فعالیت های آموزشی- یکی از اصلی ترین (همراه با کار و بازی) انواع فعالیت های انسانی، به طور خاص با هدف تسلط بر روش های اقدامات عینی و شناختی، دانش نظری تعمیم یافته است. جذب (یادگیری) یک ویژگی اساسی فعالیت آموزشی است؛ با این حال، اینها پدیده های مختلفی هستند: جذب فرآیندی است که در هر فعالیتی رخ می دهد؛ فعالیت آموزشی نوعی فعالیت است، شکل خاصی از فعالیت اجتماعی یک فرد.

U.D یک کارکرد اجتماعی دوگانه را انجام می دهد. به عنوان شکلی از فعالیت یک فرد، شرط و وسیله رشد ذهنی اوست و به او امکان جذب دانش نظری و در نتیجه رشد آن توانایی های خاص را می دهد که در این دانش متبلور می شود. در مرحله معینی از رشد ذهنی (در سن دبستان)، عملکرد ذهنی نقش اصلی را در شکل گیری شخصیت ایفا می کند. به عنوان شکلی از همکاری تنظیم شده اجتماعی بین کودک و بزرگسال، آموزش یکی از ابزارهای اصلی گنجاندن نسل های جوان در سیستم روابط اجتماعی و در فعالیت های جمعی آشکار است که طی آن ارزش ها و هنجارهایی را که زیربنای هر جمعی است به دست می آورند. فعالیت.

مانند بازی، کار یک فعالیت مشتق است که از نظر تاریخی از کار جدا شده است. انزوای آن به دلیل ظهور دانش نظری است که محتوای آن فقط تا حدی در اقدامات عملی فردی متجلی می شود و بنابراین نمی توان آن را به طور کامل در فرآیند تسلط بر این اعمال جذب کرد. توسعه دانش بشری (از سطح تجربی تا نظری) لزوماً باعث توسعه و تجدید ساختار آموزش می شود. سطح نظری و تجربی برای اولین بار در عصر انقلاب علمی و فناوری بود که انقلاب علمی و فناوری در پیشرفته ترین اشکال خود ظاهر شد.

ماهیت تربیت آموزشی در حل مشکلات آموزشی است که تفاوت اصلی آنها این است که هدف و نتیجه آنها تغییر خود موضوع بازیگر است که شامل تسلط بر روشهای خاص عمل است و نه تغییر اشیایی که آزمودنی با آنها عمل می کند. . راه حل یک کار آموزشی جداگانه عمل جدایی ناپذیر فعالیت آموزشی را تعیین می کند ، یعنی ساده ترین "واحد" آن که در آن ساختار این نوع فعالیت به طور کلی نمایان می شود. اجرای چنین عملی مستلزم تحقق انگیزه خاصی برای فعالیت های آموزشی است - تعیین هدف نهایی آموزشی - تعیین اولیه سیستمی از اهداف میانی و روش های دستیابی به آنها - اجرای یک سیستم اقدامات واقعی آموزشی - اجرای اقدامات کنترلی - ارزیابی نتایج فعالیت های آموزشی.

مانند هر فعالیت انسانی دیگری، فعالیت نیز چند انگیزه است. جایگاه ویژه ای در سیستم انگیزه های فعالیت آموزشی به علاقه شناختی تعلق دارد که مستقیماً با محتوای آن مرتبط است و نشان دهنده یک انگیزه خاص و درونی از فعالیت آموزشی است که بدون آن جذب دانش از هدف نهایی ("انگیزه-هدف") ) می تواند به شرطی برای دستیابی به اهداف دیگر تبدیل شود، یعنی فعالیت آزمودنی ماهیت آموزشی پیدا نکند (یا آن را از دست بدهد). امکانات و شرایط برای به روز رسانی علاقه شناختی به یادگیری با تمرکز آن (روی نتایج یا روش های شناخت) و سطح توسعه (اعم از موقعیتی یا پایدار، شخصی) تعیین می شود.

بر اساس انگیزه به روز شده اقدام، اهداف نهایی و میانی آن مشخص می شود. اگرچه هدف گذاری در کنش آکادمیک اغلب به عنوان "پذیرش" هدف های تعیین شده از بیرون از سوی آزمودنی ظاهر می شود، اما این یک عمل یکباره نیست، بلکه فرآیند آگاهی از محتوای اساسی اهداف تعیین شده، ارتباط آنها با واقعی است. انگیزه ها و "تصمیم اضافی". پیچیدگی این فرآیند با حقایق شناخته شده "تعریف مجدد" اهداف آموزشی اثبات می شود. همزمان با تعریف اهداف، تجزیه و تحلیل مقدماتی از شرایط و روش های دستیابی به آنها انجام می شود که در نتیجه طرحی از عمل شکل می گیرد که موضوع را در روند اجرای آن جهت می دهد. اجرای اهداف یادگیری توسط سیستمی از فعالیت های آموزشی تضمین می شود که ترکیب و ساختار آن بسته به هدف جذب (دانش نظری یا تجربی)، روش ارائه آن، سطح مورد نیاز جذب و غیره می تواند به طور قابل توجهی متفاوت باشد.

