ΑΦΗΡΗΜΕΝΗ
«Η ΠΑΙΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ Η ΕΠΙΡΡΟΗ ΤΗΣ ΣΤΟ ΕΣΤΙΑΚΟ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ"
Εκτελέστηκε:
Ι.Α. Σμολιάκοβα
Εισαγωγή……………………………………………………………………………………………………………………………………….
1 Βασικές αρχές παιδολογίας……………………………………………………………………………………
1.1 Τι είναι η παιδολογία…………………………………………………………… 5
1.2 Βασικές έννοιες της παιδολογίας……………………………………………………………6
1.3 Η προέλευση της παιδολογίας ως επιστήμης…………………………………………..7
2 Οι πρώτες παιδολογικές μελέτες στη Ρωσία…………………………….11
2.1 Η εμφάνιση και η ανάπτυξη της παιδολογίας στη Ρωσία………………………………11
2.2 Η επίδραση της παιδολογίας στην οικιακή εκπαίδευση…………………..14
3 Η παιδολογία και η σημασία της για την παιδαγωγική του 20ου αιώνα……………………………………………
3.1 Στάδια ανάπτυξης της επιστήμης…………………………………………………..18
4 Λόγοι και συνέπειες της απαγόρευσης της παιδολογίας στη Ρωσία……………………………22
4.1 Πλεονεκτήματα και αδυναμίες της παιδολογίας…………………………………………………………………………
4.2 Προϋποθέσεις για την απαγόρευση της παιδολογίας………………………………………….24
4.3 Συνέπειες της ήττας της παιδολογίας……………………………………………24
4.4 Κληρονομιά της παιδολογίας. Πεδολογία σήμερα……………………………26
Συμπέρασμα……………………………………………………………………………….29
Παραπομπές………………………………………………………………………………………… 31
Εισαγωγή
Στον 21ο αιώνα, το πρόβλημα της ανατροφής της νεότερης γενιάς είναι εξαιρετικά οξύ σε συνθήκες αρνητικής επίδρασης περιβαλλοντικών παραγόντων στο παιδί, όπως:
περιβαλλοντικοί παράγοντες. Όλο και περισσότερα παιδιά γεννιούνται με συγγενείς παθήσεις και χρόνιες παθήσεις, ιδιαίτερα στις μεγάλες πόλεις και σε περιοχές με μόλυνση από ακτινοβολία.
εγκληματικούς παράγοντες. Αύξηση της εγκληματικότητας στις πόλεις και η εγκληματική οργή, οι απαγωγές κ.λπ.
ψυχολογικός. Ο ρυθμός της ζωής σε μια μητρόπολη, η ανάγκη να ξεκινήσεις νωρίς μια ανεξάρτητη ζωή, η ποικιλία των τηλεοπτικών προγραμμάτων διαφορετικού περιεχομένου, το Διαδίκτυο κ.λπ.
Όλα αυτά απαιτούν από τον δάσκαλο να έχει μια σύγχρονη προσέγγιση στην ανατροφή και την εκπαίδευση της νέας γενιάς.
Τα σύγχρονα παιδαγωγικά εκπαιδευτικά ιδρύματα προετοιμάζουν ειδικούς ικανούς σε πολλούς τομείς που σχετίζονται με την υγεία, την ανάπτυξη και την ψυχολογία του παιδιού. Είναι γενικά αποδεκτό ότι αυτή η γνώση είναι απαραίτητη για την επίλυση διαφόρων προβλημάτων ανατροφής και εκπαίδευσης. Όλο και περισσότερες νέες μέθοδοι δημιουργούνται για τη μελέτη του ψυχισμού του παιδιού και των χαρακτηριστικών της παιδικής ηλικίας. Οι προγραμματιστές σύγχρονων εκπαιδευτικών προγραμμάτων βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην έρευνα ειδικών σε διάφορους τομείς.
Ως μελλοντικός δάσκαλος, με ενδιέφερε επίσης να αναζητήσω ένα ορθολογικό και αποτελεσματικό εκπαιδευτικό σύστημα που να λαμβάνει υπόψη την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, καθώς και να βασίζεται σε υλικό από επιστήμες που σχετίζονται με την παιδαγωγική και άλλα. Ωστόσο, στην έρευνά μου στράφηκα στο παρελθόν. Το θέμα της επιστήμης της παιδολογίας μου φάνηκε εξαιρετικά ενδιαφέρον για γνώση και εφαρμογή, παρά τις ορατές ελλείψεις. Σκοπός της δουλειάς μου: να προσπαθήσω να απαντήσω σε μια σειρά από ερωτήματα:
Τι έδωσε η παιδολογία στην παγκόσμια παιδαγωγική και ψυχολογία;
Ποιες επιστήμες σήμερα βασίζονται στην εμπειρία της παιδολογίας;
Χρησιμοποιείται η έρευνα των παιδολόγων στη σύγχρονη παιδαγωγική;
Καθήκοντα:
1 να ανιχνεύσει την πορεία της εμφάνισης της παιδολογίας, τις προϋποθέσεις για την εμφάνιση της επιστήμης.
2 εξοικειωθούν με τις βασικές έννοιες της παιδολογίας.
3 να μελετήσει την επίδραση της παιδολογίας στην οικιακή εκπαίδευση.
4 για να κατανοήσουν τους λόγους για την ήττα της παιδολογίας και την περαιτέρω λήθη της.
1Βασικές αρχές παιδολογίας
Τι είναι η παιδολογία
Η παιδολογία (από το ελληνικό pais - παιδί και λόγος - λέξη, επιστήμη) είναι μια κατεύθυνση στην ψυχολογία και την παιδαγωγική που προέκυψε στα τέλη του 19ου αιώνα. υπό την επίδραση εξελικτικών ιδεών, που συνδέονται κυρίως με το όνομα του S. Hall, ο οποίος το 1889 δημιούργησε το πρώτο παιδολογικό εργαστήριο. Στην παιδολογία, το παιδί θεωρούνταν ολοκληρωμένα, σε όλες τις εκφάνσεις του, σε συνεχή ανάπτυξη και σε διάφορες, συμπεριλαμβανομένων κοινωνικών, συνθήκες και στόχος ήταν να βοηθηθεί η ανάπτυξη όλων των δυνατοτήτων του.
Αυτή είναι η επιστήμη των παιδιών, η μελέτη της ανάπτυξης του παιδιού, η οποία αποδίδει αποφασιστική σημασία στα βιολογικά, φυσιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και των ικανοτήτων του.
Ανάμεσα σε όλη την ποικιλία των ορισμών του θέματός του, ο πιο σημαντικός είναι ο ορισμός του ως επιστήμης για την ολιστική ανάπτυξη του παιδιού. Σε αυτόν τον ορισμό, σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, επισημαίνονται δύο βασικά χαρακτηριστικά της παιδολογίας ως ανεξάρτητης επιστημονικής επιστήμης - η ακεραιότητα και η ανάπτυξη (που νοούνται ως ενιαία διαδικασία). Αυτά τα σημάδια, στην ουσία, προσδιορίζονται ως κορυφαία από πολλούς επιφανείς ψυχολόγους και δασκάλους της δεκαετίας του 20-30, συμπεριλαμβανομένου του P.P. Blonsky, N.K. Krupskaya, αν και στο συγκεκριμένο περιεχόμενό τους διαφέρουν μεταξύ τους. Η κεντρική ιδέα εδώ είναι η ακεραιότητα. L.S. Ο Vygotsky αντιλήφθηκε την ολιστική προσέγγιση στη μελέτη του παιδιού ως ειδική εστίαση στην αποκάλυψη αυτών των νέων ποιοτήτων και συγκεκριμένων χαρακτηριστικών που προκύπτουν από το συνδυασμό των επιμέρους πτυχών της ανάπτυξής του - κοινωνική, ψυχολογική και φυσιολογική - σε μια ολιστική διαδικασία. «Η μελέτη αυτών των νέων ιδιοτήτων και των νέων προτύπων που αντιστοιχούν σε αυτές, που παρουσιάζονται στη σύνθεση επιμέρους πτυχών και διαδικασιών ανάπτυξης, νομίζω ότι είναι το πρώτο σημάδι της παιδολογίας γενικά και κάθε μεμονωμένης παιδολογικής μελέτης».
Η αποκάλυψη τέτοιων προτύπων και ιδιοτήτων που δεν μπορούν να περιοριστούν σε μία πτυχή της ανάπτυξης ενός παιδιού σήμαινε στην πραγματικότητα να τεκμηριώσει το δικαίωμα ύπαρξης της παιδολογίας ως ανεξάρτητου επιστημονικού κλάδου. Η λύση σε αυτό το πρόβλημα σε σχέση με τη δεκαετία του 20-30. Από πολλές απόψεις αποδείχθηκε αδύνατο, με αποτέλεσμα να προκύψουν αμφιβολίες για την αντικειμενική ύπαρξη του ίδιου του αντικειμένου της παιδολογίας, που αργότερα ολοκληρώθηκε με την πλήρη άρνησή του ως επιστήμη. Μάλιστα, στο πρώτο μισό της δεκαετίας του '30. Η παιδολογία «λαμβάνει τη μορφή μιας μοναδικής παιδαγωγικής ανθρωπολογίας που πραγματοποιεί μια σύνθεση, σε μεγάλο βαθμό μηχανική, επιστημονικών δεδομένων για το παιδί από την άποψη των παιδαγωγικών του εφαρμογών». Η ανατροφή και η εκπαίδευση των μαθητών αποκαλύπτεται από την προοπτική μιας πολυεπίπεδης οργάνωσης της ανθρώπινης ανάπτυξης, η οποία περιλαμβάνει την εξέταση των κοινωνικών, ψυχολογικών και βιολογικών ιδιοτήτων σε ενότητα. Ενδεικτικό από αυτή την άποψη για τη δεκαετία του '30. είναι το “Pedology” του Π.Π. Blonsky, που δημοσιεύτηκε το 1934
Βασικές έννοιες της παιδολογίας
Ανάπτυξη. Η βασική έννοια της παιδολογίας, η μόνη σωστή είναι η Διαλεκτική έννοια της ανάπτυξης.
Ύψος: Ένα παιδί είναι ποιοτικά διαφορετικό από έναν ενήλικα. Η ανάπτυξη δεν είναι μόνο μια ποσοτική προσθήκη ύλης: η ποσότητα μετατρέπεται σε ποιότητα.
Σύσταση και χαρακτήρας: η ανάπτυξη προκαλεί μια σειρά από ποιοτικές αλλαγές στον αναπτυσσόμενο οργανισμό. Το σύνολο των ποιοτικών χαρακτηριστικών ενός οργανισμού διαμορφώνει τη σύστασή του. Το σύνταγμα συνήθως ονομάζεται σωματική διάπλαση ενός οργανισμού.
Τετάρτη. «Αν θεωρήσουμε όλη την ανθρώπινη συμπεριφορά ως τη συσχέτισή της με το περιβάλλον, μπορούμε να υποθέσουμε εκ των προτέρων ότι σε αυτή τη συσχετιστική δραστηριότητα μπορεί να υπάρχουν τρεις κύριες τυπικές στιγμές. Η πρώτη είναι η στιγμή της σχετικής ισορροπίας που δημιουργείται μεταξύ του οργανισμού και του περιβάλλοντος».
Παιδικά τμήματα. Ο Blonsky χωρίζει όλη τη σχολική παιδική ηλικία σε 3 στάδια: πρώιμη προεφηβική παιδική ηλικία (7-10 ετών). όψιμη προεφηβική παιδική ηλικία (10-12, 13 ετών). ηλικία εφηβείας (13-16 ετών).
Μεταβατικές ηλικίες. Οι λεγόμενες «Κρίσιμες ηλικίες» είναι η γέννηση, τα 3, τα 7 χρόνια, η εφηβεία. Χαρακτηρίζεται από ακραία εντυπωσιασμό, νευρικότητα, ανισορροπία, παράξενες ενέργειες χωρίς κίνητρα κ.λπ.
Παιδολογική και χρονολογική ηλικία. Προβλήματα επιτάχυνσης, αναστολής ανάπτυξης, σωματικά και ψυχικά. Κάθε ένα από τα ηλικιακά στάδια έχει τη δική του μοναδικότητα, αλλά δεν βιώνει κάθε παιδί αυτό το στάδιο ταυτόχρονα.
1.3 Η προέλευση της παιδολογίας ως επιστήμης
Στην εποχή της φεουδαρχίας, η παιδαγωγική καθοδηγήθηκε από την αρχή:
«Σπάστε τη θέληση του παιδιού για να ζήσει η ψυχή του». Η περισσότερο ή λιγότερο συστηματική μελέτη του παιδιού ξεκίνησε μόνο στην εποχή του βιομηχανικού καπιταλισμού.
Ο βιομηχανικός καπιταλισμός, που προσελκύει όλο και μεγαλύτερες μάζες του πληθυσμού στην παραγωγή ως μισθωτή εργασία, τους απαιτούσε να έχουν ένα ορισμένο επίπεδο εκπαίδευσης. Από αυτή την άποψη, προέκυψε το ζήτημα της καθολικής εκπαίδευσης. Αυτό που χρειαζόταν ήταν μια μέθοδος διδασκαλίας που θα λειτουργούσε με επιτυχία σε άπειρα χέρια. Σε μια προσπάθεια να κάνει τη διδασκαλία πιο προσιτή και κατανοητή, ο Pestalozzi προσπάθησε να την οικοδομήσει πάνω στους νόμους της ψυχολογίας. Ο Χέρμπαρτ συνέχισε την «ψυχολογιοποίηση της μάθησης»· εισήγαγε την ψυχολογία σε όλα τα κύρια τμήματα της παιδαγωγικής. Την εποχή που δημιουργήθηκε η πρακτική ψυχολογία, δηλαδή στα μέσα του 19ου αιώνα, η γενική ψυχολογία αναδιαρθρώθηκε σε μεγάλο βαθμό· στην εποχή της παραγωγής μηχανών και της ανάπτυξης της τεχνολογίας, έγινε πειραματική. Η εκπαιδευτική ψυχολογία έχει επίσης μετατραπεί σε πειραματική εκπαιδευτική ψυχολογία ή πειραματική παιδαγωγική. Έτσι, ο Γερμανός ψυχολόγος και δάσκαλος MEIMAN, στις «διαλέξεις του για μια εισαγωγή στην πειραματική παιδαγωγική και τα ψυχολογικά της θεμέλια», σκιαγραφεί τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών που σχετίζονται με την ηλικία, τα ατομικά τους χαρακτηριστικά, την τεχνική και τα οικονομικά της απομνημόνευσης και την εφαρμογή της ψυχολογίας. στη διδασκαλία του γραμματισμού, της αριθμητικής και του σχεδίου. Ο E. Meimann ήταν ένας από τους πρωτοπόρους της αναπτυξιακής ψυχολογίας στη Γερμανία. Ίδρυσε ένα ψυχολογικό εργαστήριο στο Πανεπιστήμιο του Αμβούργου, το οποίο διεξήγαγε έρευνα για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Ο Meiman είναι επίσης ο ιδρυτής του πρώτου ειδικού περιοδικού αφιερωμένου στα παιδαγωγικά προβλήματα - του Journal of Educational Psychology. Στις διάφορες δραστηριότητές του, έδωσε την κύρια προσοχή στην εφαρμοσμένη πτυχή της παιδοψυχολογίας και της παιδολογίας, αφού πίστευε ότι το κύριο καθήκον της παιδολογίας είναι η ανάπτυξη μεθοδολογικών βάσεων για τη διδασκαλία των παιδιών. Στις θεωρητικές προσεγγίσεις του, ο Maiman προσπάθησε να συνδυάσει τη συνδυαστική προσέγγιση του Selley με τη θεωρία του Hall για την ανακεφαλαίωση. Ο Meiman πίστευε ότι η παιδοψυχολογία δεν πρέπει μόνο να μελετά τα στάδια και τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης, αλλά και να διερευνά ατομικές επιλογές ανάπτυξης, για παράδειγμα, θέματα παιδικής χαρισματικότητας και καθυστέρησης. Έμφυτες τάσεις των παιδιών. Ταυτόχρονα, η εκπαίδευση και η ανατροφή πρέπει να βασίζονται τόσο στη γνώση των γενικών προτύπων όσο και στην κατανόηση των χαρακτηριστικών της ψυχής του συγκεκριμένου παιδιού.
Ωστόσο, η παιδαγωγική έχει μια σειρά από πολύ σημαντικά προβλήματα που δεν μπορούν να επιλυθούν μέσω της εκπαιδευτικής ψυχολογίας (οι στόχοι της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού), επομένως η εκπαιδευτική ψυχολογία δεν μπορεί να αντικαταστήσει την παιδαγωγική. Ο Maiman πίστευε ότι μια τέτοια γενική εικόνα της ζωής ενός παιδιού πρέπει να δίνεται από μια ειδική επιστήμη - την επιστήμη της νεαρής ηλικίας (Jugendlehre), και για αυτό, εκτός από τα ψυχολογικά δεδομένα για το παιδί, η εξοικείωση με τη φυσική ζωή του παιδιού, γνώση της εξάρτησης της ζωής ενός αναπτυσσόμενου ατόμου από τις εξωτερικές συνθήκες, γνώση των συνθηκών εκπαίδευση. Έτσι, η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και της πειραματικής παιδαγωγικής οδηγεί στην αναγνώριση της ανάγκης δημιουργίας μιας ειδικής επιστήμης - της επιστήμης των νέων.
Σχετικά νωρίς, στα τέλη του 19ου αιώνα, στους κύκλους του Αμερικανού ψυχολόγου STANLEY HALL, άρχισαν να αντιλαμβάνονται την αδυναμία μελέτης της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού ξεχωριστά από τη σωματική του ανάπτυξη. Ως αποτέλεσμα, προτάθηκε η δημιουργία μιας νέας επιστήμης - ΠΕΔΟΛΟΓΙΑΣ, η οποία θα έδινε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα της σχετιζόμενης με την ηλικία ανάπτυξης του παιδιού. Ο Αμερικανός ψυχολόγος Hall είναι ο ιδρυτής της παιδολογίας - μια ολοκληρωμένη επιστήμη για το παιδί, η οποία βασίζεται στην ιδέα του παιδοκεντρισμού, δηλαδή στην ιδέα ότι το παιδί είναι το κέντρο των ερευνητικών ενδιαφερόντων πολλών επαγγελματιών - ψυχολόγων, εκπαιδευτικών, βιολόγων , παιδιάτρους, ανθρωπολόγους, κοινωνιολόγους και άλλους ειδικούς. Από όλους αυτούς τους τομείς, η παιδολογία περιλαμβάνει εκείνο το μέρος που σχετίζεται με τα παιδιά. Έτσι, αυτή η επιστήμη φαίνεται να ενώνει όλους τους κλάδους της γνώσης που σχετίζονται με τη μελέτη της ανάπτυξης του παιδιού.
Η ιδέα της ανάγκης μελέτης της παιδικής ανάπτυξης καθιερώθηκε με τη διείσδυση των εξελικτικών ιδεών στην ψυχολογία. Η εφαρμογή αυτών των ιδεών στη μελέτη της ψυχής σήμαινε την αναγνώριση της γένεσής της, της ανάπτυξής της, καθώς και της σύνδεσής της με τη διαδικασία προσαρμογής του οργανισμού στο περιβάλλον. Ο Άγγλος ψυχολόγος G. Spencer ήταν από τους πρώτους που επανεξέτασε το θέμα και τα καθήκοντα της ψυχολογίας από αυτή την άποψη. Ενδιαφερόταν όμως κυρίως για μεθοδολογικά και γενικά θεωρητικά προβλήματα νοητικής ανάπτυξης. Ο Hall, πρώτα απ 'όλα, επέστησε την προσοχή στη σημασία της μελέτης της ανάπτυξης της ψυχής του παιδιού, η μελέτη της οποίας μπορεί να είναι μια γενετική μέθοδος για τη γενική ψυχολογία.
Ο Χολ συσχέτισε τη σημασία της μελέτης της παιδικής ψυχολογίας με τη θεωρία της ανακεφαλαίωσης που ανέπτυξε. Η βάση αυτής της θεωρίας είναι ο βιογενετικός νόμος του Haeckel, που εφαρμόστηκε από τον Hall για να εξηγήσει την ανάπτυξη του παιδιού.
Φυσικά, μια τόσο άκαμπτη και απλή μεταφορά βιολογικών νόμων στην παιδαγωγική δεν θα μπορούσε παρά να επικριθεί, και πολλές από τις διατάξεις της παιδολογικής έννοιας του Hall αναθεωρήθηκαν γρήγορα. Ωστόσο, η ίδια η επιστήμη της παιδολογίας, που δημιουργήθηκε από τον ίδιο, κέρδισε πολύ γρήγορα δημοτικότητα σε όλο τον κόσμο και υπήρχε σχεδόν μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα. Η δημοτικότητα του Hall του δόθηκε επίσης από τις μεθόδους που ανέπτυξε για τη μελέτη των παιδιών, κυρίως τα ερωτηματολόγια και τα ερωτηματολόγια που δημοσίευσε για εφήβους, δασκάλους και γονείς, τα οποία επέτρεψαν επίσης τη σύνταξη μιας ολοκληρωμένης περιγραφής του παιδιού και την ανάλυση των προβλημάτων τους όχι μόνο από την άποψη των ενηλίκων, αλλά και από τα ίδια τα παιδιά.
