάλλοντος και κληρονομικότητας, που μελετήθηκε από την παιδολογία, έχει προκαλέσει ιδιαίτερα έντονες διαμάχες.

Ο πιο εξέχων εκπρόσωπος της κοινωνιογενούς τάσης στην παιδολογία, από τους πρώτους που προώθησαν την πρωτοκαθεδρία του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού, ήταν ο A.B. Zalkind. Ένας ψυχίατρος στην εκπαίδευση, ένας ειδικός στη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση, του οποίου το έργο χτίστηκε αποκλειστικά με βάση τις ιδέες για την κοινωνιογονική ανάπτυξη του ατόμου και τη μαρξιστική φρασεολογία.

Η δημοτικότητα των απόψεων για τη βιοπλαστικότητα του σώματος, ειδικά του σώματος ενός παιδιού, υποστηρίχθηκε από «γενετικούς ρεφλεξολόγους», δίνοντας έμφαση στη μεγάλη και πρώιμη επιρροή του φλοιού και στα μεγάλα όρια αυτής της επιρροής. Πίστευαν ότι το ΚΝΣ έχει μέγιστη πλαστικότητα και ότι όλη η εξέλιξη κινείται προς την αύξηση αυτής της πλαστικότητας. Ταυτόχρονα, υπάρχουν τύποι του νευρικού συστήματος που καθορίζονται συνταγματικά. Για την πρακτική της εκπαίδευσης είναι σημαντική «η παρουσία αυτής της πλαστικότητας, ώστε να μην δοθεί στην κληρονομικότητα η θέση που της δίνουν οι συντηρητικοί δάσκαλοι, και ταυτόχρονα λαμβάνοντας υπόψη το είδος της εργασίας του νευρικού συστήματος για την εξατομίκευση της εκπαίδευσης και τη συνεκτίμηση των συνταγματικών χαρακτηριστικών του νευρικού συστήματος όσον αφορά την εκπαίδευση της νευρικής υγιεινής» 40.

Οι κύριες ενστάσεις που έχει συναντήσει αυτή η τάση από αρκετούς εκπαιδευτικούς και παιδολόγους 3,10,24 συνοψίζονται στο γεγονός ότι η αναγνώριση των απεριόριστων δυνατοτήτων βιοπλαστικότητας, η ακραία «παιδολογική αισιοδοξία» και η ανεπαρκής εκτίμηση της σημασίας των κληρονομικών και συνταγματικών τάσεων στην πράξη οδηγούν σε υποτίμηση της εξατομίκευσης στην εκπαίδευση, υπερβολικά υψηλές απαιτήσεις από το παιδί και τον δάσκαλο και την υπερφόρτωσή τους.

Σε μια αναφορά σε μια συνάντηση το 1927, ο V.G. Στέφκο. Η σύσταση ενός οργανισμού καθορίζεται από: 1) κληρονομικούς παράγοντες που δρουν σε γνωστούς νόμους κληρονομικότητας. 2) εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν τους γαμέτες. 3) εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν το έμβρυο. 4) εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν το σώμα μετά τη γέννηση 42 .

Η τάση της καθοριστικής επίδρασης του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του οργανισμού σε σύγκριση με τις κληρονομικές επιρροές, αν και αποκαλύφθηκε ξεκάθαρα σε αυτή τη συνάντηση, αλλά, χάρη στη σημαντική αντίθεση πολλών ερευνητών, δεν έχει γίνει ακόμη αυτάρκης, η μόνη αποδεκτή ένα και κυριαρχεί στη χώρα μας για περισσότερα από δώδεκα χρόνια.

Το δεύτερο συζητήσιμο ζήτημα ήταν το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ ατόμου και ομάδας. Σε σχέση με την εγκατάσταση του σοβιετικού σχολείου για την «απάρνηση των ατομικιστικών τάσεων», προέκυψε το ζήτημα μιας «νέας» κατανόησης του παιδιού, καθώς ο στόχος του δασκάλου «στο σχολείο εργασίας μας δεν είναι ένα μεμονωμένο παιδί, αλλά ένα αναπτυσσόμενο παιδί. ομάδα. Το παιδί σε αυτή τη συλλογικότητα είναι ενδιαφέρον στο βαθμό που είναι ένας ενδογενής ερεθιστής της συλλογικότητας.

Με βάση την πιο πρόσφατη κατανόηση του παιδιού, επρόκειτο να αναπτυχθεί ένα νέο μέρος της παιδολογίας - η παιδολογία του συλλογικού. Επικεφαλής της νέας κατεύθυνσης ήταν ο επικεφαλής της ουκρανικής σχολής ερευνητών της παιδικής ομάδας καθ. A.A. Zaluzhny, προχωρώντας από την ακόλουθη μεθοδολογική κοινωνικά διατεταγμένη υπόθεση: η παιδαγωγική πρακτική δεν γνωρίζει το μεμονωμένο παιδί, αλλά μόνο το συλλογικό. Ο δάσκαλος γνωρίζει το μεμονωμένο παιδί μέσω του συλλογικού. Ένας καλός μαθητής για έναν δάσκαλο είναι ένας καλός μαθητής σε μια δεδομένη παιδική ομάδα, σε σύγκριση με άλλα παιδιά που αποτελούν αυτήν την ομάδα. Η παιδαγωγική πράξη πιέζει για συλλογικότητα, παιδαγωγική θεωρία - για ατομικισμό. Εξ ου και η ανάγκη «ανοικοδόμησης της θεωρίας» 21 . Όπως ο Α.Β. Salkind, καθ. Α.Α. Ο Ζαλούζνι υποστήριξε επίσης μια νέα «σοβιετική» παιδολογία. Έτσι, η παιδολογία και η παιδαγωγική που υπήρχαν μέχρι τώρα, γαλουχημένα στις ιδέες του Ρουσώ και του Λοκ, δηλώνονται αντιδραστικές, αφού δίνεται υπερβολική προσοχή στο ίδιο το παιδί, την κληρονομικότητα του, τα πρότυπα διαμόρφωσης της προσωπικότητάς του, ενώ απαραίτητο σε μια ομάδα, μέσω μιας ομάδας, για την εκπαίδευση σχετικά με το σύστημα θα χρειαστούν μέλη της ομάδας - κοινωνικά γρανάζια, ανταλλακτικά για το σύστημα.

Με θέματα συλλογικής παιδολογίας ασχολήθηκε και ο καθ. Γ.Α. Fortunatov 43 και G.V. Ο Μουράσοφ με τους υπαλλήλους. Ανέπτυξαν μια μεθοδολογία για τη μελέτη της παιδικής ομάδας. Ε.Α. Ο Arkin, που προαναφέρθηκε, μελέτησε επίσης τους συνταγματικούς τύπους παιδιών σε μια ομάδα. Ο διαχωρισμός του στα μέλη της συλλογικότητας σύμφωνα με την τάση για μεγαλύτερη εξωστρέφεια στα αγόρια και εσωστρέφεια στα κορίτσια έχει προσελκύσει έντονη κριτική.

Σε μια σύσκεψη το 1927, αποφασίστηκε να συγκληθεί Πανενωσιακό Παιδολογικό Συνέδριο τον Δεκέμβριο του ίδιου έτους με ευρεία εκπροσώπηση όλων των τομέων της παιδολογίας. Στην προπαρασκευαστική περίοδο πριν από το συνέδριο υπήρξε αλλαγή στην ισορροπία δυνάμεων. Μέσα σε μόλις έξι μήνες, ο αριθμός των υποστηρικτών της κοινωνιολογικής κατεύθυνσης στην παιδολογία έχει αυξηθεί πολύ. Η περεστρόικα στην παιδολογία βρισκόταν σε πλήρη εξέλιξη και η κρίση ουσιαστικά τελείωσε από το συνέδριο. Μπορεί να υπάρχουν αρκετοί λόγοι για αυτό, αλλά όλοι είναι αλληλένδετοι.

