Η μαθησιακή ικανότητα του παιδιού, δηλαδή να παρατηρεί πώς χρησιμοποιεί έναν κανόνα που δεν έχει συναντήσει ποτέ πριν για να λύσει προβλήματα. Η δυσκολία των προτεινόμενων εργασιών αυξάνεται σταδιακά λόγω της εισαγωγής αντικειμένων σε σχέση με τα οποία ο μαθημένος κανόνας μπορεί να εφαρμοστεί μόνο αφού έχει πραγματοποιηθεί η απαραίτητη διαδικασία γενίκευσης. Τα προβλήματα που χρησιμοποιούνται στη μεθοδολογία είναι κατασκευασμένα με τέτοιο τρόπο ώστε η επίλυσή τους να απαιτεί εμπειρική ή θεωρητική γενίκευση. Η εμπειρική γενίκευση νοείται ως η ικανότητα ταξινόμησης αντικειμένων σύμφωνα με ουσιώδη χαρακτηριστικά ή η υπαγωγή τους σε μια γενική έννοια. Η θεωρητική γενίκευση νοείται ως γενίκευση που βασίζεται σε ουσιαστική αφαίρεση, όταν η κατευθυντήρια γραμμή δεν είναι ένα συγκεκριμένο διακριτικό χαρακτηριστικό, αλλά το γεγονός της παρουσίας ή απουσίας ενός διακριτικού χαρακτηριστικού, ανεξάρτητα από τη μορφή εκδήλωσής του. Έτσι, η τεχνική "Μπότες" καθιστά δυνατή τη μελέτη της μαθησιακής ικανότητας των παιδιών, καθώς και των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης της διαδικασίας γενίκευσης. Η τεχνική είναι κλινικής φύσης και δεν περιλαμβάνει τη λήψη τυπικών δεικτών.
Η πειραματική εργασία περιλαμβάνει τη διδασκαλία του υποκειμένου να κωδικοποιεί ψηφιακά έγχρωμες εικόνες (άλογο, κορίτσι, πελαργός) με βάση την παρουσία ή την απουσία ενός χαρακτηριστικού - τις μπότες στα πόδια τους. Υπάρχουν μπότες - η εικόνα χαρακτηρίζεται "1" (ένα), χωρίς μπότες - "0" (μηδέν). Οι έγχρωμες εικόνες προσφέρονται στο υποκείμενο με τη μορφή πίνακα που περιέχει: 1) έναν κανόνα κωδικοποίησης. 2) το στάδιο της ενοποίησης του κανόνα. 3) τα λεγόμενα «αινίγματα» που το θέμα πρέπει να λύσει με κωδικοποίηση. Εκτός από έναν πίνακα με έγχρωμες εικόνες, το πείραμα χρησιμοποιεί ένα λευκό φύλλο χαρτιού με εικόνες γεωμετρικών μορφών που αντιπροσωπεύουν δύο ακόμη αινίγματα.
Πρώτη οδηγία στο θέμα: Τώρα θα σας διδάξω ένα παιχνίδι στο οποίο οι έγχρωμες εικόνες που σχεδιάζονται σε αυτόν τον πίνακα θα πρέπει να προσδιορίζονται με τους αριθμούς "0" και "1". Κοιτάξτε τις εικόνες (εμφανίζεται η πρώτη σειρά του πίνακα), ποιος σχεδιάζεται εδώ; (Το υποκείμενο ονομάζει τις εικόνες· σε περίπτωση δυσκολίας, ο πειραματιστής τον βοηθά.) Σωστά, τώρα προσέξτε: στην πρώτη γραμμή, οι φιγούρες ενός αλόγου, ενός κοριτσιού και ενός πελαργού σχεδιάζονται χωρίς μπότες και απέναντί τους υπάρχει έναν αριθμό "0", και στη δεύτερη γραμμή οι φιγούρες σχεδιάζονται με μπότες και απέναντί τους είναι ο αριθμός "1". Για να προσδιορίσετε σωστά τις εικόνες με αριθμούς, πρέπει να θυμάστε: εάν η εικόνα στην εικόνα εμφανίζεται χωρίς μπότες, τότε πρέπει να οριστεί με τον αριθμό "0" και αν με μπότες, τότε με τον αριθμό "1". Θυμάμαι? Παρακαλώ Επαναλάβατε". (Το θέμα επαναλαμβάνει τον κανόνα.) Στη συνέχεια ζητείται από το παιδί να τοποθετήσει τους αριθμούς στις επόμενες τρεις σειρές του πίνακα. Αυτό το στάδιο θεωρείται ως ενοποίηση του μαθημένου κανόνα. Εάν το παιδί κάνει λάθη, ο πειραματιστής ζητά ξανά να επαναλάβει τον κανόνα του για την ονομασία των φιγούρων και δείχνει το δείγμα (τις δύο πρώτες γραμμές του πίνακα). Για κάθε απάντηση, το υποκείμενο πρέπει να εξηγήσει γιατί απάντησε με τον τρόπο που απάντησε. Το στάδιο ενοποίησης δείχνει πόσο γρήγορα και εύκολα το παιδί μαθαίνει έναν νέο κανόνα και μπορεί να τον εφαρμόσει όταν λύνει προβλήματα. Σε αυτό το στάδιο, ο πειραματιστής καταγράφει όλες τις λανθασμένες απαντήσεις του υποκειμένου, καθώς η φύση των σφαλμάτων μπορεί να δείξει εάν το παιδί απλά δεν θυμόταν τον κανόνα σταθερά και είναι μπερδεμένο πού να βάλει "0" και πού "1" ή αν το κάνει. να μην εφαρμόζει καθόλου τον απαραίτητο κανόνα στη δουλειά του. Έτσι, για παράδειγμα, υπάρχουν λάθη όταν ένα άλογο ορίζεται με τον αριθμό "4", ένα κορίτσι με τον αριθμό "2" και ένας πελαργός με τον αριθμό "1" και τέτοιες απαντήσεις εξηγούνται με βάση τον αριθμό των ποδιών αυτών χαρακτήρες έχουν. Αφού ο πειραματιστής βεβαιωθεί ότι το παιδί έχει μάθει να εφαρμόζει τον κανόνα που του διδάχτηκε, δίνεται στο υποκείμενο μια δεύτερη οδηγία.
Δεύτερη οδηγία για το θέμα: Έχετε ήδη μάθει να προσθέτετε ετικέτες σε εικόνες με αριθμούς και τώρα, χρησιμοποιώντας αυτή τη δεξιότητα, προσπαθήστε να μαντέψετε τους γρίφους που σχεδιάζονται εδώ. «Μαντεύοντας ένα αίνιγμα» σημαίνει τη σωστή επισήμανση των φιγούρων που σχεδιάζονται σε αυτό με τους αριθμούς «0» και «1».
Σημειώσεις σχετικά με τη διαδικασία. Εάν στο στάδιο της ενοποίησης το παιδί κάνει λάθη, τότε ο πειραματιστής αναλύει αμέσως τη φύση των λαθών που έγιναν και, μέσω βασικών ερωτήσεων, καθώς και με επανειλημμένη αναφορά στο παράδειγμα προσδιορισμού ψηφίων με αριθμούς, που περιέχεται στις δύο πρώτες γραμμές του πίνακα, προσπαθεί να επιτύχει εργασία χωρίς σφάλματα από το υποκείμενο. Όταν ο πειραματιστής είναι σίγουρος ότι το υποκείμενο έχει μάθει να εφαρμόζει καλά τον συγκεκριμένο κανόνα, μπορεί να προχωρήσει στην επίλυση των γρίφων.
Εάν το υποκείμενο δεν μπορεί να «μαντέψει το αίνιγμα», τότε ο πειραματιστής θα πρέπει να του κάνει βασικές ερωτήσεις για να ανακαλύψει εάν το παιδί μπορεί να λύσει αυτό το πρόβλημα με τη βοήθεια ενός ενήλικα. Εάν, ακόμη και με τη βοήθεια ενός ενήλικα, το παιδί δεν μπορεί να αντεπεξέλθει στην εργασία, τότε προχωρήστε στον επόμενο γρίφο. Εάν λύσετε σωστά έναν νέο γρίφο, θα πρέπει να επιστρέψετε ξανά στον προηγούμενο για να μάθετε αν ο επόμενος γρίφος έπαιξε τον ρόλο μιας υπόδειξης για τον προηγούμενο. Τέτοιες επαναλαμβανόμενες επιστροφές μπορούν να γίνουν πολλές φορές. Έτσι, για παράδειγμα, μπορείτε να επιστρέψετε από το αίνιγμα IV στο III και μετά από το III στο II.
Για να διευκρινιστεί η φύση της γενίκευσης όταν "μαντεύουμε αινίγματα", είναι απαραίτητο να ρωτήσουμε τα παιδιά λεπτομερώς για το γιατί οι φιγούρες ορίζονται με αυτόν τον τρόπο. Εάν το παιδί «μάντεψε σωστά το αίνιγμα» αλλά δεν μπορεί να δώσει μια εξήγηση, τότε προχωρήστε στον επόμενο γρίφο. Εάν η απάντηση στο νέο αίνιγμα εξηγηθεί σωστά στα υποκείμενα της δοκιμής, θα πρέπει να επιστρέψετε στην προηγούμενη και να ζητήσετε ξανά από το παιδί να εξηγήσει την απάντηση σε αυτό.
15. Μεθοδολογία “Graphic dictation” του D. B. Elkonin
Σχεδιασμένο για να μελετά τον προσανατολισμό στο διάστημα. Ακούστε προσεκτικά και ακολουθήστε με ακρίβεια τις οδηγίες ενός ενήλικα, αναπαράγετε σωστά τη δεδομένη κατεύθυνση της γραμμής, ενεργήστε ανεξάρτητα σύμφωνα με τις οδηγίες ενός ενήλικα. Για να πραγματοποιήσει την τεχνική, δίνεται στο παιδί ένα φύλλο σημειωματάριου σε ένα κουτί με τέσσερις τελείες σημειωμένες η μία κάτω από την άλλη. Αρχικά, δίνεται στο παιδί μια προκαταρκτική εξήγηση: «Τώρα εσύ και εγώ θα σχεδιάσουμε διαφορετικά σχέδια. Πρέπει να προσπαθήσουμε να τα κάνουμε όμορφα και προσεγμένα. Για να το κάνετε αυτό, πρέπει να με ακούσετε προσεκτικά, θα σας πω πόσα κελιά και προς ποια κατεύθυνση πρέπει να τραβήξετε τη γραμμή. Τραβιέται μόνο η γραμμή που λέω. Η επόμενη γραμμή πρέπει να ξεκινά από εκεί που τελειώνει η προηγούμενη, χωρίς να σηκώσετε το μολύβι από το χαρτί.» Μετά από αυτό, ο ερευνητής και το παιδί ανακαλύπτουν πού είναι το δεξί του χέρι και πού το αριστερό του χέρι και δείχνουν σε ένα δείγμα πώς να σχεδιάζουν γραμμές δεξιά και αριστερά. Στη συνέχεια ξεκινά η σχεδίαση του προπονητικού μοτίβου.
«Αρχίζουμε να σχεδιάζουμε το πρώτο μοτίβο. Τοποθετήστε το μολύβι στο ψηλότερο σημείο. Προσοχή! Σχεδιάστε μια γραμμή: ένα κελί προς τα κάτω. Μην σηκώνετε το μολύβι από το χαρτί. Τώρα ένα κελί προς τα δεξιά. Ένα κελί πάνω. Ένα κελί στα δεξιά. Ένα κελί κάτω. Ένα κελί στα δεξιά. Ένα κελί πάνω. Ένα κελί στα δεξιά. Ένα κελί κάτω. Στη συνέχεια, συνεχίστε να σχεδιάζετε μόνοι σας το σχέδιο.»
Κατά την υπαγόρευση, υπάρχουν αρκετά μεγάλες παύσεις. Δίνεται στο παιδί 1-1,5 λεπτό για να συνεχίσει ανεξάρτητα το μοτίβο. Κατά την εκτέλεση του προπονητικού μοτίβου, ο ερευνητής βοηθά το παιδί να διορθώσει τα λάθη του. Στο μέλλον, αυτός ο έλεγχος καταργείται.
«Τώρα βάλε το μολύβι σου στο επόμενο σημείο. Προσοχή! Ένα κελί πάνω. Ένα κελί στα δεξιά. Ένα κελί πάνω. Ένα κελί στα δεξιά. Ένα κελί κάτω. Ένα κελί στα δεξιά. Ένα κελί κάτω. Ένα κελί στα δεξιά. Τώρα συνεχίστε να σχεδιάζετε αυτό το μοτίβο μόνοι σας».
«Βάλτε το μολύβι σας στο επόμενο σημείο. Προσοχή! Τρία τετράγωνα επάνω. Δύο κελιά προς τα δεξιά. Ένα κελί κάτω. Ένα κελί προς τα αριστερά (η λέξη "αριστερά επισημαίνεται με φωνή"). Δύο κελιά κάτω. Δύο κελιά προς τα δεξιά. Τρία τετράγωνα επάνω. Δύο κελιά προς τα δεξιά. Ένα κελί κάτω. Ένα κελί στα αριστερά. Δύο κελιά κάτω. Δύο κελιά προς τα δεξιά. Τρία τετράγωνα επάνω. Τώρα συνεχίστε μόνοι σας».
«Τώρα τοποθετήστε το μολύβι στο χαμηλότερο σημείο. Προσοχή! Τρία κελιά προς τα δεξιά. Ένα κελί πάνω. Ένα κελί στα αριστερά. Δύο τετράγωνα πάνω. Τρία κελιά προς τα δεξιά. Δύο κελιά κάτω. Ένα κελί στα αριστερά. Ένα κελί κάτω. Τρία κελιά προς τα δεξιά. Ένα κελί πάνω. Ένα κελί στα αριστερά. Δύο τετράγωνα πάνω. Τώρα συνεχίστε να σχεδιάζετε μόνοι σας το σχέδιο."
Αξιολόγηση αποτελεσμάτων. Τα αποτελέσματα του προπονητικού προτύπου δεν αξιολογούνται. Στα κύρια μοτίβα, η υπαγόρευση και το ανεξάρτητο σχέδιο αξιολογούνται ξεχωριστά:
4 βαθμοί - ακριβής αναπαραγωγή του μοτίβου (δεν λαμβάνονται υπόψη η ανομοιομορφία γραμμής, η "βρωμιά").
3 βαθμοί – αναπαραγωγή που περιέχει σφάλμα σε μία γραμμή.