Έτσι, ο S. Hall εξέφρασε την ιδέα της δημιουργίας πειραματικής παιδοψυχολογίας που ήταν στον αέρα, συνδυάζοντας μαζί τις απαιτήσεις της παιδαγωγικής πρακτικής με τα επιτεύγματα της βιολογίας και της ψυχολογίας που ήταν επίκαιρα για αυτόν.
Οι πρώτες παιδολογικές μελέτες στη Ρωσία
2.1 Η εμφάνιση και η ανάπτυξη της παιδολογίας στη Ρωσία
Η φεουδαρχική Ρωσία, με την ντομοστρογιέφσκι παιδαγωγική της, ενδιαφερόταν τόσο λίγο για την ψυχολογία του παιδιού όσο και η Φεουδαρχική Δύση. Όπως και εκεί, η προέλευση και η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ψυχολογίας στη Ρωσία συνδέεται με το δημοκρατικό κίνημα:
Ο πρώτος που εξέτασε το θέμα της εκπαίδευσης από φιλοσοφική σκοπιά ήταν ο Ν.Ι. Πιρόγκοφ. Η αρχή της παιδείας στον άνθρωπο, πρώτα απ' όλα, του Ανθρώπου, την οποία προέβαλε, επέβαλε τη διατύπωση και συζήτηση πολλών θεωρητικών προβλημάτων. Πήρε την παιδαγωγική σε ένα νέο επίπεδο. Αυτή ήταν μια απαίτηση μιας υγιούς παιδαγωγικής βασισμένης στην ψυχολογία. Έχοντας δείξει ότι ένα άτομο είναι ένα άτομο και όχι ένα μέσο για την επίτευξη άλλων στόχων, ο Pirogov έθεσε το ζήτημα της ανάγκης για μια ολοκληρωμένη, πρωτίστως ψυχολογική μελέτη ενός ατόμου, τη γνώση των προτύπων ανάπτυξής του, τον προσδιορισμό των συνθηκών και των παραγόντων που καθορίζουν τη διαμόρφωση της ψυχικής σφαίρας του παιδιού. Με αυτή την προσέγγιση η ψυχολογία ήρθε στο προσκήνιο και έγινε απαραίτητη βάση για την επίλυση παιδαγωγικών προβλημάτων. Θεώρησε ότι το έργο της μελέτης των προτύπων ανάπτυξης του παιδιού ήταν πρωταρχικό και επείγον. Σημειώνοντας τη μοναδικότητα της παιδικής ηλικίας γενικά, ο Pirogov αναγνώρισε την ανάγκη να ληφθούν υπόψη οι ατομικές διαφορές των παιδιών, χωρίς αυτό είναι αδύνατο να επηρεαστεί ο σχηματισμός του ηθικού κόσμου του ατόμου και να αναπτυχθούν τα καλύτερα ανθρώπινα χαρακτηριστικά.
Μια νέα κατανόηση των καθηκόντων της εκπαίδευσης συνεπαγόταν αναπόφευκτα μια νέα προσέγγιση στην ερμηνεία της ουσίας της εκπαίδευσης, μια νέα ματιά στους παράγοντες της εκπαίδευσης και τα μέσα παιδαγωγικής επιρροής.
Τεράστια συμβολή στην ανάπτυξη αυτών των προβλημάτων είχε η Κ.Δ. Ουσίνσκι. Έδωσε την ερμηνεία του στα πιο σύνθετα και πάντα επίκαιρα ερωτήματα σχετικά με την ψυχολογική φύση της εκπαίδευσης, τα όρια και τις δυνατότητές της, τη σχέση εκπαίδευσης και ανάπτυξης, τον συνδυασμό εξωτερικών εκπαιδευτικών επιρροών και τη διαδικασία της αυτοεκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Ushinsky, το αντικείμενο της εκπαίδευσης είναι ένα άτομο. «Η τέχνη της εκπαίδευσης βασίζεται στα δεδομένα των ανθρωπολογικών επιστημών, σε σύνθετες γνώσεις για έναν άνθρωπο που ζει σε μια οικογένεια, στην κοινωνία, ανάμεσα στους ανθρώπους, στην ανθρωπότητα και μόνος με τη συνείδησή του». Ο Ushinsky στήριξε τη θεωρία του για την εκπαίδευση σε δύο κύριες έννοιες - «οργανισμός» και «ανάπτυξη». Από εδώ συνήγαγε την ανάγκη για έναν αρμονικό συνδυασμό ψυχικής, ηθικής και σωματικής αγωγής. Τα έργα αυτών των εξαιρετικών δασκάλων του 19ου αιώνα βοήθησαν να δούμε το πρόβλημα της εκπαίδευσης με νέο πρίσμα, να αναγνωρίσουμε τη σημασία της ψυχολογίας για την εκπαίδευση και να προετοιμάσουν το έδαφος για την περαιτέρω ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ψυχολογίας στη Ρωσία.
Το πάθος για την πειραματική παιδαγωγική φούντωσε την εποχή του 1905. Η προσπάθεια να δημιουργηθεί, αντί για εκπαιδευτική ψυχολογία, πειραματική παιδαγωγική και μια ειδική επιστήμη - παιδολογία, βρήκε ανταπόκριση στη Ρωσία. Ο Ρουμιάντσεφ ήταν ένας ιδιαίτερα ένθερμος υποστηρικτής της παιδολογίας στην προεπαναστατική εποχή.
Η πρώιμη περίοδος της σοβιετικής παιδολογίας χαρακτηριζόταν ήδη από τα ονόματα των τότε μεγαλύτερων παιδολογικών πανεπιστημίων και τμημάτων: ιατρικό-παιδολογικό ινστιτούτο, παιδοπαιδολόγος - τμήμα ανωμαλιών. Αυτή η επιρροή των γιατρών στην αναδυόμενη σοβιετική παιδολογία ήταν κυρίως χρήσιμη: έγινε ευκολότερο και ευκολότερο να συνδεθεί το δόγμα της ανάπτυξης και της σωματικής ανάπτυξης ενός παιδιού με την ψυχολογία του. Η παιδολογία γινόταν όλο και πιο εύκολο να διαμορφωθεί ως ειδική ανεξάρτητη επιστήμη και μάλιστα υλιστική. Αρχίζουν να εμφανίζονται έργα που ισχυρίζονται ότι παρέχουν μια γενική έννοια της παιδικής ηλικίας. Από αυτά τα έργα μπορούμε να σημειώσουμε: «Προσχολική ηλικία» του Arkin, «Pedology» του Blonsko, «Reflexology of Childhood» του Aryamov.
Στηριζόμενη στη φυσική επιστήμη, η νεαρή σοβιετική παιδολογία διεξήγαγε έναν ενεργητικό αγώνα ενάντια στον ιδεαλισμό και πήρε όλο και περισσότερο το δρόμο του υλισμού. Όμως ο φυσικός-επιστημονικός υλισμός με τον οποίο εμποτίστηκε τότε η παιδολογία δεν ήταν ακόμη διαλεκτικός, αλλά μηχανιστικός υλισμός. Έβλεπε το παιδί ως ένα είδος μηχανής, του οποίου η δραστηριότητα καθορίζεται εξ ολοκλήρου από την επίδραση εξωτερικών ερεθισμάτων. Αυτή η μηχανιστική ιδέα εκδηλώθηκε ιδιαίτερα καθαρά στα έργα παιδολόγων που έλκονταν προς τη ρεφλεξολογία. Έτσι, το πρόβλημα της μελέτης των νόμων της παιδικής ανάπτυξης ξεφεύγει από τους μηχανικούς στην παιδολογία.
Αν στα πρώτα χρόνια της ύπαρξής της η σοβιετική παιδολογία επηρεάστηκε από τη φυσική επιστήμη και την ιατρική, τότε στις επόμενες εποχές επηρεάστηκε αποφασιστικά από την παιδαγωγική. Η παιδολογία έγινε όλο και πιο αποφασιστικά μια παιδαγωγική επιστήμη και ο παιδολόγος άρχισε να μπαίνει ως πρακτικός εργαζόμενος σε παιδικά ιδρύματα. Η παιδολογία γινόταν όλο και περισσότερο κοινωνική επιστήμη, ο βιολογισμός δεχόταν έντονη κριτική και αναγνωρίστηκε ο τεράστιος ρόλος της επιρροής του περιβάλλοντος κοινωνικού περιβάλλοντος και, ειδικότερα, της εκπαίδευσης. Η επιστημονική και παιδαγωγική παραγωγή έχει επίσης επεκταθεί (έργα των Molozhavy, Blonsky, Basov, Vygotsky, Shchelovanov, Aryamov, Arkin).
Η παιδολογία έστρεψε το πρόσωπό της στην παιδαγωγική. Ωστόσο, μια τόσο ισχυρή επιρροή της παιδαγωγικής στην παιδολογία μερικές φορές εξελίχθηκε στον προσδιορισμό αυτών των επιστημών, εξ ου και τέτοιοι εσφαλμένοι ορισμοί όπως «η παιδολογία είναι μέρος της παιδαγωγικής» ή «η παιδολογία είναι η θεωρία της παιδαγωγικής διαδικασίας». Τα προβλήματα παιδαγωγικής και παιδολογίας δεν είναι ταυτόσημα (για την παιδαγωγική - πώς πρέπει να διδάσκει ένας δάσκαλος, για την παιδολογία - πώς μαθαίνει ένα παιδί).
Το πρόβλημα της ανάπτυξης είναι ένα από τα βασικότερα πεδολογικά προβλήματα. Σίγουρα. Χρησιμοποιεί τα επιτεύγματα της ψυχολογίας, αλλά χρησιμοποιεί και δεδομένα από διάφορες άλλες επιστήμες.
Το πρόβλημα της ανάπτυξης είναι ένα φιλοσοφικό πρόβλημα. Η παιδολογία όχι μόνο δεν πρέπει να αποφεύγει τη φιλοσοφία, αλλά είναι η φιλοσοφία που αποτελεί τη βάση της παιδολογίας.
Η μελέτη της παιδικής ανάπτυξης δεν περιορίζεται μόνο στη σύγχρονη εποχή· χωρίς να γνωρίζουμε την ιστορία της ανθρωπότητας, είναι αδύνατο να κατανοήσουμε την ιστορία της παιδικής ανάπτυξης. Έτσι, η ιστορία είναι μια από τις πιο βασικές επιστήμες για την παιδολογία.
Η γνώση της δραστηριότητας του νευρικού συστήματος είναι απαραίτητη για την παιδολογία. Χρειάζεται γενική γνώση των χαρακτηριστικών του σώματος του παιδιού: η παιδολογία στη μελέτη της ανάπτυξης του παιδιού χρησιμοποιεί μεγάλη ποσότητα βιολογικού υλικού.
Η παιδολογία είναι η επιστήμη της σχετιζόμενης με την ηλικία ανάπτυξης ενός παιδιού σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-ιστορικό περιβάλλον.
Εκπρόσωποι της επιστήμης στις αρχές του εικοστού αιώνα. είναι οι Rumyantsev, Nechaev, Rossolimo, Lazursky, Kashchenko. Αργότερα, οι παιδολογικές ιδέες αναπτύχθηκαν από τους Abramov, Basov, Bekhterev, Blonsky, Vygotsky, Zalkind, Molozhavyi, Fortunatov και άλλους.
2.2 Η επίδραση της παιδολογίας στην οικιακή εκπαίδευση
Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σοβιετικής περιόδου στην ιστορία του πολιτισμού και της παιδαγωγικής είναι ο τεράστιος ρόλος του κόμματος και του κράτους στην ανάπτυξή του. Το κράτος ανέλαβε τη χρηματοδότηση όλων των τομέων του πολιτισμού: εκπαίδευση, επιμελητεία, όλα τα είδη τέχνης, επιβάλλοντας την αυστηρότερη λογοκρισία στη λογοτεχνία, το θέατρο, τον κινηματογράφο, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα κ.λπ. Δημιουργήθηκε ένα συνεκτικό σύστημα ιδεολογικής κατήχησης του πληθυσμού. Τα ΜΜΕ, βρίσκοντας τον αυστηρότερο έλεγχο του κόμματος και του κράτους, μαζί με αξιόπιστες πληροφορίες, χρησιμοποίησαν την τεχνική της χειραγώγησης της συνείδησης του πληθυσμού. Στους ανθρώπους εμφυσήθηκε η ιδέα ότι η χώρα ήταν ένα πολιορκημένο φρούριο, και μόνο όσοι την υπερασπίζονταν είχαν το δικαίωμα να βρίσκονται σε αυτό το φρούριο. Η συνεχής αναζήτηση εχθρών έγινε χαρακτηριστικό γνώρισμα των δραστηριοτήτων του κόμματος και του κράτους.
Σύμφωνα με την ταξική πάλη, η αστική κουλτούρα αντιπαραβάλλονταν συνεχώς με τη νέα, προλεταριακή κουλτούρα. Σε αντίθεση με την αστική κουλτούρα, μια νέα, σοσιαλιστική κουλτούρα, σύμφωνα με τους κομμουνιστές, πρέπει να εκφράζει τα συμφέροντα των εργαζομένων και να υπηρετεί τα καθήκοντα της ταξικής πάλης του προλεταριάτου για το σοσιαλισμό. Από αυτές τις θέσεις οι κομμουνιστές καθόρισαν και τη στάση τους απέναντι στην πολιτιστική κληρονομιά του παρελθόντος. Πολλές αξίες αποκλείστηκαν από την πολιτιστική διαδικασία. Οι ειδικοί χώροι αποθήκευσης περιείχαν έργα συγγραφέων, καλλιτεχνών και άλλων εκπροσώπων του πολιτισμού που δεν ήταν ευχάριστα στους κομμουνιστές. Καταστράφηκαν αρχοντικά κτήματα, καταστράφηκαν ναοί, εκκλησίες και μοναστήρια, καταστράφηκε η σύνδεση των καιρών.
Δεκαετία 20-30 ΧΧ αιώνα έγινε η ακμή των εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Τότε εισήχθησαν στη ζωή ενδιαφέρουσες παιδαγωγικές πρωτοβουλίες, εμφανίστηκαν πρωτότυπες μορφές οργάνωσης της ζωής των παιδιών, αναπτύχθηκε εντατικά η επιστημονική και μεθοδολογική βάση της εξωσχολικής και εξωσχολικής εργασίας, διεξήχθησαν σοβαρές επιστημονικές έρευνες και παρατηρήσεις για την ανάπτυξη των ερασιτεχνικών παραστάσεων των παιδιών. τις δημιουργικές ικανότητες του ατόμου, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του. Μελετήθηκαν συλλογικές και ομαδικές μορφές εργασίας. Από τους πιο γνωστούς δασκάλους που συνέβαλαν τεράστια στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της εξωσχολικής εκπαίδευσης στη χώρα μας, θα ονομάσουμε τον Ε.Ν. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky και V.P. Shatskaya, A.S. Makarenko, V.N. Τέρσκι. Να σημειωθεί επίσης ότι ο Ν.Κ. Krupskaya και A.V. Ο Λουνατσάρσκι «όχι μόνο εμπλούτισε την παιδαγωγική με το έργο τους σε αυτό το πρόβλημα, αλλά βοήθησε και στην επίλυσή του σε κρατικό επίπεδο, επηρεάζοντας την εκπαιδευτική πολιτική της ΕΣΣΔ».
Το σχολείο και οι εξωσχολικοί τομείς της εκπαίδευσης άρχισαν να λαμβάνουν συγκεκριμένο σχεδιασμό και προδιαγραφές. Επιπλέον, η εξωσχολική εκπαίδευση έπαιζε ακόμη πιο εξέχοντα ρόλο τότε, καθώς στην πρακτική της εξωσχολικής εργασίας γεννήθηκαν ιδέες σχετικά με την ανατροφή των παιδιών σε νέες κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες.
Το 1918 άνοιξε το πρώτο εξωσχολικό ίδρυμα - ο Βιολογικός Σταθμός για Νέους Φυσιολατρούς υπό την ηγεσία του ταλαντούχου δασκάλου και επιστήμονα B.V. Βσεσβιάτσκι. Σύντομα ο αριθμός των διαφόρων εξωσχολικών ιδρυμάτων αυξήθηκε απότομα.
Στα μέσα της δεκαετίας του '30. Δημιουργήθηκαν παιδικά αθλητικά σχολεία και γήπεδα. Αργότερα εμφανίστηκαν παιδικοί αυτοκινητόδρομοι και σύλλογοι για νέους ναυτικούς με δικούς τους στολίσκους και ναυτιλιακές εταιρείες. Η χώρα εισήλθε σε μια περίοδο ταχείας εκβιομηχάνισης και η ανάπτυξη της τεχνικής δημιουργικότητας των παιδιών έγινε ένα από τα κύρια καθήκοντα της εξωσχολικής εκπαίδευσης στη δεκαετία του '30. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στην ανάπτυξη ενός δικτύου διαφόρων τεχνικών σταθμών για παιδιά λόγω της ανάγκης εκπαίδευσης μεγάλου αριθμού ειδικευμένων ειδικών για όλους τους τομείς της εθνικής οικονομίας, τεχνικά ικανών εργαζομένων για νέα κτίρια.
Το 1925 άνοιξε το All-Union Pioneer Camp "Artek". Αργότερα, ειδικά στα μεταπολεμικά χρόνια, τα στρατόπεδα πρωτοπόρων αναπτύχθηκαν μαζικά. Έλυσαν τα προβλήματα όχι μόνο της βελτίωσης της υγείας των παιδιών, αλλά και της κοινωνικοπολιτικής και εργασιακής εκπαίδευσης.
Δόθηκε επίσης προσοχή στην ανάπτυξη της γενικής κουλτούρας της νεότερης γενιάς και στη διαμόρφωση των καλλιτεχνικών ενδιαφερόντων παιδιών διαφορετικών ηλικιών. Για το σκοπό αυτό δημιουργήθηκαν τόσο σημαντικά πολιτιστικά και εκπαιδευτικά ιδρύματα όπως παιδικές βιβλιοθήκες, θέατρα, κινηματογράφοι και γκαλερί. Εμφανίστηκαν μουσικές, καλλιτεχνικές και χορογραφικές σχολές, χάρη στις οποίες δημιουργήθηκαν συνθήκες για την εκπαίδευση νέων ταλέντων.
Η αύξηση του αριθμού και της ποικιλομορφίας των εξωσχολικών ιδρυμάτων είναι ένα εντυπωσιακό σημάδι των προπολεμικών χρόνων. Εκείνη την εποχή, οι δάσκαλοι άρχισαν να κατανοούν θεωρητικά τη συσσωρευμένη εμπειρία, η οποία βοήθησε στον καθορισμό των βασικών αρχών της εξωσχολικής εργασίας: μαζική συμμετοχή και προσβασιμότητα σε τάξεις με βάση την εθελοντική ένωση των παιδιών σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά τους. ανάπτυξη της πρωτοβουλίας και της πρωτοβουλίας τους· κοινωνικά χρήσιμος προσανατολισμός δραστηριότητας· ποικιλία μορφών εξωσχολικής εργασίας· λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών.
Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της συλλογικής (εξωσχολικής) εργασίας του Α.Σ. Makarenko, καθώς και ο S.T. Ο Shatsky πίστευε, πρώτα απ 'όλα, τη δημιουργικότητα και την αυτοοργάνωση. Ο Μακαρένκο πίστευε ότι ήταν απαραίτητο να γίνει η αναψυχή και η αναψυχή των κομμουνάρδων με νόημα και ενδιαφέρον. Το έργο του κύκλου, τόνισε ο Α.Σ. Makarenko, πρέπει να έχει έναν πραγματικό κοινωνικά χρήσιμο προσανατολισμό και να οικοδομείται στη βάση της αυτοοργάνωσης. Ο μοχλός ολόκληρου του συστήματος των συλλόγων των Κομμουνάρδων ήταν η αρχή της απόκτησης ποικίλων γνώσεων και δεξιοτήτων που μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν σε κοινωνικά χρήσιμες δραστηριότητες.
Όλες οι συλλογικές εργασίες μαθητών του Α.Σ. Makarenko και S.T. Ο Shatsky χτίστηκε με βάση την αυτοδιοίκηση των παιδιών Ο Makarenko τόνισε ότι ήταν απαραίτητο να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές χωρίς εξαίρεση, συμπεριλαμβανομένων των νεότερων, στην εκτέλεση διαφόρων οργανωτικών λειτουργιών.