1. Από το αδιαμόρφωτο, καλυμμένο, διατυπώθηκε ξεκάθαρα, διακηρύχθηκε η κοινωνική τάξη, με βάση την οποία οικοδομήθηκε η μεθοδολογία της επιστήμης. Η μέγιστη «βιοπλαστικότητα» και ο καθοριστικός μετασχηματιστικός αντίκτυπος του περιβάλλοντος μετατράπηκαν από τη γνώμη μεμονωμένων παιδολόγων στο δόγμα της παιδολογίας - «επαναστατική αισιοδοξία». Μια απεικόνιση μπορεί να χρησιμεύσει ως δήλωση του N.I. Μπουχάριν, το οποίο εκφράστηκε λίγο αργότερα στο παιδαγωγικό συνέδριο, το οποίο είναι πολύ σημαντικό για εκείνη την περίοδο, και το οποίο οι συγγραφείς κινδυνεύουν να παραθέσουν πλήρως, παρά τη δυσκινησία του αποσπάσματος:

«Οι υποστηρικτές του βιογενετικού νόμου, χωρίς κανένα περιορισμό, ή όσοι τον αγαπούν, υποφέρουν από το γεγονός ότι μεταφέρουν βιολογικούς νόμους στα φαινόμενα της κοινωνικής σειράς και τα θεωρούν πανομοιότυπα. Αυτό είναι ένα αναμφισβήτητο λάθος και βρίσκεται σε μια απολύτως αναμφισβήτητη σύνδεση με μια σειρά βιολογικών θεωριών (φυλετική θεωρία, το δόγμα των ιστορικών και μη ιστορικών λαών κ.λπ.). Δεν στεκόμαστε καθόλου στην άποψη της αφηρημένης ισότητας, των αφηρημένων ανθρώπων. είναι μια παράλογη θεωρία που φωνάζει στον ουρανό λόγω της ανικανότητας και της αντίφασης με τα γεγονότα. Αλλά οδεύουμε προς τη διασφάλιση ότι δεν θα υπάρξει διαίρεση σε μη ιστορικούς και ιστορικούς λαούς ... Σιωπηλός η θεωρητική προϋπόθεση για αυτό είναι αυτό που εσείς οι παιδολόγοι ονομάζετε πλαστικότητα του οργανισμού,εκείνοι. μια ευκαιρία να καλύψουμε τη διαφορά σε σύντομο χρονικό διάστημα, να αναπληρώσουμε ό,τι χάθηκε… Αν σταθούμε στην άποψη ότι τα φυλετικά ή εθνικά χαρακτηριστικά είναι τόσο σταθερές αξίες που πρέπει να αλλάξουν για χιλιάδες χρόνια, τότε , φυσικά, όλη μας η δουλειά θα ήταν παράλογη, γιατί χτίστηκε θα ήταν στην άμμο. Ένας αριθμός οργανικών φυλετικών θεωρητικών επεκτείνει τη θεωρητική τους κατασκευή στο πρόβλημα των τάξεων. Οι ιδιόκτητες τάξεις (κατά τη γνώμη τους) διαθέτουν τα καλύτερα γνωρίσματα, τους καλύτερους εγκεφάλους και άλλες υπέροχες ιδιότητες, που προκαθορίζουν και διαιωνίζουν για πάντα την κυριαρχία τους σε μια συγκεκριμένη ομάδα προσώπων, σε ορισμένες κοινωνικές κατηγορίες, και βρίσκουν για αυτήν την κυριαρχία μια φυσική-επιστημονική, πρωτίστως βιολογική, αιτιολόγηση. Δεν έχει γίνει μεγάλη έρευνα για αυτό το θέμα, αλλά ακόμα κι αν, κάτι που δεν αποκλείω, έχουμε λάβει κατά έναν κύκλο πιο τέλειους εγκεφάλους μεταξύ των ιδιοκτητών τάξεων, τουλάχιστον μεταξύ των στελεχών τους, παρά μεταξύ του προλεταριάτου, τότε στο τέλος, αυτό σημαίνει ότι αυτές οι θεωρίες είναι σωστές; Δεν σημαίνει, γιατί έτσι ήταν, αλλά θα γίνει αλλιώς, γιατί δημιουργούνται τέτοιες προϋποθέσεις που επιτρέπουν στο προλεταριάτο, υπό τις συνθήκες πλαστικότητας του οργανισμού, να αναπληρώσει ό,τι έχει χαθεί και να επανασχεδιαστεί εντελώς, ή , όπως το έθεσε ο Μαρξ, να αλλάξει τη φύση του... Αν δεν υπήρχε αυτή η πλαστικότητα του οργανισμού... Τότε η σιωπηλή προϋπόθεση θα ήταν η αργή αλλαγή και η συγκριτικά μικρή επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος. η αναλογία μεταξύ προ-κοινωνικών προσαρμογών και κοινωνικών προσαρμογών θα ήταν τέτοια που το κέντρο βάρους θα βρισκόταν στις προ-κοινωνικές προσαρμογές, και οι κοινωνικές προσαρμογές θα έπαιζαν μικρό ρόλο, και τότε δεν θα υπήρχε διέξοδος, ο εργαζόμενος θα ήταν βιολογικά συνδεδεμένος στο καρότσι του κατάδικου... Επομένως, το ζήτημα του κοινωνικού περιβάλλοντος και της επιρροής του κοινωνικού περιβάλλοντος πρέπει να κριθεί με τέτοιο τρόπο ώστε η επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος να παίζει μεγαλύτερο ρόλο από ό,τι συνήθως υποτίθεται.

2. Η ιδεολογική συγκυρία όχι μόνο άνοιξε το «πράσινο φως» σε όλους τους κοινωνιολόγους της παιδολογίας, μετατρέποντάς την από επιστήμη που μελετά το παιδί σε επιστήμη που περιγράφει γεγονότα που επιβεβαιώνουν ιδεολογικές προϋποθέσεις και κυρίως μελετά το περιβάλλον και τις επιπτώσεις του στο παιδί. , και όχι πάνω του, αλλά και ατίμασε κάθε άλλη επιστημονική διαφωνία: «Όποιος δεν είναι μαζί μας είναι εναντίον μας».

3. Η θεμελιώδης ιδέα της «ενότητας» στη χώρα, που αντιπροσώπευε την ενότητα, επεκτάθηκε και στην παιδολογία, όπου η ταχύτερη ανάπτυξη της επιστήμης απαιτούσε την ενοποίηση των επιστημονικών δυνάμεων. Ωστόσο, αυτή η εξήγηση επιτράπηκε από τις «κορυφές» και προωθήθηκε και πραγματοποιήθηκε μεταξύ των παιδολόγων μόνο υπό το λάβαρο της υπεροχής της περιβαλλοντικής επιρροής στο σώμα.

Το πρώτο παιδολογικό συνέδριο κλήθηκε να ολοκληρώσει τον μετασχηματισμό της παιδολογίας, να δώσει μια επιδεικτική μάχη στη διαφωνία, να ενώσει τις ετερόκλητες τάξεις των παιδολόγων σε μια ενιαία πλατφόρμα. Αλλά αν μόνο αυτά τα καθήκοντα είχαν τεθεί πριν από το συνέδριο, δύσκολα θα ήταν δυνατό να εκτελεστούν σύμφωνα με ένα σενάριο που θυμίζει το σενάριο της περίφημης συνόδου του VASKhNIL. Το συνέδριο αντιμετώπισε επίσης άλλα καθήκοντα, τη συνάφεια των οποίων ήταν κατανοητή από όλους ανεξαιρέτως τους παιδολόγους.

Τα ακόλουθα επιστημονικά προβλήματα απαιτούσαν επείγουσα ανάλυση και λύση:

η πλήρης απομόνωση της παιδολογίας από την παιδιατρική, και ως εκ τούτου η στενή θεραπευτική και υγιεινή προκατάληψη της παιδιατρικής, αφενός, και η υποχρησιμοποίηση από την παιδολογία των πιο πολύτιμων βιολογικών υλικών που διατίθενται στην παιδιατρική, αφετέρου. έλλειψη σύνδεσης μεταξύ παιδολογίας και παιδαγωγικής πρακτικής. έλλειψη πρακτικών μεθόδων σε πολλούς τομείς έρευνας και ανεπαρκής εφαρμογή των υφιστάμενων.

Υπήρχαν επίσης οργανωτικά προβλήματα: η σχέση μεταξύ της παιδολογίας και της Λαϊκής Επιτροπής Υγείας και της Λαϊκής Επιτροπείας Παιδείας ήταν ασαφής, τα όρια των λειτουργιών τους δεν είχαν καθοριστεί. έλλειψη σχεδιασμού σε εθνική κλίμακα ερευνητικών εργασιών για την παιδολογία, ολίσθηση και δυσαναλογία διαφόρων τομέων έρευνας· η έλλειψη κανονικής θέσης για τους παιδολόγους, η οποία ήταν τροχοπέδη στη δημιουργία του προσωπικού τους· έλλειψη χρηματοδότησης για παιδολογική έρευνα·

ασάφεια στην οριοθέτηση του έργου των παιδολόγων διαφόρων επιστημονικής και πρακτικής κατάρτισης, η οποία οδήγησε σε δυσκολίες στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση των παιδολόγων και στην εργασία με ραβδώσεις. την ανάγκη δημιουργίας ενός κεντρικού πανσυνδικαλιστικού παιδολογικού περιοδικού και μιας κοινωνίας που θα συντονίζει και θα καλύπτει τις εργασίες 45 .