2 βαθμοί – αναπαραγωγή που περιέχει πολλά λάθη.
1 βαθμός – αναπαραγωγή στην οποία υπάρχει μόνο ομοιότητα μεμονωμένων στοιχείων με το μοτίβο.
0 βαθμοί – καμία ομοιότητα.
0-3 βαθμοί – χαμηλός;
3-6 βαθμοί - κάτω από το μέσο όρο.
7-10 βαθμοί - μέσος όρος.
11-13 βαθμοί – πάνω από το μέσο όρο.
14-16 βαθμοί – υψηλός.
Διαγνωστικά για τον προσδιορισμό της πνευματικής ετοιμότητας των παιδιών για το σχολείο.
Ένα σύγχρονο σχολείο, επικεντρωμένο στην ανάπτυξη διαφοροποιημένης ανάπτυξης προσωπικότητας, λαμβάνοντας υπόψη την εξατομίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, χρειάζεται μια κατάλληλη διάγνωση της ψυχολογικής ετοιμότητας του παιδιού για σχολική εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα διαφόρων μακροχρόνιων μελετών σχολικής ετοιμότητας έδειξαν ότι ο παράγοντας της πνευματικής ανάπτυξης, αν και ανεπαρκής, είναι αναμφίβολα απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή μετάβαση του παιδιού στο σχολείο. Ήταν το αίτημα για έρευνα για την πνευματική ετοιμότητα που επέβαλλε την ανάπτυξη διαφόρων μεθόδων για τη διάγνωση αυτής της πτυχής της σχολικής ωριμότητας. 1.1. Μεθοδολογία για τη διάγνωση της πνευματικής ανάπτυξης από τον L. A. Wenger.Ο Διδάκτωρ Ψυχολογικών Επιστημών, ο καθηγητής L.A. Venger, ο οποίος ήταν επικεφαλής του εργαστηρίου του Ερευνητικού Ινστιτούτου Προσχολικής Αγωγής, και οι συνεργάτες του εργάστηκαν στο πρόβλημα της διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης. Η νοητική ανάπτυξη θεωρείται από τους συγγραφείς των μεθόδων ως μια διαδικασία οικειοποίησης από το παιδί ορισμένων μορφών κοινωνικής εμπειρίας, υλικής και πνευματικής κουλτούρας που δημιουργεί η ανθρωπότητα. Ο κεντρικός σύνδεσμος. Όπως έδειξαν οι συγγραφείς της μελέτης, αυτό ακριβώς συμβαίνει με τα παιδιά της πρώιμης και προσχολικής ηλικίας. Η κύρια κατευθυντήρια γραμμή για τους συγγραφείς των μεθόδων κατά τη δημιουργία των μεθόδων ήταν η δράση γνωστικού προσανατολισμού ως η κύρια δομική μονάδα της γνώσης. Κατά τη γνώμη τους, η βάση της νοητικής ανάπτυξης είναι η κυριαρχία διαφορετικών τύπων ενεργειών γνωστικού προσανατολισμού (αντιληπτικές και νοητικές).Ο Wenger προσδιόρισε 5 τύπους γνωστικών ενεργειών: 3 τύπους αντιληπτικών ενεργειών - αντιληπτική μοντελοποίηση - ενέργειες αναγνώρισης - που ισοδυναμούν με ένα πρότυπο 2 είδη νοητικών ενεργειών - οπτικά -δημιουργική σκέψη
- λογική σκέψη
Οδηγίες: "Παρακαλώ απαντήστε μου σε μερικές ερωτήσεις."
| Ερωτήσεις | Σωστή απάντηση | Λανθασμένη απάντηση | Άλλες απαντήσεις | |
| Ποιο ζώο είναι μεγαλύτερο - ένα άλογο ή ένας σκύλος; | 0 | -5 | ||
| Το πρωί οι άνθρωποι έχουν πρωινό. Και το βράδυ; | 0 | -3 | ||
| Είναι φως έξω τη μέρα, αλλά τη νύχτα; | 0 | -4 | ||
| Ο ουρανός είναι μπλε και το γρασίδι; | 0 | -4 | ||
| Μήλα, αχλάδια, δαμάσκηνα, ροδάκινα - τι είναι αυτά; | +1 | -1 | ||
| Τι είναι η Μόσχα, η Αγία Πετρούπολη, το Khabarovsk; | Πόλεις +1 | -1 | Σταθμοί 0 | |
| Το ποδόσφαιρο, η κολύμβηση, το χόκεϊ, το βόλεϊ είναι... | Αθλητισμός, φυσική αγωγή +3 | 0 | Παιχνίδια, άσκηση +2 | |
| Είναι μοσχάρι η μικρή αγελάδα; Ένα μικρό σκυλί είναι...; Μικρό άλογο; | Κουτάβι, πουλάρι +4 | - 1 | Κάποιος ένα κουτάβι ή πουλάρι 0 | |
| Γιατί όλα τα αυτοκίνητα έχουν φρένα; | 2 λόγοι από: φρενάρισμα σε κατηφόρα, σε στροφή, στάση σε περίπτωση κινδύνου σύγκρουσης, μετά την ολοκλήρωση της οδήγησης +1 | -1 | Δόθηκε ένας λόγος0 | |
| Πώς μοιάζουν ένα σφυρί και ένα τσεκούρι μεταξύ τους; | 2 κοινά χαρακτηριστικά +3 | 0 | Ένα σύμβολο +2 ονομάζεται | |
| Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός καρφιού και μιας βίδας; | Η βίδα έχει σπείρωμα +3 | 0 | Η βίδα είναι βιδωμένη και το καρφί μπαίνει μέσα· η βίδα έχει παξιμάδι +2 | |
| Ο σκύλος μοιάζει περισσότερο με γάτα ή με κοτόπουλο; Πως? Τι έχουν το ίδιο; | Για μια γάτα (με τονισμένα χαρακτηριστικά ομοιότητας) 0 | Για κοτόπουλο - 3 | Ανά γάτα (χωρίς να επισημαίνονται χαρακτηριστικά ομοιότητας) – 1 | |
| Πώς μοιάζουν οι σκίουροι και οι γάτες μεταξύ τους; | 2 σημάδια +3 | 0 | 1 σημάδι +2 | |
| Τι οχήματα γνωρίζετε; | 3 σημαίνει: γη, νερό, αέρας κ.λπ. +4 | Τίποτα με όνομα ή λάθος 0 | 3 επίγεια περιουσιακά στοιχεία | |
| Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός νέου άνδρα και ενός ηλικιωμένου; | 3 σημάδια +4 | 0 | 1-2 σημάδια +2 | |
| ΣΥΝΟΛΟ: |
- γενίκευση βάσει βασικών χαρακτηριστικών – 2 βαθμοί. χρήση γενικευτικής λέξης – 1 βαθμός.
Τρόλεϊ, λεωφορείο, τραμ -
Ντουλάπα, κομοδίνο, κρεβάτι -
Λύκος, αρκούδα, λαγός -
Μπλε, κόκκινο, πράσινο -
Κουάκερ, ψωμί, γλυκά -
Τριαντάφυλλο, γαρύφαλλο, κρίνο της κοιλάδας -
Δρυς, σημύδα, φλαμουριά -
Russula, fly agaric, boletus -
Γατόψαρο, σταυροειδές κυπρίνος, πέρκα -
Λάχανο, πατάτες, κρεμμύδια -
Στυλό, μολύβι, στυλό -
Χέρι, πόδι, κεφάλι -
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Zaporozhets A.V. Προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο. Fundamentals of preschool pedagogy (Επιμέλεια A.V. Zaporozhets, G.A. Markova) M. 1980 Παιδική ψυχοδιαγνωστική: Πρακτική. τάξεις: Μέθοδος. οδηγίες / Ινστιτούτο "Open Island"? Comp. Yu.V. Φιλίπποβα. - Yaroslavl, 2003. N.I.Gutkina Ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο. (4η έκδοση) Εκδοτικός οίκος Αγία Πετρούπολη, 2004. Koneva O.B. Ψυχολογική ετοιμότητα παιδιών για το σχολείο: Σχολικό βιβλίο. Chelyabinsk: SUSU Publishing House, 2000. Εγχειρίδιο ψυχολόγου προσχολικής ηλικίας. κάτω από. Επιμέλεια G.A. Shirokova Rostov-on-Don, Phoenix, 2007. Bezrukikh M.M. “Steps to school” Moscow, Bustard, 2002. Glenn Doman “Harmonious development of the child” Moscow, Aquarium LTD, 1996
6. Μεθοδολογία «Ακολουθία γεγονότων».
Η τεχνική προτάθηκε από τον A.N. Bernstein, αλλά οι οδηγίες και η διαδικασία εφαρμογής της άλλαξαν ελαφρώς από τον N.I. Gutkina.
Η τεχνική αποσκοπεί στη μελέτη της ανάπτυξης της λογικής σκέψης, του λόγου και της ικανότητας γενίκευσης.
Ως πειραματικό υλικό, χρησιμοποιούμε τρεις εικόνες που απεικονίζουν μια πλημμύρα σε ένα χωριό (βλ. υλικό διέγερσης). Πρώτη εικόνα(1): άνθρωποι κάθονται στη στέγη ενός πλημμυρισμένου σπιτιού. Δεύτερη εικόνα(2); Ο κόσμος ήρθε με βάρκες για να παραλάβει τα θύματα. Τρίτοςεικόνα (3): μια βάρκα με ανθρώπους επιπλέει από ένα βυθισμένο σπίτι στην ακτή.
Οι εικόνες τοποθετούνται μπροστά από το θέμα με την ακόλουθη σειρά (από αριστερά προς τα δεξιά): 2-3-1.
Πριν ξεκινήσετε το πείραμα, πρέπει να βεβαιωθείτε ότι το παιδί κατανοεί όλες τις λεπτομέρειες του σχεδίου σε κάθε μία από τις εικόνες. Για να το κάνει αυτό, ο πειραματιστής του δείχνει εναλλάξ σε εικόνες ένα σπίτι, ανθρώπους, νερό, δέντρα, μια ακτή, μια βάρκα, τη στέγη ενός πλημμυρισμένου σπιτιού και τον ρωτά τι είναι. Εάν το παιδί κατανοεί σωστά όλα τα συστατικά των εικόνων, τότε μπορείτε να προχωρήσετε στο πείραμα. Εάν το υποκείμενο δεν κατανοεί αυτήν ή εκείνη τη λεπτομέρεια της εικόνας, για παράδειγμα, δεν μπορεί να καταλάβει ότι στην εικόνα Νο. 3 η οροφή ενός πλημμυρισμένου σπιτιού προεξέχει, τότε θα πρέπει να του εξηγηθεί τι είναι, και μόνο μετά από αυτό μπορεί το πείραμα αρχίζουν.
Οδηγίες για το θέμα: «Κοιτάξτε, υπάρχουν φωτογραφίες μπροστά σας που απεικονίζουν κάποιο γεγονός. Η σειρά των εικόνων είναι μπερδεμένη και πρέπει να καταλάβετε πώς να τις αλλάξετε για να καταστεί σαφές τι σχεδίασε ο καλλιτέχνης. Σκεφτείτε, αναδιατάξτε τις εικόνες όπως σας ταιριάζει και, στη συνέχεια, χρησιμοποιήστε τις για να συνθέσετε μια ιστορία σχετικά με το γεγονός που απεικονίζεται εδώ."
Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη: 1) διάταξη μιας σειράς εικόνων. 2) μια προφορική ιστορία για αυτούς.
Μια σωστά εντοπισμένη ακολουθία εικόνων (1-2-3) δείχνει ότι το παιδί κατανοεί το νόημα της πλοκής και μια προφορική ιστορία δείχνει αν μπορεί να εκφράσει την κατανόησή του σε λεκτική μορφή.
Υπάρχουν περιπτώσεις όπου, με μια λανθασμένη διάταξη σχεδίων, το θέμα συνθέτει ωστόσο μια λογική εκδοχή της ιστορίας (βλ. Παράρτημα στην Εξάσκηση). Αυτή η εκτέλεση της εργασίας θεωρείται καλή.
Πρέπει να σημειωθεί ότι δεν είναι όλα τα παιδιά εξοικειωμένα με το φαινόμενο της «πλημμύρας», αυτό ισχύει ιδιαίτερα για εξάχρονα θέματα. Επομένως, το κύριο πράγμα σε αυτό το έργο είναι η κατανόηση του παιδιού για το κύριο νόημα της πλοκής: το σπίτι πλημμυρίζει. άνθρωποι, φεύγοντας από το νερό, ανέβηκαν στη στέγη, άλλοι άνθρωποι κολύμπησαν για να τους βοηθήσουν και τους έσωσαν.
Τα καλά ανεπτυγμένα παιδιά καταλαβαίνουν τι φαίνεται στις εικόνες, γιατί αν δεν έχουν συναντήσει αυτό το φαινόμενο στη ζωή, τότε διάβασαν για αυτό σε βιβλία, το είδαν στην τηλεόραση και ανακάλυψαν τι είναι. Είναι αποδεκτό αν τα παιδιά πιστεύουν ότι η αιτία της πλημμύρας μπορεί να είναι οι έντονες βροχές, οι ανοιξιάτικες πλημμύρες, οι τυφώνες κ.λπ. Αντίστοιχα, μπορούν να συσχετίσουν αυτό που συμβαίνει στις εικόνες τόσο με την άνοιξη όσο και με το φθινόπωρο, αλλά όχι με το καλοκαίρι, αφού οι άνθρωποι στις φωτογραφίες φορούν ζεστά ρούχα. Τα παιδιά συχνά χρησιμοποιούν τη λέξη «πλημμύρα» για να αναφερθούν σε γεγονότα στις εικόνες.
Εάν το υποκείμενο διατύπωσε σωστά τη σειρά των εικόνων, αλλά δεν μπορούσε να συνθέσει μια καλή ιστορία, τότε καλό είναι να του κάνετε πολλές ερωτήσεις για να διευκρινίσετε ποιες είναι οι γνώσεις του σχετικά με το απεικονιζόμενο φυσικό φαινόμενο (βλ. Παράρτημα στην πρακτική). Η σύνταξη μιας ιστορίας με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων βαθμολογείται ως εκτέλεση της εργασίας σε μέσο επίπεδο για παιδιά επτά ετών και ως αρκετά καλή για παιδιά έξι ετών. Εάν το θέμα σχεδίασε σωστά τη σειρά των εικόνων, αλλά δεν μπορούσε να συνθέσει μια ιστορία ακόμη και με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων, τότε αυτή η ολοκλήρωση της εργασίας θεωρείται μη ικανοποιητική (βλ. Παράρτημα στην πρακτική). Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί σε περιπτώσεις όπου η σιωπή του παιδιού οφείλεται σε προσωπικούς λόγους: φόβος επικοινωνίας με αγνώστους, φόβος λάθους, έντονη έλλειψη αυτοπεποίθησης κ.λπ.