Τα συμπεράσματα αυτών των δασκάλων κατέστρεψαν την κυρίαρχη ιδέα του παιδιού μόνο ως αντικείμενο παιδαγωγικής επιρροής. Έδειξαν ότι ένα παιδί σε εξωσχολικό ίδρυμα είναι ενεργό υποκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτή η θέση και η επιστημονική και μεθοδολογική της αιτιολόγηση ήταν πολύ τολμηρή για την εποχή εκείνη.
Η επιθυμία των ηγετών της νεολαίας για συγκεντρωτική διαχείριση των ερασιτεχνικών κινημάτων υπέταξε το νεανικό κίνημα και την τεχνική δημιουργικότητα των παιδιών στην πρωτοποριακή οργάνωση. Και τότε η ίδια η πρωτοπόρος οργάνωση συμπεριλήφθηκε στο σύστημα των σχολικών δραστηριοτήτων. Τα εξωσχολικά ιδρύματα ως επί το πλείστον άρχισαν να ονομάζονται οίκοι πρωτοπόρων, κάτι που φυσικά επηρέασε το περιεχόμενο και την οργάνωση της εργασίας σε αυτά.
8. Kugukina L. Επαγγελματική και παιδαγωγική αυτοεκπαίδευση // Προσχολική εκπαίδευση, 1996, αρ. 4.
9. Lunacharsky A.V. Περί ανατροφής και εκπαίδευσης. Μ., 1976.
10. Makarenko A.S. Παιδαγωγικά έργα, Μ., 1983-1986. Τ. 7.
11. Martsinovskaya G.D., Yaroshevsky M.G. Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία της προεπαναστατικής Ρωσίας, Dubna, 1995.
12. Nikolskaya A.A. 100 εξαιρετικοί ψυχολόγοι του κόσμου, Μόσχα - Voronezh, 1995.
13. Petrovsky A.V. Ιστορία της σοβιετικής ψυχολογίας, Μόσχα, 1967.
14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Πρόλογος // Blonsky P. P. Pedology. Μ., 1989
16. Ushinsky K.D. Ο άνθρωπος ως μάθημα εκπαίδευσης. Εμπειρία στην εκπαιδευτική ανθρωπολογία, M., Grand, 2004.
17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. Pedology // Repressive Science, τεύχος 2, εκδ. Yaroslavsky M.T., Αγία Πετρούπολη, 1994
18. Shcherbakov A.I. Ψυχολογικά θεμέλια της διαμόρφωσης της προσωπικότητας ενός σοβιετικού δασκάλου, Λένινγκραντ, 1967.
Επιστήμη) είναι ένα κίνημα στην ψυχολογία και την παιδαγωγική που προέκυψε στις αρχές του 19ου-20ου αιώνα, λόγω της διείσδυσης των εξελικτικών ιδεών στην παιδαγωγική και την ψυχολογία, την ανάπτυξη εφαρμοσμένων κλάδων της ψυχολογίας και της πειραματικής παιδαγωγικής.
Ο ιδρυτής της Pedology είναι ο Αμερικανός. ψυχολόγος S. Hall, ο οποίος δημιούργησε το 1889 1ο παιδολογικό εργαστήριο; ο ίδιος ο όρος επινοήθηκε από τον μαθητή του - O. Chrisment. Αλλά πίσω στο 1867 Κ.Δ. Ο Ushinsky στο έργο του "Ο άνθρωπος ως υποκείμενο εκπαίδευσης" προέβλεψε την εμφάνιση της παιδολογίας: "Αν η παιδαγωγική θέλει να εκπαιδεύσει ένα άτομο από όλες τις απόψεις, τότε πρέπει πρώτα να τον γνωρίσει από όλες τις απόψεις". Στη Δύση, ο Π. μελετήθηκε από τους S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer και άλλους.Ο ιδρυτής του Ros. Στην παιδολογία εμφανίστηκε ο λαμπρός επιστήμονας και διοργανωτής Α.Π. Ο Νετσάεφ. Μεγάλη συνεισφορά είχε ο V.M. Bekhterev, ο οποίος οργάνωσε το 1907 Παιδολογικό Ινστιτούτο στην Αγία Πετρούπολη. Τα πρώτα 15 μεταεπαναστατικά χρόνια ήταν ευνοϊκά: η κανονική επιστημονική ζωή συνεχίστηκε με έντονες συζητήσεις στις οποίες αναπτύχθηκαν προσεγγίσεις και ξεπεράστηκαν οι αυξανόμενοι πόνοι που ήταν αναπόφευκτοι για μια νέα επιστήμη.
Το θέμα της Πεδολογίας, παρά τις πολυάριθμες συζητήσεις και τις θεωρητικές εξελίξεις των ηγετών της (A.B. Zalkind, P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky, S.S. Molozhavyi, κ.λπ.), δεν είναι σαφώς καθορισμένο, και επιχειρεί να βρει τις ιδιαιτερότητες του Π., μη αναγώγιμες στο περιεχόμενο των σχετικών επιστημών, δεν ήταν επιτυχείς.
Η παιδολογία επιδίωξε να μελετήσει το παιδί, και να το μελετήσει ολοκληρωμένα, σε όλες τις εκφάνσεις του και λαμβάνοντας υπόψη όλους τους παράγοντες που επηρεάζουν. Ο Blonsky όρισε την Πεδολογία ως την επιστήμη της σχετιζόμενης με την ηλικία ανάπτυξης ενός παιδιού σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-ιστορικό περιβάλλον. Το γεγονός ότι ο Π. απείχε ακόμη πολύ από το ιδανικό εξηγείται όχι από την πλάνη της προσέγγισης, αλλά από την τεράστια πολυπλοκότητα της δημιουργίας μιας διεπιστημονικής επιστήμης. Φυσικά, δεν υπήρχε απόλυτη ενότητα απόψεων μεταξύ των παιδολόγων. Ωστόσο, μπορούν να διακριθούν 4 βασικές αρχές.
- Το παιδί είναι ένα αναπόσπαστο σύστημα. Δεν πρέπει να μελετάται μόνο «κατά μέρη» (άλλοι από φυσιολογία, άλλοι από ψυχολογία, άλλοι από νευρολογία).
- Ένα παιδί μπορεί να γίνει κατανοητό μόνο λαμβάνοντας υπόψη ότι βρίσκεται σε συνεχή ανάπτυξη. Η γενετική αρχή σήμαινε να ληφθούν υπόψη οι δυναμικές και οι τάσεις της ανάπτυξης. Ένα παράδειγμα είναι η κατανόηση από τον Vygotsky για την εγωκεντρική ομιλία ενός παιδιού ως προπαρασκευαστική φάση της εσωτερικής ομιλίας ενός ενήλικα.
- Ένα παιδί μπορεί να μελετηθεί μόνο λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό του περιβάλλον, το οποίο επηρεάζει όχι μόνο τον ψυχισμό, αλλά συχνά και τις μορφοφυσιολογικές παραμέτρους ανάπτυξης. Οι παιδολόγοι δούλεψαν πολύ και με μεγάλη επιτυχία με δύσκολους εφήβους, κάτι που ήταν ιδιαίτερα σημαντικό εκείνα τα χρόνια της παρατεταμένης κοινωνικής αναταραχής.
- Η επιστήμη του παιδιού δεν πρέπει να είναι μόνο θεωρητική, αλλά και πρακτική.
Παιδολόγοι εργάστηκαν σε σχολεία, νηπιαγωγεία και διάφορους συλλόγους εφήβων. Πραγματοποιήθηκε ενεργά ψυχολογική και παιδολογική συμβουλευτική. πραγματοποιήθηκε εργασία με τους γονείς. Αναπτύχθηκε η θεωρία και η πρακτική της ψυχοδιαγνωστικής. Στο L. και M. υπήρχαν ινστιτούτα P., όπου εκπρόσωποι διαφόρων επιστημών προσπαθούσαν να εντοπίσουν την ανάπτυξη ενός παιδιού από τη γέννηση έως την εφηβεία. Οι παιδολόγοι εκπαιδεύτηκαν πολύ διεξοδικά: έλαβαν γνώσεις στην παιδαγωγική, την ψυχολογία, τη φυσιολογία, την παιδοψυχιατρική, τη νευροπαθολογία, την ανθρωπολογία, την κοινωνιολογία και οι θεωρητικές σπουδές συνδυάστηκαν με καθημερινή πρακτική εργασία.
Στη δεκαετία του 1930 Άρχισε η κριτική πολλών διατάξεων του Π. (προβλήματα του θέματος του Π., βιο- και κοινωνιογένεση, δοκιμές κ.λπ.), εγκρίθηκαν 2 ψηφίσματα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων. Το 1936 Ο Π. συντρίφτηκε, πολλοί επιστήμονες καταπιέστηκαν, και οι τύχες άλλων ακρωτηριάστηκαν. Όλα τα παιδολογικά ινστιτούτα και τα εργαστήρια έκλεισαν. Η Π. διαγράφηκε από τα προγράμματα σπουδών όλων των πανεπιστημίων. Οι ετικέτες εφαρμόστηκαν γενναιόδωρα: ο Vygotsky ανακηρύχτηκε «εκλεκτικός», ο Basov και ο Blonsky χαρακτηρίστηκαν «προπαγανδιστές των φασιστικών ιδεών».
Τα ψηφίσματα και η επακόλουθη κατολισθητική «κριτική» διαστρέβλωναν βάρβαρα αλλά αριστοτεχνικά την ίδια την ουσία της Π., κατηγορώντας την για τήρηση του βιογενετικού νόμου, τη θεωρία των 2 παραγόντων (βλ. Θεωρία σύγκλισης), προκαθορίζοντας μοιραία τη μοίρα του παιδιού από παγωμένο κοινωνικό περιβάλλον και κληρονομικότητα (αυτή η λέξη έπρεπε να ακουστεί υβριστική). Μάλιστα, λέει ο V.P. Zinchenko, οι παιδολόγοι καταστράφηκαν από το σύστημα αξιών τους: «Η νοημοσύνη κατέλαβε μια από τις ηγετικές θέσεις σε αυτήν. Εκτιμούσαν πάνω από όλα τη δουλειά, τη συνείδηση, την εξυπνάδα, την πρωτοβουλία και την αρχοντιά».
Μια σειρά από έργα του Blonsky (για παράδειγμα: Ανάπτυξη της σκέψης ενός μαθητή. - M., 1935), έργα του Vygotsky και των συναδέλφων του για την παιδοψυχολογία έθεσαν τα θεμέλια για τη σύγχρονη επιστημονική γνώση σχετικά με τη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού. Έργα του Ν.Μ. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurina (βλ. Σύμπλεγμα αναζωογόνησης), που δημιουργήθηκε σε παιδολογικά ιδρύματα ονομαστικά, περιείχε πολύτιμο τεκμηριωμένο υλικό που περιλαμβανόταν στο ταμείο της σύγχρονης γνώσης για το παιδί και την ανάπτυξή του. Αυτά τα έργα αποτέλεσαν τη βάση του τρέχοντος συστήματος εκπαίδευσης στη βρεφική και πρώιμη παιδική ηλικία και οι ψυχολογικές μελέτες των Blonsky και Vygotsky έδωσαν ευκαιρίες για την ανάπτυξη θεωρητικών και εφαρμοσμένων προβλημάτων αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας στη χώρα μας. Ταυτόχρονα, το πραγματικό ψυχολογικό νόημα των μελετών και ο πεδολογικός σχεδιασμός τους για μεγάλο χρονικό διάστημα δεν μας επέτρεψαν να διαχωρίσουμε το ένα από το άλλο και να αξιολογήσουμε σωστά τη συμβολή τους στην ψυχολογική επιστήμη. (I.A. Meshcheryakova)
Πρόσθεση : Χωρίς αμφιβολία, κύριε. Η αυθαιρεσία σε σχέση με την εγχώρια Πεδολογία έπαιξε καθοριστικό ρόλο στην τραγική κατάληξή της, αλλά αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι σε άλλες χώρες η Πεδολογία τελικά έπαψε να υπάρχει. Η μοίρα του Π. ως διδακτικό παράδειγμα ενός βραχύβιου έργου περίπλοκης επιστήμης αξίζει σε βάθος μεθοδολογική ανάλυση. (B.M.)
Ψυχολογικό Λεξικό. A.V. Petrovsky M.G. Γιαροσέφσκι
Λεξικό ψυχιατρικών όρων. V.M. Bleikher, I.V. Απατεώνας
καμία σημασία ή ερμηνεία της λέξης
Νευρολογία. Πλήρες επεξηγηματικό λεξικό. Νικιφόροφ Α.Σ.
καμία σημασία ή ερμηνεία της λέξης
Λεξικό Ψυχολογίας της Οξφόρδης
Πεδολογία- νηπιακός λόγος.
θεματική περιοχή του όρου
Η παιδολογία στη Ρωσία άρχισε να αναπτύσσεται στις αρχές του περασμένου αιώνα. Ο A.P. θεωρείται ο ιδρυτής της ρωσικής παιδολογίας. Η Νετσάεβα.
Αργότερα ενώθηκε με τον V.M. Bekhterev και άλλους επιστήμονες, και μέχρι το 1920 αυτή η επιστήμη βρισκόταν στο αποκορύφωμα της ανάπτυξής της. Η παιδολογία συνήθως νοείται ως μια επιστημονική κίνηση που συνδυάζει διαφορετικές επιστήμες στη μελέτη της ανάπτυξης του παιδιού - βιολογία, ψυχολογία, ιατρική κ.λπ.
Από την ιστορία
Η παιδολογία είναι η επιστήμη των παιδιών, αυτή είναι η κυριολεκτική μετάφραση αυτού του ονόματος.Αποτελείται από πολλά κύρια συστατικά, τα οποία περιλαμβάνουν τη μελέτη της ψυχικής και φυσιολογικής ανάπτυξης ενός παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του σώματός του (σύσταση) και την ηλικία του. Ιδρυτής της παιδολογίας ήταν ο S. Hall. Δημιούργησε το πρώτο παιδολογικό εργαστήριο στα τέλη της δεκαετίας του 1880.
Ας σημειώσουμε ότι αρκετοί επιστήμονες συνδέουν την αρχή της επιστήμης που εξετάζουμε με τις εργασίες του γιατρού από τη Γερμανία D. Tiedemann, ο οποίος μελέτησε την ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων στα παιδιά. Αργότερα, ένας εκπρόσωπος της ίδιας χώρας, ο φυσιολόγος G. Preyer, άρχισε επίσης να μελετά την ανάπτυξη των ψυχικών ιδιοτήτων στα παιδιά. Ωστόσο, ο γενικά αναγνωρισμένος πρωτοπόρος της παιδολογίας είναι ο Hall, χάρη στις προσπάθειες του οποίου δημιουργήθηκαν περίπου 30 εργαστήρια στην Αμερική κατά τη διάρκεια αρκετών ετών, μελετώντας διεξοδικά την ανάπτυξη των παιδιών.
Δημιουργήθηκαν πολλά παιδολογικά ινστιτούτα σε διάφορες περιοχές. Αλλά μετά το 1920, με την έλευση της σοβιετικής εξουσίας, οι αρχές της παιδολογίας έγιναν απαράδεκτες για τις πολιτικές του κόμματος, που διακήρυξαν την απομάκρυνση από τα πειράματα και την επιστροφή στις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Μεταξύ των βασικών λόγων για τους οποίους η παιδολογία δεν ταίριαζε στην άρχουσα ελίτ ήταν οι εξής:
- Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των δοκιμών, τα παιδιά που γεννήθηκαν σε «εχθρικές» οικογένειες αναγνωρίζονταν συχνότερα ως προικισμένα - παιδιά ιερέων, λευκοφρουρών κ.λπ., ενώ τα παιδιά των αγροτών συνήθως ταξινομούνταν ως ελαττωματικούς μαθητές.
- Υπερεκτίμηση των φυσικών ικανοτήτων των μαθητών και υποτίμηση πολιτιστικών και ιστορικών στοιχείων κατά την ανατροφή των παιδιών.
Η σοβιετική κυβέρνηση κατέληξε τελικά σε ένα κατηγορηματικό συμπέρασμα ότι η παιδολογική πρακτική είναι ακατάλληλη για τη δημόσια εκπαίδευση μας. Υπήρχε μάλιστα και ειδικό ψήφισμα που μιλούσε για «εκτροπές» της παιδολογίας και το οποίο εκκαθάρισε πλήρως αυτό το κίνημα. Διατάχθηκε η απαγόρευση των εξετάσεων και όλοι οι παιδολόγοι επανεκπαιδεύτηκαν ως δάσκαλοι.
Ταυτόχρονα, τα σχολικά βιβλία διάσημων παιδολόγων όπως ο Blonsky, ο Sokolov και άλλοι απαγορεύτηκαν κατηγορηματικά και αφαιρέθηκαν από τις βιβλιοθήκες. Αλλά η σοβιετική κυβέρνηση δεν σταμάτησε εκεί: πολλοί επιστήμονες καταπιέστηκαν ή ακόμα και εκτελέστηκαν.
Ωστόσο, σημειώνουμε ότι οι αρχηγοί των κομμάτων δεν κατάφεραν να εξοντώσουν εντελώς την παιδολογία. Ανέπτυξε ένα νέο κίνημα, το οποίο έγινε γνωστό ως εκπαιδευτική ανθρωπολογία. Αργότερα χωρίστηκε σε πολλά ξεχωριστά επιστημονικά κινήματα: αναπτυξιακή ψυχολογία, εκπαιδευτική ψυχολογία και αναπτυξιακή φυσιολογία, που μαζί αποτελούν την παιδολογία.
Αποδεικνύεται ότι δεν μπορεί να ονομαστεί πλήρης επιστήμη, αλλά δεν μπορεί να ταξινομηθεί ως «ψευδοεπιστήμη». Σε εκείνο το στάδιο, ήταν μόνο ένα συγκεκριμένο είδος επιστημονικού κινήματος, το οποίο τεχνητά δεν επιτρεπόταν να αναπτυχθεί και να διαμορφωθεί σε μια πλήρη επιστήμη με το δικό της αντικείμενο, αντικείμενο, μεθόδους, στόχους και στόχους.
Κριτική και πραγματικότητα
Αφού άρχισε να αναπτύσσεται η παιδολογία στην Αμερική, η εμφάνισή της εμφανίστηκε και στην Ευρώπη, όπου «μπήκε βαθύτερα» και άρχισε να αναπτύσσει μεθοδολογία για την παιδαγωγική. Αξιοσημείωτο είναι ότι ο όρος «παιδολογία» έγινε και σήμερα γίνεται αντιληπτός από πολλούς ως συνώνυμο της εκπαιδευτικής υγιεινής, της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, της παιδαγωγικής και άλλων επιστημονικών πεδίων.
Η παιδολογία έχει επικριθεί σε πολλά σημεία.
- Πρώτον, κάποτε δεν διέθετε επαγγελματίες υψηλής ειδίκευσης που θα μπορούσαν να αποδείξουν την εγκυρότητα των απόψεων και των μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν.
- Δεύτερον, ο στόχος - η ολοκληρωμένη μελέτη του παιδιού - δεν μπορεί πάντα να επιτευχθεί.
- Τρίτον, ο μαζικός έλεγχος παιδιών με κακώς προσαρμοσμένες μεθόδους μπορεί να δείξει αναξιόπιστα και μερικές φορές ακριβώς αντίθετα αποτελέσματα.
Μπορεί κανείς να διαφωνεί για πολύ καιρό για το αν είχαν δίκιο οι αρχηγοί των κομμάτων που στη χώρα μας αποφάσισαν να χαρακτηρίσουν την παιδολογία διαστροφή ή όχι, αλλά αυτό μάλλον είναι άσκοπο. Η ιστορία δεν μπορεί να αλλάξει.
Εν τω μεταξύ, αρκετοί επιστήμονες πιστεύουν ότι την εποχή της κατάρρευσης, η παιδολογία στη Ρωσία δεν είχε μέλλον καθαυτή, επομένως η σοβιετική εξουσία χρησίμευσε μόνο ως ώθηση για την αναπόφευκτη διαδικασία. Οι παιδολόγοι απέτυχαν να διατυπώσουν μια ολοκληρωμένη προσέγγιση στη μελέτη των παιδιών.
Ο λόγος είναι απλός: η παιδολογία βασίστηκε σε εκείνες τις επιστήμες που στις αρχές του περασμένου αιώνα στη Ρωσία δεν είχαν φτάσει στην ωριμότητα ή τουλάχιστον στο σχηματισμό τους. Αυτά είναι, για παράδειγμα, η παιδαγωγική και η ψυχολογία. Και μια άλλη σημαντική επιστήμη - η κοινωνιολογία - δεν υπήρχε καθόλου στη Ρωσία εκείνη την εποχή, επομένως δεν υπήρχε η ευκαιρία να χτιστούν καλές διεπιστημονικές συνδέσεις.