ساختار توصیف شده مشخصه اشکال توسعه یافته عملکرد ذهنی است که نتیجه شکل گیری آن در شرایط مدرسه است. روند شکل گیری U. به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. بر اساس داده های تجربی، سه مرحله اصلی قابل تشخیص است. اولین آنها با تسلط بر اقدامات آموزشی فردی مشخص می شود؛ بر این اساس، علاقه موقعیتی به روش های عمل به وجود می آید و مکانیسم هایی برای "پذیرش" اهداف آموزشی خاص شکل می گیرد؛ اجرای فعالیت های آموزشی تنها از طریق تعامل مستقیم با افراد امکان پذیر است. معلمی که اهداف را تعیین می کند، اقدامات را سازماندهی می کند و آنها را کنترل و ارزیابی می کند. در مرحله دوم، اقدامات آموزشی در اعمال یکپارچه فعالیت ترکیب می شود که تابع دستیابی به یک هدف نهایی دورتر است؛ با شکل گیری چنین اعمالی، علاقه شناختی یک شخصیت پایدار پیدا می کند و شروع به انجام عملکرد یک انگیزه معناساز می کند. برای فعالیت های یادگیری؛ این با توسعه بیشتر مکانیسم های تعیین هدف همراه است که نه تنها پذیرش هدف نهایی تعیین شده از بیرون، بلکه همچنین مشخص کردن مستقل آن را فراهم می کند - بر این اساس، اقدامات کنترل و ارزیابی به شدت شکل می گیرد. مرحله سوم با ادغام اقدامات فردی فعالیت آموزشی در سیستم های یکپارچه مشخص می شود؛ علاقه شناختی با عمومیت، ثبات و انتخاب مشخص می شود و به طور فزاینده ای به عنوان انگیزه ای برای فعالیت عمل می کند؛ در سیستم اقدامات آموزشی، یکی از مکان های مرکزی توسط اقدامات با منابع مختلف اطلاعات آموزشی (کتاب درسی، کتاب مرجع، نقشه و غیره) اشغال شده است. چارچوب زمانی این مراحل نسبی است و در درجه اول با شرایط یادگیری تعیین می شود. در شرایط نامطلوب، توسعه مهارت های تحصیلی می تواند در مرحله اول متوقف شود؛ در شرایط بهینه، همانطور که داده های تجربی نشان می دهد، در حال حاضر در سال ششم تا هفتم آموزش، مهارت های تحصیلی وارد بالاترین مرحله شکل گیری می شود.

V.V. داویدوف

تعاریف، معانی کلمات در فرهنگ های دیگر:

فرهنگ لغت روانشناسی

فعالیت پیشرو در سن دبستان است، که در چارچوب آن تخصیص کنترل شده پایه های تجربه اجتماعی، عمدتاً در قالب عملیات های فکری اساسی - و مفاهیم نظری - صورت می گیرد.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

نوشته شده در http://www.allbest.ru/

مفهوم "فعالیت یادگیری". روانشناسی فعالیت های آموزشی

معرفی

1. روانشناسی فعالیت آموزشی (روانشناسی یادگیری)

2. شخصیت و فرآیند یادگیری

3. خودآموزی و خودآموزی

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

معرفی

مفهوم "فعالیت یادگیری" کاملا مبهم است. در معنای وسیع کلمه، گاهی به اشتباه مترادف با یادگیری، آموزش و حتی آموزش در نظر گرفته می شود. در معنای محدود، به گفته D.B. الکونین، پیشروترین نوع فعالیت در سنین دبستان است. در آثار D.B. الکونینا، وی. داویدوا، A.K. مارکوا، مفهوم "فعالیت یادگیری" پر از محتوا و معنای واقعی فعالیت است که با یک "نگرش مسئولانه" خاص مرتبط است، به گفته S.L. روبینشتاین، موضوع مورد مطالعه در تمام مدت آن.