Το υποκείμενο θεωρείται ότι απέτυχε στην εργασία εάν:
1) δεν μπόρεσε να επαναφέρει τη σειρά των εικόνων και εγκατέλειψε την ιστορία.
2) με βάση τη σειρά των εικόνων που ο ίδιος έθεσε, συνέθεσε μια παράλογη ιστορία.
3) η σειρά των εικόνων που παρουσιάζονται από το υποκείμενο δεν αντιστοιχεί στην ιστορία (εκτός από τις περιπτώσεις που το παιδί, μετά από μια βασική ερώτηση από έναν ενήλικα, αλλάζει τη σειρά σε μια που αντιστοιχεί στην ιστορία (Παράρτημα στην πρακτική).
4) κάθε εικόνα λέγεται ξεχωριστά, μόνη της, χωρίς σύνδεση με τις άλλες - ως αποτέλεσμα, η ιστορία δεν λειτουργεί (Παράρτημα στην πρακτική).
5) κάθε εικόνα απλώς παραθέτει μεμονωμένα στοιχεία.
Μια καλά ολοκληρωμένη εργασία υποδεικνύεται με ένα σύμβολο "+". Η μέση ολοκληρωμένη εργασία υποδεικνύεται με το σύμβολο "±". Μια κακώς ολοκληρωμένη εργασία υποδεικνύεται με ένα σύμβολο "-". Η ανάπτυξη του λόγου ενός παιδιού κρίνεται από το πώς κατασκευάζει φράσεις, αν μιλάει άπταιστα στη γλώσσα, ποιο είναι το λεξιλόγιό του κ.λπ.
^ 7. Τεχνική «Sound hide and seek».
Η τεχνική προορίζεται για τον έλεγχο της φωνητικής ακοής.
Ο πειραματιστής λέει στο παιδί ότι όλες οι λέξεις αποτελούνται από ήχους που προφέρουμε και γι' αυτό οι άνθρωποι μπορούν να ακούσουν και να προφέρουν λέξεις. Για παράδειγμα, ένας ενήλικας προφέρει πολλά φωνήεντα και σύμφωνα. Στη συνέχεια ζητείται από το παιδί να παίξει κρυφτό με ήχους Οι συνθήκες του παιχνιδιού είναι οι εξής: κάθε φορά συμφωνούν για τον ήχο να ψάξουν, μετά από τον οποίο ο πειραματιστής καλεί το θέμα διάφορες λέξεις και πρέπει να πει αν ή όχι ο ήχος που αναζητείται βρίσκεται στη λέξη (βλ. υλικό διέγερσης) .
Προτείνεται να αναζητήσετε τον ήχο "O", τον ήχο "A", τον ήχο "Sh" και τον ήχο "S".
Όλες οι λέξεις πρέπει να προφέρονται πολύ καθαρά, τονίζοντας κάθε ήχο, και οι ήχοι των φωνηέντων πρέπει ακόμη και να είναι γραμμένοι (το φωνήεν που αναζητείται πρέπει να είναι υπό πίεση). Είναι απαραίτητο να προσκαλέσετε το υποκείμενο να προφέρει τη λέξη μετά τον πειραματιστή και να την ακούσει. Μπορείτε να επαναλάβετε τη λέξη πολλές φορές.
Οι σωστές και λανθασμένες απαντήσεις καταγράφονται στη φόρμα και στη συνέχεια αναλύεται ο τρόπος ολοκλήρωσης της εργασίας. Έτσι, για παράδειγμα, υπάρχουν παιδιά που απαντούν σε όλες τις λέξεις στη σειρά που περιέχουν τον ήχο που αναζητούν. Σε αυτή την περίπτωση, οι σωστές απαντήσεις θα πρέπει να θεωρούνται τυχαίες. Το ίδιο ισχύει αν το παιδί πιστεύει ότι ο ήχος που ψάχνει δεν βρίσκεται πουθενά.
Εάν το υποκείμενο δεν έκανε ούτε ένα λάθος, τότε η εργασία θεωρείται ότι έχει ολοκληρωθεί καλά (+).
Εάν γίνει ένα λάθος, τότε η εργασία θεωρείται ότι έχει ολοκληρωθεί κατά μέσο όρο (±).
Εάν γίνουν περισσότερα από ένα λάθη, τότε η εργασία ολοκληρώθηκε κακώς (-).
^ Λέξεις για την τεχνική «Sound Hide and Seek».
Πλήρες όνομα, ηλικία_____________________________________
^ Ερμηνεία αποτελεσμάτων (δείγμα)
Μεταξύ των εξετασθέντων παιδιών ηλικίας έξι έως επτά ετών (19 άτομα), μόνο το 70% ήταν έτοιμα για το σχολείο· αντίστοιχα, το 30% των παιδιών που επρόκειτο να ξεκινήσουν να σπουδάζουν δεν ήταν ακόμη έτοιμα για το σχολείο. Ας εξετάσουμε το επίπεδο ανάπτυξης αυτών των παιδιών ξεχωριστά για κάθε τομέα νοητικής ανάπτυξης που μελετήθηκε.
^ Σφαίρα συναισθηματικής ανάγκης:
Η τεχνική, που μας επιτρέπει να εντοπίσουμε την κυριαρχία του παιχνιδιού ή των γνωστικών κινήτρων, έδειξε ότι η κυριαρχία του γνωστικού κινήτρου παρατηρείται σε 15 (78,9%) παιδιά και η κυριαρχία του κινήτρου παιχνιδιού σε 4 (21%). Όσον αφορά την «εσωτερική θέση ενός μαθητή», αυτός ο ψυχολογικός νέος σχηματισμός μπορεί να αναφερθεί μόνο σε σχέση με 15 (78,9%) μελλοντικούς μαθητές της πρώτης τάξης· σε 4 (21%) μαθήματα, η «εσωτερική θέση ενός μαθητή» κάνει δεν εκδηλώνεται. Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι μόνο λίγοι άνθρωποι μιλούν ευθέως για την απροθυμία τους να πάνε στο σχολείο. Η πλειοψηφία των παιδιών θέλει να πάει εκεί, αλλά καθόλου να σπουδάσει. Μεταξύ των απαντήσεων στην ερώτηση γιατί θέλουν να σπουδάσουν, υπάρχουν, για παράδειγμα, οι εξής: "Βαρέθηκα το νηπιαγωγείο, θα είναι καλύτερα στο σχολείο", "Θέλω να πάω στο σχολείο, γιατί τότε θα το κάνουν" μην με αναγκάζετε να κοιμάμαι κατά τη διάρκεια της ημέρας», «Υπάρχουν πολλά παιδιά στο σχολείο, θα έχω φίλους», «Αν πάω σχολείο, σημαίνει ότι είμαι ήδη μεγάλος και θα με αφήσουν να πάω παντού μόνη μου. », κλπ. Αυτές οι απαντήσεις δείχνουν ότι τα παιδιά προσπαθούν να πάνε σχολείο όχι για να σπουδάσουν, αλλά για να αλλάξουν τη ζωή τους.στη ζωή τους αυτό που δεν τους ταιριάζει. Τα αποτελέσματα της εξέτασης τέτοιων παιδιών, κατά κανόνα, επιβεβαιώνουν την έλλειψη εκπαιδευτικού κινήτρου. Κατά την εκτέλεση της τεχνικής "Σπίτι"μόνο το 57,8% των συμμετεχόντων ολοκλήρωσαν την εργασία, δηλαδή, ξαναζωγράφισαν το δείγμα με τη μορφή μιας εικόνας ενός σπιτιού χωρίς σφάλματα. Όμως η διδασκαλία στην πρώτη τάξη βασίζεται κυρίως στην αντιγραφή δειγμάτων. Τα κακά αποτελέσματα (42,2%) με τη χρήση αυτής της μεθόδου υποδεικνύουν όχι μόνο αδύναμο εκπαιδευτικό κίνητρο, το οποίο εκδηλώνεται με έλλειψη επιμέλειας στην ολοκλήρωση της εργασίας, αλλά και αδύναμη ανάπτυξη του αισθητηριοκινητικού συντονισμού του παιδιού, που σχετίζεται με την ωρίμανση των εγκεφαλικών δομών. Έτσι, πολλά παιδιά, ακόμη και σε ψυχοφυσιολογικό επίπεδο, δεν είναι ακόμη έτοιμα για το σχολείο.
Αποτελέσματα σύμφωνα με τη μέθοδο "Ναι και ΟΧΙ"με την πρώτη ματιά είναι πολύ καλύτερα. Εδώ, μόνο το 40% των υποκειμένων απέτυχε στην εργασία, ενώ το 60% πέτυχε. Αλλά αν θυμάστε τι είναι αυτό το έργο, το οποίο δεν είναι τίποτα άλλο από ένα συνηθισμένο λεκτικό παιχνίδι με κανόνες (μία από τις παραλλαγές του παιχνιδιού forfeits), και μάλιστα σε μια πιο ελαφριά εκδοχή, τότε γίνεται σαφές ότι το 40% όσων απέτυχαν δεν είναι τόσο λίγοι. Αυτά είναι, προφανώς, εκείνα τα παιδιά που είτε δεν έχουν συναντήσει ακόμα παιχνίδια σύμφωνα με τους κανόνες, είτε δεν έχουν μάθει να τα παίζουν.
^ Σφαίρα πνευματικής και ομιλίας
Η τεχνική "Μπότες", η οποία καθιστά δυνατή τη μελέτη των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης της διαδικασίας γενίκευσης σε ένα παιδί, δείχνει ότι το 57% των υποκειμένων ολοκλήρωσε την εργασία πλήρως, το 25% εν μέρει και το 18% των παιδιών που μελετήθηκαν δεν Έτσι, λίγο περισσότερα από τα μισά παιδιά αντιμετωπίζουν τις εργασίες γενίκευσης και, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η ικανότητα γενίκευσης είναι απαραίτητη για την έναρξη του σχολείου.
Με την τεχνική "Αλληλουχία γεγονότων" 5 άτομα (30%) των υποκειμένων το έκαναν, δηλαδή αυτά τα παιδιά μπόρεσαν να ανασυνθέσουν σωστά τη σειρά των γεγονότων στις ζωγραφιές και να συνθέσουν μια ιστορία βασισμένη σε αυτές. Η καλή εκτέλεση αυτής της εργασίας είναι δυνατή με μια κανονικά αναπτυγμένη διαδικασία γενίκευσης, μια αρκετά ευρεία προοπτική και ανεπτυγμένη ομιλία του παιδιού. Το 70% έχει μη ικανοποιητικά αποτελέσματα.
Πιο ευνοϊκά αποτελέσματα προέκυψαν χρησιμοποιώντας τη μέθοδο «Sound Hide and Seek», η οποία ελέγχει την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής των υποκειμένων. Το 47,2% των παιδιών βρήκε σωστά τους απαιτούμενους ήχους στις λέξεις, αντίστοιχα, το 52,6% δεν μπόρεσε να το κάνει αυτό. Πρέπει να σημειωθεί ότι αυτό το 52,6% των μελλοντικών μαθητών της πρώτης τάξης είναι πιθανότατα καταδικασμένο σε ακαδημαϊκή αποτυχία, καθώς οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας της ανάγνωσης βασίζονται στη φωνημική ανάλυση των λέξεων.Επιπλέον, είναι γνωστό ότι οι μαθητές με κακή φωνητική επίγνωση κάνουν συχνά λάθη Από τα παραπάνω, είναι σαφές ότι τα υποκείμενα της δοκιμής έχουν αρνητικό αποτέλεσμα χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο δεν μπορούν παρά να ανησυχήσουν τον ψυχολόγο και τους δασκάλους στο σχολείο.
Η έρευνα μας επιτρέπει να δώσουμε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά στα σύγχρονα παιδιά έξι και επτά ετών. Η έρευνα δείχνει ότι η πλειοψηφία των παιδιών δεν έχει εκείνες τις ψυχολογικές εξελίξεις που αποτελούν τη βάση της έννοιας της «ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο». Αν και ένα από τα συστατικά της είναι μια γνωστική ανάγκη -εκφρασμένη αρκετά ξεκάθαρα.Αλλά η γνωστική ανάγκη από μόνη της δεν αρκεί για επιτυχή μάθηση στο σχολείο σύμφωνα με τα υπάρχοντα προγράμματα, είναι επίσης απαραίτητα κοινωνικά κίνητρα για μάθηση. ανάπτυξη της διαδικασίας γενίκευσης Για πολλά παιδιά, η ανάπτυξη του λόγου αφήνει πολλά να επιθυμούν. Από όλα τα παραπάνω, μπορεί κανείς να συμπεράνει ότι η αναπτυξιακή εργασία πρέπει να εκτελείται με μια μορφή κατάλληλη για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά αυτής της ηλικίας. το εκφρασμένο γνωστικό ενδιαφέρον των παιδιών θα πρέπει να χρησιμοποιείται επιδέξια.
^ Παραδείγματα απαντήσεων παιδιών με διαμορφωμένη και αδιαμόρφωτη ετοιμότητα για το σχολείο.
Α. «Πειραματική συνομιλία για τον προσδιορισμό της «εσωτερικής θέσης του μαθητή»
Παραδείγματα απαντήσεων που σχηματίζονται με την «εσωτερική θέση του μαθητή».
Φίλιππος (5χρόνια 7 μήνες)
2. Γιατί να σπαταλήσουμε ένα χρόνο;
3. Γράψε γιατί είναι πολύ ενδιαφέρον. Θέλω να αποκτήσω πολλές γνώσεις.
5. Όχι, το διάβασα μόνος μου.
6. Μόνο για ρομπότ. Είμαι πολύ πολιτισμένος.
7. Θέλω να έχω πολλούς φίλους και πολλές γνώσεις.
8. Προσπαθώ πολύ να το τελειώσω μέχρι το τέλος.
9. Μου αρέσουν τα πάντα.
10. Δεν θα μου ταιριάζει, γιατί στο σχολείο πρέπει να γράφω και μου αρέσει.
11.Μαθητής γιατί δεν έχω γνώσεις.
12.Μάθημα. Τρέχουν κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, αλλά μου αρέσει να δουλεύω.
Misha (6 χρόνια 0 μήνες)
2. Όχι, δεν μπορώ να το κάνω άλλο.