Νέα ζωή
Αλλά για να είμαστε δίκαιοι, πρέπει να σημειωθεί ότι το θέμα της παιδολογίας τότε, τη στιγμή της εμφάνισής του στη Ρωσία, δεν είχε διατυπωθεί με ακρίβεια. Οι επιστήμονες απλώς προσπάθησαν να μελετήσουν τα παιδιά ολοκληρωμένα, λαμβάνοντας υπόψη όλους τους πιθανούς παράγοντες. Αν πάρουμε τις διατάξεις αυτής της επιστήμης με ευρεία έννοια, τότε όλες οι βασικές παιδολογικές αρχές καταλήγουν σε τέσσερις κύριες:
- Κάθε παιδί είναι ένα αναπόσπαστο σύστημα και δεν μπορεί να θεωρηθεί ξεχωριστά ως ψυχολογικό ή φυσιολογικό αντικείμενο.
- Τα παιδιά μπορούν να γίνουν κατανοητά μόνο λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι βρίσκονται συνεχώς στη διαδικασία ανάπτυξης.
- Κάθε παιδί χρειάζεται να μελετηθεί λαμβάνοντας υπόψη το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει και μεγαλώνει, γιατί έχει τεράστιο αντίκτυπο στον ψυχισμό του.
- Η επιστήμη των παιδιών δεν πρέπει να είναι μόνο θεωρητική, αλλά να έχει και πρακτικές μεθόδους.
Η παιδολογία ως επιστήμη καθιερώθηκε στη χώρα μας και τη δεκαετία του 1960 άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως σε παιδικά ιδρύματα: σχολεία, νηπιαγωγεία και εφηβικούς συλλόγους. Και στις πρωτεύουσες της Ρωσίας - Μόσχα και Λένινγκραντ - εμφανίστηκαν ακόμη και ολόκληρα ινστιτούτα παιδολογίας, οι υπάλληλοι των οποίων μελέτησαν παιδιά από τη γέννηση έως την εφηβεία.
Η σύγχρονη ρωσική παιδολογία αναπτύσσεται κυρίως στο πλαίσιο της λεγόμενης παιδικής έρευνας. Οι επιστήμονες εξετάζουν την ανθρωπολογία της παιδικής ηλικίας, παίρνοντας ως βάση την παιδική ψυχολογία και την παιδαγωγική.
Υπάρχει μια ειδική ερευνητική ομάδα που εργάζεται στη Μόσχα στο Ρωσικό Κρατικό Πανεπιστήμιο για τις Ανθρωπιστικές Επιστήμες. Στον πυρήνα της, ο κύριος σκοπός της έρευνάς τους είναι μια διεπιστημονική προσέγγιση στη μελέτη της προσωπικότητας ενός παιδιού. Παρεμπιπτόντως, οι περισσότεροι από αυτούς τους ερευνητές δεν είναι δάσκαλοι ή ψυχολόγοι, αλλά ιστορικοί. Συγγραφέας: Έλενα Ραγκοζίνα
Είναι γνωστό ότι η παιδολογία ως επιστήμη για τα παιδιά διαμορφώθηκε στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ου αιώνα. Το παιδί έχει μελετηθεί στο παρελθόν. Αλλά αυτή η μελέτη πραγματοποιήθηκε στη συνέχεια από διαφορετικές επιστήμες στην πτυχή που είναι εγγενής σε καθεμία από αυτές. Κάθε επιστήμη χρησιμοποιούσε τις δικές της μεθόδους. Οι ανατόμοι μελέτησαν την ανατομική ανάπτυξη ενός παιδιού - ύψος, βάρος ανάλογα με την ηλικία, γενετική ψυχολογία - ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού, φυσιολογία - ανάπτυξη των φυσιολογικών λειτουργιών του σώματος του παιδιού, παιδαγωγική - την αποτελεσματικότητα διαφόρων μεθόδων ανατροφής και διδασκαλίας ένα παιδί, υγιεινή - η επίδραση διαφόρων εξωτερικών παραγόντων στη σωματική και ψυχική κατάσταση του παιδιού κ.λπ.
Η παιδολογία είδε ένα μεγάλο ελάττωμα σε μια τόσο πολύπλευρη μελέτη του παιδιού - την έλλειψη συντονισμού όλων των προαναφερθέντων πτυχών της μελέτης του παιδιού, την απομόνωση μεταξύ τους όλων των δεδομένων που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της μελέτης του παιδί. Οι παιδολόγοι έθεσαν ως στόχο να ξεπεράσουν αυτό το κακό και να μελετήσουν το παιδί στο σύνολό του, στην αλληλεπίδραση και την αλληλεπίδραση όλων των ψυχικών και σωματικών εκδηλώσεων του παιδιού υπό την επίδραση βιολογικών και κοινωνικών παραγόντων.
Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι οι ίδιοι οι παιδολόγοι κατανόησαν την πολυπλοκότητα αυτών των εργασιών και επομένως αντιμετώπισαν μεγάλη δυσκολία στον καθορισμό του αντικειμένου της επιστήμης τους.
Έτσι, ο ιδρυτής της σοβιετικής παιδολογίας, ο καθηγητής P. P. Blonsky δίνει διαφορετικές ερμηνείες για το θέμα της παιδολογίας:
- 1. Πεδολογία είναι η επιστήμη των χαρακτηριστικών της παιδικής ηλικίας.
- 2. Πεδολογία είναι η επιστήμη «της ανάπτυξης, της συγκρότησης και της συμπεριφοράς ενός τυπικού μαζικού παιδιού σε διάφορες εποχές και φάσεις της παιδικής ηλικίας».
- 3. «Η παιδολογία μελετά τα συμπλέγματα συμπτωμάτων διαφόρων εποχών, φάσεων και σταδίων της παιδικής ηλικίας στη χρονική τους αλληλουχία και στην εξάρτησή τους από διάφορες συνθήκες».
Η παιδολογία είναι μια επιστήμη που συνδυάζει τις προσεγγίσεις της ιατρικής, της βιολογίας, της παιδαγωγικής και της ψυχοτεχνικής για την ανάπτυξη του παιδιού. Και παρόλο που ως όρος είναι ξεπερασμένος και έχει αποκτήσει τη μορφή της παιδοψυχολογίας, οι καθολικές παιδολογικές μέθοδοι προσελκύουν την προσοχή όχι μόνο επιστημόνων, αλλά και ανθρώπων εκτός του επιστημονικού κόσμου.
Η ιστορία της παιδολογίας ξεκινά στη Δύση στα τέλη του 19ου αιώνα. Η εμφάνισή του διευκολύνθηκε σε μεγάλο βαθμό από την εντατική ανάπτυξη των εφαρμοσμένων κλάδων της πειραματικής παιδαγωγικής και ψυχολογίας. Ο συνδυασμός των προσεγγίσεών τους με ανατομικές, φυσιολογικές και βιολογικές στην παιδολογία έγινε μηχανικά. Πιο συγκεκριμένα, υπαγορεύτηκε από μια ολοκληρωμένη, ολοκληρωμένη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών και της συμπεριφοράς τους. Ο όρος «παιδολογία» εισήχθη από τον Αμερικανό ερευνητή Oscar Chrisman το 1853. Μετάφραση από τα ελληνικά, ο ορισμός ακούγεται σαν «η επιστήμη των παιδιών» (pedos - παιδί, logos - επιστήμη, μελέτη).
Τα πρώτα έργα για την παιδολογία γράφτηκαν από τους Αμερικανούς ψυχολόγους G.S. Hall, J. Baldwin και φυσιολόγος V. Preyer.
Ήταν αυτοί που στάθηκαν στις απαρχές της αναπτυξιακής ψυχολογίας και συγκέντρωσαν τεράστιο όγκο εμπειρικού υλικού για την ανάπτυξη και τα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς των παιδιών. Το έργο τους έγινε επαναστατικό με πολλούς τρόπους και αποτέλεσε τη βάση της παιδικής και αναπτυξιακής ψυχολογίας.
Στις αρχές του 20ου αιώνα, ένα νέο επιστημονικό κίνημα διείσδυσε στη Ρωσία (τότε στην ΕΣΣΔ) και έλαβε μια άξια συνέχεια στο έργο του ψυχιάτρου και ρεφλεξολόγου V.M. Bekhterev, ψυχολόγος A.P. Nechaev, ο φυσιολόγος E. Meyman και ο παραμορφωτολόγος G.I. Rossolimo. Καθένας από αυτούς, λόγω της ειδικότητάς του, προσπάθησε να εξηγήσει και να διατυπώσει τους νόμους της παιδικής ανάπτυξης και τις μεθόδους διόρθωσής της. Η παιδολογία στη Ρωσία απέκτησε πρακτική εμβέλεια: άνοιξαν παιδολογικά ινστιτούτα και ένα «Παιδικό Σπίτι» (Μόσχα) και διεξήχθη μια σειρά από εξειδικευμένα μαθήματα. Πραγματοποιήθηκαν ψυχολογικές εξετάσεις στα σχολεία, τα αποτελέσματα των οποίων χρησιμοποιήθηκαν για την πλήρωση τάξεων. Στη μελέτη της παιδοψυχολογίας συμμετείχαν κορυφαίοι ψυχολόγοι, φυσιολόγοι, γιατροί και δάσκαλοι της χώρας. Όλα αυτά έγιναν με στόχο μια ολοκληρωμένη μελέτη της ανάπτυξης του παιδιού. Ωστόσο, ένα τόσο απλό έργο δεν δικαίωσε αρκετά τα μέσα. Μέχρι τη δεκαετία του 1920 στη Ρωσία, η παιδολογία ήταν ένα εκτεταμένο επιστημονικό κίνημα, αλλά όχι μια ολοκληρωμένη επιστήμη. Το κύριο εμπόδιο στη σύνθεση της γνώσης για το παιδί ήταν η έλλειψη προκαταρκτικής ανάλυσης των μεθόδων των επιστημών που συνθέτουν αυτό το σύμπλεγμα.
Τα κύρια λάθη των σοβιετικών παιδολόγων θεωρήθηκε ότι ήταν η υποτίμηση του ρόλου των κληρονομικών παραγόντων στην ανάπτυξη των παιδιών και η επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Από πρακτική άποψη, οι επιστημονικοί λανθασμένοι υπολογισμοί περιλαμβάνουν την ανεπάρκεια και τη χρήση τεστ για την πνευματική ανάπτυξη. Στη δεκαετία του '30, όλες οι ελλείψεις διορθώθηκαν σταδιακά και η σοβιετική παιδολογία ξεκίνησε μια πιο σίγουρη και ουσιαστική πορεία. Ωστόσο, ήδη το 1936 έγινε μια «ψευδοεπιστήμη», απαράδεκτη για το πολιτικό σύστημα της χώρας. Τα επαναστατικά πειράματα περιορίστηκαν, τα παιδολογικά εργαστήρια έκλεισαν. Το τεστ, ως κύρια παιδολογική μέθοδος, έχει γίνει ευάλωτο στην εκπαιδευτική πράξη. Δεδομένου ότι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα, τα παιδιά των ιερέων, των λευκοφρουρών και της «σάπιας» διανόησης, και όχι του προλεταριάτου, αποδείχθηκαν τις περισσότερες φορές προικισμένα. Και αυτό ήταν αντίθετο με την ιδεολογία του κόμματος. Έτσι, η ανατροφή των παιδιών επέστρεψε στις παραδοσιακές μορφές, γεγονός που προκάλεσε στασιμότητα στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Αρχές παιδολογίας
Η ανάπτυξη της παιδολογίας στη Ρωσία έχει φέρει ορισμένα αποτελέσματα και έχει διαμορφώσει τις βασικές επιστημονικές αρχές: Η παιδολογία είναι μια ολιστική γνώση για το παιδί. Από αυτή τη θέση, θεωρείται όχι «τμηματικά», αλλά ως σύνολο, ως δημιούργημα που είναι ταυτόχρονα βιολογικό, κοινωνικό, ψυχολογικό κ.λπ. Όλες οι πτυχές της μελέτης του είναι αλληλένδετες και αλληλένδετες. Αλλά αυτό δεν είναι απλώς μια τυχαία συλλογή δεδομένων, αλλά μια σαφής συλλογή θεωρητικών ρυθμίσεων και μεθόδων. Η δεύτερη οδηγία για τους παιδολόγους ήταν η γενετική αρχή. Μελετήθηκε ενεργά από τον ψυχολόγο L.S. Vygotsky. Χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της εγωκεντρικής ομιλίας ενός παιδιού («ομιλία μείον ήχο»), απέδειξε ότι η βρεφική φλυαρία ή «μουρμουρίζοντας κάτω από την ανάσα» είναι το πρώτο στάδιο της εσωτερικής ομιλίας ή σκέψης ενός ατόμου. Η γενετική αρχή καταδεικνύει την επικράτηση αυτού του φαινομένου.
Η τρίτη αρχή - η μελέτη της παιδικής ηλικίας - έχει αποδείξει ότι το κοινωνικό περιβάλλον και η καθημερινή ζωή επηρεάζουν σημαντικά την ψυχολογική και ανθρωπομορφική ανάπτυξη του παιδιού. Έτσι, η παραμέληση ή η σκληρή ανατροφή, ο υποσιτισμός επηρεάζουν την ψυχική και φυσιολογική υγεία του παιδιού. Η τέταρτη αρχή έγκειται στην πρακτική σημασία της παιδολογίας - τη μετάβαση από την κατανόηση του κόσμου του παιδιού στην αλλαγή του. Στο πλαίσιο αυτό, δημιουργήθηκαν παιδολογική συμβουλευτική, συνομιλίες με γονείς και ψυχολογική διάγνωση των παιδιών.
Η παιδολογία είναι μια πολύπλοκη επιστήμη, επομένως οι αρχές της βασίζονται σε μια ολοκληρωμένη μελέτη του παιδιού. Η ψυχολογία και η παιδολογία έχουν από καιρό ταυτιστεί μεταξύ τους, η δεύτερη έννοια που αναδύεται από την πρώτη. Επομένως, η κυρίαρχη πτυχή στην παιδολογία εξακολουθεί να είναι η ψυχολογική πτυχή. Από τη δεκαετία του '50, οι ιδέες της παιδολογίας άρχισαν εν μέρει να επιστρέφουν στην παιδαγωγική και την ψυχολογία. Και 20 χρόνια αργότερα, η ενεργή εκπαιδευτική εργασία άρχισε να χρησιμοποιεί τεστ για την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών.
Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα
Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.
Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/
Η παιδολογία (από το ελληνικό rbydt - παιδί και το ελληνικό lgpt - επιστήμη) είναι μια κατεύθυνση στην επιστήμη που στοχεύει να συνδυάσει τις προσεγγίσεις διαφόρων επιστημών (ιατρική, βιολογία, ψυχολογία, παιδαγωγική) στην ανάπτυξη ενός παιδιού.
Ο όρος είναι ξεπερασμένος και προς το παρόν έχει μόνο ιστορική σημασία. Τα περισσότερα από τα παραγωγικά επιστημονικά αποτελέσματα της παιδολογικής έρευνας έχουν αφομοιωθεί από την παιδική ψυχολογία.
Ιστορία.
Στον κόσμο. Η εμφάνιση της παιδολογίας προκλήθηκε από τη διείσδυση των εξελικτικών ιδεών στην ψυχολογία και την παιδαγωγική και την ανάπτυξη εφαρμοσμένων κλάδων της ψυχολογίας και της πειραματικής παιδαγωγικής. Τα πρώτα έργα πεδολογικού χαρακτήρα χρονολογούνται στα τέλη του 19ου και αρχές του 20ού αιώνα. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer κ.λπ. Ο όρος «παιδολογία» προτάθηκε το 1893 από τον Αμερικανό ερευνητή Oscar Chrisman.
Πεδολογία στη Ρωσία και την ΕΣΣΔ. Στη Ρωσία, οι ιδέες της παιδολογίας υιοθετήθηκαν και αναπτύχθηκαν από τον V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nechaev και άλλοι, ενώ ο I. Pavlov και η σχολή του ήταν πολύ επικριτικοί.
Στην ΕΣΣΔ, η παιδολογία βρισκόταν στο αποκορύφωμα της ανάπτυξής της στη δεκαετία του 20-30 του 20ου αιώνα, ειδικά μετά την υποστήριξη της L.D. Τρότσκι, όταν η παιδολογία «σταυρώθηκε» με τον φροϋδισμό. Στα σχολεία, υπήρξε μια ενεργή εισαγωγή των πρακτικών ψυχολογικών δοκιμών, στελέχωσης της τάξης, οργάνωσης του σχολικού καθεστώτος κ.λπ., δημιουργήθηκαν ινστιτούτα σοβιετικής «ψυχαναλυτικής παιδολογίας» που αντιστοιχούν στο «Παιδικό Σπίτι» στη Μόσχα και την Πετρούπολη (Α. Luria, V. Schmidt, E. Adler).
Ωστόσο, η έντονη μεροληψία στις δραστηριότητες των παιδολογικών εργαστηρίων για την ταξινόμηση των μαθητών με βάση τις πνευματικές τους ιδιότητες δεν ήταν συνεπής με τη γραμμή του Κομμουνιστικού Κόμματος για την ισότητα όλων των εκπροσώπων της εργατικής τάξης στην εκπαίδευση, ούτε ήταν συνεπής με την ιδεολογία της καθολικής ισότητας που ενσωματώνεται στην πρακτική της «ομαδικής εκπαίδευσης». Επιπλέον, η αναλφάβητη εφαρμογή της «ψυχαναλυτικής» μεροληψίας στην ανατροφή των παιδιών έδειξε την πλήρη ασυνέπεια της ένωσης παιδολογίας και ψυχανάλυσης που υπήρχε από καιρό σε κρατική δαπάνη. Ο ενεργός αγώνας ενάντια στην παιδολογία ηγήθηκε από τους A.S. Makarenko και K.I. Chukovsky.
Αποτέλεσμα αυτού ήταν η ήττα και η κατάρρευση της παιδολογίας, η οποία ήρθε μετά το ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων «Σχετικά με τις παιδολογικές διαστροφές στο σύστημα του Λαϊκού Επιτροπείου Παιδείας» (1936).
Ωστόσο, μαζί με την παιδολογία, η ανάπτυξη ορισμένων παραγωγικών κλάδων της ψυχολογίας ως κλάδος της φυσικής επιστήμης πάγωσε για πολλά χρόνια.
Από τη δεκαετία του 1950 αρχίζει μια σταδιακή επιστροφή κάποιων ιδεών της παιδολογίας στην παιδαγωγική και την ψυχολογία.
Από τη δεκαετία του 1970 έχει ξεκινήσει ενεργή εργασία για τη χρήση των τεστ στην παιδαγωγική και στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Οι κύριοι εκπρόσωποι της σοβιετικής παιδολογίας: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky.