Από τα προβλήματα που τέθηκαν πριν από το συνέδριο, συνάγεται το συμπέρασμα ότι το συνέδριο προέβλεπε εσωτερική και εξωτερική επισημοποίηση στην παιδολογία. Το συνέδριο οργανώθηκε από το επιστημονικό και παιδαγωγικό τμήμα του Κύριου Ακαδημαϊκού Συμβουλίου (GUS), το Narkompros και το Narkomzdrav με τη συμμετοχή πάνω από 2.000 ατόμων. Περισσότεροι από 40 κορυφαίοι ειδικοί στον τομέα της παιδολογίας εξελέγησαν στο προεδρείο του συνεδρίου, N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, Ι.Π. Πάβλοβα και άλλοι.

Τα εγκαίνια και η πρώτη μέρα του συνεδρίου είχαν προγραμματιστεί για τις 27 Δεκεμβρίου 1927 στο κτίριο της τάξης του 2ου Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. Ο τραγικός θάνατος του ακαδ. V.M. Η Μπεχτέρεβα συγκλόνισε το συνέδριο και ανέβαλε την έναρξη του. V.M. Ο Μπεχτέρεφ είχε μόλις αποφοιτήσει από το ψυχονευρολογικό συνέδριο και συμμετείχε ενεργά στην προετοιμασία του παιδολογικού συνεδρίου. Το συνέδριο απορροφήθηκε από τον θάνατο του ακαδημαϊκού, πολλοί από τους υπαλλήλους του απέσυραν τις αναφορές τους και έφυγαν για το σπίτι τους. Η πρώτη μέρα του συνεδρίου ήταν εξ ολοκλήρου αφιερωμένη στη μνήμη του V.M. Ο Μπεχτέρεφ και η κηδεία του.

Οι εργασίες του συνεδρίου πραγματοποιήθηκαν από τις 28 Δεκεμβρίου 1927 έως τις 4 Ιανουαρίου 1928. Ο Α.Β. Zalkind. Είπε ότι τα καθήκοντα του συνεδρίου συνοψίζονται στο να ληφθεί υπόψη το έργο των Σοβιετικών παιδολόγων, να εντοπιστούν κατευθύνσεις και ομαδοποιήσεις μεταξύ τους, να συνδέουν την παιδολογία με την παιδαγωγική και να ενώνουν τη σοβιετική παιδολογία "σε μια ενιαία ομάδα". Στις 28, 29, 30 Δεκεμβρίου λειτούργησε η ολομέλεια του συνεδρίου. από τις 30 Δεκεμβρίου έως τις 4 Ιανουαρίου εργάστηκαν επτά τμήματα σε ειδικούς χώρους. Στις εργασίες των συνόδων της ολομέλειας του συνεδρίου ορίστηκαν τέσσερις κύριες ενότητες: πολιτικά και ιδεολογικά προβλήματα, γενικά ζητήματα παιδολογίας, το πρόβλημα της μεθοδολογίας της μελέτης της παιδικής ηλικίας και η εργασιακή παιδολογία.

Πολιτικά και ιδεολογικά προβλήματα θίχτηκαν στις ομιλίες της Ν.Ι. Bukharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya και η αναφορά του A.B. Zalkind Pedology στην ΕΣΣΔ. Ν.Ι. Ο Μπουχάριν μίλησε κυρίως για τη σχέση μεταξύ παιδολογίας και παιδαγωγικής. Επιπλέον, προσπάθησε να εξομαλύνει από τη θέση του τις διαφορές στο μεθοδολογικό σχέδιο των σχολείων του Β.Μ. Bekhterev και I.P. Πάβλοβα. A.V. Ο Lunacharsky, όπως ο N.I. Μπουχάριν, τόνισε την ανάγκη για μια πρώιμη ένωση παιδαγωγικής και παιδολογίας, την αλληλοδιείσδυσή τους. Με την ίδια αφορμή ο Ν.Κ. Κρούπσκαγια.

Από ιστορικής σκοπιάς, δεν είναι χωρίς ενδιαφέρον να παραθέσουμε αποσπάσματα από τις ομιλίες στο συνέδριο αυτών των ιστορικών προσώπων που είχαν άμεση και έμμεση επιρροή στην ανάπτυξη της παιδολογίας.

Ν.Κ. Κρούπσκαγια: «Η παιδολογία είναι υλιστική στην ουσία της... Η σύγχρονη παιδολογία έχει πολλές αποχρώσεις: όποιος απλοποιεί την ερώτηση και υποτιμά την επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος, τείνει ακόμη και να δει στην παιδολογία κάποιου είδους αντίδοτο κατά του μαρξισμού, που παίρνει ρίζα όλο και πιο βαθιά στο σχολείο. οι οποίοι, αντίθετα, πάνε πολύ μακριά και υποτιμούν την κληρονομικότητα και την επιρροή των γενικών νόμων της ανάπτυξης.

Ένα σοβαρό μειονέκτημα που παρεμπόδιζε την εφαρμογή της πλατφόρμας Gus ήταν η παιδολογική υπανάπτυξή της - η έλλειψη επαρκώς σαφών ενδείξεων στην επιστήμη για την εκπαιδευτική ικανότητα κάθε ηλικίας, για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της που απαιτούν εξατομίκευση ανάλογα με την ηλικία, μια προγραμματική προσέγγιση.

Ακόμη και τα λίγα που κάνει η παιδολογία στην ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας και εκπαίδευσης δείχνουν τι τεράστιες προοπτικές υπάρχουν, πόσο είναι δυνατόν να διευκολυνθεί η μάθηση με την εφαρμογή της παιδολογικής προσέγγισης, πόσα μπορούν να επιτευχθούν από την άποψη της εκπαίδευσης» 46 .

A.V. Lunacharsky: «Όσο ισχυρότερος είναι ο δεσμός μεταξύ της παιδολογίας και της παιδαγωγικής, όσο πιο γρήγορα η παιδολογία γίνεται δεκτή στο παιδαγωγικό έργο, στην επαφή με την παιδαγωγική διαδικασία, τόσο πιο γρήγορα θα αναπτυχθεί. Το σχολικό μας δίκτυο μπορεί να προσεγγίσει ένα πραγματικά κανονικό σχολικό δίκτυο σε ένα σοσιαλιστικό, μαρξιστικό-επιστημονικό κράτος που χτίζει τη δική του κουλτούρα, όταν διαποτίζεται πλήρως από ένα δίκτυο επαρκώς επιστημονικά καταρτισμένων παιδολόγων. Εκτός από τον κορεσμό του σχολείου μας με παιδολόγους, είναι επίσης απαραίτητο σε κάθε δάσκαλο, στον εγκέφαλο κάθε δασκάλου να ζει, ίσως, ένας μικρός αλλά αρκετά δυνατός παιδολόγος. Και κάτι ακόμα - να εισαγάγουμε την παιδολογία ως ένα από τα κύρια μαθήματα στην προετοιμασία ενός δασκάλου, και να την εισάγουμε σοβαρά, ώστε να διδάσκει κάποιος που γνωρίζει την παιδολογία» 47 .

Ν.Ι. Μπουχάριν: «Η σχέση μεταξύ παιδολογίας και παιδαγωγικής είναι η σχέση μεταξύ της θεωρητικής πειθαρχίας, από τη μια πλευρά, και της κανονιστικής πειθαρχίας, από την άλλη. Επιπλέον, αυτή η αναλογία είναι τέτοια που από μια άποψη η παιδολογία είναι υπηρέτης της παιδαγωγικής. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι η κατηγορία της υπηρέτριας είναι η κατηγορία της μαγείρισσας που δεν έχει μάθει να διαχειρίζεται. Αντίθετα, η θέση της υπηρέτριας εδώ είναι αυτή στην οποία αυτή η υπηρέτρια δίνει κατευθυντήριες οδηγίες στον κανονιστικό επιστημονικό κλάδο που υπηρετεί. 44

Η κύρια αναφορά προφίλ του συνεδρίου ήταν η έκθεση του A.B. Ο Zalkind "Pedology in the USSR", αφιερωμένος σε γενικά ζητήματα της παιδολογίας, που συνόψισε το έργο που έγινε, ονομάτισε τους κύριους τομείς της παιδολογίας που υπήρχαν εκείνη την εποχή, ιδρύματα που εμπλέκονται στην παιδολογική έρευνα και πρακτική. Η έκθεση ουσιαστικά συνόψιζε τα αποτελέσματα όλης της έρευνας για την παιδική ηλικία τις τελευταίες δεκαετίες, και όχι μόνο την παιδολογία. Προφανώς, αυτός είναι ο λόγος που το ίδιο το συνέδριο ήταν ήδη τόσο πολυάριθμο, επειδή γιατροί, δάσκαλοι, ψυχολόγοι, φυσιολόγοι και παιδολόγοι ήταν παρόντες και μίλησαν σε αυτό.