3. Γλύψτε από πλαστελίνη, ζωγραφίστε.
6. «Λοιπόν, περίμενε!», «Λεοπόλδος ο γάτος», «Θείος Στιόπα», «Δόκτωρ Aibolit».
7. Θέλω πολύ να μάθω να γράφω.
8. Ξεκολλάω το ένα, κολλάω το άλλο - και όλα πάνε καλά.
10.Αριθ. Μου αρέσει στο σχολείο. Καλό: κάτσε και άκου, κάτι θα μάθεις.
11.Ένας μαθητής. Οι μαθητές κάθονται και ακούν και μαθαίνουν κάτι.
12.Μάθημα. Αυτό είναι το καλύτερο.
Bepa (6 χρόνια 0 μήνες)
1. Θέλω.
3. Μοντελοποίηση. Παίρνετε όμορφες φιγούρες.
6. «Οι περιπέτειες του Dunno», «Mashenka and the Bear», «Tsar Saltan».
7. Θέλω να γράψω.
8. Προσπαθώ να εκπληρώσω.
10. Όχι, γιατί δεν υπάρχει δάσκαλος στο σπίτι.
11.Μαθητής, γιατί δεν τα ξέρω όλα ακόμα.
Παραδείγματα απαντήσεων για μια αδιαμόρφωτη «εσωτερική θέση μαθητή»
Νατάσα (5 χρόνια 7 μήνες)
3. Μιούζικαλ. Δεν ξέρω γιατί.
6. “Κοκκινοσκουφίτσα”, “Three Bears”, “Kolobok”.
7. Δεν είναι πια ενδιαφέρον να πηγαίνεις στο νηπιαγωγείο.
8. Προσπαθώ να το τελειώσω.
10. Ναι. (Δεν μπορώ να εξηγήσω γιατί).
11.Δάσκαλος. (Δεν ξέρω γιατί).
12. Αλλαγή (Δεν ξέρω γιατί).
Λένα (5 χρόνια 9 μήνες)
1. Θέλω πολύ.
3. Μοντελοποίηση. Το αγαπημένο μου πράγμα είναι να γλυπτώ.
6. «About Shoes», «Donald Biset», «The Three Little Pigs».
7. Η μαμά είπε: «Πρέπει να πας σχολείο».
8. Αν υπάρχουν δυσκολίες, τα παρατάω.
10.Αριθ. Όλοι πρέπει να πάνε σχολείο. Θα ρωτήσουν στο ινστιτούτο, αλλά δεν ξέρετε.
11.Ένας μαθητής. Θα προτιμούσα να είμαι φοιτητής, είμαι ακόμα μικρός.
12. Αλλαγή. Κατά τη διάρκεια του διαλείμματος μπορείτε να μιλήσετε με φίλους.
Olya (6 χρόνια 3 μήνες.)
2. Ναι (στο σπίτι).
3. Στο σπίτι μου αρέσει να παίζω τη Σταχτοπούτα περισσότερο από όλα, γιατί είμαι η Σταχτοπούτα, και η γιαγιά παίζει όλους τους άλλους ρόλους.
4. Δεν μου αρέσει πολύ.
5. Άλλοτε το θέλω μόνος μου, και άλλοτε το προσφέρουν.
6. Δεν έχω αγαπημένα βιβλία. υπάρχουν αγαπημένες κούκλες.
7. Η μαμά λέει ότι θα είναι πολλοί φίλοι.
8. Τα παρατάω και ξεκινάω από την αρχή.
10. Ναι, γιατί το σχολείο στο σπίτι έχει ενδιαφέρον.
11. Μαθητής, όχι, πιθανότατα δάσκαλος, γιατί ο δάσκαλος διδάσκει.
12. Διάλειμμα, γιατί παίζουν σε διάλειμμα.
Β. Στην τεχνική «Ακολουθία Γεγονότων».(παραδείγματα παιδικών ιστοριών βασισμένων σε εικόνες)
Παραδείγματα μιας καλής εργασίας
^ 2.1. Μάσα (6 χρόνια 2 μήνες)
Οι άνθρωποι έπλεαν σε μια βάρκα και είδαν ένα σπίτι. Έπλευσαν στο σπίτι και εκεί ο θείος τους έδωσε μια κοπέλα για να τη μεταφέρουν στην ακτή. Το σκάφος απέπλευσε μαζί με το κορίτσι, και εκείνοι οι άνθρωποι στο σπίτι άρχισαν να περιμένουν τη βάρκα να τους έρθει.
Ε.: - Κοιτάξτε, στην πρώτη εικόνα, δεν υπάρχει κανείς στην ταράτσα, αλλά στη δεύτερη έχει πολύ κόσμο, γιατί;
Μ.: - Γιατί αυτοί οι άνθρωποι τώρα βγαίνουν από το σπίτι από την πλευρά που δεν φαίνεται στην εικόνα.
Ε.: - Γιατί έχει πλημμυρίσει το σπίτι;
Μ.: - Επειδή οι πάγοι έλιωσαν, και υπήρχε νερό από κάτω τους, και το σπίτι άρχισε να βυθίζεται.
Ε.: - Πού ήταν το σπίτι;
Μ.: - Πάνω στους πάγους.
Ε.: - Αυτό σημαίνει ότι στάθηκε σε ένα παγωμένο ποτάμι;
Μ.: - Όχι, στάθηκε στο έδαφος, αλλά το έδαφος ήταν καλυμμένο με πάγο.
Ε.: - Ποια εποχή του χρόνου φαίνεται στις φωτογραφίες;
Μ.: - Φθινόπωρο.
Ε.: - Συμβαίνει το φθινόπωρο να λιώσει πολύς πάγος;
Ε.: - Πότε συμβαίνει αυτό;
Μ.: - Την άνοιξη.
Σε αυτό το παράδειγμα, η κοπέλα παρουσίασε λανθασμένα τη σειρά των εικόνων, αλλά εξήγησε λογικά γιατί η σειρά έπρεπε να είναι ακριβώς έτσι. Η ιστορία αντιστοιχεί σε αυτή τη σειρά εικόνων. Η ολοκληρωμένη εργασία αξιολογείται θετικά (+).
^ 2.2. Ρίτα (6 χρόνια 6 μήνες)
Οι κάτοικοι του σπιτιού ανέβηκαν στην ταράτσα και άρχισαν να περιμένουν τη διάσωσή τους. Τότε ήρθε μια βάρκα και τους πήρε, και έπλευσαν πολύ μακριά.
Ε.: - Γιατί ανέβηκαν στην ταράτσα;
Ρ.: - Το χιόνι έλιωσε, άρχισε η πλημμύρα.
Ε.: - Τι εποχή του χρόνου είναι στις φωτογραφίες;
Ρ.: - Μάιος, άνοιξη.
Ένα παράδειγμα ιστορίας από την οποία είναι ξεκάθαρο ότι το παιδί δεν καταλαβαίνει
τι συμβαίνει στις φωτογραφίες
^ 2.3. Τάνια (6 χρόνια 4 μήνες)
Ι.: (γέλια) - Είναι ζωγραφισμένο εδώ, έχτισαν ένα σπίτι στο νερό,
Στο χιόνι. Το σπίτι τους έπεσε στο ποτάμι. Κολύμπησαν σε άλλο νησί.
Ε.: - Τι χρησιμοποίησαν;
Τ.: -Σε μια βάρκα.
Ε.: - Από πού ήρθε το καράβι;
Τ.; - Το έχτισαν.
ΜΙ.; - Κάθεσαι στην ταράτσα;
Τ.: - Το αγοράσαμε.
Ε.: - Γιατί το σπίτι κατέληξε στο νερό;
Τ.: - Το έχτισαν εκεί.
Τ.: - Χειμώνας.
Παράδειγμα ιστορίας με βασικές ερωτήσεις
^ 2.4.Tanya (5 χρόνια 10 μήνες)
Τ.; - Δεν καταλαβαίνω γιατί η καλύβα είναι πάνω στο νερό;
Ε.: - Τι εποχή του χρόνου είναι στις φωτογραφίες;
Τ.: - Άνοιξη.
Ε.: - Τι γίνεται την άνοιξη;
Τ.: - Οι πάγοι λιώνουν και μετατρέπονται σε νερό.
Ε.: - Πού λιώνουν οι πάγοι;
Τ.: - Πάνω στο νερό.
Ε.: - Και στο ποτάμι;
Ε.: - Ταυτόχρονα, υπάρχει περισσότερο νερό στο ποτάμι;
ΜΙ.; -Πού πάει;
Τ.: - Κυλάει στην ακτή.
Ε.: - Τι θα μπορούσε να στέκεται στην ακτή;
Τ.: - Σπίτι. Και πλημμύρισε.
(Αρχίζει η ιστορία)
Ήρθε η άνοιξη, τα νερά πλημμύρισαν τις όχθες και το σπίτι. Μια βάρκα πέρασε, μάζεψε κόσμο και τους πήγε στην ακτή.
Ε.: - Κοίτα, στη δεύτερη εικόνα δεν υπάρχει κανείς στην ταράτσα, τότε ποιος διασώζεται στην τρίτη εικόνα;
Τ.: (ανταλλάσσει φωτογραφίες); 1-2-3
Σε αυτό το παράδειγμα, η κοπέλα παρουσίασε τη λάθος σειρά εικόνων, αλλά με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων συνέθεσε τη σωστή ιστορία που δεν αντιστοιχούσε στη σειρά των εικόνων της. Μετά από μια επιπλέον ερώτηση από τον πειραματιστή, διόρθωσε τη σειρά στη σωστή.
Η εργασία ολοκληρώθηκε σε μέσο επίπεδο (±).
Ένα παράδειγμα ιστορίας όταν κάθε εικόνα λέγεται χωριστά
^ 2.5. Ksenia (7 χρόνια 0 μήνες)
Ι.: (θέλει να αφήσει τις εικόνες ως έχουν και μετά τις αναδιατάσσει: 3-1-2).
Λέει κάθε εικόνα ξεχωριστά:
Η άνοιξη έχει έρθει. Το ποτάμι ξεχείλισε από τις όχθες του. Οι άνθρωποι διασχίζουν με βάρκα. Τα σπίτια είναι όλα πλημμυρισμένα. Τα ρέματα ρέουν. Γυμνά δέντρα.
Ήρθε ο χειμώνας. Χιονίζει. Το ποτάμι παγώνει.
Ερχεται το καλοκαίρι. Το χιόνι λιώνει. Τα φύλλα ανθίζουν. Οι άνθρωποι αλλάζουν ζεστά ρούχα.
^ Σε αυτό το παράδειγμα, το παιδί δεν ολοκλήρωσε την εργασία (-).
Η τεχνική χρησιμοποιείται για τη μελέτη της ικανότητας να ενεργείς σύμφωνα με τον κανόνα.
Η τεχνική είναι μια τροποποίηση του γνωστού παιδικού παιχνιδιού «Μην λες ναι ή όχι, μην φοράς ασπρόμαυρο». Καθώς το παιχνίδι εξελίσσεται, ο παρουσιαστής θέτει στους συμμετέχοντες ερωτήσεις που μπορούν να απαντηθούν πιο εύκολα με «ναι» ή «όχι», καθώς και χρησιμοποιώντας τα ονόματα λευκών ή μαύρων χρωμάτων. Αλλά αυτό ακριβώς δεν μπορείτε να κάνετε σύμφωνα με τους όρους του παιχνιδιού.
Η τεχνική βασίζεται μόνο στο πρώτο μέρος των κανόνων του παιχνιδιού, δηλαδή: τα παιδιά απαγορεύεται να απαντούν σε ερωτήσεις με τις λέξεις «ναι» και «όχι».
Οδηγίες για το θέμα: "Τώρα θα παίξουμε ένα παιχνίδι στο οποίο η λέξη "ναι" και η λέξη "όχι" δεν μπορούν να προφέρονται. Επαναλάβετε, ποιες λέξεις δεν μπορούν να προφέρονται; (Το υποκείμενο επαναλαμβάνει αυτές τις λέξεις). Τώρα να είστε προσεκτικοί, Θα σας κάνω ερωτήσεις που δεν μπορούν να απαντηθούν με τις λέξεις «ναι» ή «όχι». Καταλαβαίνετε;» Αφού το υποκείμενο επιβεβαιώσει ότι κατανοεί τους κανόνες του παιχνιδιού, ο πειραματιστής αρχίζει να του κάνει ερωτήσεις που προκαλούν τις απαντήσεις «ναι» και «όχι» (βλ. Υλικό Ερεθίσματος).
Μόνο οι λέξεις «ναι» και «όχι» θεωρούνται λάθη. Οι λέξεις «ναι», «όχι» και τα παρόμοια δεν θεωρούνται λάθη. Επίσης, μια ανούσια απάντηση δεν θεωρείται σφάλμα εάν ικανοποιεί τους τυπικούς κανόνες του παιχνιδιού. Είναι αρκετά αποδεκτό εάν το παιδί είναι εντελώς σιωπηλό και περιορίζεται μόνο σε μια θετική ή αρνητική κίνηση του κεφαλιού του.
Εάν το υποκείμενο, έχοντας επαναλάβει σωστά τους κανόνες του παιχνιδιού, ωστόσο αρχίσει να απαντά με τις λέξεις «ναι» και «όχι», ο πειραματιστής δεν τον διακόπτει, αλλά κάνει όλες τις απαραίτητες ερωτήσεις μέχρι το τέλος. Μετά από αυτό, το παιδί ερωτάται αν κέρδισε ή έχασε το παιχνίδι. Αν το παιδί καταλάβει ότι έχασε και καταλάβει γιατί, τότε ο ενήλικας το καλεί να παίξει ξανά για να ξανακερδίσει. Πριν από το δεύτερο τεστ, πρέπει να επαναλάβετε ξανά τον κανόνα του παιχνιδιού και να ζητήσετε από το παιδί να αναπαράγει ξανά αυτόν τον κανόνα. Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα στο δεύτερο τεστ, τότε υπολογίζεται ως το καλύτερο αποτέλεσμα. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι σε αυτή την περίπτωση βλέπουμε τις δυνατότητες του παιδιού στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης.
Η εργασία ολοκληρώθηκε σε καλό επίπεδο εάν δεν υπήρχαν σφάλματα (+).
Εάν γίνει ένα λάθος, τότε αυτό είναι ένα μέσο επίπεδο (±).
Εάν γίνουν περισσότερα από ένα σφάλματα, τότε θεωρείται ότι το θέμα απέτυχε στην εργασία (–).