لازم به ذکر است که در این تفسیر، "فعالیت یادگیری" به طور گسترده تر از نوع (نوع) فعالیت پیشرو درک می شود، زیرا برای همه سنین، به ویژه دانش آموزان اعمال می شود. فعالیت آموزشی در این مفهوم عبارت است از فعالیت آزمودنی در تسلط بر روش های تعمیم یافته اقدامات آموزشی و خودسازی در فرآیند حل وظایف آموزشی که به طور خاص توسط معلم تعیین می شود، بر اساس کنترل و ارزیابی بیرونی، تبدیل به خودکنترلی و خود ارزیابی به گفته D.B. الکونین، «فعالیت آموزشی فعالیتی است که محتوای آن تسلط بر روش های عمل تعمیم یافته در زمینه مفاهیم علمی است، ... چنین فعالیتی باید با انگیزه های کافی انجام شود. آنها می توانند انگیزه هایی برای دستیابی به روش های عمل تعمیم یافته، یا به عبارت ساده تر، انگیزه هایی برای رشد خود، بهبود خود باشند. اگر امکان شکل‌گیری چنین انگیزه‌هایی در دانش‌آموزان وجود داشته باشد، با این کار آنها با آن انگیزه‌ها و فعالیت‌های عمومی که با موقعیت دانش‌آموز مرتبط است، با اجرای فعالیت‌های اجتماعی مهم و با ارزش اجتماعی حمایت می‌شوند، مملو از محتوای جدید می‌شوند. ”

بر این اساس می توان فعالیت آموزشی را به عنوان یک نوع فعالیت خاص در نظر گرفت. هدف آن خود دانش آموز به عنوان موضوع آن است - بهبود، توسعه، شکل گیری او به عنوان یک فرد به لطف تخصیص آگاهانه و هدفمند او از تجربه اجتماعی فرهنگی در انواع و اشکال مختلف فعالیت های مفید اجتماعی، شناختی، نظری و عملی. فعالیت های دانش آموز با هدف تسلط بر دانش عمیق سیستمی، توسعه روش های عمل تعمیم یافته و کاربرد کافی و خلاقانه آنها در موقعیت های مختلف است.

1. روانشناسی فعالیت های آموزشی(روانشناسی تدریس)

واژه «دانش» معانی متعددی دارد. در معنای جهانی و فلسفی، به معنای بازتاب بشریت از واقعیت عینی در قالب حقایق، ایده ها، مفاهیم و قوانین علم است (یعنی این تجربه جمعی بشریت است، نتیجه شناخت مردم از واقعیت عینی). از دیدگاه روان‌شناسی یادگیری، دانش ایده‌ها و مفاهیمی درباره واقعیت عینی یا ذهنی است که از طریق تجربه فردی به دست می‌آید یا از نسل‌های گذشته آموخته می‌شود.

اکتساب دانش شامل ادراک مطالب آموزشی، درک آن، به خاطر سپردن و کاربرد عملی آن است.

آموزش مفاهیم علمی. مفاهیم علمی در واقعیت ذهنی انسان در قالب ایده ها و مفاهیم ارائه می شود. مفهوم یکی از اشکال منطقی تفکر، بالاترین سطح تعمیم، ویژگی تفکر کلامی-منطقی است. مفهوم شکلی از دانش است که از طریق آن کلیت، فردی و خاص طبقه معینی از اشیاء یا پدیده های واقعیت به طور همزمان نمایش داده می شود. بسته به درجه تعمیم و ویژگی های منعکس شده در مفهوم اشیا و پدیده ها، مفاهیم می توانند عینی یا انتزاعی باشند. بین مفاهیم روزمره و علمی تفاوت وجود دارد. انتزاعی ترین مفاهیم علمی را مقوله می گویند.

V.V. داویدوف، یکی از خالقان "الگوی توسعه" آموزش، طرح زیر را برای شکل گیری مفاهیم پیشنهاد کرد: ادراک، بازنمایی، مفهوم.

موفقیت در گذار از بازتاب اشیاء واقعی یا توصیفات معلم به یک مفهوم بستگی به توانایی دانش آموز در تشخیص آنچه ضروری است، یعنی انجام تعمیم نه بر اساس به اصطلاح «عمومی صوری» (طبقه بندی اشیا به یک است. کلاس فقط بر اساس ویژگی های خارجی).

از طریق مفاهیم علمی، تجربه اجتماعی-تاریخی جذب می شود، در حالی که با کمک تصاویر، تجربه تاریخی با تجربه ذهنی در ارتباط است. ادغام یک مفهوم علمی با انتزاع از هر چیزی که منطقاً از نقطه نظر تجربه جهانی انسانی (قبیله ای) بی اهمیت است امکان پذیر است. تصویر را نمی توان از مبنای حسی که بر اساس آن پدید می آید جدا کرد. ایجاد یک تصویر همیشه بر اساس تجربه فردی (ذهنی) است.