Το σύνθετο πρόβλημα της μεθοδολογίας της παιδικής ηλικίας αναπτύχθηκε στις εκθέσεις του Σ.Σ. Νεανική, Β.Γ. Στέφκο, Α.Γ. Ivanov-Smolensky, M.Ya. Μπάσοβα, Κ.Ν. Κορνίλοβα, Α.Σ. Zalugny και άλλοι.

Στη συζήτηση για τις μεθοδολογικές εκθέσεις, αποκαλύφθηκε μια αρνητική στάση για την εξαιρετική σημασία της φυσιολογικής μεθόδου και προέκυψε μια σημαντική διαμάχη μεταξύ των εκπροσώπων των σχολών Bekhterev και Pavlov σχετικά με την κατανόηση των ψυχικών φαινομένων.

Κάποιοι από τους ομιλητές ζήτησαν την «καταστροφή» των διαφωνιών μεταξύ των σχολείων του Β.Μ. Bekhterev και I.P. Pavlov και η «καθιέρωση» πρακτικών συμπερασμάτων, βάσει των οποίων θα ήταν δυνατή η διενέργεια περαιτέρω πεδολογικών εργασιών.

Έγινε σε βάθος μελέτη γενικών και ειδικών θεμάτων παιδολογίας σε επτά ενότητες: ερευνητική και μεθοδολογική, προσχολική, προσχολική, σχολική ηλικία (δύο ενότητες), ένα δύσκολο παιδί, οργανωτική και προγραμματική.

Γενικά, το συνέδριο πήγε σύμφωνα με το προβλεπόμενο σενάριο: η παιδολογία έλαβε επίσημη αναγνώριση, «ένωσε» τις διαφορετικές δυνάμεις της, δείχνοντας από πρώτο χέρι ποιο είναι το «μέλλον» της παιδολογίας και σκιαγράφησε τρόπους συνεργασίας με την παιδιατρική και την παιδαγωγική ως μεθοδολογική βάση. Μετά το συνέδριο άρχισε να εκδίδεται το ογκώδες περιοδικό «Pedology» υπό την επιμέλεια του καθ. Α.Β. Zalkind, τα πρώτα τεύχη του οποίου συγκεντρώθηκαν κυρίως από αναφορές που έγιναν στο συνέδριο. Η παιδολογία λαμβάνει την απαραίτητη χρηματοδότηση και πρακτικά η περίοδος από τις αρχές του 1928 έως το 1931 είναι η περίοδος ακμής της «σοβιετικής» παιδολογίας. Αυτή τη στιγμή, οι παιδολογικές μέθοδοι εισάγονται στην πρακτική της παιδαγωγικής εργασίας, το σχολείο αναπληρώνεται με παιδολογικό προσωπικό, αναπτύσσεται το πρόγραμμα της Λαϊκής Επιτροπείας για την Εκπαίδευση στην Παιδολογία και τα στελέχη των παιδολόγων εκπαιδεύονται στην παιδιατρική. Όμως την ίδια περίοδο πιέζεται όλο και περισσότερο η βιολογική έρευνα του παιδιού, γιατί από εδώ πηγάζει ο κίνδυνος για «επαναστατική παιδολογική αισιοδοξία», για την κυρίαρχη ιδεολογία.

Η δεκαετία του 1930 έγιναν χρόνια δραματικών γεγονότων στην παιδολογία. Ξεκίνησε μια περίοδος αντιπαράθεσης ρευμάτων, που οδήγησε στην οριστική κοινωνιοποίηση της παιδολογίας. Η συζήτηση φούντωσε ξανά για το τι είδους παιδολογία χρειάζεται το κράτος μας, του οποίου η μεθοδολογία είναι πιο επαναστατική και μαρξιστική. Παρά τη δίωξη, οι εκπρόσωποι του «βιολογισμού» (σε αυτούς τους παιδολόγους που υπερασπίστηκαν την κατανόηση του Meiman για την παιδολογία και την ανεξαρτησία της) δεν ήθελαν να εγκαταλείψουν τις θέσεις τους. Αν οι υποστηρικτές της κυρίαρχης τάσης κοινωνιοποίησης δεν είχαν επιστημονικά επιχειρήματα, τότε χρησιμοποιήθηκαν άλλες μέθοδοι: ο αντίπαλος κηρύχθηκε αναξιόπιστος. Έτσι η Ε.Α. αποδείχθηκε «μαχητική μειονότητα και μαχητής». Arkin, "ιδεαλιστής" - N.M. Shchelovanov, "αντιδραστικό" - το σχολείο του V.M. Μπεχτέρεφ.

«Από τη μια πλευρά, βλέπουμε τον ίδιο παλιό ακαδημαϊσμό με προβλήματα και ερευνητικές μεθόδους ξεκομμένες από σήμερα. Από την άλλη, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με μια γαλήνια ηρεμία που δεν έχει ακόμη ξεπεραστεί από τα οξύτερα προβλήματα της παιδολογίας... Με τόση αδιαφορία για την εισαγωγή της μαρξιστικής μεθόδου στην παιδολογία, δεν μας εκπλήσσει η αδιαφορία των ίδια τμήματα και ομάδες στη σοσιαλιστική οικοδόμηση: μια πραγματική «σύνθεση» θεωρίας και πρακτικών, αλλά η σύνθεση είναι αρνητική, δηλ. βαθιά εχθρική προς την προλεταριακή επανάσταση.

Από τις 25 Ιανουαρίου έως τις 2 Φεβρουαρίου 1930 πραγματοποιήθηκε στο Λένινγκραντ το Πανενωσιακό Συνέδριο για τη Μελέτη του Ανθρώπου, το οποίο έγινε επίσης πλατφόρμα για μια ζωηρή συζήτηση στην παιδολογία και το αντίστοιχο χειροκρότημα. Το συνέδριο «πήγε στη μάχη με τον αυταρχισμό της πρώην φιλοσοφικής ηγεσίας, τον αυτογενετισμό, που στρέφεται άμεσα ενάντια στον ρυθμό της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Το συνέδριο έπληξε οδυνηρά τις ιδεαλιστικές αντιλήψεις της προσωπικότητας, οι οποίες είναι πάντα μια απολογία για τον γυμνό ατομικισμό. το συνέδριο απέρριψε τις ιδεαλιστικές και βιολογιοποιητικές-μηχανικές προσεγγίσεις της συλλογικότητας, αποκαλύπτοντας το ταξικό της περιεχόμενο και τον ισχυρό διεγερτικό της ρόλο στον σοσιαλισμό. Το συνέδριο απαίτησε μια ριζική αναδιάρθρωση των μεθόδων μελέτης του ανθρώπου με βάση τις διαλεκτικο-υλιστικές αρχές και με βάση τις απαιτήσεις της πρακτικής της κοινωνικής οικοδόμησης» 48 . Και αν στο Πρώτο Πεδολογικό Συνέδριο υπήρχαν ακόμη επιστημονικές αντιφάσεις σε εξέλιξη, τότε εδώ όλα αποκτούν ήδη πολιτικό χρώμα και οι επιστημονικοί αντίπαλοι αποδεικνύονται εχθροί της προλεταριακής επανάστασης. Το κυνήγι μαγισσών ξεκίνησε. Μάλιστα, σε αυτό το συνέδριο, η αντιδραστική σχολή (K.N. Kornilova) συντρίφτηκε, αφού «όλη η θεωρία και η πρακτική της αντιδραστικής κραυγάζει για τις ιμπεριαλιστικές γενικές μεθοδολογικές αξιώσεις της» και στην πορεία «υπερρεφλεξολογικές διαστρεβλώσεις του V.M. Ο Μπεχτέρεφ και το σχολείο του», και ολόκληρη η σκηνοθεσία κηρύχθηκε αντιδραστική.