III. Έρευνα της πνευματικής και του λόγου σφαίρας
5. Τεχνική «Boot» (αναπτύχθηκε από τον N.I. Gutkina, 1993, 1996, 2002)
Η τεχνική σάς επιτρέπει να μελετήσετε τη μαθησιακή ικανότητα ενός παιδιού, δηλαδή να παρακολουθείτε πώς χρησιμοποιεί έναν κανόνα που δεν έχει συναντήσει ποτέ πριν για την επίλυση προβλημάτων. Η δυσκολία των προτεινόμενων εργασιών αυξάνεται σταδιακά λόγω της εισαγωγής αντικειμένων σε σχέση με τα οποία ο μαθημένος κανόνας μπορεί να εφαρμοστεί μόνο αφού έχει πραγματοποιηθεί η απαραίτητη διαδικασία γενίκευσης. Τα προβλήματα που χρησιμοποιούνται στη μεθοδολογία είναι κατασκευασμένα με τέτοιο τρόπο ώστε η επίλυσή τους να απαιτεί εμπειρική ή θεωρητική γενίκευση. Η εμπειρική γενίκευση νοείται ως η ικανότητα ταξινόμησης αντικειμένων σύμφωνα με ουσιώδη χαρακτηριστικά ή η υπαγωγή τους σε μια γενική έννοια. Η θεωρητική γενίκευση νοείται ως γενίκευση που βασίζεται σε ουσιαστική αφαίρεση, όταν η κατευθυντήρια γραμμή δεν είναι ένα συγκεκριμένο διακριτικό χαρακτηριστικό, αλλά το γεγονός της παρουσίας ή απουσίας ενός διακριτικού χαρακτηριστικού, ανεξάρτητα από τη μορφή εκδήλωσής του.
Έτσι, η τεχνική "Μπότες" καθιστά δυνατή τη μελέτη της μαθησιακής ικανότητας των παιδιών, καθώς και των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης της διαδικασίας γενίκευσης.
Η τεχνική είναι κλινικής φύσης και δεν περιλαμβάνει τη λήψη τυπικών δεικτών. Στο πρόγραμμα για τη μελέτη της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο, η τεχνική χρησιμοποιείται για παιδιά ηλικίας 6-7 ετών και στην περίπτωση ειδικής χρήσης της για τον προσδιορισμό της μαθησιακής ικανότητας ενός παιδιού και των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης της διαδικασίας γενίκευσης, το ηλικιακό εύρος μπορεί να επεκταθεί από 5,5 σε 10 έτη.
Η πειραματική εργασία περιλαμβάνει τη διδασκαλία του θέματος ψηφιακή κωδικοποίηση έγχρωμων εικόνων.
(άλογο, κορίτσι, πελαργός) από την παρουσία ή την απουσία ενός χαρακτηριστικού - μπότες στα πόδια τους. Υπάρχουν μπότες - η εικόνα χαρακτηρίζεται "1", χωρίς μπότες - "0". Οι έγχρωμες εικόνες προσφέρονται στο άτομο με τη μορφή πίνακα (βλ. Υλικό ερεθίσματος), ο οποίος περιέχει: 1) έναν κανόνα κωδικοποίησης (1, 2 γραμμές). 2) στάδιο ενοποίησης του κανόνα (3, 4, 5 γραμμές). 3) τα λεγόμενα «αινίγματα», τα οποία το υποκείμενο πρέπει να «μαντέψει» κωδικοποιώντας σωστά τα σχήματα με τους αριθμούς «0» και «1» (6, 7 γραμμές). Κατά συνέπεια, η γραμμή 6 είναι ο γρίφος Ι και η γραμμή 7 είναι ο γρίφος II.
Εκτός από τον πίνακα των έγχρωμων εικόνων, το πείραμα χρησιμοποιεί ένα φύλλο με εικόνες γεωμετρικών μορφών, που αντιπροσωπεύουν δύο ακόμη αινίγματα (βλ. Υλικό ερεθίσματος), τα οποία το υποκείμενο πρέπει επίσης να «μαντέψει», βασιζόμενος στον κανόνα που εισήχθη στα δύο πρώτα γραμμές του πίνακα για την κωδικοποίηση εικόνων ανάλογα με την παρουσία ή την απουσία διακριτικό χαρακτηριστικό. Κατά συνέπεια, η πρώτη σειρά γεωμετρικών σχημάτων είναι ο γρίφος III και η δεύτερη είναι ο IV.
Όλες οι απαντήσεις και οι δηλώσεις του θέματος καταγράφονται στο πρωτόκολλο και κάθε λύση του γρίφου πρέπει να εξηγηθεί από το παιδί, γιατί τακτοποίησε τους αριθμούς ακριβώς όπως έκανε.
Η πρώτη οδηγία για το θέμα: «Τώρα θα σας διδάξω ένα παιχνίδι στο οποίο οι αριθμοί που σχεδιάζονται σε αυτόν τον πίνακα θα πρέπει να προσδιορίζονται με τους αριθμούς «0» και «1». Κοιτάξτε τις εικόνες (η πρώτη γραμμή του πίνακα εμφανίζεται), ποιος σχεδιάζεται εδώ;»
(Το υποκείμενο ονομάζει τις εικόνες. Σε περίπτωση δυσκολίας τον βοηθάει ο πειραματιστής). "Ακριβώς, τώρα προσέξτε: στην πρώτη γραμμή οι φιγούρες ενός αλόγου, ενός κοριτσιού και ενός πελαργού σχεδιάζονται χωρίς μπότες και απέναντί τους υπάρχει ο αριθμός "0" και στη δεύτερη γραμμή οι φιγούρες σχεδιάζονται με μπότες , και απέναντί τους υπάρχει ένας αριθμός "1". Για τον σωστό προσδιορισμό των αριθμών με αριθμούς, πρέπει να θυμάστε ότι εάν η εικόνα στην εικόνα εμφανίζεται χωρίς μπότες, τότε πρέπει να οριστεί με τον αριθμό "0" και αν με μπότες και μετά με τον αριθμό "1". Θυμάστε; Επαναλάβετε, παρακαλώ." (Το υποκείμενο επαναλαμβάνει τον κανόνα). Στη συνέχεια ζητείται από το παιδί να τοποθετήσει τους αριθμούς στις επόμενες τρεις σειρές του πίνακα. Αυτό το στάδιο θεωρείται ως ενοποίηση του μαθημένου κανόνα. Εάν το παιδί κάνει λάθη, ο πειραματιστής του ζητά ξανά να επαναλάβει τον κανόνα για την ονομασία των φιγούρων και δείχνει το δείγμα (τις δύο πρώτες γραμμές του πίνακα). Για κάθε απάντηση, το υποκείμενο πρέπει να εξηγήσει γιατί απάντησε ακριβώς με αυτόν τον τρόπο. Το στάδιο ενοποίησης δείχνει πόσο γρήγορα και εύκολα το παιδί μαθαίνει έναν νέο κανόνα και αρχίζει να τον εφαρμόζει, δηλαδή καθορίζεται η ταχύτητα μάθησης του παιδιού. Σε αυτό το στάδιο, ο πειραματιστής καταγράφει όλες τις λανθασμένες απαντήσεις του υποκειμένου, καθώς η φύση των σφαλμάτων μπορεί να δείξει εάν το παιδί θυμόταν απλώς ασταθώς τον κανόνα και έχει μπερδευτεί πού να βάλει "0" και πού "1" ή αν δεν εφαρμόζει ο απαραίτητος κανόνας στη δουλειά του καθόλου. Έτσι, για παράδειγμα, υπάρχουν λάθη όταν ένα άλογο ορίζεται με τον αριθμό "4", ένα κορίτσι με τον αριθμό "2" και ένας πελαργός με τον αριθμό "1" και τέτοιες απαντήσεις εξηγούνται με βάση τον αριθμό των ποδιών του αυτούς τους χαρακτήρες. Αφού ο πειραματιστής βεβαιωθεί ότι το παιδί έχει μάθει να εφαρμόζει τον κανόνα που του διδάχτηκε, δίνεται στο υποκείμενο μια δεύτερη οδηγία.
Η δεύτερη οδηγία προς το θέμα: «Έχετε ήδη μάθει να ορίζετε αριθμούς με αριθμούς και τώρα, χρησιμοποιώντας αυτήν την ικανότητα, προσπαθήστε να «μαντέψετε» τους γρίφους που σχεδιάζονται εδώ. «Για να μαντέψετε» ένα αίνιγμα σημαίνει να επισημαίνετε σωστά τα στοιχεία που σχεδιάζονται σε αυτό με τους αριθμούς «0» και «1».
Το Riddle I (βρίσκεται στη σειρά 6 του πίνακα) είναι μια εργασία κωδικοποίησης που περιλαμβάνει ένα αντικείμενο που δεν έχει συναντήσει προηγουμένως ο εξεταζόμενος, αλλά περιέχει τις ίδιες πληροφορίες με τα αντικείμενα που έχουν συναντήσει προηγουμένως. Σε αυτή τη γραμμή εμφανίζεται για πρώτη φορά η εικόνα «σκαντζόχοιρος», την οποία το παιδί δεν είχε ξαναδεί στο τραπέζι· επιπλέον, ο σκαντζόχοιρος φοράει μπλε, όχι κόκκινες, μπότες. Κατά την επίλυση αυτού του γρίφου, το υποκείμενο πρέπει να ακολουθεί αυστηρά τον δεδομένο κανόνα του χαρακτηρισμού φιγούρων με αριθμούς με βάση την παρουσία ή την απουσία του διακριτικού τους χαρακτηριστικού - μπότες, χωρίς να αποσπάται η προσοχή από το χρώμα αυτού του χαρακτηριστικού ή την εμφάνιση εντελώς νέων αντικειμένων που δεν έχουν έχουν συναντηθεί στο παρελθόν, αλλά επίσης διαφέρουν σε αυτό το χαρακτηριστικό. Το παιδί πρέπει να εξηγήσει την απάντησή του, γιατί χαρακτήρισε τις φιγούρες με αυτόν τον τρόπο. Εάν η απάντηση είναι λανθασμένη, ο πειραματιστής δεν εφιστά πλέον την προσοχή του υποκειμένου στον κανόνα λειτουργίας, αλλά προχωρά αμέσως στον επόμενο γρίφο. Το Riddle I δείχνει τη μαθησιακή ικανότητα του παιδιού, η οποία εκδηλώνεται στο γεγονός ότι πρέπει να εφαρμόσει έναν δεδομένο κανόνα σε ένα παρόμοιο αντικείμενο (έναν σκαντζόχοιρο με μπλε μπότες). Με καλή μαθησιακή ικανότητα, το υποκείμενο μπορεί εύκολα να μεταφέρει τον κανόνα σε ένα νέο αντικείμενο και να τον μεταχειριστεί με τον ίδιο τρόπο όπως με ήδη οικεία (λόγω της διαδικασίας γενίκευσης).
Τα λάθη που κάνουν τα παιδιά όταν «μαντεύουν» αυτό το αίνιγμα είναι πολύ διαφορετικά: αποτυχία χρήσης του μαθημένου κανόνα ή εσφαλμένη εφαρμογή του σε εκείνες τις εικόνες στις οποίες το υποκείμενο έχει ήδη εξασκηθεί (δηλαδή, το ίδιο είδος σφαλμάτων όπως στο στάδιο ενοποίησης, αν και αυτό το συγκεκριμένο θέμα μπορεί να μην υπήρχαν σφάλματα στο στάδιο ενίσχυσης), ή μπορεί να υπήρχε σφάλμα λόγω του γεγονότος ότι το υποκείμενο δεν ήταν σε θέση να εφαρμόσει τον κανόνα που εισήχθη σε ένα νέο αντικείμενο (λάθος μόνο κατά τον προσδιορισμό ενός σκαντζόχοιρου ). Επομένως, σε περίπτωση λανθασμένης "μαντέψης" του γρίφου, είναι απαραίτητο να αναλυθεί η φύση των λαθών που έγιναν για να κατανοήσουμε τι ακριβώς εμπόδισε το παιδί να ολοκληρώσει την εργασία. Το Riddle II (βρίσκεται στην 7η γραμμή του πίνακα) είναι μια εργασία κωδικοποίησης, η λύση της οποίας εξαρτάται από το αν το υποκείμενο βλέπει κάτι κοινό μεταξύ διαφορετικών κατηγοριών αντικειμένων που θα του επιτρέψουν να εφαρμόσει τον ίδιο κανόνα σε εντελώς διαφορετικά αντικείμενα. Στα κελιά αυτής της γραμμής σχεδιάζονται χιονάνθρωποι, δηλαδή εικόνες που δεν έχει ξαναδεί το παιδί στον πίνακα. Οι χιονάνθρωποι διαφέρουν στο ότι τρεις από αυτούς έχουν κόμμωση και ο ένας όχι. Και δεδομένου ότι πρόκειται για χιονάνθρωπους, οποιοδήποτε περισσότερο ή λιγότερο κατάλληλο αντικείμενο (κουβάς, τηγάνι) χρησιμοποιείται ως κόμμωση, εκτός από πραγματικό καπέλο. Η λύση σε αυτό το πρόβλημα περιλαμβάνει τον ακόλουθο συλλογισμό. Οι χιονάνθρωποι δεν έχουν καθόλου πόδια, πράγμα που σημαίνει ότι ο εισαγόμενος κανόνας για τον προσδιορισμό των φιγούρων με αριθμούς είτε δεν ισχύει καθόλου για αυτούς είτε ισχύει, αλλά βασίζεται σε κάποιο άλλο χαρακτηριστικό αναφοράς. Η εύρεση αυτού του ορόσημου σημαίνει απλώς «λύση» του γρίφου. Οι οδηγίες που δίνονται στις οδηγίες για την επίλυση του γρίφου θα πρέπει να βοηθήσουν το παιδί να αντιμετωπίσει την εργασία. Το χαρακτηριστικό ορόσημο στο δεύτερο αίνιγμα είναι οι κόμμωση, ή «καπέλα, καπέλα», όπως συνήθως τα αποκαλούν τα παιδιά. Για να τονιστεί αυτό το χαρακτηριστικό ορόσημο, το παιδί πρέπει να κάνει μια εμπειρική γενίκευση, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι πρέπει να ταξινομήσει όλα τα αντικείμενα που απεικονίζονται στα κεφάλια των χιονάνθρωπους ως «καπέλα». Αυτή η γενίκευση θα πρέπει να διευκολύνεται από το γεγονός ότι ο πρώτος χιονάνθρωπος φοράει ένα πραγματικό καπέλο στο κεφάλι του, το οποίο δίνει οδηγίες για την εξέταση άλλων αντικειμένων από αυτή την άποψη. Δεδομένου ότι στο αίνιγμα με τους χιονάνθρωπους το υποκείμενο πρέπει να τοποθετήσει τους αριθμούς "0" και "1", πρέπει να υποθέσει ότι η παρουσία ή η απουσία ενός "καπέλου" θα πρέπει να χρησιμεύσει ως κατευθυντήρια γραμμή για αυτό, όπως στον προηγούμενο γρίφο το παρουσία ή απουσία μπότες ήταν μια τέτοια οδηγία. Εάν το παιδί εντόπισε ένα διακριτικό χαρακτηριστικό ορόσημο που του επιτρέπει να λύσει το πρόβλημα και ήταν σε θέση να μεταφέρει τον μαθημένο κανόνα για τον προσδιορισμό των αριθμών από ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό σε άλλο (από μπότες σε "καπέλα"), τότε σωστά "μαντεύει" ο γρίφος.