Μία από τις εξέχουσες τάσεις της σύγχρονης ρωσικής παιδαγωγικής αντανακλά την επιθυμία να εξερευνηθούν πειραματικά διάφορα παιδαγωγικά ζητήματα και φαινόμενα. Η πειραματική παιδαγωγική συμβαδίζει με την πειραματική ψυχολογία και μοιράζεται την ίδια μοίρα με αυτήν: όποιος στον τομέα της μελέτης των ψυχικών φαινομένων αποδίδει μεγάλη σημασία στην πειραματική μέθοδο θα τείνει να αναζητά λύσεις σε παιδαγωγικά ζητήματα με τον ίδιο πειραματικό τρόπο. Το γεγονός είναι ότι τόσο τα ψυχολογικά όσο και τα παιδαγωγικά πειράματα συνδέονται, συνδέονται στενά μεταξύ τους, αν και καθένας από αυτούς τους τύπους έχει τα δικά του, κάπως ειδικά καθήκοντα και τη δική του μεθοδολογία: τα ψυχολογικά πειράματα είναι εργαστηριακά πειράματα, χωρισμένα από τη ζωή, πολύ αφηρημένα. αλλά πολύ ακριβής? παιδαγωγικό - σύνθετο, πιο ζωτικό, που πραγματοποιείται στο σχολείο σε συνηθισμένες σχολικές συνθήκες και επομένως λιγότερο ακριβές. Όποιος δεν είναι λάτρης του πειραματισμού στην ψυχολογία είναι απίθανο να του δώσει μια ευρεία θέση στην παιδαγωγική. Αλλά υπάρχει ακόμα μια συζήτηση για την έννοια της πειραματικής ψυχολογίας, για τα όρια της εφαρμογής της, για την αξία των δεδομένων που αποκτά· δεν υπάρχει ακόμη συμφωνία στις απόψεις. Στην ίδια θέση βρίσκεται και η πειραματική παιδαγωγική. Η διαμάχη, μάλιστα, μπορεί να περιοριστεί σε αυτό το βασικό ερώτημα - μιλάμε για νέες επιστήμες ή μόνο για νέες μεθόδους έρευνας στην επιστήμη; Οι υπερασπιστές των πειραμάτων στη μελέτη ψυχολογικών και παιδαγωγικών φαινομένων συχνά ισχυρίζονται ότι είναι οι κήρυκες μιας νέας αλήθειας, μιας νέας επιστήμης, ότι η παλιά ψυχολογία και η παιδαγωγική είναι ήδη κάτι ξεπερασμένο, παλιό, σχολαστικισμός, όλα αυτά τα παλιά πράγματα πρέπει να ξεχαστούν. δεν υπάρχει κανένα όφελος από αυτό, αλλά είναι απαραίτητο να ξεκινήσουμε εκ νέου, να χτίσουμε νέα, πειραματική ψυχολογία και παιδαγωγική. Μια τέτοια αρνητική και περιφρονητική στάση απέναντι στην προηγούμενη ψυχολογία και παιδαγωγική είναι εντελώς λανθασμένη και είναι αποτέλεσμα ενός κατανοητού πάθους για τη νέα κατεύθυνση στην επιστήμη. Είναι αδύνατο να παρακάμψουμε την παλιά ψυχολογία και την παιδαγωγική, γιατί η πειραματική ψυχολογία και η παιδαγωγική είναι μόνο νέες μέθοδοι έρευνας στην επιστήμη και όχι νέες επιστήμες. Για να μελετήσετε κάτι πειραματικά, πρέπει να είστε ήδη εξοικειωμένοι με αυτόν τον τομέα των φαινομένων, να κατανοήσετε τη σημασία του και την ανάγκη για πιο προσεκτική μελέτη του. Η ίδια η οργάνωση του πειράματος, δηλ. η επιλογή ενός γνωστού συγκεκριμένου φαινομένου για μελέτη, προϋποθέτει ανάλυση του συμπλέγματος του οποίου περιλαμβάνεται ως στοιχείο. Η εξαγωγή συμπερασμάτων από ένα πείραμα και η επιστημονική αξιολόγησή τους απαιτούν επίσης γενικές σκέψεις και συζητήσεις. Με μια λέξη, κάθε πείραμα είναι ένα μικρό κομμάτι ενός μεγάλου συνόλου, για το οποίο πρέπει να έχετε μια ιδέα πριν αρχίσετε να πειραματίζεστε με το μυαλό και τη συνείδηση. Οι πειραματικές μελέτες είναι συνήθως πολύ λεπτομερείς αναλυτικές μελέτες, η κατανόηση των οποίων απαιτεί ευρεία σύνθεση, και ειδικά στην παιδαγωγική χρειάζονται έννοιες στόχων και ιδανικών, κρίσεις για το καλό και το κακό, το σκόπιμο και το άσκοπο, τα πτυχία τους, που συνήθως δεν δίνονται. με απλή πραγματολογική γνώση, όπως ανεξάρτητα από το πώς αποκτήθηκε - πειραματικά ή με άλλο τρόπο.
Για να κρίνουμε την αξία αυτού ή εκείνου του παιδαγωγικού συστήματος, δεν αρκεί να γνωρίζουμε ότι, σύμφωνα με πειραματικές δοκιμές, ο μαθητής άρχισε να θυμάται ευκολότερα, να κρίνει με μεγαλύτερη ακρίβεια, η φαντασία του έγινε πιο ζωντανή κ.λπ., πρέπει να ξέρετε ότι γενικά έγινε ο καλύτερος ή ο χειρότερος άνθρωπος. Και για αυτό χρειαζόμαστε ένα ευρύ κοινωνιολογικό τεστ όλης της ανθρώπινης δραστηριότητας, και όχι ένα μερικό πειραματικό.
«Το να μιλάς υπέρ κάποιου στόχου, κάποιου σκοπού ή πρόθεσης είναι να δηλώσεις ότι αυτός ο στόχος είναι καλύτερος από έναν άλλο στόχο, ότι αυτός ο σκοπός είναι πιο άξιος από έναν άλλο, ότι αυτή η πρόθεση είναι πιο πολύτιμη από έναν άλλο. Αλλά αν υπάρχει κάτι που περιλαμβάνεται στην έννοια της ίδιας της επιστήμης, είναι η ακλόνητη αναγνώριση ότι στον κόσμο των επιστημονικών γεγονότων τίποτα δεν είναι καλό ή κακό, πολύτιμο ή άχρηστο, άξιο ή ανάξιο: για ένα επιστημονικό γεγονός μπορούμε μόνο να πούμε ότι είναι "1.
Πολύ σωστά, ένας από τους πιο εξέχοντες εκπροσώπους μας της πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής υποστηρίζει ότι «το πρώτο πλεονέκτημα (και κατά τη γνώμη μας, το πιο σημαντικό Π.Κ.) της πειραματικής ψυχολογίας έναντι της διδακτικής είναι το λαμπρά αποδεδειγμένο ιδανικό της ακρίβειας και της απόδειξης στη μελέτη θεμάτων της σχολικής εκπαίδευσης. Αντί για αβάσιμες δηλώσεις και γενικές (όχι πάντα σίγουρες) εντυπώσεις, εισάγει στο διδακτικό με ακρίβεια περιγραφόμενα γεγονότα και επιστημονικά επαληθευμένες διατάξεις. Ταυτόχρονα, μερικές φορές επιβεβαιώνεται έξοχα αυτό στο οποίο πολλοί δάσκαλοι έχουν συμφωνήσει εδώ και καιρό, αλλά μερικές φορές αποκαλύπτεται η ανακρίβεια των διδακτικών υποθέσεων που επικρατούν» 2.
Η παλιά ψυχολογία και, σε σχέση με αυτήν, η παιδαγωγική, βασίστηκαν στην αυτοπαρατήρηση και τις παρατηρήσεις των άλλων, η νέα, πειραματική - στο πείραμα. Έτσι, στον πυρήνα τους, η παλιά και η νέα ψυχολογία και παιδαγωγική φαινόταν να είναι ουσιαστικά διαφορετικές. Οι παλιοί είχαν στενές σχέσεις με τη φιλοσοφία, τη λογική και την ηθική, και οι πιο στενοί φίλοι των νέων ήταν η φυσιολογία, η υγιεινή και η ανθρωπολογία. «Πες μου ποιοι είναι οι φίλοι σου και θα σου πω ποιος είσαι». Και οι φίλοι της παλιάς και της νέας ψυχολογίας και παιδαγωγικής είναι πολύ διαφορετικοί. Αλλά μετά από μια πιο προσεκτική εξέταση του θέματος, οι διαφορές δεν είναι τόσο μεγάλες.
Εάν η μία ψυχολογία και η παιδαγωγική βασίστηκαν στην παρατήρηση και η άλλη στο πείραμα, τότε δεν υπάρχει λόγος να αντιπαραθέσουμε την παρατήρηση και το πείραμα. Είναι αναμφίβολα διαφορετικές, αλλά όχι αντίθετες· υπάρχει μια φυσική σύνδεση μεταξύ τους. Πειράματα δεν γίνονται μόνο από τον άνθρωπο, αλλά και από τη φύση, όταν ανακαλύπτει την ίδια ιδιότητα κάτω από διαφορετικές συνθήκες, σε διαφορετικούς βαθμούς αντοχής και με άνισες αποχρώσεις, όταν, με μια λέξη, τροποποιεί την ιδιότητα ανάλογα με τις συνθήκες. Οι άνθρωποι που δεν θέλουν να πειραματιστούν και ακόμη, ίσως, δεν έχουν ακούσει τίποτα για πειράματα, θέτοντας άλλες νέες συνθήκες για δραστηριότητα, ενθαρρύνονται να τροποποιήσουν τις ιδιότητες και τις δραστηριότητές τους, δηλαδή πειραματίζονται χωρίς να το υποψιάζονται, όπως συμβαίνει συχνά στο πεδίο της εκπαίδευσης, όταν εισάγονται νέες τεχνικές και μέθοδοι εκπαίδευσης και κατάρτισης όταν αλλάζει το παιδαγωγικό περιβάλλον γύρω από τους μαθητές, όταν έρχεται ένας νέος δάσκαλος. Αυτό γεννά την έννοια του φυσικού πειράματος, δηλαδή της παρατήρησης ενός φαινομένου υπό διάφορες συνθήκες, που προτείνεται από ορισμένους υπερασπιστές της πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής. Αφήστε τα παιδιά και τους νέους να επιδίδονται σε αθλήματα, παιχνίδια, γυμναστική, χειρωνακτική εργασία και μην υποψιάζονται ότι αυτή τη στιγμή υπόκεινται στην πιο προσεκτική παρατήρηση, λαμβάνοντας υπόψη όλες τις εκδηλώσεις της ψυχικής ζωής που έχουν προγραμματιστεί για καταγραφή. Μια τέτοια συστηματική παρατήρηση πολύπλοκων εκδηλώσεων της ψυχικής ζωής των παιδιών στις συνήθεις συνθήκες του οικιακού ή σχολικού τους περιβάλλοντος, που πραγματοποιείται σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο σχέδιο, είναι ένα φυσικό πείραμα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η ακρίβεια είναι χαμηλότερη από την εργαστηριακή έρευνα, αλλά υψηλότερη από την απλή μη συστηματοποιημένη παρατήρηση 3.
Φυσικά, αυτό είναι αλήθεια, η φύση (αν επιτρέπεται μόνο να την προσωποποιήσει) εκτελεί πειράματα, αλλά ένα άτομο μαθαίνει φυσικά πειράματα με μια διαδικασία που ορίζεται στη λογική με το όνομα παρατήρηση, όχι πείραμα. Ο ίδιος ο άνθρωπος μπορεί πράγματι να πειραματιστεί αρκετά συχνά χωρίς να το γνωρίζει, αν και τα ακούσια πειράματά του θα είναι πολύ χαλαρά και επομένως δεν είναι απολύτως ακριβή.
Εάν η προσεκτική παρατήρηση (φυσικό πείραμα) έχει σοβαρή σημασία για την πειραματική ψυχολογία και την παιδαγωγική, τότε η αυτοπαρατήρηση δεν είναι λιγότερο σημαντική για αυτούς. Ακόμη και σε ορισμένους τύπους ψυχολογικών πειραμάτων, όταν πρόκειται για τη μελέτη των στοιχειωδών αισθήσεων, η ενδοσκόπηση δεν παίζει σημαντικό ρόλο και το υποκείμενο που πειραματίζεται μετατρέπεται σε κάποιο βαθμό σε ένα απλό, σαν νεκρό, όργανο εμπειρίας, του οποίου οι εμπειρίες της ζωής κατά τη διάρκεια της το πείραμα με το οποίο ο πειραματιστής δεν έχει καμία σχέση. Αλλά μια εντελώς διαφορετική κατάσταση συμβαίνει σε περιπτώσεις όπου μελετώνται πολύπλοκα φαινόμενα και τα παιδαγωγικά πειράματα αφορούν συνηθισμένα πολύπλοκα φαινόμενα. Είναι αδύνατο να κατανοήσεις τις απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με τόσο περίπλοκα φαινόμενα, αν δεν προσέξεις τις εμπειρίες που τα συνοδεύουν, το ψυχικό περιβάλλον στο οποίο προκύπτουν και που καθορίζει τον χαρακτήρα τους. Και ο πειραματιστής μπορεί να αναφέρει για τις νοητικές εμπειρίες που αντιστοιχούν σε ένα δεδομένο φαινόμενο, για το νοητικό περιβάλλον ενός γνωστού φαινομένου, μόνο με ενδοσκόπηση. Όσο πιο ακριβές και ευκρινές είναι το τελευταίο, τόσο πιο πολύτιμο και γόνιμο θα είναι το πείραμα. Όσο πιο στενή και ασαφής είναι η ενδοσκόπηση, τόσο πιο σκοτεινή είναι η έννοια και η σημασία της μαρτυρίας του πειραματιστή. Η σημασία μιας λέξης μπορεί να γίνει κατανοητή εξετάζοντάς την ξεχωριστά. αλλά μπορούμε να κατανοήσουμε σωστά την ακριβή σημασία της σε ένα συγκεκριμένο σημείο του συγγραφέα μόνο όταν πάρουμε τη δεδομένη λέξη σε συμφραζόμενα, δηλαδή σε μια ολόκληρη πρόταση, σε μια δεδομένη περίοδο, σε ένα απόσπασμα. Τα πειράματα σχετικά με την έννοια των μεμονωμένων, μεμονωμένων λέξεων είναι ψυχολογικοί, εργαστηριακοί πειραματισμοί· τα πειράματα για τη σημασία των λέξεων που λαμβάνονται στο πλαίσιο, σε σχέση με ένα ολόκληρο απόσπασμα, είναι παιδαγωγικός πειραματισμός.
Έτσι, για οποιαδήποτε πειράματα που σχετίζονται με περισσότερο ή λιγότερο πολύπλοκα φαινόμενα, και ειδικά για παιδαγωγικά, η παρατήρηση από τους ίδιους τους πειραματιζόμενους των καταστάσεων τους είναι ουσιαστικός παράγοντας στην αξία του πειράματος. Κατά συνέπεια, στο πείραμα, η ψυχολογία και η παιδαγωγική της ενδοσκόπησης, η παλιά, και η ψυχολογία και η παιδαγωγική της εμπειρίας, η νέα, συναντιούνται και δρουν μαζί.
Επομένως, δεν μπορεί να γίνει λόγος για άρνηση της προηγούμενης ψυχολογίας και παιδαγωγικής, για αναγνώρισή τους ως κενό σχολαστικισμό και αντικατάστασή τους με νέους. Η σύνδεση μεταξύ της παλιάς ψυχολογίας και της παιδαγωγικής και των νέων διατηρείται, τα νέα είναι η περαιτέρω ανάπτυξη των παλαιών, κυρίως από τη μεθοδολογική πλευρά. Η σημασία της πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής ως νέων μεθόδων έρευνας στην επιστήμη είναι αδιαμφισβήτητη και σοβαρή.
Από την ίδια την ουσία της γνώσης που βασίζεται στην απλή παρατήρηση, έστω και για πολλά χρόνια και προσεκτικά, δεν έχει πλήρη ακρίβεια και σαφήνεια. Η απλή παρατήρηση δέχεται μεγάλη πίεση από τις επικρατούσες απόψεις και δεξιότητες· η παρατήρηση συχνά επιβεβαιώνει την ύπαρξη κάτι που στην πραγματικότητα δεν υπάρχει, το οποίο υπάρχει μόνο στο μυαλό του παρατηρητή, που του προκαλεί ισχυρή πίστη. Η εμπειρία πολύ λίγο υπόκειται σε τέτοια διαστρέβλωση από προκατασκευασμένες ιδέες και πίστη, είναι πιο ψυχρή και αυστηρή, δοκιμάζει υποκειμενικές υποθέσεις με μέτρο και βάρος, με ακριβή όργανα που είναι απαθή, ξένα προς την αγάπη και το μίσος. Επομένως, η πειραματική έρευνα, σε ό,τι κι αν εφαρμόζεται, διαλύει την ομίχλη και την αβεβαιότητα, φέρνει φως και ξεκάθαρα περιγράμματα παντού. Όταν εφαρμόζεται στη μελέτη της προσωπικότητας των παιδιών, το ίδιο συμβαίνει. Αλλά μια τέτοια έρευνα μόλις αρχίζει, και υπάρχουν πολύ λίγα ανεξάρτητα ρωσικά έργα προς αυτή την κατεύθυνση. Σε κάποιο βαθμό, η έκδοση μιας έκδοσης από την Παιδαγωγική Ακαδημία με τίτλο «Η Ψυχική Ζωή των Παιδιών» μπορεί να χρησιμεύσει ως δείκτης επιτυχίας της πειραματικής έρευνας για παιδιά στην προσχολική περίοδο της ζωής τους. Σε αυτό το τεύχος δύο άρθρων Ν.Ε. Rumyantsev "Πώς μελετήθηκε και μελετάται η ψυχική ζωή των παιδιών;" και «Χαρακτήρας και προσωπικότητα του παιδιού.
Μελέτη της προσωπικότητας» ο αναγνώστης μπορεί να εξοικειωθεί με τις προηγούμενες και τις τρέχουσες μεθόδους μελέτης της προσωπικότητας των παιδιών, με την ιστορία της εμφάνισης της παιδοψυχολογίας, με την ταξινόμηση των χαρακτήρων των παιδιών, τη συλλογή χαρακτηριστικών κ.λπ. Επιπλέον, τα ακόλουθα θέματα είναι που εξετάζονται σε αυτό το τεύχος: σχετικά με την κληρονομικότητα και το περιβάλλον ως παράγοντες στην εκπαίδευση. Σχετικά με τη μνήμη? Σχετικά με την προσοχή? σχετικά με την ανάπτυξη της φαντασίας στα παιδιά. για τα παιδικά παιχνίδια? σχετικά με την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών. για τις κύριες περιόδους ανάπτυξης της ψυχικής ζωής των παιδιών. Όλα αυτά είναι πολύ σημαντικά, πολύ σημαντικά ερωτήματα της παιδοψυχολογίας, χωρίς μια ενδελεχή επίλυση των οποίων είναι αδύνατο να οικοδομηθεί μια σωστή θεωρία για την οικογενειακή εκπαίδευση των παιδιών. Είναι απαραίτητο μόνο να σημειωθεί ότι τα άρθρα σχετικά με τη μελέτη των προαναφερθέντων πτυχών της ψυχικής ζωής των παιδιών δεν είναι τόσο ανεξάρτητες πειραματικές μελέτες όσο μια εισαγωγή στο έργο ξένων πειραματιστών στον τομέα της παιδοψυχολογίας. Όμως είναι δύσκολο να περιμένουμε την εμφάνιση ανεξάρτητης έρευνας σε αυτόν τον τομέα της επιστήμης μέχρι την ενδελεχή γνωριμία με ξένα έργα και την κριτική αφομοίωση τους. Είναι επομένως σαφές ότι η μελέτη των ψυχικών εκδηλώσεων των παιδιών συνεχίζεται μέσω συστηματικών παρατηρήσεων· συστηματικά και εκτεταμένα σχέδια για τέτοιες παρατηρήσεις δημοσιεύονται από πρόσωπα στον τομέα της πειραματικής ψυχολογίας (βλ., για παράδειγμα, το έργο του A.F. Lazursky «Personality Research Πρόγραμμα" και G.I. Rassolimo "Σχέδιο για τη μελέτη της ψυχής ενός παιδιού σε υγιή και άρρωστη κατάσταση." Μ., 1909).
Το ενδιαφέρον για νέες μεθόδους έρευνας στον τομέα της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής στον ρωσικό εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό κόσμο είναι αρκετά μεγάλο, όπως αποδεικνύεται από δύο συνέδρια εκπαιδευτικής-πειραματικής ψυχολογίας και δύο για την πειραματική παιδαγωγική, που πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια στην Αγία Πετρούπολη - όλα τέσσερις είχαν πολύ κόσμο, προσελκύοντας πολλούς συμμετέχοντες από όλη τη Ρωσία. ψυχολογικές και παιδαγωγικές πειραματικές αίθουσες που δημιουργήθηκαν για τη διεξαγωγή επιστημονικής πειραματικής έρευνας στην Αγία Πετρούπολη, τη Μόσχα, την Οδησσό και ορισμένες άλλες πόλεις. ψυχολογικές τάξεις σε γυμνάσια, σχεδιασμένες για να επιδεικνύουν πειράματα στη διδασκαλία της ψυχολογίας. μαθήματα πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής στην Παιδαγωγική Ακαδημία της Πετρούπολης. αρκετά γρήγορα αναπτυσσόμενη βιβλιογραφία για αυτούς τους κλάδους της γνώσης, ωστόσο, κυρίως μεταφρασμένη.
Με την εξάπλωση του ενδιαφέροντος για την πειραματική έρευνα και τη δημιουργία ψυχολογικών τάξεων στα εκπαιδευτικά ιδρύματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, προέκυψε φυσικά το ερώτημα σχετικά με τη δυνατότητα και τη σκοπιμότητα πρακτικών εφαρμογών της πειραματικής έρευνας στα σχολεία κατά τη διδασκαλία και την εκπαίδευση. Έντονες συζητήσεις έγιναν για αυτό το θέμα σε συνέδρια πειραματικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής. Μερικοί λάτρεις της πειραματικής παιδαγωγικής υπέθεσαν ότι είναι ήδη δυνατή η χρήση νέων ψυχολογικών δεδομένων για την επίλυση πρακτικών παιδαγωγικών προβλημάτων, ότι με τη βοήθεια απλών ψυχολογικών ντουλαπιών και απλών πειραμάτων με υπολογισμούς θα είναι δυνατό να διεισδύσουμε στις εσοχές της ψυχικής ζωής, να βρούμε έξω από την ουσία ενός ατόμου, το επίπεδο του ταλέντου του, τη γενική του κατεύθυνση και τις κλίσεις του στο μέλλον, κλπ. Προφανώς, όλα αυτά είναι υπερβολικές ελπίδες, ένθερμα χόμπι. Η πειραματική ψυχολογία είναι μια νέα επιστημονική κατεύθυνση που μόλις αρχίζει να αναπτύσσει τα δικά της μονοπάτια, θέτει ερωτήματα στον εαυτό της και προσπαθεί να λύσει κάθε είδους και μερικές φορές πολύ δύσκολα και μπερδεμένα προβλήματα. Βρίσκεται σε μια περίοδο αναζήτησης και πειραματισμού· ψαχουλεύει για εργασίες και μεθόδους. Νέοι και νέοι ορίζοντες ανοίγονται μπροστά του, πολύ τεράστιοι και πολύ περίπλοκοι. Φυσικά, ελάχιστα έχουν επιτευχθεί μέχρι στιγμής για να αποφασίσουμε κάτι σταθερά, στη δημιουργία νέων αληθειών και διατάξεων της πειραματικής ψυχολογίας, κάτι που είναι απολύτως φυσικό, και επομένως η αφελής εμπιστοσύνη στη δυνατότητα εύρεσης πρακτικών εφαρμογών της πειραματικής ψυχολογίας σήμερα δεν επαρκεί λόγους. Ενώ αυτή η επιστημονική κατεύθυνση είναι έργο επιστημόνων και όχι επαγγελματιών, και οι ψυχολογικές τάξεις στα γυμναστήρια, σύμφωνα με το ψήφισμα του τελευταίου συνεδρίου για την πειραματική παιδαγωγική στην Πετρούπολη, θα πρέπει να χρησιμεύουν για την επίδειξη νέων μεθόδων έρευνας και όχι για την επίλυση πρακτικών παιδαγωγικών προβλημάτων. .