Στο περιοδικό "Pedology" εμφανίστηκε το 1931 μια νέα στήλη - "Tribune", που προορίζεται ειδικά για την έκθεση των "εσωτερικών" εχθρών στην πεδολογία. Πολλοί ορκίστηκαν πίστη στο καθεστώς, «συνειδητοποίησαν» την «ενοχή» τους και μετάνιωσαν. Το υλικό δημοσιεύεται με μια «ριζική αναθεώρηση των προ-σοβιετικών προτύπων ηλικίας» της παιδικής ηλικίας από την άποψη της πολύ μεγαλύτερης ικανότητας και του ποιοτικά διαφορετικού περιεχομένου τους στα παιδιά των εργαζομένων μαζών σε σύγκριση με αυτό που ήθελαν να αναγνωρίσουν οι εχθροί μας. Έγινε μια αναθεώρηση του προβλήματος της «χαρισματικότητας» και της «δύσκολης παιδικής ηλικίας» σύμφωνα με τη γραμμή «του μεγαλύτερου δημιουργικού πλούτου που ανοίγει το νέο μας σύστημα για τα παιδιά εργατών-αγροτών». Οι μέθοδοι της πεδολογικής έρευνας δέχθηκαν επίθεση, ιδιαίτερα η μέθοδος δοκιμής, το εργαστηριακό πείραμα. Κτυπήματα δέχθηκαν και «πορνεία» στον τομέα της πεδολογικής στατιστικής. Μια σειρά από πιο σοβαρές επιθέσεις έγιναν στον «ατομικισμό» της προ-σοβιετικής παιδολογίας. Πολύ εύγλωττα πραγματοποιήθηκε παρέλαση στόχων παρενόχλησης μέσω του περιοδικού Pedology και όλοι (αλλά και οι «στόχοι») κλήθηκαν να συμμετάσχουν στο «κυνήγι». Ωστόσο, οι συντάκτες του περιοδικού δεν ανέλαβαν τα εύσημα για την οργάνωση της δίωξης: «Ο πολιτικός πυρήνας των παιδολογικών συζητήσεων δεν είναι σε καμία περίπτωση ένα ιδιαίτερο πλεονέκτημα, μια «υπερ-αξία» της ίδιας της παιδολογίας: εδώ αντανακλά μόνο την επίμονη πίεση του η ταξική παιδολογική τάξη, που στην ουσία είναι πάντα άμεσα πολιτική, οξεία κομματική τάξη» 48 . Αναλύοντας περαιτέρω την κατάσταση στην παιδολογία, ο Α.Β. Ο Salkind καλεί τους πάντες σε «μετάνοια»... Η διαφοροποίηση εντός του παιδολογικού στρατοπέδου απαιτεί, σε ένα από τα πρώτα στάδια, ανάλυση των προσωπικών μου εκτροπών... Αυτό όμως δεν μας απαλλάσσει από την ανάγκη να αποκρυπτογραφήσουμε τις διαστροφές στα έργα των άλλων ηγετών μας στο παιδολογικό έργο... και το περιοδικό μας θα πρέπει να γίνει αμέσως ο οργανωτής και συλλέκτης αυτού του υλικού. Στην ανασκόπηση των παιδαγωγικών και ψυχολογικών τμημάτων της Ακαδημίας Κομμουνιστικής Εκπαίδευσης Π.Π. Ο Blonsky δήλωσε τις ιδεαλιστικές και μηχανιστικές ρίζες των λαθών του. Δυστυχώς, ο σύντροφος Blonsky δεν έχει δώσει ακόμη συγκεκριμένη ανάλυση αυτών των λαθών στις αντικειμενικές τους ρίζες, στην ανάπτυξή τους και στο πραγματικό τους υλικό, και περιμένουμε επειγόντως την αντίστοιχη ομιλία του στο ημερολόγιό μας. Καλούμε τους συντρόφους να βοηθήσουν την Π.Π. Άρθρα Blonsky, αιτήματα. Οι «Σύντροφοι» δεν άργησαν να απαντήσουν: το επόμενο τεύχος του περιοδικού δημοσιεύει ένα άρθρο για τα λάθη του A.M. Blonsky. Gelmont «Για τη μαρξιστική-λενινιστική παιδολογία» 49,

Το περιοδικό Pedology απαίτησε «μετάνοια» ή, πιο συχνά, βλάσφημες καταγγελίες «ανεπαρκώς αφοσιωμένων επιστημόνων». Ζητούσαν «βοήθεια από τους συντρόφους» σε σχέση με τον Κ.Ν. Kornilov, S.S. Molozhavy, A.S. Zaluzhny, M.Ya. Basov, Ι.Α. Sokolyansky, N.M. Σχελοβάνοφ. Ζήτησαν τον «αφοπλισμό» του εξαίρετου δασκάλου και ψυχολόγου Λ.Σ. Vygotsky, καθώς και ο A.V. Luria και άλλοι

Και αυτή η «κριτική» και η «αυτοκριτική» δημοσιεύτηκαν όχι μόνο στο ίδιο το περιοδικό «Pedology», αλλά και σε κοινωνικά και πολιτικά περιοδικά, ιδιαίτερα στο περιοδικό «Under the Banner of Marxism» 21,50,51.

Από την άλλη πλευρά, ο εκφοβισμός με τη μορφή «επιστημονικής κριτικής» έχει γίνει όχι μόνο ένας τρόπος επιστημονικής κατανόησης, αλλά και μια ευκαιρία να αποδείξει κανείς την πίστη του στο καθεστώς. Γι' αυτό εμφανίζονται τόσα πολλά «καταστροφικά» άρθρα αυτή την περίοδο, σχεδόν σε όλα τα επιστημονικά περιοδικά, για να μην αναφέρουμε τα κοινωνικοπολιτικά. Πώς ήταν μια τέτοια «κριτική» μπορεί να αποδειχθεί από το παράδειγμα του M.Ya. Basov, του οποίου η δίωξη κατέληξε σε μια τραγική κατάλυση. Στο περιοδικό «Pedology» Νο. 3 για το 1931, άρθρο του Μ.Π. Feofanov "Μεθοδολογικά θεμέλια της σχολής Basov" 52 , την οποία ο ίδιος ο συγγραφέας συνοψίζει στις ακόλουθες διατάξεις: 1) τα εξεταζόμενα έργα του M.Ya. Ο Basov δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να θεωρηθεί ότι πληροί τις απαιτήσεις της μαρξιστικής μεθοδολογίας. 2) στις μεθοδολογικές τους κατευθυντήριες γραμμές αποτελούν ένα εκλεκτικό κουβάρι βιολογισμού, μηχανιστικών στοιχείων και μαρξιστικής φρασεολογίας. 3) το κύριο έργο του M.Ya. Το «General Foundations of Pedology» του Basov είναι ένα τέτοιο έργο που, ως εκπαιδευτικός οδηγός για μαθητές, μόνο κακό μπορεί να προκαλέσει, καθώς δίνει έναν εντελώς λανθασμένο προσανατολισμό τόσο στην έρευνα επιστημονικής εργασίας για τη μελέτη παιδιών και ενηλίκων, όσο και στην εκπαίδευση της προσωπικότητας ενός ατόμου· Η βλαβερότητά του ενισχύεται περαιτέρω από το γεγονός ότι η μαρξιστική φρασεολογία συσκοτίζει τις βλαβερές πτυχές του βιβλίου. 4) η έννοια της ανθρώπινης προσωπικότητας, σύμφωνα με τις διδασκαλίες του M.Ya. Basov, είναι εντελώς ασυνεπής με όλο το νόημα, το πνεύμα και τις στάσεις απέναντι στην κατανόηση μιας ιστορικής προσωπικότητας, ενός ατόμου κοινωνικής τάξης, που αναπτύσσεται στα έργα των ιδρυτών του μαρξισμού. είναι ουσιαστικά αντιδραστικό.

Αυτά τα συμπεράσματα γίνονται με βάση τον εγκυκλοπαιδικό χαρακτήρα του έργου του M.Ya. Basov στον τομέα της παιδολογίας και αναφορές σε αυτό το έργο στους πιο εξέχοντες ψυχολόγους και παιδολόγους στον κόσμο που είχαν την «ατυχία» να γεννηθούν εκτός ΕΣΣΔ - και δεν ήταν εκπρόσωποι της ιδεολογίας του νικηφόρου προλεταριάτου. Αυτή και παρόμοιες κριτικές οδήγησαν σε αντίστοιχη διοικητική αντίδραση από την ηγεσία του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Λένινγκραντ. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, όπου η M.Ya. μπάσσο.