Τα παιδιά που «μάντεψαν» σωστά αυτό το αίνιγμα χωρίζονται σε δύο ομάδες. Η μία ομάδα αποτελείται από άτομα που κατέληξαν στη σωστή απόφαση μέσω της εμπειρικής γενίκευσης των διακριτικών χαρακτηριστικών ορόσημων, όταν οι μπότες και τα «καπέλα» θεωρούνται ως μία κατηγορία χαρακτηριστικών - «ρούχα». Ως εκ τούτου, το "1" δηλώνουν εκείνες τις φιγούρες που έχουν ένα στοιχείο ένδυσης που έχουν αναγνωρίσει, το οποίο χρησιμεύει ως σημείο αναφοράς σε αυτό το αίνιγμα ("καπέλα") και "0" - φιγούρες χωρίς αυτό το στοιχείο ρούχων. Οι εξηγήσεις των παιδιών ακούγονται αναλόγως: «Δίνουμε «1» σε όσους έχουν καπέλα (καπέλα) και «0» σε όσους δεν έχουν καπέλα (καπέλα).» Μεταξύ των θεμάτων αυτής της ομάδας υπάρχουν παιδιά που μερικώς αντιμετωπίζουν την εργασία. Αυτό εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ορίζουν έναν χιονάνθρωπο με καπέλο και έναν χιονάνθρωπο με έναν κουβά στο κεφάλι του με τον αριθμό "1" και έναν χιονάνθρωπο με γυμνό κεφάλι και έναν χιονάνθρωπο με ένα τηγάνι - με τον αριθμό "0 ". Εξηγώντας την απάντησή τους, αναφέρονται στο γεγονός ότι δύο χιονάνθρωποι έχουν καπέλα και δύο όχι. Αρνούνται να θεωρήσουν το τηγάνι στο κεφάλι του χιονάνθρωπου ως «καπέλο», πιστεύοντας ότι το τηγάνι δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως κόμμωση ούτε για χιονάνθρωπο. Ίσως τέτοιες απαντήσεις υποδεικνύουν κάποια ακαμψία στη σκέψη του παιδιού, καθώς είναι δύσκολο γι 'αυτό να σκεφτεί αντικείμενα που συνήθως δεν σχετίζονται με τα καπέλα με μια νέα έννοια για αυτά. Ο κάδος δεν προκαλεί τέτοιες δυσκολίες, αφού παραδοσιακά τοποθετείται στο κεφάλι του χιονάνθρωπου (σε εικόνες, παιδικά πάρτι της Πρωτοχρονιάς κ.λπ.). Έχοντας συναντήσει μια τέτοια απάντηση, ο πειραματιστής θα πρέπει να προσπαθήσει να πείσει το παιδί ότι ένα τηγάνι μπορεί επίσης να είναι κόμμωση για έναν χιονάνθρωπο, αν δεν υπάρχει τίποτα άλλο κατάλληλο. Εάν το παιδί συμφωνεί με τα επιχειρήματα του ενήλικα, τότε του ζητείται να τακτοποιήσει ξανά τους αριθμούς στο αίνιγμα και να εξηγήσει ξανά την απάντησή του. Η καλύτερη απάντηση μετράει.
Η άλλη ομάδα αποτελείται από υποκείμενα που βρήκαν την απάντηση με βάση την ουσιαστική αφαίρεση, δηλαδή τον προσδιορισμό της αρχής για την επίλυση μιας ολόκληρης κατηγορίας προβλημάτων, η οποία συνίσταται στην εστίαση στο ίδιο το γεγονός της παρουσίας ή της απουσίας ενός διακριτικού χαρακτηριστικού, ανεξάρτητα από το μορφή εκδήλωσής του.
Μέσα σε αυτή την ομάδα, τα θέματα χωρίζονται σε δύο υποομάδες. Η πρώτη υποομάδα είναι εκείνοι που, εστιάζοντας σε ένα αφηρημένο σημάδι, το βρίσκουν εδώ στο συγκεκριμένο - «καπέλα», πραγματοποιώντας μια εμπειρική γενίκευση όλων των αντικειμένων στα κεφάλια των χιονάνθρωπους ως «καπέλα» (κομμώσεις). Εξηγώντας την απάντησή τους, όπως και τα παιδιά της πρώτης ομάδας, αναφέρονται στην παρουσία ή απουσία «καπέλων» στα κεφάλια των χιονάνθρωπους. Η δεύτερη υποομάδα, που εκπροσωπείται από έναν μικρό αριθμό παιδιών, είναι εκείνα που αναδεικνύουν το αφηρημένο χαρακτηριστικό του να ξεχωρίζουν τους χιονάνθρωπους από την παρουσία ή την απουσία κάτι στο κεφάλι τους. Ταυτόχρονα, οι συμμετέχοντες, εξηγώντας την απάντησή τους, λένε: «Δίνουμε «1» σε όσους έχουν κάτι στο κεφάλι τους και «0» σε όσους δεν έχουν τίποτα στο κεφάλι τους». Για να κατανοήσει εάν τα υποκείμενα της δεύτερης υποομάδας μπορούν να πραγματοποιήσουν εμπειρική γενίκευση, ο πειραματιστής πρέπει να τους κάνει την ερώτηση: «Μπορούν τα αντικείμενα που σχεδιάζονται στα κεφάλια των χιονάνθρωπους να ονομάζονται με μία λέξη;» Εάν το υποκείμενο απαντήσει ότι αυτά είναι καπέλα, ή σκούφια ή κόμμωση, τότε έχει μια εμπειρική γενίκευση, αλλά η λύση στο αίνιγμα II έγινε με βάση μια θεωρητική γενίκευση. Εάν το υποκείμενο δεν μπορεί να συνδυάσει τα σχεδιασμένα αντικείμενα σε μια λέξη, αυτό σημαίνει ότι η εμπειρική γενίκευση δεν έχει αναπτυχθεί ελάχιστα σε αυτόν.
Υπάρχουν παιδιά που «μαντεύουν» σωστά το αίνιγμα, αλλά δεν μπορούν να εξηγήσουν την απάντησή τους.
Το πιο συνηθισμένο λάθος κατά την επίλυση του γρίφου ΙΙ είναι να ορίσετε όλους τους χιονάνθρωπους ως "0", ενώ τα θέματα αναφέρονται στο γεγονός ότι οι χιονάνθρωποι δεν έχουν πόδια και μπότες. Αυτό το σφάλμα προκύπτει λόγω του γεγονότος ότι το παιδί δεν σκέφτεται πώς να εφαρμόσει τον κανόνα που δόθηκε στην αρχή στη λύση αυτού του γρίφου. Εξάλλου, αν οι χιονάνθρωποι δεν έχουν καθόλου πόδια, τότε δεν υπάρχει τίποτα για να φορέσετε μπότες και, επομένως, είναι αδύνατο να πλοηγηθείτε εδώ με μπότες καθόλου. Και επειδή πρόκειται για γρίφο, το παιδί πρέπει να καταλάβει (ως αποτέλεσμα γενίκευσης) ποιο χαρακτηριστικό ορόσημο πρέπει να λάβει υπόψη του αντί για μπότες. (Μια λεπτομερής εξήγηση της διαδικασίας για την επίλυση του γρίφου ΙΙ έχει δοθεί παραπάνω). Αντιμέτωποι με μια τέτοια λύση στο αίνιγμα II, συνιστάται να επιστρέψετε σε αυτήν μετά τα αινίγματα III και IV, εάν «μαντέψουν» επιτυχώς. Ταυτόχρονα, επιστρέφοντας στο αίνιγμα II, ο πειραματιστής κάνει στο παιδί την ακόλουθη ερώτηση: «Έχετε ήδη «μαντέψει» αυτό το αίνιγμα και τώρα σκεφτείτε αν είναι δυνατόν να το «μαντέψετε» διαφορετικά, είναι δυνατόν να κανονίσετε το οι αριθμοί "0" και "1" εδώ διαφορετικά; «Το πρωτόκολλο καταγράφει τη δεύτερη προσπάθεια επίλυσης του γρίφου με τους χιονάνθρωπους και καταγράφει ξανά την εξήγηση της απάντησης που έδωσε το παιδί. Εάν η απάντηση είναι σωστή, μετράται η καλύτερη απάντηση.
Ανεξάρτητα από το αν το παιδί έχει λύσει το αίνιγμα II ή όχι, του προσφέρονται τα αινίγματα III και IV.
Τα αινίγματα III και IV, που βρίσκονται σε ξεχωριστό φύλλο και αντιπροσωπεύουν οριζόντιες σειρές γεωμετρικών σχημάτων, σας επιτρέπουν να μάθετε εάν το παιδί μπορεί να λύσει το πρόβλημα σε αφηρημένο επίπεδο. Δεν υπάρχουν πλέον φιγούρες που να απεικονίζουν ζώα ή ανθρώπους και, κατά συνέπεια, δεν υπάρχουν στοιχεία ένδυσης. Τα γεωμετρικά σχήματα που απεικονίζονται διαφέρουν ως προς την παρουσία ή την απουσία σκίασης.
Εάν το υποκείμενο δεν μπορεί να «μαντέψει» αυτούς τους γρίφους, τότε πιθανότατα αυτό δείχνει ότι δεν έχει ακόμη μια θεωρητική γενίκευση, καθώς τα αινίγματα III και IV έχουν σχεδιαστεί για το επίπεδο της ουσιαστικής αφαίρεσης, όταν το θέμα δεν καθοδηγείται από ένα συγκεκριμένο διακριτικό χαρακτηριστικό , αλλά εκ των πραγμάτων η παρουσία ή η απουσία διακριτικού γνωρίσματος, ανεξάρτητα από τη μορφή εκδήλωσής του. Εξηγώντας την απάντησή τους, τα υποκείμενα σε αυτήν την περίπτωση λένε: «Βάζουμε «1» σε όσους έχουν ρίγες (κελιά) και «0» σε όσους δεν έχουν ρίγες (κελιά).» Συμβαίνει όμως τα παιδιά να φτάσουν στη σωστή απάντηση σε αυτούς τους γρίφους με βάση την εμπειρική γενίκευση. Αυτό φαίνεται από τις εξηγήσεις τους. Σε αυτή την περίπτωση, η εξήγηση περιλαμβάνει τις λέξεις «ντυμένος», «άδυτος», «ντυμένος», «γυμνός», δηλαδή η σκίαση γίνεται μεταφορικά αντιληπτή ως ένδυμα γεωμετρικών μορφών. Είναι επίσης πιθανό τα παιδιά να λύσουν τους γρίφους III και IV με βάση μια θεωρητική γενίκευση, αλλά να μην έχουν συνειδητοποιήσει ακόμη τη δική τους μέθοδο δράσης. Φαίνεται ότι σε αυτήν την περίπτωση τα υποκείμενα που «έλυσαν» σωστά αυτούς τους γρίφους δεν μπορούν να εξηγήσουν τις απαντήσεις τους. Πιθανότατα, αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η θεωρητική σκέψη «εκφράζεται πρώτα από όλα σε μεθόδους διανοητικής δραστηριότητας και στη συνέχεια σε διάφορα συμβολικά συστήματα, ιδίως μέσω τεχνητής και φυσικής γλώσσας (μια θεωρητική έννοια μπορεί να υπάρχει ήδη ως τρόπος της εξαγωγής του ατόμου από το καθολικό, αλλά δεν έχουν ακόμη ορολογικό σχεδιασμό)». Δεν είναι τυχαίο ότι το υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης της θεωρητικής σκέψης συνδέεται με τον προβληματισμό, δηλαδή τον συνειδητό έλεγχο του μηχανισμού σκέψης κάποιου.
Όταν "μαντεύετε" τα αινίγματα III και IV, υπάρχουν συχνά περιπτώσεις χαοτικής διάταξης αριθμών χωρίς καμία εξήγηση ή προσδιορισμός γεωμετρικών σχημάτων με αριθμούς με βάση τον αριθμό των γωνιών ενός δεδομένου σχήματος (κύκλος - 0, τρίγωνο - 3, τετράγωνο, ορθογώνιο, ρόμβος, τραπεζοειδές - 4). Πολύ ενδιαφέροντα είναι τα σφάλματα που προκύπτουν λόγω του ότι η παρουσία ή η απουσία γωνιών σε γεωμετρικά σχήματα επιλέγεται ως χαρακτηριστικό βάσει του οποίου πραγματοποιείται η κωδικοποίηση. Στη συνέχεια, ένα σχήμα χωρίς γωνίες (ένας κύκλος) χαρακτηρίζεται "0", και οι φιγούρες με γωνίες (όλες οι άλλες) χαρακτηρίζονται "1". Μπορεί να φαίνεται ότι η απομόνωση αυτής της δυνατότητας για την επίλυση του προβλήματος (όπως στις προηγούμενες περιπτώσεις, μπότες και καπέλα) είναι απολύτως θεμιτή. Αλλά αυτό είναι μόνο εκ πρώτης όψεως, αφού ο αρχικά δεδομένος κανόνας, βάσει του οποίου άλλα αινίγματα πρέπει ή μπορούν να λυθούν μέσω θεωρητικής γενίκευσης, περιέχει σιωπηρά την προϋπόθεση ότι κατά την κωδικοποίηση εικόνων από την παρουσία ή την απουσία ενός διακριτικού χαρακτηριστικού σε μια εικόνα , το ίδιο το σχήμα δεν πρέπει να αλλάξει. Εάν οι γωνίες ενός γεωμετρικού σχήματος θεωρούνται ως διακριτικό χαρακτηριστικό, τότε όταν οι γωνίες εξαφανίζονται ή εμφανίζονται, το ίδιο το γεωμετρικό σχήμα αλλάζει. Επομένως, μια τέτοια λύση στα αινίγματα III και IV είναι παράνομη.