Ένα από τα είδη έρευνας που ασκούν νέοι ψυχολόγοι και δάσκαλοι είναι τα ερωτηματολόγια, δηλαδή τα ερωτηματολόγια που απευθύνονται στις μάζες. Μπορείτε να ρωτήσετε άτομα για γνωστά αντικείμενα, επιλέγοντάς τα ανά φύλο, ηλικία, εκπαίδευση, πολιτιστικές συνθήκες διαβίωσης ή χωρίς καμία επιλογή - κάθε γνωριμία που συναντάτε. μπορείτε να προσφέρετε ερωτήσεις σε ένα ολόκληρο ακροατήριο ή τάξη ταυτόχρονα, ζητώντας τους να προετοιμάσουν τις απαντήσεις εντός μιας συγκεκριμένης προθεσμίας. Μπορείτε να στείλετε τυπωμένα ερωτηματολόγια, διανέμοντάς τα σε δεκάδες χιλιάδες αντίτυπα. Η μέθοδος είναι απλή, αλλά απαιτεί επίσης προσοχή. Πρέπει πάντα να θέτεις ερωτήσεις επιδέξια και στοχαστικά, σύντομα, με ακρίβεια και ταυτόχρονα προσιτές. Πολύ συχνά τα ερωτηματολόγια παραβαίνουν αυτούς τους βασικούς κανόνες και μειώνουν την αξία του ερωτηματολογίου. Οι συνεντευξιαζόμενοι πρέπει να επιλεγούν ή οι απαντήσεις να ομαδοποιηθούν. Το να συγκεντρώνουμε τις απαντήσεις ενηλίκων και παιδιών, μορφωμένων και αμόρφωτων, ανδρών και γυναικών σημαίνει να στερούμε το ερωτηματολόγιο από κάθε επιστημονική αξία. Τέλος, πρέπει να είστε βέβαιοι ότι οι ερωτήσεις που τέθηκαν έγιναν κατανοητές από εκείνους που απαντούσαν, ότι στην απάντηση δεν έλαβαν βοήθεια από πουθενά, για παράδειγμα, παιδιά - από ενήλικες. Ακολουθούν δύο πολύ ενδιαφέροντα ερωτηματολόγια που διεξήχθησαν από οικιακούς δασκάλους.
Ένας Ρώσος ερευνητής ενδιαφέρθηκε για το ζήτημα των φυσικογεωγραφικών ιδεών των παιδιών, για το σκοπό αυτό έστειλε αντίστοιχα ερωτηματολόγια σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, άντρες και γυναίκες, στις πόλεις Κίεβο, Βίλνα, Ζιτόμιρ και Γκλούχοφ. Ερευνήθηκαν μαθητές και φοιτήτριες προπαρασκευαστικών τάξεων ηλικίας 9-11 ετών. Στάλθηκαν 500 απαντήσεις. Οι ερωτήσεις στα ερωτηματολόγια ήταν οι εξής: είδε ο ερωτώμενος τον ανατέλλοντα ήλιο, πρωινή αυγή, ανοιχτός ορίζοντας, κοιλάδα, χαράδρα, ρέμα, ρυάκι, πηγές, λιμνούλα, υδάτινο λιβάδι, βάλτος, στάχυα, χωράφια, αργιλώδες έδαφος, μαύρο χώμα, ολίσθηση πάγου, σημάδι αν μαζεύει μανιτάρια στο δάσος, κάνει βαρκάδα στο ποτάμι, κολυμπά στο ποτάμι, αν γνωρίζει τις χώρες του κόσμου. Επιπλέον, απαιτούνταν να αναφέρεται αν ταξίδευε με σιδηρόδρομο, με πλοίο, περπάτησε εκτός πόλης, αν ζούσε στην επαρχία ή σε άλλες πόλεις. Αποδείχθηκε ότι κατά μέσο όρο μόνο οι μισοί μαθητές είδαν και έχουν ιδέα για αυτά τα φαινόμενα. Με κάποιες λέξεις (για παράδειγμα, χώμα), μόνο το ένα τρίτο των ερωτηθέντων συνδέει πραγματικές ιδέες. Η γνώση των επιμέρους φυσικών φαινομένων και δραστηριοτήτων κυμαίνεται μεταξύ 25% (παρασυρόμενη πάγο) και 80% (μάζεμα μανιταριών στο δάσος). Διαχωρίζοντας τις προτεινόμενες ερωτήσεις ανάλογα με το περιεχόμενό τους σε τρεις ομάδες, παίρνουμε το ακόλουθο ποσοστό καταφατικών απαντήσεων:
1) αστρονομικές ιδέες: ορίζοντας, ανατολή ηλίου, αυγή, βασικά σημεία - 44,3%.
2) φυσικογεωγραφικά: κοιλάδα, ρεματιά, χαράδρα, ρέμα, πηγή, λιμνούλα, βάλτος, υδάτινο λιβάδι, στάχυα, αργιλώδες ή τσερνόζεμ έδαφος - 52%.
3) γενική εξοικείωση με τη φύση, συμπεριλαμβανομένων των ακόλουθων δραστηριοτήτων: μάζεμα μανιταριών στο δάσος, εργασίες πεδίου, βαρκάδα, κολύμπι στο ποτάμι - 68.7.
Το 17,6% (88 άτομα από τα 500) έκαναν βόλτες στην εξοχή με τα πόδια, ταξίδεψαν με πλοίο ή σιδηρόδρομο, 50,8% (254 άτομα) δεν έκαναν βόλτες στην εξοχή με τα πόδια, 38,2% (191 άτομα) δεν έκαναν βόλτα με σκάφος, 11,4 % (57 άτομα) δεν ταξίδεψαν σιδηροδρομικώς. Από το ίδιο ερωτηματολόγιο προκύπτει ότι οι βόλτες εκτός πόλης αποτελούν την κύρια προϋπόθεση για ένα ευρύ φάσμα φυσικογεωγραφικών ιδεών: ο κόσμος των φυσικογεωγραφικών ιδεών των παιδιών που δεν έχουν περπατήσει έξω από την πόλη δεν είναι μόνο φτωχός σε ποσότητα , αλλά και πολύ μοναδικό σε σύνθεση.
Από αυτή την άποψη, το άρθρο του N.V είναι πολύ ενδιαφέρον και διδακτικό. Τσέχοφ «Στο κατώφλι προς και από το σχολείο». (Με ποιες γνώσεις και δεξιότητες έρχονται τα αναλφάβητα παιδιά στο σχολείο; Πώς προσεγγίζουν τις σχολικές δραστηριότητες και τι αφαιρούν από το σχολείο; Δείτε το 10ο τεύχος της συλλογής «Ζητήματα και ανάγκες διδασκαλίας»). Αυτό το άρθρο συντάχθηκε με βάση ένα ερωτηματολόγιο που διεξήχθη το καλοκαίρι του 1909 μεταξύ μαθητών των καλοκαιρινών μαθημάτων δασκάλων της Μόσχας. Όλες οι απαντήσεις αφορούν μαθητές σε αγροτικά σχολεία. Ο συνολικός αριθμός των απαντήσεων, ταξινομημένων και καταμετρημένων, ήταν 174. Έγιναν πολλές ερωτήσεις (49), θα επικεντρωθούμε στις απαντήσεις μόνο στις πιο σημαντικές ερωτήσεις.
Στην καθημερινή ζωή, τα παιδιά κατανοούν ελεύθερα τις ερωτήσεις των ενηλίκων (και των δασκάλων) και μπορούν να δώσουν λογικές απαντήσεις σε αυτές; Ελήφθησαν 144 απαντήσεις, οι οποίες κατανέμονται ως εξής:
Δεν καταλαβαίνουν τις ερωτήσεις, 44 (31%)
Οι περισσότεροι δεν καταλαβαίνουν, 23 (15%)
Καταλαβαίνω, αλλά δεν μπορώ να απαντήσω, 46 (32%)
Κατανοήστε και δώστε λογικές απαντήσεις, 31 (22%)
Μπορούν να πουν μια συνεκτική ιστορία για το τι τους συνέβη και τι είδαν;
Δεν μπορώ, 97 (67%);
Μια μειοψηφία μπορεί, 20 (13%);
Can, 27 (20%).
Έτσι, στα μισά σχολεία, όλοι ή η πλειοψηφία των μαθητών κατά την είσοδό τους στο σχολείο δεν καταλαβαίνουν τις ερωτήσεις του δασκάλου, ούτε είναι σε θέση να απαντήσουν έξυπνα «λόγω αδυναμίας ομιλίας». Τα τέσσερα πέμπτα των μαθητών δεν μπορούν να πουν με συνέπεια τι τους συνέβη ή τι είδαν.
Οι περισσότεροι, αλλά όχι όλοι, γνωρίζουν το όνομά τους και το όνομα του χωριού τους. Στα μισά σχολεία τα παιδιά δεν γνωρίζουν ούτε το μεσαίο ούτε το επίθετό τους.
Μέχρι πόσα μπορούν συνήθως να μετρήσουν; Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο μπορούν να μετρήσουν μέχρι το 10. Τα παιδιά σε 19 σχολεία μπορούν να μετρήσουν μόνο μέχρι το 10, και σε άλλες μετρούν περαιτέρω, δηλαδή: έως 20 σε 21 σχολεία, από 20 έως 100 σε 43 σχολεία. Μπορούν να μετρήσουν σε ζευγάρια σε 38 σχολεία, αλλά όχι σε 79. τακούνια - μπορούν να το κάνουν στα 20 και δεν μπορούν στα 97. Μετρούν σε δεκάδες στο 27 και δεν μπορούν να μετρήσουν στο 70. Έτσι, στα περισσότερα σχολεία τα παιδιά μπορούν να μετρήσουν μέχρι το 10 ή το 20, στη μειοψηφία - μέχρι το 100, και στο 1/3 περίπου των σχολείων μπορούν να μετρήσουν σε ζευγάρια, τακούνια και δεκάδες . Τα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο έχουν γνώση μέτρων και νομισμάτων, για παράδειγμα, στα περισσότερα σχολεία ξέρουν κέρματα, μόνο σε 20 σχολεία δεν ξέρουν.
Γνωριμία με τη φύση - με ζώα, πουλιά, ψάρια, έντομα, φυτά κ.λπ. που βρίσκονται σε μια δεδομένη περιοχή. Στις περισσότερες περιπτώσεις, ο αριθμός των ζώων που γνωρίζουν τα παιδιά ενός σχολείου είναι πολύ περιορισμένος και συχνά δεν γνωρίζουν τα πιο κοινά αυτές. Για ορισμένες παραγγελίες ζώων, πολλά παιδιά έχουν μόνο κοινά ονόματα. Σε κάθε περίπτωση, σε οποιοδήποτε αλφάβητο θα υπάρχει πολύ μεγαλύτερος αριθμός ονομάτων ζώων και, ως εκ τούτου, ένα σημαντικό μέρος αυτών των ονομάτων θα είναι άγνωστα στα παιδιά, αν και ίσως θα γνωρίζουν αυτό το ζώο, αλλά με ένα κοινό όνομα με σχετικά . Σύμφωνα με τον αριθμό των ονομάτων που αναφέρονται στις απαντήσεις, την πρώτη θέση έχουν τα πουλιά, μετά τα δέντρα, τα ψάρια, τα λουλούδια, τα έντομα, τα άγρια θηλαστικά και, τέλος, τα ερπετά. Σε αυτή τη σειρά, τα παιδιά προφανώς αναπτύσσουν ενδιαφέρον για τη ζωντανή φύση. Σε ορισμένα μέρη, χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα ονόματα αντί για γενικά ονόματα (για παράδειγμα, στο Kuban, τα παιδιά αποκαλούν όλα τα δέντρα βελανιδιές, στην επαρχία Καζάν - σημύδες, στην επαρχία Tambov - ιτιές).
Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι όλα τα διδακτικά και οι μέθοδοι του δημοτικού σχολείου πρέπει να βασίζονται σε τέτοιες ενδελεχείς εξετάσεις των ψυχικών και ηθικών αποσκευών των παιδιών που φέρνουν στο σχολείο. Είναι αστείο να ξεκινάς να διδάσκεις το μέτρημα από το ένα και να σταματάς σε μια λεπτομερή μελέτη των αριθμών των πρώτων δέκα, όταν τα παιδιά μπορούν να μετρήσουν έως το 10, το 20, το 100, μπορούν να μετρήσουν σε ζευγάρια, με τακούνια. Είναι άχρηστο να απαιτούμε από τα παιδιά να επαναλάβουν την ιστορία του δασκάλου όταν δεν καταλαβαίνουν την απλή ερώτησή του και δεν μπορούν, ακόμα κι αν κατάλαβαν, να την απαντήσουν. Η παιδαγωγική του γυμνασίου πρέπει να έχει την ίδια βάση - μια λεπτομερή επιστημονική εξέταση της σωματικής και πνευματικής προσωπικότητας των παιδιών που εισέρχονται στο γυμνάσιο.
Σχετικά με τη μεθοδολογική αρτιότητα των δύο παραπάνω ερωτηματολογίων, πρέπει να σημειωθεί το εξής: στο πρώτο, οι ερωτήσεις τίθενται με σαφήνεια, οι απαντήσεις επιλέγονται, αλλά παραμένει άγνωστο πώς συμπληρώθηκαν τα έντυπα, αν υπήρξαν συνομιλίες, βοήθεια, Είναι αδύνατο να μην παρατηρήσετε ότι τα παιδιά που ερωτήθηκαν δεν ζούσαν σε μία περιοχή, αλλά σε τέσσερις διαφορετικές, με αποτέλεσμα οι τοπικές συνθήκες να επηρεάσουν τις απαντήσεις και να μειώσουν έτσι την αξία του ερωτηματολογίου. Το δεύτερο ερωτηματολόγιο διενεργήθηκε μεταξύ δασκάλων που προέρχονταν από 41 επαρχίες της Ρωσίας και της Φινλανδίας, επομένως, από περιοχές με διαφορετική φύση, γλώσσα κατοίκων και διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Αυτή η περίσταση από μόνη της αποδυναμώνει σημαντικά την επιστημονική αξία του ερωτηματολογίου και συμπληρώνεται από το εύρος ορισμένων ερωτήσεων. Για παράδειγμα, τι σημαίνει η ερώτηση: μπορούν τα παιδιά να πουν μια συνεκτική ιστορία; Ποια είναι τα κριτήρια για την ικανότητα και την ανικανότητα; Ένας δάσκαλος θα μπορούσε να θεωρήσει κάποιους ως τέτοιους και ένας άλλος θα μπορούσε να θεωρήσει άλλους ως τέτοιους. Η πρώτη ερώτηση είναι εξίσου ευρεία και ασαφής: καταλαβαίνουν τα παιδιά ελεύθερα τις ερωτήσεις των ενηλίκων στην καθημερινή ζωή και μπορούν να δώσουν λογικές απαντήσεις σε αυτές; Υπάρχουν διαφορετικοί βαθμοί κατανόησης και εξυπνάδας· η κατανόηση και η εξυπνάδα μπορεί συχνά να έρθουν σε επαφή με την παρεξήγηση και τη βλακεία, ως αποτέλεσμα της οποίας η ίδια απάντηση μπορεί να δοθεί σε αντίθετες ομάδες - ευφυείς και ανόητες. Ταυτόχρονα, οι δάσκαλοι απάντησαν στο δεύτερο ερωτηματολόγιο όχι στο σπίτι, αλλά στη Μόσχα, έχοντας συγκεντρωθεί για μαθήματα, επομένως, από μνήμης, χωρίς κατάλληλα πιστοποιητικά και προετοιμασία, όλα αυτά δεν μπορούν παρά να επηρεάσουν αρνητικά την αξία του ερωτηματολογίου.
Η πιο χαρακτηριστική μέθοδος έρευνας από νέους ψυχολόγους και δασκάλους είναι φυσικά το πείραμα. Για να διευκρινίσουμε τη χρήση του πειράματος για την επίλυση ψυχολογικών και παιδαγωγικών ζητημάτων, θα παρουσιάσουμε δύο ρωσικές πειραματικές μελέτες που στοχεύουν στην επίλυση δύο πολύ σημαντικών προβλημάτων, δηλαδή των ψυχικών χαρακτηριστικών των τυφλών και των μεθόδων προσδιορισμού των προσωπικών χαρακτηριστικών. Η πρώτη μελέτη ανήκει στον A. Krogius, η δεύτερη - G.I. Rossolimo.
Το έργο του A. Krogius είναι μόνο μέρος της εργασίας που είναι αφιερωμένη στη μελέτη των διαδικασιών αντίληψης στους τυφλούς. Το δεύτερο μέρος θα περιλαμβάνει μια μελέτη των τυφλών διαδικασιών αναπαράστασης, μνήμης, σκέψης και συναισθηματικής-βούλησης ζωής. Έτσι, ολόκληρος ο πνευματικός κόσμος των τυφλών έπρεπε να υποβληθεί σε πειραματική εξέταση. Η ουσία του πρώτου μισού της εργασίας που έχει ήδη γίνει μπορεί να δηλωθεί ως εξής: από τη φυσική πλευρά, οι τυφλοί χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή ανάπτυξη του μυϊκού συστήματος, αποδυνάμωση της γενικής διατροφής και ολόκληρη η σωματική τους ανάπτυξη φαίνεται αδύναμη και καθυστερημένη. Το ύψος είναι κυρίως κάτω από το μέσο όρο, το σκελετικό σύστημα είναι λεπτό και εύθραυστο. Συχνά παρατηρούνται ίχνη ραχίτιδας, αφύσικα μεγάλο κεφάλι, καμπυλότητα των κάτω άκρων και της σπονδυλικής στήλης, πάχυνση των αρθρώσεων κλπ. Συχνά εξασθενεί η δραστηριότητα της καρδιάς, των πνευμόνων, του γαστρεντερικού και άλλων εσωτερικών οργάνων. Λόγω της γενικής αποδυνάμωσης των ζωτικών λειτουργιών των εσωτερικών οργάνων, οι τυφλοί είναι υπερβολικά ευαίσθητοι σε διάφορες μολυσματικές ασθένειες και δεν είναι σε θέση να τις καταπολεμήσουν. Τόσο η νοσηρότητα όσο και η θνησιμότητα μεταξύ τους είναι πολύ υψηλή. Από αυτούς που γεννήθηκαν τυφλοί και τυφλοί στην παιδική ηλικία, μόνο λίγοι επιβιώνουν μέχρι τα βαθιά γεράματα. Οι νευρικές παθήσεις είναι επίσης συχνές στους τυφλούς. Γενικότερα η εικόνα της φυσικής κατάστασης των τυφλών είναι απογοητευτική. Ένας από τους κύριους λόγους για την κακή σωματική ανάπτυξη των τυφλών είναι η έλλειψη κινητικότητάς τους. Φοβούμενοι ότι θα συναντήσουν εμπόδια, οι τυφλοί περιορίζουν ακούσια τις κινήσεις τους, κάτι που εκφράζεται σε ολόκληρη τη φιγούρα του τυφλού: η θέση του σώματος του τυφλού είναι κυρίως λυγισμένη, το κεφάλι τεντωμένο προς τα εμπρός, κινούνται διστακτικά, με συγκέντρωση. το πρόσωπο του τυφλού είναι ανενεργό, δεν υπάρχει έκφραση προσώπου. Μερικές φορές δίνει την εντύπωση ενός μαρμάρινου αγάλματος. Τα τυφλά παιχνίδια σπάνια είναι ζωντανά. Για τα μικρά τυφλά άτομα, το παιχνίδι συχνά αποτελείται από το να πηδούν στη θέση τους και να σηκώνουν τα χέρια τους ψηλά. Αλλά οι αυτόματες κινήσεις τους αναπτύσσονται σημαντικά: δείχνοντας με το κεφάλι, ολόκληρο το σώμα, στριφογυρίζοντας σε ένα σημείο, διάφορες συσπάσεις των μυών των άνω και κάτω άκρων. Ιδιαίτερα συχνά βιώνουν πίεση στον βολβό του ματιού.