M.Ya. Ο Μπάσοφ έπρεπε να γράψει ένα άρθρο απάντησης, αλλά είχε ήδη δημοσιευτεί ...μετά θάνατον. Λίγους μήνες πριν τον θάνατο της M.Ya. Ο Μπάσοφ φεύγει από το Κρατικό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Λένινγκραντ (σχεδόν με δική του πρωτοβουλία), όπου ηγήθηκε του παιδολογικού έργου. Φεύγει για να «συνειδητοποιήσει τα λάθη του» στο μηχάνημα, ως απλός εργάτης, και πεθαίνει παράλογα από δηλητηρίαση αίματος. Στις 8 Οκτωβρίου 1931, το αντίστοιχο μοιρολόγι τοποθετήθηκε στην εφημερίδα του ινστιτούτου «Για το μπολσεβίκο Πεντκατρύ» και ο M.Ya. Μπασόφ:

«Σε φοιτητές, μεταπτυχιακούς φοιτητές, καθηγητές και καθηγητές του παιδολογικού τμήματος και στους Υπαλλήλους μου. Αγαπητοί σύντροφοι!

Ένα παράλογο ατύχημα, που περιπλέκεται από τις δυσκολίες του mastering της παραγωγής του αδερφού μας, με τράβηξε έξω από τις τάξεις σας. Φυσικά, μετανιώνω για αυτό, γιατί θα μπορούσα ακόμα να εργαστώ όπως είναι απαραίτητο για τη μεγάλη σοσιαλιστική χώρα μας. Θυμηθείτε ότι οποιαδήποτε απώλεια στις τάξεις αντισταθμίζεται από την αύξηση της ενέργειας αυτών που παραμένουν. Εμπρός στη μαρξιστική-λενινιστική παιδολογία - η επιστήμη των νόμων που διέπουν την ανάπτυξη του σοσιαλιστικού ανθρώπου στο ιστορικό μας στάδιο.

M.Ya. Μπάσοφ» 53 .

Ήταν 39 ετών.

Η επιστολή του I.V. Στάλιν «Σε μερικά ερωτήματα της ιστορίας του μπολσεβικισμού» στο περιοδικό «Προλεταριακή Επανάσταση». Ως απάντηση σε αυτό το μήνυμα, που ζητούσε να σταματήσει ο «σάπιος φιλελευθερισμός» στην επιστήμη, όλα τα επιστημονικά ιδρύματα υπέστησαν μια ιδεολογική εκκαθάριση στελεχών. Στο παράδειγμα του LGPI τους. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Ο Χέρτσεν μπορεί να περιγραφεί πώς συνέβη: στην εφημερίδα «Για το μπολσεβίκο Πεντκάτρι» της 19ης Ιανουαρίου 1932, στην ενότητα «Αγώνας για το κομματικό πνεύμα της επιστήμης», τυπώθηκε: «Η επιστολή του συντρόφου Στάλιν κινητοποιήθηκε για να αυξήσει την επαγρύπνηση, να πολεμήσει ενάντια στον σάπιο φιλελευθερισμό. Με τη σειρά ανάπτυξης, τα έργα άνοιξαν και εκτέθηκαν [υπάρχει λίστα ανά τμήμα] ... στο παιδολογικό τμήμα: Μπογδανοβισμός, υποκειμενικός ιδεαλισμός στα έργα του ψυχολόγου Μάρλιν και εκλεκτικισμός, μενσεβίκος ιδεαλισμός στα έργα του παιδολόγου Shardakov.

Η κάθαρση επηρέασε και τα κορυφαία πεδολογικά στελέχη. Η ηγεσία του κεντρικού οργάνου του Τύπου - του περιοδικού "Pedology" - άλλαξε. Α.Β. Ο Zalkind, παρ' όλη τη λαχτάρα του για αυτομαστίγωση και μαστίγωση των άλλων, αφαιρέθηκε από τη θέση του εκτελεστικού συντάκτη: τα "λάθη" του στα πρώτα έργα για τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση ήταν πολύ σοβαρά, τα οποία στη συνέχεια επιμελήθηκε πολλές φορές ευκαιριακά και αργότερα πρακτικά τα εγκατέλειψε, μεταπηδώντας σε καθαρά οργανωτική δουλειά. Ωστόσο, αποδείχθηκε ακατάλληλος για το οικοδόμημα που έχτισε με τόσο πείσμα, αν και στη συνέχεια, μέχρι την ίδια την καταστροφή της παιδολογίας, θα παρέμενε ακόμα στο τιμόνι της παιδολογίας. Δεν αλλάζει μόνο η συντακτική επιτροπή του περιοδικού, αλλά και η κατεύθυνση της εργασίας. Η παιδολογία γίνεται «εφαρμοσμένη παιδαγωγική επιστήμη» και από το 1932 ορίζεται ως «κοινωνική επιστήμη που μελετά τα πρότυπα ηλικιακής ανάπτυξης ενός παιδιού και του εφήβου με βάση τον ηγετικό ρόλο των προτύπων της ταξικής πάλης και της σοσιαλιστικής οικοδόμησης της ΕΣΣΔ. " Ωστόσο, το πρακτικό όφελος της παιδολογίας για την εκπαίδευση, όπου το έργο των παιδολόγων ήταν επαγγελματικά και αρμοδίως στημένο, ήταν προφανές και καθόρισε την υποστήριξη της παιδολογίας από τη Λαϊκή Επιτροπεία Παιδείας. Το 1933, εκδόθηκε ψήφισμα από το κολέγιο του Λαϊκού Επιτροπείου Παιδείας της RSFSR για παιδολογικές εργασίες, το οποίο καθόρισε τις κατευθύνσεις της εργασίας και τις μεθόδους. Στην εκπόνηση αυτού του ψηφίσματος συμμετείχε ο Ν.Κ. Krupskaya και P.P. Blonsky 3.

Το αποτέλεσμα αυτής της απόφασης ήταν η ευρεία εισαγωγή της παιδολογίας στο σχολείο, εμφανίστηκε το σύνθημα: "Σε κάθε σχολείο - ένας παιδολόγος", που σε κάποιο βαθμό μοιάζει με τη σύγχρονη τάση της ψυχολογιοποίησης της εκπαίδευσης. Επιχορηγήθηκε το άνοιγμα νέων σχολείων εξειδικευμένων για ορισμένες ομάδες μαθητών, συμπεριλαμβανομένης της αύξησης του αριθμού των σχολείων για παιδιά με νοητική υστέρηση και αναπηρία. Η πρακτική της παιδολογικής εξέτασης, η κατανομή των παιδιών σε τάξεις και σχολεία σύμφωνα με την πραγματική και νοητική τους ηλικία, η οποία συχνά δεν συμπίπτει με το διαβατήριο, καθώς και η όχι πάντα υψηλής ποιότητας εργασία των ασκούμενων παιδολόγων λόγω των χαμηλών προσόντων τους , συχνά προκαλούσε δυσαρέσκεια σε γονείς και εκπαιδευτικούς στο χώρο. Αυτή η δυσαρέσκεια ενισχύθηκε από την ιδεολογική κατήχηση του πληθυσμού. Η διαφοροποίηση του σχολείου σε κανονικό σχολείο και για διαφορετικές κατηγορίες παιδιών με νοητική υστέρηση «παραβίασε» την ιδεολογία της ισότητας και του μέσου όρου του σοβιετικού λαού, που συχνά έφτανε στο σημείο του παραλογισμού στις εγκαταστάσεις του: ισχυρισμοί ότι ένα παιδί από τα πιο Η προηγμένη και επαναστατική τάξη θα πρέπει να είναι αντάξια της θέσης της, να είναι προηγμένη και επαναστατική τόσο στον τομέα της σωματικής όσο και πνευματικής ανάπτυξης λόγω της μεταμορφωτικής επίδρασης του επαναστατικού περιβάλλοντος και της ακραίας αστάθειας του οργανισμού. οι νόμοι της κληρονομικότητας παραβιάστηκαν, η αρνητική επίδραση του περιβάλλοντος σε μια σοσιαλιστική κοινωνία απορρίφθηκε. Από αυτές τις διατάξεις προέκυψε ότι ένα παιδί δεν μπορεί να είναι διανοητικά και σωματικά καθυστερημένο και ως εκ τούτου οι παιδολογικές εξετάσεις και το άνοιγμα νέων σχολείων για παιδιά με νοητική καθυστέρηση και αναπηρία θεωρήθηκαν ακατάλληλες. Επιπλέον, αποτελούν πρόκληση από την πλευρά των αστόψυχων, μη ανακατασκευασμένων παιδολόγων και του Λαϊκού Επιμελητηρίου Παιδείας που τους έχουν πάρει υπό την προστασία τους.