Συμβαίνει ότι ένα παιδί λύνει λάθος τον τρίτο γρίφο, αλλά στο τέταρτο αντιλαμβάνεται την αρχή της λύσης και εξηγεί σωστά την απάντησή του. Σε αυτή την περίπτωση, μετά τον τέταρτο γρίφο, προσφέρεται ξανά στο θέμα ένα τρίτο και ζητείται να εξηγήσει τη νέα του λύση. Εάν η εικασία είναι σωστή, μετράται η καλύτερη απάντηση.
Σημειωτέον ότι υπάρχουν παιδιά που δεν μπορούν να «μαντέψουν» τον δεύτερο γρίφο (με χιονάνθρωπους), αλλά «μαντέψουν» τον τρίτο και τον τέταρτο (με γεωμετρικά σχήματα) και στις απαντήσεις δίνεται η σωστή εξήγηση. Μεταξύ αυτών των θεμάτων, μπορούν να διακριθούν δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα είναι παιδιά που έχουν ουσιαστική αφαίρεση, αλλά δεν έχουν εμπειρική γενίκευση. Οι γρίφοι III και IV λύνονται από αυτούς, καθώς υπογραμμίζουν την αρχή της επίλυσης αυτής της κατηγορίας προβλημάτων, η οποία συνίσταται στην εύρεση ενός σημείου με το οποίο διαφέρουν τα αντικείμενα του προβλήματος. Ο δεύτερος γρίφος είναι πέρα από τις δυνατότητές τους, γιατί, αν και κατανοούν την αρχή της επίλυσης αυτής της κατηγορίας προβλημάτων, σε αυτή την περίπτωση δεν μπορούν να εντοπίσουν ένα κοινό ορόσημο, χωρίς το οποίο δεν μπορούν να λυθούν προβλήματα αυτού του τύπου. Τα παιδιά που ανήκουν σε αυτή την ομάδα θεμάτων δεν μπορούν να γενικεύσουν τα αντικείμενα στα κεφάλια των χιονάνθρωπους με μια έννοια «καπέλα» ή «κομμώσεις» και επομένως δεν μπορούν να βρουν το χαρακτηριστικό με το οποίο διαφέρουν οι χιονάνθρωποι. Αυτή η ομάδα περιλαμβάνει επίσης άτομα που αντιμετωπίζουν εν μέρει αυτό το έργο, δηλαδή, δεν αναγνωρίζουν το τηγάνι ως κόμμωση χιονάνθρωπου και επομένως ένας χιονάνθρωπος με τηγάνι στο κεφάλι του ορίζεται "0" (περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με αυτούς τους τύπους έχουν γραφτεί πάνω από).
Η δεύτερη ομάδα είναι παιδιά που αρχικά επαναδιατυπώνουν μόνα τους τον κανόνα που παρουσιάζεται στις δύο πρώτες γραμμές του έγχρωμου πίνακα. Όταν επαναλαμβάνουν τον κανόνα μετά τον πειραματιστή, τον τροποποιούν ως εξής: «Τα γυμνά τα δηλώνουμε ως «0» και τα ντυμένα ως «1». Λύνουν λάθος το πρόβλημα με τους χιονάνθρωπους, αφού αντιλαμβάνονται όλους τους χιονάνθρωπους ως γυμνούς, αλλά λύνουν σωστά προβλήματα με γεωμετρικά σχήματα, εξηγώντας τις απαντήσεις τους με την παρουσία ή την απουσία ρούχων στις φιγούρες. «Θα βάλουμε «1» για τον ντυμένο και «0» για τον γυμνό», λένε αυτά τα θέματα, εννοώντας με το ντύσιμο τη σκίαση σε γεωμετρικά σχήματα. Εδώ βρισκόμαστε αντιμέτωποι με ένα φαινόμενο όταν, κατά την επίλυση προβλημάτων γενίκευσης, προφανώς δεν χρησιμοποιείται καθόλου τύπος γενίκευσης και η λύση πραγματοποιείται στο επίπεδο της οπτικής-παραστατικής σκέψης. Η υπόθεση ότι αυτά τα παιδιά στερούνται εμπειρικής γενίκευσης επιβεβαιώνεται από τα αποτελέσματα που προέκυψαν κατά τη διεξαγωγή της τεχνικής «Αποκλεισμός των περιττών» με τα ίδια θέματα.
Σημειώσεις για την εφαρμογή της τεχνικής. Εάν στο ενισχυτικό στάδιο το παιδί κάνει λάθη, τότε ο πειραματιστής αναλύει αμέσως τη φύση των λαθών που έγιναν και, μέσω βασικών ερωτήσεων, καθώς και με επανειλημμένη αναφορά στον κανόνα για τον προσδιορισμό των ψηφίων με αριθμούς, που περιέχεται στις δύο πρώτες γραμμές του πίνακα, προσπαθεί να επιτύχει εργασία χωρίς σφάλματα από το υποκείμενο. Όταν ο πειραματιστής είναι σίγουρος ότι το υποκείμενο έχει μάθει να εφαρμόζει καλά τον συγκεκριμένο κανόνα, μπορεί να προχωρήσει στην «λύση» των γρίφων. Εάν το υποκείμενο, μετά από επανειλημμένες επαναλαμβανόμενες προσπάθειες, εξακολουθεί να μην κατακτά την εφαρμογή ενός δεδομένου κανόνα, δηλαδή δεν μπορεί να τοποθετήσει σωστά τους αριθμούς "0" και "1" στο στάδιο ενοποίησης, τότε δεν προχωρά στην "λύση" του αινίγματα. Σε αυτή την περίπτωση είναι απαραίτητη η διεξοδική εξέταση της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού για νοητική υστέρηση.
Σε περίπτωση λανθασμένης «μάντευσης» του γρίφου, ο πειραματιστής δεν ενημερώνει το υποκείμενο για αυτό, αλλά του παρουσιάζει τον επόμενο γρίφο. Εάν λύσετε σωστά έναν νέο γρίφο, θα πρέπει να επιστρέψετε ξανά στον προηγούμενο για να μάθετε αν ο επόμενος γρίφος έπαιξε τον ρόλο της ένδειξης για τον προηγούμενο. Τέτοιες επαναλαμβανόμενες επιστροφές μπορούν να γίνουν πολλές φορές. Έτσι, καλό είναι μετά το δεύτερο γρίφο να επιστρέψετε στον πρώτο. μετά το τέταρτο - στο τρίτο και στο δεύτερο. Η επιστροφή στην προηγούμενη μετά την επιτυχή επίλυση ενός επόμενου γρίφου μπορεί να θεωρηθεί ως βοήθεια ενός ενήλικα και επομένως η σωστή ολοκλήρωση μιας εργασίας σε αυτή την περίπτωση είναι η ζώνη εγγύς ανάπτυξης του παιδιού.
Για να διευκρινιστεί η φύση της γενίκευσης όταν «μαντεύουμε» γρίφους, είναι απαραίτητο να ρωτήσουμε τα παιδιά λεπτομερώς για το γιατί οι φιγούρες ορίζονται με αυτόν τον τρόπο. Εάν το παιδί «μάντεψε» σωστά το αίνιγμα, αλλά δεν μπορεί να δώσει μια εξήγηση, τότε προχωρήστε στον επόμενο γρίφο. Εάν η απάντηση στο νέο αίνιγμα εξηγηθεί σωστά στους εξεταζόμενους, θα πρέπει να επιστρέψετε στο προηγούμενο και να του ζητήσετε ξανά να εξηγήσει την απάντηση σε αυτό.
Σε όλα τα στάδια της εργασίας, ο κανόνας που περιέχεται στις δύο πρώτες γραμμές του πίνακα πρέπει να είναι ανοιχτός.
Καθ' όλη τη διάρκεια του πειράματος, είναι απαραίτητο να τηρείται αναλυτικό πρωτόκολλο, όπου θα καταγράφονται όλες οι δηλώσεις του υποκειμένου, οι κατευθύνσεις του βλέμματός του, καθώς και όλες οι ερωτήσεις και τα σχόλια του πειραματιστή.
Δεδομένου ότι αυτή η τεχνική είναι κλινικής φύσης και δεν έχει κανονιστικούς δείκτες, τα αποτελέσματα που προκύπτουν από αυτήν ερμηνεύονται όχι από την άποψη της κανονικότητας-ανωμαλίας της ανάπτυξης του παιδιού, αλλά από την άποψη των ιδιαιτεροτήτων της ανάπτυξης του τη διαδικασία γενίκευσής του.
Τεχνική «μπότες».
Η τεχνική μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε το τρέχον επίπεδο της διαδικασίας γενίκευσης και τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης σε παιδιά 6-9 ετών.
Ως πειραματικό υλικό, χρησιμοποιείται ένας έγχρωμος πίνακας σχεδίων, που αποτελείται από 55 κελιά (7 σειρές των 5 κελιών το καθένα) και ένα φύλλο χαρτιού που απεικονίζει γεωμετρικά σχήματα. Ο πίνακας χρωμάτων μοιάζει με αυτό:
- 1η σειρά - το πρώτο κελί είναι άδειο, στο δεύτερο υπάρχει ένας σκύλος, στην τρίτη - ο Cipollino ξυπόλητος, στην τέταρτη - ένας ερωδιός που στέκεται στο ένα πόδι, στο πέμπτο - ο αριθμός "0".
- Σειρά 2 - το πρώτο κελί είναι άδειο, στο δεύτερο σχεδιάζεται ο ίδιος σκύλος όπως στην πρώτη σειρά, αλλά μόνο με κόκκινες μπότες και στα τέσσερα πόδια, στο τρίτο - Cipollino με κόκκινες μπότες και στο τέταρτο - ο ίδιος ερωδιός στο ένα πόδι, αλλά σε μια κόκκινη μπότα, στο πέμπτο υπάρχει ο αριθμός "1".
- Σειρά 3 - το πρώτο, το δεύτερο και το πέμπτο κελί είναι άδεια, στο τρίτο υπάρχει Cipollino με κόκκινες μπότες, στο τέταρτο υπάρχει ένας ερωδιός χωρίς μπότες.
- Σειρά 4 - το πρώτο, το δεύτερο και το πέμπτο κελί είναι άδεια, στο τρίτο υπάρχει Cipollino με κόκκινες μπότες, στο τέταρτο υπάρχει ένας ερωδιός με κόκκινη μπότα.
- Σειρά 5 - το πρώτο και το πέμπτο κελί είναι άδεια, στο δεύτερο υπάρχει ένας σκύλος με κόκκινες μπότες, στην τρίτη - ο Cipollino ξυπόλητος, στο τέταρτο - ένας ξυπόλητος ερωδιός.
- Σειρά 6 - στο πρώτο κελί υπάρχει ένας σκαντζόχοιρος με μπλε μπότες, στο δεύτερο - ένας σκύλος με κόκκινες μπότες, στο τρίτο - ο Cipollino ξυπόλητος, στο τέταρτο - ένας ερωδιός σε μια κόκκινη μπότα, το πέμπτο κελί είναι άδειο.
- Σειρά 7 - στο πρώτο κελί υπάρχει ένας χιονάνθρωπος με ένα καπέλο στο κεφάλι του, στο δεύτερο υπάρχει ένας χιονάνθρωπος χωρίς καπέλο, στο τρίτο υπάρχει ένας χιονάνθρωπος με έναν κουβά στο κεφάλι του, στο τέταρτο υπάρχει ένα χιονάνθρωπος με τηγάνι στο κεφάλι, το πέμπτο κελί είναι άδειο.
Ένα κομμάτι χαρτί δείχνει δύο σειρές γεωμετρικών σχημάτων:
Στην 1η σειρά υπάρχουν σκιασμένα τετράγωνα, ένας κύκλος (η σκίαση είναι η ίδια), ένα μη σκιασμένο τρίγωνο και ένα ορθογώνιο. Στη σειρά P υπάρχει ένας ρόμβος, "γραμμένος σε ένα μικρό τετράγωνο, ένα άδειο" τραπεζοειδές. τρίγωνο, dis-, * σχεδιασμένο σε ένα μικρό κελί. ένα ορθογώνιο σχεδιασμένο σε ένα μικρό καρό μοτίβο (σαν ρόμβος). Ο δάσκαλος στρέφεται στο θέμα: «Τώρα θα σας μάθω πώς να λύνετε ενδιαφέροντες γρίφους. Κοιτάξτε τις εικόνες (η πρώτη σειρά φαίνεται στον πίνακα χρωμάτων των εικόνων) , ποιος κληρώνεται εδώ;» (Το υποκείμενο ονομάζει τις εικόνες· σε περίπτωση δυσκολίας, ο πειραματιστής τον βοηθά.) "" Σωστά, τώρα προσέξτε: στην πρώτη σειρά τα ζωάκια και ο Cipollino σχεδιάζονται ξυπόλητα και απέναντί τους είναι ο αριθμός "O". στη δεύτερη σειρά φορούν όλες μπότες, και απέναντι Σημειώνονται με τον αριθμό "I". Για να λύσετε τους γρίφους, πρέπει να θυμάστε ότι εάν η φιγούρα στην εικόνα σχεδιάζεται ξυπόλητη, τότε πρέπει να την ορίσετε με τον αριθμό "O" και αν σε μπότες, τότε με τον αριθμό "I". Θυμάμαι? Παρακαλώ Επαναλάβατε. (Το υποκείμενο επαναλαμβάνει τον κανόνα.)
Στη συνέχεια, ζητείται από το παιδί να τοποθετήσει τους αριθμούς στις επόμενες τρεις σειρές κελιών. Αυτό το στάδιο θεωρείται ως εκπαίδευση και εμπέδωση του μαθημένου κανόνα. Εάν κάνει λάθη, ο πειραματιστής του ζητά να επαναλάβει τον κανόνα εργασίας του, δείχνει το δείγμα (τις δύο πρώτες σειρές). Για κάθε απάντηση, το υποκείμενο πρέπει να εξηγήσει γιατί απάντησε με αυτόν τον τρόπο. Το στάδιο μάθησης δείχνει πόσο γρήγορα και εύκολα το παιδί μαθαίνει έναν νέο κανόνα και μπορεί να τον εφαρμόσει όταν λύνει προβλήματα. Σε αυτό το στάδιο, ο πειραματιστής καταγράφει όλες τις λανθασμένες απαντήσεις του όχι μόνο ποσοτικά (μια λανθασμένη απάντηση βαθμολογείται κατά I), αλλά και ποιοτικά, καθώς η φύση των σφαλμάτων μπορεί να δείξει εάν το παιδί απλώς δεν θυμόταν τον κανόνα σταθερά και είναι μπερδεμένο που να βάλει "011" και όπου "εγώ" , *ή δεν εφαρμόζει καθόλου τον κανόνα στη δουλειά του. Έτσι, για παράδειγμα, υπάρχουν λάθη όταν ένας σκύλος ορίζεται με τον αριθμό "4", Cipollino - "2" , και ένας ερωδιός - "εγώ" και τέτοιες απαντήσεις εξηγούνται με βάση τον αριθμό των ποδιών που δίνονται οι χαρακτήρες. Αφού ο πειραματιστής βεβαιωθεί ότι το παιδί έχει μάθει να εφαρμόζει τον κανόνα που του διδάχτηκε, ξεκινά το στάδιο των "μαντεύοντας γρίφους" . "Μαντεύοντας το αίνιγμα" σημαίνει τη σωστή επισήμανση των φιγούρων με τους αριθμούς "O" και "I".