Σχεδόν σε όλα τα έργα για την ψυχολογία των τυφλών, υπάρχει μια παρατήρηση ότι οι τυφλοί αντιλαμβάνονται καλύτερα τα ηχητικά ερεθίσματα από τους βλέποντες. Σύμφωνα με τις πειραματικές μελέτες του συγγραφέα, οι τυφλοί είναι καλύτεροι στον προσδιορισμό της κατεύθυνσης του ήχου από τους βλέποντες: με τα ίδια πειράματα, ο συνολικός αριθμός σφαλμάτων για τους τυφλούς ήταν 365,5 και για τους βλέποντες - 393,5. Για τους τυφλούς, η φωνή των ομιλητών έχει την ίδια σημασία με το πρόσωπο για τους βλέποντες: είναι για αυτούς αγωγός πνευματικών ιδιοτήτων και αλλαγών στη διάθεση και τη συνείδηση των ομιλητών. από το βάδισμα και τη φωνή τους αναγνωρίζουν ανθρώπους που άκουγαν εδώ και πολύ καιρό. «Αν τα μάτια είναι ο καθρέφτης της ψυχής», σημείωσε μια τυφλή γυναίκα, «τότε η φωνή είναι η ηχώ της, η ανάσα της. η φωνή αποκαλύπτει τα πιο βαθιά συναισθήματα, τις πιο οικείες κινήσεις. Μπορείτε να δημιουργήσετε τεχνητά μια έκφραση στο πρόσωπό σας, αλλά είναι αδύνατο να το κάνετε με τη φωνή σας». Αντί για ανεπαρκή όραση, οι τυφλοί είναι προικισμένοι με μια ειδική «έκτη αίσθηση». Από τι αποτελείται; Συνίσταται στην ικανότητα να αναγνωρίζει, σε εσωτερικούς και εξωτερικούς χώρους, ενώ κινείται και στέκεται, εάν ο τυφλός βρίσκεται μπροστά σε οποιοδήποτε αντικείμενο, εάν το τελευταίο είναι μεγάλο, φαρδύ ή στενό, χωρισμένο με κενό ή συνεχές συμπαγές εμπόδιο. ένας τυφλός μπορεί ακόμη και να ανακαλύψει, χωρίς να αγγίξει ένα αντικείμενο, εάν υπάρχει ένας ξύλινος φράκτης, ένας τοίχος από τούβλα ή ένας φράκτης μπροστά του. και δεν συγχέει τα καταστήματα με τα κτίρια κατοικιών, μπορεί να υποδεικνύει πόρτες και παράθυρα, ανεξάρτητα από το αν είναι ανοιχτά ή κλειστά. Ένας τυφλός περπατούσε με τον βλέποντα φίλο του και, δείχνοντας την περίφραξη που χώριζε τον δρόμο από το χωράφι, είπε: «Αυτός ο φράχτης είναι λίγο πιο κάτω από τον ώμο μου». Ο βλέποντας απάντησε ότι ήταν πιο ψηλός. Ο φράχτης μετρήθηκε και βρέθηκε ότι ήταν τρία δάχτυλα κάτω από τον ώμο. Το ύψος του φράχτη προσδιορίστηκε από τον τυφλό σε απόσταση τεσσάρων ποδιών. Εάν το κάτω μέρος του φράχτη είναι κατασκευασμένο από τούβλο και το πάνω μέρος από ξύλο, τότε αυτό μπορεί εύκολα να προσδιοριστεί από έναν τυφλό με τον ίδιο τρόπο όπως η διαχωριστική γραμμή. Μπορούν επίσης να αναγνωριστούν ανωμαλίες στα ύψη, τις προεξοχές και τις εσοχές των τοίχων.
Ποια είναι η πηγή της «έκτης αίσθησης»; Κάποιοι προηγούμενοι ερευνητές προσπάθησαν να το αναζητήσουν στα σωζόμενα υπολείμματα της όρασης, αλλά πολλά γεγονότα διέψευσαν αποφασιστικά αυτήν την υπόθεση.
Στη σύγχρονη εποχή, τρεις υποθέσεις έχουν διατυπωθεί σχετικά με αυτό το ζήτημα:
1) η "έκτη αίσθηση" προκαλείται από ακουστικές αισθήσεις και έχει την πηγή της σε αυτές.
2) η «έκτη αίσθηση» καταλήγει στις απτικές αισθήσεις του προσώπου, συνδέεται με την απτική ευαισθησία και βασίζεται στην πολυπλοκότητά της.
3) η «έκτη αίσθηση» προκαλείται κυρίως από τις αισθήσεις θερμοκρασίας του προσώπου - την απορρόφηση της ακτινοβολούμενης θερμότητας από τα γύρω αντικείμενα και την απελευθέρωσή της σε αυτά τα τελευταία. Ο συγγραφέας του εν λόγω έργου εμμένει στην τρίτη υπόθεση, την οποία δημιούργησε. Τα κύρια επιχειρήματα για αυτό είναι τα ακόλουθα:
Εξασθένηση της «έκτης αίσθησης» όταν βρέχουμε την κουβέρτα που κάλυπτε το πρόσωπο του ατόμου κατά τη διάρκεια των πειραμάτων. Σε αυτή την περίπτωση, η θερμική διαφάνεια του καλύμματος κρεβατιού μειώνεται, αλλά η διαπερατότητά του στα αέρια παραμένει χωρίς μεγάλες αλλαγές, όπως με την ξηρότητα του καλύμματος.
Διατήρηση της «έκτης αίσθησης» όταν χρησιμοποιείτε κάλυμμα από κερί. με μια μικρή αλλαγή στη θερμική διαφάνεια της κουβέρτας και πλήρη παρεμπόδιση της ροής του αέρα από αυτήν, η λειτουργία της "έκτης αίσθησης" τόσο κατά το περπάτημα όσο και σε κατάσταση ηρεμίας μειώνεται μόνο ελαφρώς - που αντιστοιχεί σε ελαφρά μείωση της θερμικής διαφάνειας.
Η παρουσία μιας «έκτης αίσθησης» σε ήρεμη θέση τόσο του αντικειμένου που δρα στο αντικείμενο δοκιμής όσο και του ίδιου του υποκειμένου.
Αύξηση ή μείωση στην «έκτη αίσθηση» όταν η θερμοκρασία του ερεθίσματος αυξάνεται ή μειώνεται.
Εξάρτηση της «έκτης αίσθησης» από την ποσότητα της ακτινοβολούμενης θερμότητας.
Τα ακόλουθα γεγονότα μπορούν να αναφερθούν ενάντια στη θεωρία των ακουστικών αισθήσεων ως πηγή της «έκτης αίσθησης»:
1) εντοπισμός της «έκτης αίσθησης» στο πρόσωπο (κανένας τυφλός δεν την εντόπισε στα αυτιά).
2) διατήρηση της «έκτης αίσθησης» με ερμητικά κλειστά αυτιά.
3) η παρουσία μιας «έκτης αίσθησης» στους κωφούς.
4) σταδιακή μείωση της «έκτης αίσθησης» ανάλογα με το πάχος του καλύμματος.
5) αδυναμία αντίληψης αντικειμένων που πλησιάζουν από πάνω και πίσω.
Βασισμένη κυρίως στις αισθήσεις της θερμοκρασίας, η «έκτη αίσθηση» βρίσκει υποστήριξη στην ακουστική και σε όλες τις άλλες αισθήσεις που λαμβάνουν οι τυφλοί. Μια αλλαγή, για παράδειγμα, στις ακουστικές αντιλήψεις από τα αντικείμενα που πλησιάζουν είναι μερικές φορές εξαιρετικά σημαντική για ένα τυφλό άτομο. Αυτή η αλλαγή είναι ένας ερεθισμός σήματος, που ήδη προειδοποιεί τον τυφλό από μακριά για την παρουσία ενός εμποδίου και τον αναγκάζει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή σε ερεθισμούς που δρουν στο δέρμα του προσώπου, δηλαδή θερμικούς και απτικούς.
Οι απτικές και απτικές-κινητικές αντιλήψεις των τυφλών είναι χειρότερες από αυτές των βλέπων. Διάφορα πειράματα που πραγματοποιήθηκαν προς αυτή την κατεύθυνση έδιναν πάντα το ίδιο αποτέλεσμα - μεγαλύτερο αριθμό λαθών στην αντίληψη στους τυφλούς παρά στους βλέποντες. Το όραμα παίζει το ρόλο του δασκάλου των απτικών εντυπώσεων - με την παρουσία του, οι απτικές αντιλήψεις λαμβάνουν μεγαλύτερη ακρίβεια και βεβαιότητα.
Οι χωρικές αντιλήψεις των τυφλών είναι αρκετά διαφορετικές από τις χωρικές αντιλήψεις των ατόμων με όραση, κάτι που είναι κατανοητό. Στη διάκριση των χωρικών μορφών, η πιο εξέχουσα θέση στους τυφλούς καταλαμβάνεται από την ενεργή αφή, η οποία συμβαίνει κατά την κίνηση του δακτύλου επαφής και κατά τη σύγκλιση ψηλάφησης, δηλαδή με πολλά μέρη του σώματος ταυτόχρονα. Συμβαίνει αργά και συνοδεύεται από αρκετά σημαντικές ανακρίβειες. Τα αντικείμενα που είναι πολύ μεγάλα και μακρινά είναι απρόσιτα για την άμεση αντίληψη ενός τυφλού και είναι δύσκολο για ένα τυφλό να αναγνωρίσει μικρές γνωστές μορφές που εμφανίζονται σε ελαφρώς διαφορετική μορφή. Εάν ένας τυφλός έχει εξοικειωθεί, για παράδειγμα, με ένα γύψινο μοντέλο κάποιου ζώου, τότε δεν μπορεί να αναγνωρίσει άλλο μοντέλο του ίδιου ζώου, απεικονίζοντάς το σε διαφορετική θέση. Γνωρίζει τα φυσικά αντικείμενα με ένα ή δύο χαρακτηριστικά, ιδιαίτερα τα εξαιρετικά, για παράδειγμα, από κέρατα, ράμφος κ.λπ., και επομένως μπερδεύει εύκολα: μπερδεύει μια αρκούδα με έναν σκύλο, το κεφάλι της Αφροδίτης της Μήλου με το κεφάλι ενός άλογο. Στην αντίληψη του ίδιου του χώρου σε ένα τυφλό άτομο, ο κύριος ρόλος παίζει η διαδοχική προσθήκη στοιχείων, στην αντίληψη ενός ατόμου με όραση - η ταυτότητά τους. Επομένως, ο χώρος των τυφλών είναι πιο αφηρημένος από τον χώρο των βλέπων και τα αριθμητικά λεκτικά σύμβολα και τα μειωμένα διαγράμματα παίζουν πολύ αξιοσημείωτο ρόλο σε αυτόν. Κατά την εκπαίδευση των τυφλών, αυτές οι τεχνικές πρέπει να τεθούν στο προσκήνιο, καθώς δίνουν στους τυφλούς την ευκαιρία να σχηματίσουν μια ταυτόχρονη, ολιστική ιδέα για τις χωρικές σχέσεις. Μεγάλα αντικείμενα και μεγάλα μοντέλα παρεμβαίνουν σε μεγάλο βαθμό στην εμφάνιση τυφλών ολιστικών ιδεών στο μυαλό.
Έρευνα του Γ.Ι. Το Rossolimo αφορά ψυχικά προφίλ. Το προφίλ είναι ένας ειδικός τύπος προσωπικότητας που μελετάται χρησιμοποιώντας ειδικά σχεδιασμένες εργασίες. Ο αριθμός των νοητικών διεργασιών που μελετήθηκαν είναι 11: προσοχή, θέληση, ακρίβεια αντίληψης, απομνημόνευση οπτικών εντυπώσεων, στοιχεία ομιλίας, αριθμοί, νόημα, συνδυαστική ικανότητα, ευκρίνεια, φαντασία, παρατήρηση. Υπάρχουν 38 ξεχωριστές ερευνητικές ομάδες, επειδή οι νοητικές διεργασίες μελετώνται από διάφορες οπτικές γωνίες, για παράδειγμα, προσοχή σε σχέση με τη σταθερότητα:
ένα απλό,
β) με επιλογή,
γ) με απόσπαση της προσοχής και σε σχέση με τον όγκο.
Ακρίβεια δεκτικότητας οπτικών εντυπώσεων:
α) με διαδοχική αναγνώριση,
β) με ταυτόχρονη κρίση,
γ) κατά την επακόλουθη αναπαραγωγή και αναγνώριση χρωμάτων κ.λπ.
Κάθε ομάδα μελετών περιέχει 10 πειράματα και συνολικά 380 πειράματα. Ένα γραφικό προφίλ εκφράζεται με μια καμπύλη: σχεδιάζεται ένα διάγραμμα με τη μορφή 38 κάθετων γραμμών ίσου μεγέθους, η καθεμία χωρισμένη σε 10 ίσα μέρη. Για τον προσδιορισμό του ύψους κάθε διαδικασίας χρησιμοποιήθηκε η αρχή των θετικών και αρνητικών απαντήσεων σε 10 εργασίες που ανήκουν σε κάθε ομάδα.
Εάν και τα 10 προβλήματα λυθούν σωστά, τότε τοποθετείται μια τελεία στη δέκατη διαίρεση στην κατακόρυφη γραμμή που αντιστοιχεί σε αυτήν την ομάδα· εάν μόνο τέσσερα από τα 10 προβλήματα λυθούν σωστά, τότε μια κουκκίδα τοποθετείται στην τέταρτη διαίρεση. Στο τέλος της μελέτης, ο πειραματιστής συνδέει τα σημεία που τοποθετούνται σε καθεμία από τις 38 κάθετες με ευθείες γραμμές - και το ψυχολογικό προφίλ είναι έτοιμο.
Ο συγγραφέας προτείνει ότι τα προφίλ του μπορούν να χρησιμοποιηθούν ευρέως: για την ανάπτυξη του ερωτήματος των τύπων των νοητικών ατόμων. για συγκριτική μελέτη του ίδιου ατόμου· για την επίλυση διαφόρων γενικών παιδαγωγικών θεμάτων κ.λπ.
Είναι προφανές ότι η μέθοδος του συγγραφέα περιλαμβάνει επίπονη και εξαιρετικά κουραστική πειραματική εργασία, με πολλά διαγράμματα και μεγάλους ψηφιακούς υπολογισμούς. Το πόσο καλά ο συγγραφέας επέλεξε 11 διαδικασίες για να χαρακτηρίσει το ψυχολογικό προφίλ είναι ένα μεγάλο ερώτημα· άφησε πολλά σημαντικά πράγματα χωρίς έρευνα, και ουσιαστικά η ίδια δραστηριότητα εξετάζεται πολλές φορές με διαφορετικά ονόματα, για παράδειγμα, νόημα, ευρηματικότητα, συνδυαστική δραστηριότητα. Γενικά, δεν αναφέρονται τα θεωρητικά θεμέλια της μεθόδου και η επιλογή ακριβώς των διαδικασιών που αναφέρονται, και όχι οποιωνδήποτε άλλων, ίσως πιο χαρακτηριστικών του ατόμου. Στην περίπτωση της γρήγορης εργασίας, ο συγγραφέας αφιερώνει 3 1/2 ώρες για να πραγματοποιήσει και τα 380 πειράματα, κατανέμοντας αυτόν τον χρόνο σε 4 ημέρες ή περισσότερες. αλλά μερικές φορές έπρεπε να βιαστεί και να κάνει όλη την ερευνητική εργασία σε μια μέρα. Για να μην αναφέρουμε μια τέτοια εργασία έκτακτης ανάγκης σε μια μέρα, η οποία μοιάζει πολύ με μια συνηθισμένη βιαστική σχολική εξέταση, αλλά ακόμη και σε 4 ημέρες είναι δύσκολο να εντοπιστεί σωστά και με σιγουριά το πνευματικό πρόσωπο ενός ατόμου. Άλλωστε, σε αυτό το σύντομο χρονικό διάστημα, μπορεί να βρίσκεται σε μια κάπως ειδική κατάσταση, ανεπαίσθητη και άγνωστη στον ερευνητή, να είναι ελαφρώς ενθουσιασμένος ή καταθλιπτικός, να βιώσει μια ασθένεια που πλησιάζει, να είναι υπό την επήρεια κάποιου γεγονότος κ.λπ. Η πραγματική διείσδυση στην ανθρώπινη ψυχή και τα σωστά χαρακτηριστικά της, ένα ψυχολογικό προφίλ πρέπει σίγουρα να συντάσσεται πολλές φορές, ειδικά κατά τη διάρκεια των μεταβάσεων από τη μια εποχή στην άλλη, και να συντάσσεται αργά και στοχαστικά. Σε κάθε περίπτωση, η μέθοδος Γ.Ι Το Rossolimo είναι ενδιαφέρον, σε μεγάλο βαθμό ανεπτυγμένο και έχει γίνει πολλή δουλειά για τη βελτίωσή του. Τα «προφίλ» του Rossolimo αξίζουν προσοχής και επειδή αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως στην πράξη.
Παρά τη νεότητα και τη φυσική ατέλεια της πειραματικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας, κατάφεραν να έχουν ευεργετική επίδραση στην οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης από μια σημαντική άποψη - την επιθυμία να χωρίσουν από τα συνηθισμένα σχολεία παιδιά που είναι ανίκανα, καθυστερημένα και ανεπαρκώς αναπτυσσόμενα. Είναι γνωστό τι βάρος επιβαρύνουν την τάξη οι αναφερόμενες ομάδες μαθητών. Αυτό ήταν γνωστό, βέβαια, από παλιά, αλλά ο αποκλεισμός των στερημένων από τη φύση θεωρούνταν φυσικό φάρμακο κατά του κακού. Με τη διάδοση της προσεκτικής μελέτης της προσωπικότητας των μαθητών, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι όλα αυτά τα λεγόμενα ανίκανα και καθυστερημένα παιδιά δεν είναι τόσο κακά που δεν θα μπορούσε να τους βγει τίποτα. Το πρόβλημα είναι ότι δεν μπορούν να σπουδάσουν με επιτυχία σε συνηθισμένα σχολεία για κανονικά παιδιά. αλλά αν δημιουργήθηκαν σχολεία προσαρμοσμένα στα χαρακτηριστικά τους, στο επίπεδο των ικανοτήτων τους, τότε ίσως να υπήρχε επιτυχία. Έκαναν μια προσπάθεια, ήταν επιτυχής και ακολουθώντας το παράδειγμα του λεγόμενου συστήματος Mannheim, άρχισαν να μιλούν για την ανάγκη διαίρεσης των σχολείων:
1) σε κανονικά σχολεία - για κανονικά παιδιά,
2) για βοηθητικά - για καθυστερημένους
3) για επανάληψη - για τους ασθενώς προικισμένους.
Στη Μόσχα υπάρχουν ήδη παράλληλα τμήματα για καθυστερημένα παιδιά σε σχολεία της πόλης. Η οργάνωση τέτοιων τμημάτων βασίζεται στις ακόλουθες αρχές: περιορισμένος αριθμός φοιτητών (από 15 έως 20). αυστηρή εξατομίκευση της εκπαίδευσης. η επιδίωξη όχι τόσο της ποσότητας των πληροφοριών όσο της ποιοτικής επεξεργασίας τους· ιδιαίτερη προσοχή στη φυσική αγωγή (καλή διατροφή, παραμονή στην αυλή για τουλάχιστον μία ώρα, συχνές αλλαγές δραστηριοτήτων λόγω της γρήγορης κόπωσης των παιδιών, γυμναστική, μοντελοποίηση, σχέδιο). ανάπτυξη στα παιδιά με τη βοήθεια κατάλληλων ασκήσεων παρατήρησης, προσοχής κ.λπ. Υπάρχουν παρόμοια τμήματα για καθυστερημένα παιδιά στην Πετρούπολη - σε σχολεία της πόλης, στο ιδιωτικό ίδρυμα του Δρ. Malyarevsky, κ.λπ. Λόγω της σημασίας αυτού του ζητήματος, ένα Ολόκληρες εκθέσεις σχετικά με τη μελέτη των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας γενικά και τον προσδιορισμό του βαθμού διανοητικής αναπηρίας των παιδιών ειδικότερα, βασισμένες κυρίως σε ξένα δείγματα, και συζητήθηκαν ακόμη και ορισμένα συγκεκριμένα ερωτήματα σχετικά με τον καλύτερο τρόπο εκπαίδευσης των λιγότερο ικανών - σε ένα οικοτροφείο ή στην κοινότητα, σε ποια αναλογία πρέπει να υπάρχουν αναφορές σε τέτοια σχολεία επιστημονικές πληροφορίες και ασκήσεις στη χειροτεχνία, είναι δυνατόν να υποδειχθούν απλοί και πρακτικοί τρόποι αναγνώρισης τέτοιων παιδιών κλπ. Τέλος, προέκυψε το αντίθετο ερώτημα: δεν πρέπει να είναι χαρισματικά τα παιδιά να ξεχωρίσουν από τη γενική μάζα των μαθητών; (Αναφορά V.P. Kashchenko). Τα χαρισματικά παιδιά συχνά αποδίδουν στα σχολεία σχεδόν τόσο χαμηλά όσο εκείνα με μικρές ικανότητες, μόνο για ελαφρώς διαφορετικούς λόγους, αν και, τελικά, ο λόγος είναι ουσιαστικά ο ίδιος - η ασυμφωνία μεταξύ διδασκαλίας και προσωπικών ικανοτήτων και αναγκών. Αν τώρα θεωρείται καθήκον της δικαιοσύνης να ξεχωρίζει τους λιγότερο ικανούς από τη γενική μάζα των μαθητών, τότε δεν είναι ακόμη μεγαλύτερο ηθικό καθήκον να ξεχωρίζεις τα χαρισματικά παιδιά από το πλήθος της μετριότητας; Στη Μόσχα υπάρχει ήδη μια κοινωνία στη μνήμη του Lomonosov, η οποία στοχεύει στην προώθηση της λήψης δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας, γενικής και ειδικής εκπαίδευσης από προικισμένα παιδιά από την τάξη των αγροτών. Η κοινωνία έχει ήδη ξεκινήσει τις δραστηριότητές της, πρέπει να επιλέξει παιδιά, χρησιμοποιεί τη μέθοδο Γ.Ι. Rossolimo.