Από αυτή την άποψη, στην "Pravda" και σε άλλα μέσα ενημέρωσης υπάρχουν εκκλήσεις να σταματήσουν τέτοιες προκλήσεις, να προστατεύσουν τα σοβιετικά παιδιά από φανατικούς παιδολόγους. Μέσα στην ίδια την παιδολογία, η εκστρατεία για την αναδιάρθρωση της παιδολογίας σε μια πραγματικά μαρξιστική επιστήμη συνεχίζεται. Στην κριτική στα μέσα ενημέρωσης και από ορισμένους ηγέτες του Λαϊκής Επιτροπείας Παιδείας, που ζητούν την απαγόρευση της παιδολογίας ή την επιστροφή της στους κόλπους της ψυχολογίας που τη γέννησε, δίνονται λεπτομερείς απαντήσεις που εξηγούν τους στόχους και τα αποτελέσματα της εργασίας, την αναγκαιότητά του. Έχει κανείς την εντύπωση ότι η καταστροφική απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων εξέπληξε πολλούς δασκάλους και παιδολόγους. Αυτό υποδηλώνει ότι η απαγόρευση της παιδολογίας θα πρέπει να αναζητηθεί όχι μόνο στο περιεχόμενό της, αλλά και σε ένα συγκεκριμένο πολιτικό παιχνίδι των «κορυφαίων». Στην άκρη της «ξιφολόγχης» ήταν ο Ν.Κ. Κρούπσκαγια.

Έκθεση για την εφαρμογή αυτού του ψηφίσματος μάλλον υποβλήθηκε στην Κεντρική Επιτροπή. Έτσι τελείωσε η σύντομη ιστορία της παιδολογίας στην ΕΣΣΔ. Το μωρό θυσιάζεται στην πολιτική. Η ήττα των καλών επιχειρήσεων είναι μια «μικρή» πολιτική ενέργεια που στρέφεται κατά του Ν.Κ. Κρούπσκαγια, Ν.Ι. Bukharin, A.V. Lunacharsky, V.M. Bekhterev, ο οποίος υποστήριξε ενεργά τη Nadezhda Konstantinovna.

Υπάρχουν και καθαρά εσωτερικοί λόγοι για αυτό. Πρώτα απ 'όλα, η έλλειψη ενότητας στην κατανόηση της ουσίας της επιστήμης: όχι η διανομή ιδεών που πρέπει να αφαιρεθούν, αλλά η εκλεκτική εισαγωγή τους από άλλους τομείς γνώσης και ακόμη και από τομείς βαθιάς άγνοιας. Η αληθινή σύνθεση στη σκέψη, όπως φαίνεται, δεν έχει πραγματοποιηθεί. Η κυρίαρχη παιδαγωγική, αργότερα αδικαιολόγητη κοινωνιοποίηση έκρυβε τις κύριες ρίζες της παιδολογίας.

Ο μόνος σωστός τρόπος, κατά τη γνώμη μας, θα ήταν μια διαδρομή βασισμένη στη δημιουργία ενός δόγματος της ανθρώπινης ατομικότητας, στον γενετικό προκαθορισμό της ατομικότητας, στην κατανόηση του πώς, ως αποτέλεσμα των ευρειών δυνατοτήτων της συνδυαστικής γονιδίων, μια τυπολογία προσωπικότητας διαμορφώνεται στην αλληλεπίδραση «γονότυπος – περιβάλλον». Βαθιά γνώση της έννοιας ταχύτητα αντίδρασηςγονότυπος θα μπορούσε να αναπτυχθεί βαθιά και στέρεη επιστήμη του ανθρώπου. Θα μπορούσε ήδη τότε, στη δεκαετία του 20-30. λαμβάνουν κανονική επιστημονική ανάπτυξη και την άσκηση της παιδαγωγικής δραστηριότητας, η οποία μέχρι σήμερα παραμένει περισσότερο τέχνη.

Είναι πιθανό η κοινωνία να μην έχει ωριμάσει να κατανοήσει τους στόχους της επιστήμης, όπως συνέβη περισσότερες από μία φορές, όπως συνέβη στην εποχή της με την ανακάλυψη του G. Mendel. Ωστόσο, αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το επίπεδο της κοινότυπης γενετικής σκέψης ήταν απρόσιτο σε ένα ευρύ φάσμα παιδολόγων, ψυχολόγων και δασκάλων, όπως, παρεμπιπτόντως, αυτή τη στιγμή, αν και υπήρχαν πρώτες επαφές. Έτσι, η M.Ya. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, προσκάλεσε τον διάσημο επιστήμονα Yu.I. Polyansky να διαβάσει το αντίστοιχο μάθημα. Εν τω μεταξύ, από τη μια πλευρά, ήταν ένα μάθημα γενικής γενετικής, αλλά χρειαζόταν ένα μάθημα ανθρώπινης γενετικής. από την άλλη, ήταν μια εκδήλωση μιας φοράς. Μπορείτε να παρακολουθήσετε ένα μάθημα στη γενετική, αλλά να μην απορροφήσετε την ουσία του, κάτι που συνέβη στη M.Ya. Μπασόβ. Δεν υπήρχε εγχειρίδιο για την ανθρώπινη γενετική εκείνη την εποχή. Λίγο νωρίτερα (αυτό είναι το καθήκον ενός ειδικού και πολύ σημαντικού δοκιμίου), βγήκε η επιστήμη της ευγονικής και μετά η ίδια η γενετική. οι δραματικές συνέπειες αυτού στη χώρα εξακολουθούν να γίνονται αισθητές.

Η φόρμουλα «Δεν μπορούμε να περιμένουμε χάρες από τη φύση! Το να τα πάρουμε είναι καθήκον μας!». Και παίρνουν, παίρνουν, παίρνουν... άγνοια και σκληρά, καταστρέφοντας όχι μόνο την ίδια τη φύση, αλλά και το πνευματικό δυναμικό της Πατρίδας. Το πήραν, αλλά δεν το διεκδίκησαν. Και επιβίωσε αυτό το δυναμικό μετά από όλες τις επιλεκτικές διαδικασίες; Είμαστε αισιόδοξοι - ναι! Ακόμη και με τη σημερινή περίεργη πίεση της οικολογικής αναστάτωσης, αξίζει να βασιστούμε στις απεριόριστες δυνατότητες της κληρονομικής μεταβλητότητας. Έχοντας εφαρμόσει διάφορες μεθόδους πρώιμης ψυχοδιαγνωστικής των ατομικών χαρακτηριστικών ενός ατόμου, οι οποίες αποδείχθηκαν καλά ανεπτυγμένες στη Δύση, αξίζει να σκεφτούμε πώς να απαιτήσουμε από κάθε άτομο το μέγιστο δυνατό που μπορεί να δώσει στην κοινωνία. Μόνο που τώρα, ίσως, δεν αξίζει να ονομάσουμε αυτές τις σκέψεις παιδολογία, αυτό έχει ήδη βιωθεί.