Το I "αίνιγμα" (βρίσκεται στη σειρά Y1) σας επιτρέπει να αποκαλύψετε τη δυνατότητα εφαρμογής του κανόνα σε νέο συγκεκριμένο υλικό.
Σε αυτή τη σειρά εμφανίζεται για πρώτη φορά η εικόνα «σκαντζόχοιρος», την οποία το παιδί δεν είχε ξαναδεί στο τραπέζι· επιπλέον, ο σκαντζόχοιρος φοράει μπότες όχι κόκκινες, αλλά μπλε. Έτσι, για να λυθεί επιτυχώς το πρόβλημα, ο μαθημένος κανόνας για τον προσδιορισμό των φιγούρων με αριθμούς πρέπει να μεταφερθεί σε ένα νέο συγκεκριμένο υλικό (μια νέα φιγούρα σε μπότες διαφορετικού χρώματος).
Τα λάθη που κάνουν τα παιδιά όταν λύνουν αυτό το «αίνιγμα» είναι πολύ διαφορετικά. Αυτό μπορεί να είναι η αποτυχία χρήσης ενός μαθημένου κανόνα ή η εσφαλμένη εφαρμογή του σε εκείνες τις εικόνες στις οποίες το παιδί έχει ήδη εξασκηθεί (δηλαδή, το ίδιο είδος λαθών όπως στο στάδιο της εκπαίδευσης, αν και αυτό το συγκεκριμένο θέμα μπορεί να μην είχε σφάλματα στο στάδιο εκπαίδευσης), ή μπορεί να υπάρχει σφάλμα που προκαλείται από την έλλειψη πραγματικής μεταφοράς του εισαγόμενου κανόνα για τον προσδιορισμό των ψηφίων με αριθμούς σε ένα νέο συγκεκριμένο υλικό. Επομένως, σε περίπτωση λανθασμένης λύσης στο "αίνιγμα", είναι απαραίτητο να αναλυθεί η φύση των λαθών, ώστε να μην εξαχθεί το λάθος συμπέρασμα σχετικά με την αδυναμία του παιδιού να εφαρμόσει τον κανόνα σε νέο συγκεκριμένο υλικό.
Το P "αίνιγμα" (βρίσκεται στη σειρά Y1) σας επιτρέπει να προσδιορίσετε την ικανότητα πραγματοποίησης εμπειρικής γενίκευσης.
Στα κελιά αυτής της σειράς σχεδιάζονται χιονάνθρωποι, δηλ. εικόνες που δεν βρέθηκαν προηγουμένως στον πίνακα. Οι χιονάνθρωποι διαφέρουν στο ότι τρεις από αυτούς έχουν κόμμωση και ο ένας όχι. Και αφού πρόκειται για χιονάνθρωπους, οποιοδήποτε περισσότερο ή λιγότερο κατάλληλο αντικείμενο (κουβάς, τηγάνι) χρησιμοποιείται ως κόμμωση, εκτός από καπέλο. Σε αυτή την περίπτωση, ζητείται από το παιδί να επισημάνει τις εικόνες με τους αριθμούς «Ο» και «Ι». Για να αντιμετωπίσετε ένα τέτοιο έργο, είναι απαραίτητο να συγκρίνετε τα "αινίγματα" I. και P και να δείτε τη σύνδεση μεταξύ τους, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη περίπτωση, τρία στοιχεία διαφέρουν από την τέταρτη σε αυτό το "τρία έχουν κάτι, το οποίο δεν έχει το τέταρτο: στην πρώτη περίπτωση, μπότες, στη δεύτερη, καπέλα, αλλά για να καταλάβει ότι τα διάφορα αντικείμενα στα κεφάλια των χιονάνθρωπους είναι όλα «καπέλα», το υποκείμενο θα πρέπει να κάνει μια εμπειρική γενίκευση Μια τέτοια γενίκευση, από την άποψή μας, θα πρέπει να συμβάλει στο γεγονός ότι ο πρώτος χιονάνθρωπος φοράει ένα καπέλο στο κεφάλι του, το οποίο θέτει το υπόβαθρο για την εξέταση άλλων αντικειμένων από την ίδια οπτική γωνία. Το παιδί πρέπει επίσης να τοποθετήσει τους αριθμούς "O" και "I", πρέπει να υποθέσει ότι τα ορόσημα για αυτό πρέπει να χρησιμεύουν ως παρουσία ή απουσία καπέλου, όπως στον προηγούμενο γρίφο ένα τέτοιο σημείο αναφοράς ήταν η παρουσία ή η απουσία μπότες. Εάν, κατά τη σύγκριση του 1ου και του "αινίγματος" P, εντόπισε διακριτικά χαρακτηριστικά - ορόσημα που του επέτρεψαν να λύσει το πρόβλημα και ήταν σε θέση να πραγματοποιήσει τη μεταφορά του κανόνα για την ονομασία των φιγούρων που είχε μάθει από ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό σε ένα άλλο (από μπότες μέχρι καπέλα), τότε το θέμα λύνει σωστά το «αίνιγμα». Κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων, τίθεται το ερώτημα: πώς μεταφέρει ένα παιδί τον κανόνα για την ονομασία των φιγούρων από το ένα χαρακτηριστικό στο άλλο (από τις μπότες στα καπέλα); Εξηγείται αυτή η μεταφορά του κανόνα από μια εμπειρική γενίκευση των διακριτικών χαρακτηριστικών - τόσο οι μπότες όσο και τα καπέλα αντιπροσωπεύουν λεπτομέρειες του ρουχισμού ή από μια ουσιαστική αφαίρεση, δηλ. προσδιορισμός της αρχής για την επίλυση μιας ολόκληρης κατηγορίας προβλημάτων, η οποία συνίσταται στην εστίαση στο ίδιο το γεγονός της παρουσίας ή της απουσίας ενός διακριτικού χαρακτηριστικού, ανεξάρτητα από τη μορφή εκδήλωσής του; Τα ακόλουθα δύο «αινίγματα» βοηθούν στην απάντηση αυτής της ερώτησης.
Sh και 1U. Τα "αινίγματα", που βρίσκονται σε ξεχωριστό φύλλο χαρτιού και αντιπροσωπεύουν μια σειρά από γεωμετρικά σχήματα, σας επιτρέπουν να μάθετε εάν το παιδί μπορεί να λύσει ένα πρόβλημα που απαιτεί σκέψη σε αφηρημένο επίπεδο. Δεν υπάρχουν πλέον φιγούρες που να απεικονίζουν ζώα ή παραμυθένιους χαρακτήρες και, κατά συνέπεια, δεν υπάρχουν λεπτομέρειες σχετικά με τα ρούχα. Τα γεωμετρικά σχήματα που απεικονίζονται διαφέρουν ως προς την παρουσία ή την απουσία σκίασης.
Εάν ένα θέμα σε ένα «αίνιγμα» έχει ανακαλύψει για τον εαυτό του μια γενική αρχή για την επίλυση παρόμοιων προβλημάτων, αφαιρώντας από τη συγκεκριμένη μορφή ενός διακριτικού χαρακτηριστικού ως ασήμαντο σημείο, τότε μπορεί εύκολα να αντιμετωπίσει αυτές τις νέες εργασίες. Είναι πιθανό ότι η λύση στο "αίνιγμα" P πραγματοποιήθηκε ως αποτέλεσμα μιας εμπειρικής γενίκευσης των διακριτικών χαρακτηριστικών, και στα "αινίγματα" III και 1U βρίσκει την αρχή για την επίλυση ολόκληρης της κατηγορίας παρόμοιων προβλημάτων, δηλ. ανεβαίνει στο επίπεδο της αφηρημένης σκέψης.
Αυτά τα παιδιά που «μάντεψαν το αίνιγμα P» χρησιμοποιώντας μια εμπειρική γενίκευση διακριτικών χαρακτηριστικών, προκειμένου να λύσουν τα «αινίγματα» Sh και 1U, πρέπει να δουν τη σύνδεση μεταξύ αυτών και των προηγούμενων, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι και οι δύο εικόνες συγκεκριμένων χαρακτήρων και γεωμετρικών σχημάτων διαφέρουν μεταξύ τους (μέσα σε κάθε «αίνιγμα») υπάρχει ένα χαρακτηριστικό που αλλάζει κάθε φορά.
Το επόμενο βήμα του θέματος θα πρέπει να είναι να κατανοήσει ότι για την επίλυση του προβλήματος το σχήμα του διακριτικού χαρακτηριστικού είναι ένα ασήμαντο σημείο, αλλά το ίδιο το γεγονός της παρουσίας ή της απουσίας του χαρακτηριστικού είναι σημαντικό.
Έτσι, το παιδί περνά στο επίπεδο της θεωρητικής σκέψης, όπου, αφαιρώντας από τη μορφή ενός διακριτικού χαρακτηριστικού και εστιάζοντας μόνο στο γεγονός της παρουσίας ή της απουσίας του, έρχεται να εντοπίσει την αρχή της επίλυσης μιας ολόκληρης κατηγορίας προβλημάτων.
Έτσι, η επίλυση των «αινιγμάτων» III και 1U μπορεί να διευκρινίσει εάν το υποκείμενο μεταφέρει τον κανόνα για τον προσδιορισμό των σχημάτων από ένα χαρακτηριστικό σε άλλο ως αποτέλεσμα μιας εμπειρικής γενίκευσης των διακριτικών χαρακτηριστικών ή ως αποτέλεσμα μιας ουσιαστικής αφαίρεσης.
Για να διευκρινίσετε τη φύση της γενίκευσης όταν «μαντεύετε αινίγματα», θα πρέπει να μιλάτε με τα παιδιά μετά από κάθε «μαντέψτε», ρωτώντας τους γιατί οι φιγούρες χαρακτηρίζονται έτσι και αφού το παιδί εντοπίσει ένα διακριτικό χαρακτηριστικό ως οδηγό στη δουλειά του, θα πρέπει να ακολουθήσει η ερώτηση: «Γιατί αν υπάρχει αυτό το χαρακτηριστικό (για παράδειγμα, καπέλα), τότε προσδιορίζετε το σχήμα «Εγώ»; Μια τέτοια ερώτηση μπορεί να επιτρέψει στα παιδιά να ταυτιστούν με μια εμπειρική γενίκευση διακριτικών χαρακτηριστικών, η οποία αναγνωρίζεται συχνότερα και πιο εύκολο να εκφραστεί από την επισημασμένη γενική αρχή της απόφασης.
Η επεξεργασία των αποτελεσμάτων της μεθόδου πραγματοποιείται ποσοτικά και ποιοτικά.
Σημειώθηκε προηγουμένως ότι στο στάδιο της μάθησης, κάθε λανθασμένη απάντηση βαθμολογείται με 1 βαθμό. Ένας λανθασμένα λυμένος «γρίφος» βαθμολογείται επίσης με 1 βαθμό και ένας σωστά λυμένος βαθμολογείται με «O», και στη συνέχεια υπολογίζεται η συνολική βαθμολογία και για τα τέσσερα «αινίγματα» (το στάδιο εκπαίδευσης δεν περιλαμβάνεται στη συνολική βαθμολογία). Όσο χειρότερα έκανε το παιδί στην εργασία, τόσο υψηλότερη ήταν η συνολική του βαθμολογία.
Η ποιοτική ανάλυση των σφαλμάτων μας επιτρέπει να κατανοήσουμε καλύτερα τον λόγο για την αποτυχία του εξεταζόμενου σε μια συγκεκριμένη εργασία και να προσδιορίσουμε τι είδους εκπαίδευση χρειάζεται για να κυριαρχήσει αυτή ή εκείνη τη νοητική λειτουργία.
Στην αρχή της περιγραφής της τεχνικής, σημειώσαμε ότι μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τόσο το τρέχον επίπεδο της διαδικασίας γενίκευσης στο θέμα όσο και τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξής της.
Ας το εξηγήσουμε αυτό με ένα παράδειγμα. Μια εξέταση του παιδιού σύμφωνα με τη μέθοδο έδειξε ότι κατέκτησε εύκολα το στάδιο μάθησης, μπορεί να αντιμετωπίσει ανεξάρτητα το αίνιγμα 1 ", ο P μπορεί να το ξεπεράσει με τη βοήθεια ενός ενήλικα και δεν καταλαβαίνει το Sh και 1U ακόμη και όταν του δείχνει ο πειραματιστής Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται ερμηνεύονται ως εξής: το υποκείμενο ξέρει πώς να εργάζεται σύμφωνα με τον κανόνα (καλή αφομοίωση του προπονητικού σταδίου), μπορεί να εφαρμόσει τον κανόνα που του είναι γνωστός σε νέο συγκεκριμένο υλικό (έλυσε 1 «αίνιγμα» στο δικό του), στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξής του βρίσκεται η κατασκευή μιας εμπειρικής γενίκευσης (ένας «γρίφος» που λύνεται με τη βοήθεια ενός ενήλικα) και η θεωρητική γενίκευση δεν βρίσκεται ακόμη στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξής του, όπως αποδεικνύεται από το εξεταζόμενο έλλειψη κατανόησης της λύσης σε «αινίγματα» III και IV που απαιτούν γενίκευση σε αφηρημένο επίπεδο Έχοντας λάβει τέτοια δεδομένα, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι αυτή τη στιγμή αυτό το παιδί χρειάζεται εκπαίδευση που θα συμβάλει στην ανάπτυξη της εμπειρικής γενίκευσης, καθώς είναι αυτό το είδος γενίκευσης που βρίσκεται στη ζώνη της πλησιέστερης ανάπτυξής του.