Η τρίτη τεχνική στη νέα προσέγγιση στη μελέτη θεμάτων ψυχολογίας και παιδαγωγικής βασίζεται σε συνδυασμό πειράματος και παρατήρησης. Το βρίσκουμε στη μελέτη του ζητήματος της προσωπικότητας, των ιδιοτήτων της, που ο Γ.Ι. Ο Rossolimo προσπάθησε να το λύσει αυστηρά πειραματικά.
Για τη διεξαγωγή μιας τέτοιας έρευνας, είναι πολύ σημαντικό, πρώτα απ 'όλα, να κατανοήσουμε τις μεθόδους που οδηγούν στην επίλυση του προβλήματος, να συλλέξουμε, να υποδείξουμε τις καταλληλότερες από αυτές και να τις δοκιμάσουμε πρακτικά. Τέτοιες εργασίες εκτελέστηκαν από μια ομάδα εργαζομένων του εργαστηρίου πειραματικής παιδαγωγικής ψυχολογίας στην Πετρούπολη, και στη συνέχεια επεξεργάστηκαν και παρουσιάστηκαν από ένα από τα μέλη αυτού του κύκλου, τον κ. Rumyantsev. Ο κύκλος είχε ως στόχο να υποδείξει τις απλούστερες μεθόδους που δεν απαιτούν τη χρήση σύνθετου εξοπλισμού και ταυτόχρονα τις πιο αξιόπιστες. Σημειώνοντας τις κύριες προφυλάξεις κατά την εκτέλεση πειραμάτων, ο κύκλος περιέγραψε μεθόδους για τη μελέτη των αισθήσεων, της αντίληψης και της απομνημόνευσης. Για πιο σύνθετα νοητικά φαινόμενα - διαδικασίες κρίσης, φαντασίας, εκδηλώσεις συναισθημάτων και θέλησης - ήταν πιο δύσκολο να υποδειχθούν μέθοδοι από ό,τι για απλά φαινόμενα, καθώς είναι λιγότερο επιδεκτικά πειραματισμού, αλλά δόθηκαν ορισμένες οδηγίες σε αυτόν τον τομέα.
Αντίστοιχη είναι η μεθοδολογική σημασία που συνέταξε η F.E. Rybakov «Άτλας για πειραματική ψυχολογική έρευνα της προσωπικότητας» (M., 1910), σκοπός του οποίου είναι να δώσει μια ευκαιρία σε «δάσκαλους, γιατρούς και γενικά άτομα που έχουν επαφή με την ψυχή κάποιου άλλου, χωρίς τη βοήθεια εργαλείων, να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά της ψυχικής ζωής ενός επιλεγμένου ατόμου», και αυτό αναφέρεται κυρίως στις εκδηλώσεις ανώτερων διεργασιών. Ο άτλαντας περιέχει πολλούς πίνακες (57) για την εξέταση της ικανότητας αντίληψης της προσοχής, της παρατήρησης, της μνήμης, της υπαινικότητας, της φαντασίας κ.λπ., σημειώσεις για τις μεθόδους έρευνας, περιγραφή και επεξήγηση των πινάκων.
Η πραγματική μελέτη της προσωπικότητας χρησιμοποιώντας μια νέα μέθοδο πραγματοποιήθηκε από μια ομάδα ανθρώπων που εργάζονται υπό την ηγεσία του A.F. Λαζούρσκι. Αυτή η μελέτη είναι ενδιαφέρουσα όχι τόσο από την πλευρά των αποτελεσμάτων όσο από την πλευρά της μεθόδου. Διεξήχθη με δύο τρόπους: προσεκτική παρατήρηση επιλεγμένων ατόμων και πειράματα πάνω τους. Πραγματοποιήθηκαν παρατηρήσεις σε δόκιμους του 2ου Σώματος Δόκιμων Αγίας Πετρούπολης (11 άτομα). Η ηλικία των παρατηρούμενων είναι 12-15 ετών. Οι παρατηρήσεις έγιναν από τους δασκάλους του σώματος, μπροστά στα μάτια των οποίων πέρασε όλη η ζωή των μαθητών. Κρατήθηκε ένα ημερολόγιο για τους μαθητές που επιλέχθηκαν για παρατήρηση από μέρα σε μέρα για περίπου ενάμιση μήνα και η βάση ήταν ένα συγκεκριμένο, εκ των προτέρων αναπτυγμένο ερευνητικό πρόγραμμα και οι παρατηρήσεις καταγράφηκαν με κάθε δυνατή αντικειμενικότητα και ταυτόχρονα με όλα τα τις συνοδευτικές περιστάσεις, συχνά μεγάλης σημασίας για την ανάλυση και την αξιολόγηση των επιμέρους εκδηλώσεων της προσωπικότητας. Μετά από ενάμιση μήνα, η τήρηση του ημερολογίου σταμάτησε και μόνο από καιρό σε καιρό καταγράφονταν εκκρεμή γεγονότα, που φωτίζουν ιδιαίτερα έντονα τη μία ή την άλλη πτυχή της ψυχικής ζωής του παρατηρούμενου ατόμου. Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, συλλέχθηκαν και καταγράφηκαν πρόσθετες πληροφορίες για όσους παρατηρήθηκαν από τη μνήμη: σύμφωνα με το πρόγραμμα, συζητήθηκαν διάφορες ενότητες - σχετικά με αισθήσεις, συνειρμούς, μνήμη - και τα δεδομένα του ημερολογίου συμπληρώθηκαν με ανακαλούμενα γεγονότα, η αξιοπιστία των οποίων το άτομο το ρεπορτάζ ήταν βέβαιο ότι η μνήμη του δεν τον εξαπατούσε. Όταν συγκεντρώθηκε όλο το υλικό, καταρτίστηκε ένα προφίλ αυτού του ατόμου.
Πολλοί ζηλωτές και ένθερμοι πειραματιστές δεν έχουν εμπιστοσύνη, ακόμη και περιφρονούν όχι μόνο την ενδοσκόπηση, αλλά και τις ψυχολογικές παρατηρήσεις, εμπιστεύονται μόνο το πείραμα, τους πίνακες, τις καμπύλες και τους αριθμητικούς μέσους όρους. Η εργασία που προαναφέρθηκε διεξήχθη υπό την πίεση μιας διαφορετικής άποψης: οι ερευνητές είχαν υψηλή γνώμη για τα χαρακτηριστικά που συντάχθηκαν με τον τρόπο που περιγράφηκε και για όλο το εξαγόμενο υλικό· ήταν πεπεισμένοι ότι το συλλεχθέν υλικό «δεν έχει λιγότερο βαθμό αξιοπιστία από τα αποτελέσματα της πειραματικής μελέτης», η οποία είναι ακόμη και επιτρεπτή, «επαληθεύστε το πείραμα με παρατήρηση». Η μελέτη είναι προσεκτική, τεκμηριωμένη, η μεθοδολογία της, γενικά, είναι απολύτως σωστή, αν και ορισμένες από τις λεπτομέρειες των παρατηρήσεων μπορεί να επικριθούν όχι υπέρ τους.
Όσον αφορά τα ίδια τα πειράματα, οι ερευνητές χρησιμοποίησαν τα εξής:
1) τοποθέτηση κουκκίδων σε λευκό χαρτί.
2) μέτρηση δυνατά.
3) επιλογή ενός γράμματος από έντυπο κείμενο.
4) απομνημόνευση ενός ποιήματος.
5) σύνθεση φράσεων από πολλές δοσμένες λέξεις.
Προφανώς, τα πειράματα είναι πολύ απλά και εύχρηστα και δεν απαιτούν ιδιαίτερες δεξιότητες από τους δοκιμαστές. Ταυτόχρονα, έθιξαν πολύ διαφορετικές πτυχές της ψυχικής ζωής: ταχύτητα και συντονισμός κινήσεων, νοητική απόδοση, προσοχή, μνήμη κ.λπ. Αποδείχθηκε ότι σε ορισμένες περιπτώσεις τα αποτελέσματα των πειραμάτων συνέπεσαν σε μεγάλο βαθμό με δεδομένα παρατήρησης, ενώ σε άλλοι δεν υπήρχαν συμπτώσεις ήταν. Μια πιο λεπτομερής ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν έδειξε ότι τα πειράματα αφορούσαν ελαφρώς διαφορετικές πτυχές της νοητικής δραστηριότητας από εκείνες που αρχικά προορίζονταν κατά τη διάρκεια των παρατηρήσεων. Όμως τα πειράματα τόνισαν και τόνισαν με ιδιαίτερη σαφήνεια τέτοια χαρακτηριστικά της ψυχικής ζωής των υποκειμένων, σχετικά με τα οποία τα εκπαιδευτικά ημερολόγια και οι πρόσθετες πληροφορίες θα μπορούσαν να παρέχουν μόνο γενικά, περισσότερο ή λιγότερο συνοπτικά δεδομένα. Τελικά, οι ερευνητές πείστηκαν «για την ανάγκη τόσο για πειραματικές μεθόδους όσο και για συστηματική εξωτερική παρατήρηση».
Χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο - συνδυασμό πειραμάτων με παρατήρηση - πραγματοποιήθηκαν πολλές ιδιωτικές μελέτες για μεμονωμένα ζητήματα ψυχολογίας και παιδαγωγικής, όπως, για παράδειγμα, η ανάπτυξη της μνήμης, οι τύποι της, η ευαισθησία στην υπόδειξη ανάλογα με τη μορφή και την ηλικία της. του αντικειμένου, η κουραστικότητα διαφόρων εκπαιδευτικών θεμάτων, η νοητική επίδοση σε διάφορες ώρες της ημέρας. Μεταξύ αυτών των συγκεκριμένων ερωτήσεων, την προσοχή των Ρώσων ερευνητών τράβηξε μια πολύ ενδιαφέρουσα και σημαντική ερώτηση σχετικά με τα χαρακτηριστικά της διανοητικής εργασίας ανδρών και γυναικών. Το πρόβλημα αυτό έχει μελετηθεί σε σχέση με παιδιά δημοτικού, ενήλικες, μαθητές και μαθήτριες.
Εξετάστηκαν παιδιά ηλικίας 11-12 ετών που σπούδασαν σε σχολεία της Πετρούπολης. Τα υπό μελέτη παιδιά (όχι περισσότερα από 20 ανά τμήμα τάξης) πήραν συνέντευξη μαζί, ταυτόχρονα, στην τάξη, για την οποία επιλέχθηκαν ανάλογα με την ηλικία, το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ανήκαν και γενικά ταιριάστηκαν όσο το δυνατόν περισσότερο. Σε κάθε τμήμα τάξης που ερευνήθηκε υπήρχε ίσος αριθμός αγοριών και κοριτσιών. Πραγματοποιήθηκαν δοκιμές σχετικά με τη μυϊκή δύναμη, την ενεργητική προσοχή, την πνευματική ταχύτητα, τη μνήμη, την κρίση, τις συνειρμικές διαδικασίες και τη δημιουργικότητα. Τα περισσότερα πειράματα επαναλήφθηκαν πέντε φορές. Τα αποτελέσματα ήταν τα εξής:
1) όσον αφορά τη μυϊκή δύναμη (συμπίεση του δυναμόμετρου με το δεξί και το αριστερό χέρι), τα αγόρια, όπως θα περίμενε κανείς, είναι ανώτερα από τα κορίτσια, καθώς και
2) σε ενεργό προσοχή. Η τελική δοκιμή περιελάμβανε την εύρεση και τη διαγραφή ενός ή δύο εικονιδίων από οκτώ διαφορετικά. Συνολικά τυπώθηκαν 1.600 εικονίδια σε 40 γραμμές. Η διαφορά μεταξύ των εικονιδίων ήταν μόνο προς την κατεύθυνση μιας μικρής πρόσθετης παύλας. Κατά μέσο όρο, ένα κορίτσι κοίταξε 96,8 γραμμές σε 50 λεπτά και έκανε 37,8 παραλείψεις. Την ίδια περίοδο, ένα αγόρι κοίταξε 97 γραμμές και έκανε 25,4 παραλείψεις. Αν πάρουμε τον μέσο αριθμό απουσιών για ένα αγόρι σε 100, τότε για ένα κορίτσι θα είναι 148. «Η ταχύτητα εργασίας και για τα δύο (δηλαδή για αγόρια και κορίτσια) είναι ίδια».
Στην ταχύτητα των νοητικών διεργασιών, τα κορίτσια προηγούνται των αγοριών, χωρίς να βλάπτουν την ποιότητα της εργασίας. «Τυπικά, το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται στην ομάδα των μικρότερων παιδιών, τα οποία επίσης δείχνουν υπεροχή στην εργασία των κοριτσιών έναντι της εργασίας των αγοριών». Αυτό το συμπέρασμα δεν μας φαίνεται απόλυτα συνεπές με το προηγούμενο: για να προσθέσουμε και να αφαιρέσουμε γρήγορα και σωστά αριθμούς (57+28 = ? ή 82-48 = ?, κ.λπ.), ήταν απαραίτητη η ενεργή προσοχή και η βουλητική προσπάθεια. Και το προηγούμενο αποτέλεσμα δείχνει τη σχετική αδυναμία του στα κορίτσια σε σύγκριση με τα αγόρια. Επιπλέον, το τρίτο αποτέλεσμα δείχνει μεγαλύτερη ταχύτητα των νοητικών διεργασιών στα κορίτσια σε σύγκριση με τα αγόρια και το συμπέρασμα στη δεύτερη ερώτηση αναφέρει ότι και τα δύο λειτουργούν με την ίδια ταχύτητα. 4) Τα κορίτσια θυμούνται καλύτερα από τα αγόρια (λίγο καλύτερα: από τους 10 διψήφιους αριθμούς, τα αγόρια θυμούνται κατά μέσο όρο 4,45 και τα κορίτσια 5,0) και 6) Στη διατύπωση κρίσης, στις συνειρμικές διαδικασίες και στη δημιουργικότητα, τα αγόρια είναι μπροστά από τα κορίτσια, με εξαίρεση συσχετισμών με σύμβολα όπως γράμματα όπου τα κορίτσια αναλαμβάνουν τα αγόρια. Από την έρευνά του, η οποία φυσικά απαιτεί επαλήθευση και υποδεικνύει σωματικές και ψυχικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, ο συγγραφέας έβγαλε ένα συμπέρασμα σχετικά με τα οφέλη και τη σκοπιμότητα της κοινής εκπαίδευσης. Αυτή η τελευταία ερώτηση απαιτεί εκτενή και ενδελεχή έρευνα για μια σωστή λύση.
Παρόμοια έγγραφα
Ανάλυση, γενίκευση των πιο σημαντικών τάσεων, αρχών, τρόπων, αποτελεσμάτων της ανάπτυξης της ψυχολογικής επιστήμης στη Ρωσία τον εικοστό αιώνα. Η κατάσταση της ψυχολογικής γνώσης στη Ρωσία στις αρχές του 20ου αιώνα. Ανάπτυξη της σοβιετικής παιδολογίας. Ανάπτυξη ψυχανάλυσης. Αποτελέσματα ανάπτυξης.
εργασία μαθήματος, προστέθηκε 26/10/2008
Η επιστήμη των γενικών νοητικών προτύπων της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με το εξωτερικό περιβάλλον. Η θέση της ψυχολογίας ανάμεσα στις άλλες επιστήμες. Ταξινόμηση κλάδων της ψυχολογίας. Η ιδέα της οργάνωσης (συστηματικότητας) του Αναξαγόρα, η αιτιότητα του Δημόκριτου και οι νόμοι του Ηράκλειτου.
περίληψη, προστέθηκε 27/01/2010
Ιστορικές πτυχές της διαμόρφωσης της παιδοψυχολογίας ως επιστήμης στα έργα ξένων ψυχολόγων. Μέθοδοι για την αξιολόγηση των βουλητικών ικανοτήτων ενός παιδιού. Διαμόρφωση και ανάπτυξη παιδοψυχολογίας και παιδολογίας στη Ρωσία. Μια σύντομη επισκόπηση των θεωριών της παιδικής νοητικής ανάπτυξης.
εργασία μαθήματος, προστέθηκε 08/01/2011
Τομείς ψυχολογικής γνώσης: επιστημονική και καθημερινή (συνηθισμένη) ψυχολογία. Η σχέση ψυχολογίας και επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου. Η πιο στενή σχέση ψυχολογίας και παιδαγωγικής. Η δομή και οι κλάδοι της σύγχρονης ψυχολογίας, βρίσκονται στο σύστημα των επιστημών.
περίληψη, προστέθηκε 18/07/2011
Χαρακτηριστικά προσωπικότητας σε έργα εγχώριων και ξένων επιστημόνων. Ο φροϋδισμός ως μια ευρέως διαδεδομένη θεωρία που επηρεάζει την ψυχολογία της προσωπικότητας. Οι κύριες πτυχές της προσωπικότητας: κοινωνικά, ατομικά και βιολογικά χαρακτηριστικά, προσωπική εμπειρία.
εργασία μαθήματος, προστέθηκε 18/04/2011
Ορισμός της ψυχολογίας ως η επιστημονική μελέτη της συμπεριφοράς και των εσωτερικών νοητικών διεργασιών και η πρακτική εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης. Η ψυχολογία ως επιστήμη. Θέμα ψυχολογίας. Η σύνδεση ψυχολογίας με άλλες επιστήμες. Μέθοδοι έρευνας στην ψυχολογία.
δοκιμή, προστέθηκε στις 21/11/2008
Η πολιτική ψυχολογία ως διεπιστημονική επιστήμη στη διασταύρωση της πολιτικής επιστήμης και της κοινωνικής ψυχολογίας. Η εμφάνιση των κύριων σταδίων στην ανάπτυξη της πολιτικής ψυχολογίας. Ανάλυση διεπιστημονικών συνδέσεων πολιτικής ψυχολογίας. Ψυχολογία μικρών ομάδων στην πολιτική.
εργασία μαθήματος, προστέθηκε 24/11/2014
Η θέση της ψυχολογίας στο σύστημα των επιστημών. Μέθοδοι απόκτησης γνώσης στην καθημερινή και επιστημονική ψυχολογία: παρατήρηση, προβληματισμός, πείραμα. Κλάδοι ψυχολογίας: παιδική, αναπτυξιακή, παιδαγωγική, κοινωνική, νευροψυχολογία, παθοψυχολογία, μηχανική, εργατική.
περίληψη, προστέθηκε 02/12/2012
Επιστημονική δραστηριότητα του V.M. Bekhterev, η συμβολή του στη ρωσική ψυχολογία. Ανάπτυξη της ιδέας μιας ολοκληρωμένης μελέτης του ανθρώπου και του δόγματος του συλλογικού. Γ.Ι. Ο Chelpanov ως εκπρόσωπος της πειραματικής ψυχολογίας, η γνωσιολογική και φιλοσοφική του έρευνα.
περίληψη, προστέθηκε 08/01/2010
Το αντικείμενο και η τρέχουσα κατάσταση της κοινωνικής ψυχολογίας, τα θεωρητικά και εφαρμοσμένα καθήκοντά της. Η εμφάνιση και τα στάδια διαμόρφωσής του στη Δύση. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των εγχώριων κοινωνικο-ψυχολογικών ιδεών. Κοινωνική ψυχολογία και συναφείς κλάδοι.