Σημειώσεις

1. Rumyantsev N.E.Πεδολογία. SPb., 1910. Σελ.82.
2. Χέρμπαρτ Ι.Ψυχολογία / Περ. A.P. Nechaeva. SPb., 1895. 270 p.
3. Blonsky P.P.
4. Μέιμαν Ε.Δοκίμιο για την πειραματική παιδαγωγική. Μ., 1916. 34 πίν.
5. Θόρνταϊκ Ε.Αρχές διδασκαλίας με βάση την ψυχολογία / Per. από τα Αγγλικά. E.V. Ger'e; εισαγωγή. Τέχνη. L.S. Vygotsky. Μ., 1926. 235 πίν.
6. Hall St.Συλλογή άρθρων παιδολογίας και παιδαγωγικής. Μ., 1912. 10 σελ.
7. Μηχανικοί Χ.Εισαγωγή στην ψυχολογία. L., 1925. 171 p.
8. Blonsky P.P.
9. Gundobin N.P.Ιδιαιτερότητες της παιδικής ηλικίας. SPb., 1906. 344 p.
10. Basov M.Ya.Γενικές βάσεις της παιδολογίας. Μ.; L., 1928. 744 p.
11. Νεανικό Σ.Σ.Η επιστήμη του παιδιού στις αρχές και τις μεθόδους της // Παιδολογία. 1928. Αρ. 1. Σ.27-39.
12. Νεανικό Σ.Σ.. Σχετικά με το πρόγραμμα για τη μελέτη του παιδιού // Εκπαίδευση στις μεταφορές. 1925. Νο 11. S.27-30.
13. Shapiro Ya.I.Βασικά θέματα παιδολογίας // Vestn. διαφώτιση. 1927. Νο 5. S.82-88; Νο 6. S.67-72; Νο. 7. σελ.65-76.
14. Κέρκπατρικ Ε.Βασικές αρχές παιδολογίας. Μ., 1925. 301 πίν.
15. Gellerstein S.G.Ψυχοτεχνικά θεμέλια της διδασκαλίας της εργασίας στο σχολείο πρώτου σταδίου // Στο δρόμο για ένα νέο σχολείο. 1926. Νο 7-8. σελ.84-98.
16. Basov M.Ya.Μέθοδοι ψυχολογικής παρατήρησης παιδιών. L., 1924. 338 p.
17. Boltunov A.P.Μέτρηση βράχου του νου για τεστ υποτάξεων μαθητών: Από το ψυχολογικό εργαστήριο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. A.I. Herzen. L., 1928. 79 πίν.
18. Guryanov E.V.Λογιστική για τη σχολική επιτυχία: Σχολικά τεστ και πρότυπα. Μ., 1926. 158 πίν.
19. Buchholz N.A., Schubert A.M.Τεστ διανοητικής χαρισματικότητας και σχολικής επιτυχίας: Τεράστια αμερικανικά τεστ. Μ., 1926. 88 πίν.
20. Zalkind A.B.Σχετικά με το ζήτημα της αναθεώρησης της παιδολογίας // Vestn. διαφώτιση. 1925. Αρ. 4. S.35-69.
21. Zaluzhny A.S.Παιδική ομάδα και μέθοδοι μελέτης της. M.· L., 1931. 145 p.
22. Zaluzhny A.S.Για τη μαρξιστική-λενινιστική διατύπωση του προβλήματος της συλλογικής // Πεδολογία. 1931. Νο 3. σελ.44-51
23. Blonsky P.P.Παιδολογία: Ένα εγχειρίδιο για τα Ανώτατα Παιδαγωγικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Μ., 1934. 338 πίν.
24. Arkin E.A.ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ. 2η έκδ. Μ., 1927. 467 πίν.
25. Aryamov I.Ya. 10 χρόνια Σοβιετικής παιδολογίας: Έκθεση στην τελετουργική συνάντηση του Ερευνητικού Ινστιτούτου Επιστημονικής Παιδαγωγικής στο Πρώτο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, αφιερωμένη στη 10η επέτειο της Οκτωβριανής Επανάστασης // Vestn. διαφώτιση. 1927. Νο 12. σελ.68-73.
26. Zalkind A.B.Διαφοροποίηση στο πεδολογικό μέτωπο // Πεδολογία. 1931. Νο 3. σελ.7-14.
27. Nechaev A.P.Η πειραματική ψυχολογία στη σχέση της με τη σχολική εκπαίδευση. Πετρούπολη 1901. 236 σελ.
28. Νευρολογία, νευροπαθολογία, ψυχολογία, ψυχιατρική: Σάββ., αφιερωμένη. 40 χρόνια επιστημονικής, ιατρικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας του καθ. G.I.Rosselimo. Μ., 1925.
29. Osipova V.N.Σχολή V.M. Bekhterev και παιδολογία // Παιδολογία. 1928. Νο. 1. σελ.10-26.
30. Bekhterev V.M.Για τη δημόσια εκπαίδευση των μικρών παιδιών // Επανάσταση και Πολιτισμός. 1927. Νο. 1. σελ.39-41.
31. Τρόσιν Γ.Συγκριτική ψυχολογία φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών. Μ., 1915.
32. Lazursky A.F.φυσικό πείραμα. Σελ., 1918.
33. Basov M.Ya.Εμπειρία μεθόδων ψυχολογικής παρατήρησης. Σελ., 1923. 234 σελ.
34. Aryamov I.A.Ρεφλεξολογία της παιδικής ηλικίας: Η ανάπτυξη του ανθρώπινου σώματος και τα χαρακτηριστικά των διαφορετικών ηλικιών. Μ., 1926. 117 πίν.
35. Blonsky P.P.Πεδολογία. Μ., 1925. 318 πίν.
36. Blonsky P.P.Παιδολογία στο μαζικό σχολείο Α' σταδίου. Μ., 1925. 100 σελ.
37. Νεανικό Σ.Σ.Ένα πρόγραμμα για τη μελέτη της συμπεριφοράς ενός παιδιού ή μιας παιδικής ομάδας. Μ., 1924. 6 σελ.
38. Arkin E.A.Εγκέφαλος και ψυχή. Μ.; L., 1928. 136 p.
39. Zalkind A.B.Αναθεώρηση της παιδολογίας της σχολικής ηλικίας: Έκθεση στο III Πανρωσικό Συνέδριο για την Προσχολική Εκπαίδευση // Εργάτης της Εκπαίδευσης. 1923. Νο 2.
40. Ωστόσο, ο A.B. Zalkind έγραψε νωρίτερα: "Φυσικά, μεταβιβάζοντας μορφωμένα χαρακτηριστικά κληρονομικά, αφού είναι αδύνατο να αλλάξουν σοβαρά οι ιδιότητες ενός οργανισμού σε μια γενιά ...".
41. Shchelovanov N.M.Για το θέμα της ανατροφής των παιδιών σε παιδικό σταθμό // Βοπρ. μητρότητα και βρεφική ηλικία. 1935. Νο 2. σελ.7-11.
42. Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev B.C.Υλικά για τη σωματική ανάπτυξη παιδιών και εφήβων. Μ., 1925. 49 πίν.
43. Fortunatov G.A.Παιδολογικές εργασίες σε προσχολικά ιδρύματα // Εκπαίδευση στις μεταφορές. 1923. Αρ. 9-10. Σ.5-8.
44. Μπουχάριν Ν.Ι.Από ομιλίες στο 1ο παιδολογικό συνέδριο // Στο δρόμο για ένα νέο σχολείο. 1928. Νο. 1. S.3-10.
45. Krupskaya N.K.Από ομιλίες στο 1ο παιδολογικό συνέδριο // Στο δρόμο για ένα νέο σχολείο. 1928. Νο. 1. S.3-10. Σημειώστε ότι αυτές οι δηλώσεις της N.K. Krupskaya δεν συμπεριλήφθηκαν στις «πλήρες» συλλογές των έργων της.
46. Lunacharsky A.V.Υλικά του Ι Πανσυνδικαλιστικού Παιδολογικού Συνεδρίου. Μ., 1928.
47. Zalkind A.B.Στη θέση στο πεδολογικό μέτωπο // Πεδολογία. 1931. Νο. 1. S.1-2.
48. Gelmont A.M.Για τη μαρξιστική-λενινιστική παιδολογία // Pedology. 1931. Νο 3. σελ.63-66.
49. Λεβεντούεφ Π.Πολιτικές διαστροφές στην παιδολογία // Πεδολογία. 1931. Νο 3. σελ.63-66.
50. Στάνεβιτς Π.Ενάντια στον υπερβολικό ενθουσιασμό για τη μέθοδο της μεταβλητής στατιστικής και την εσφαλμένη εφαρμογή της στην ανθρωπομετρία και την ψυχομετρία // Πεδολογία. 1931. Νο 3. σελ.67-69.
51. Feofanov M.P.Μεθοδολογικά θεμέλια της σχολής Basov // Παιδολογία. 1931. Νο 3. σελ.21-34.
52. [Νεκρολογία στον M.Ya.Basov] // Για το μπολσεβίκικο πεζοδρόμιο. 1931. 3 Οκτ.
53. [Εκδοτικό] // Αληθινό. 1934. 14 Αυγ.
54. Feofanov M.P.Η Θεωρία της Πολιτιστικής Ανάπτυξης στην Πεδολογία ως Εκλεκτική Έννοια με Κυρίως Ιδεαλιστικές Ρίζες // Πεδολογία. 1932. Αρ. 1-2. σελ.21-34.
55. Babushkin A.P.Εκλεκτικισμός και αντιδραστική συκοφαντία για το σοβιετικό παιδί και έφηβο // Πεδολογία. 1932. Αρ. 1-2. σελ.35-41.