تغییر در هر ویژگی موجود در محتوای یک مفهوم اغلب منجر به تحریف این مفهوم و یکسان سازی نادرست می شود. هنگام شکل‌دهی مفاهیم، ​​باید حواس‌تان پرت شود، از هر چیزی که در تجربه شخصی فرد بی‌اهمیت است، "جلوگیری کنید"، جوهر مفهومی را که به دست می‌آید، "مبهم" کنید. با این حال، هر دانشی تلفیقی از مفهوم و تصویر است.

استفاده از تفکر تخیلی برای جذب دانش. کار با تصاویر نمادین

استفاده از تفکر تخیلی در آموزش نتایج خوبی می دهد. با این حال، تفکر تخیلی، مانند سایر انواع تفکر، محدودیت هایی در کاربرد دارد. نمی توان آن را به عنوان راهی برای خلاص شدن از نیاز به پرداختن به انتزاعات، مفاهیمی که به طور قابل توجهی از زندگی واقعی و تجربه ذهنی یک فرد حذف می شود، درک کرد. باید به یاد داشته باشیم که این تصویر با جزئیات موضوعی مختلف و بسیار مهم برای یک فرد سنگین است. بنابراین، هرگونه نیاز به تعدیل، تبدیل آن، یعنی کارکردن با آن، برای دانش آموز آموزش ندیده مشکلات زیادی ایجاد می کند.

در یک دانشگاه، یک دانشجو اغلب مجبور است با تصاویر نمادین مشترک کار کند، که موقعیتی میانی بین تصاویر و مفاهیم "هنری" را اشغال می کند. معیارهای تسلط موفقیت آمیز بر توانایی کار با تصاویر نمادین می تواند موارد زیر باشد:

وسعت عملیات آزادی عمل دانش آموز با تصویری است که بر روی مواد بصری مختلف ایجاد شده است، یعنی. به راحتی و به سرعت از یک تصویر بصری به تصویر دیگر منتقل می شود، تصویر آن را دوباره کد می کند.

تعمیم درجه انتزاع از خصوصیات خاص فردی یک رکورد یا نمودار نمادین مشروط است: روابط ثبت شده در آنها چقدر برای شخص کلی به نظر می رسد.

کامل بودن تصویر - نمایش حداکثر تعداد ویژگی های یک رکورد یا نمودار نمادین مشروط در تصویر حاصل: ساختار، بعد فضایی اجزاء، سطح انتزاع و غیره؛

پویایی تصویر - این ویژگی در امکان انتقال از یک تصویر نمادین مشروط به یک تصویر گرافیکی، از یک شکل از یک تصویر نمادین مشروط به دیگری آشکار می شود. پویایی تا حد زیادی به کلیت تصویر بستگی دارد.

2. شخصیت و فرآیند آموزشی

دانش تربیتی زمانی به دست می آید که انسانی شود، با شخص همراه شود و به دانش خود او تبدیل شود.

انگیزه یادگیری

سه گروه انگیزه در بین دانش آموزان وجود دارد: 1) نیاز به یادگیری. 2) نیاز به کسب دانش و مهارت های بسیار حرفه ای؛ 3) نیاز به اخذ دیپلم تحصیلات عالی.

وابستگی خاصی از غلبه یک نیاز خاص به شخصیت برونگرا-درونگرا وجود دارد. افراد از نوع درونگرا با سطح بالایی از نیازهای شناختی و نیاز به اخذ مدرک دیپلم مشخص می شوند، بنابراین کوشاتر و توجه بیشتری دارند. دانش‌آموزان از نوع برون‌گرا چنین سطح بالایی از نیاز شناختی ندارند، که مستلزم پویایی پایین رشد شناخت به طور کلی است. فعالیت های یادگیری عمدتاً منفعل و موقعیتی هستند، بنابراین نیاز به تحریک بیرونی دارند.

با شروع از کلاس های اول، مطالب جدیدی در قالب داستان به ما ارائه می شود، روی تخته به تصویر کشیده می شود، در کتابی در مورد آن می خوانیم و اخیراً می توانیم فیلمی را به ما نشان دهیم یا به یک سایت رایانه ای دیگر ارسال کنیم. .

با این حال، با این روش یادگیری، آن دسته از دانش آموزانی که کانال های هدایت کننده ذاتی آنها برای انتقال اطلاعات دیداری و شنیداری است، بیش از حد خود را تحت فشار قرار نمی دهند. آنها هنگام خواندن کتاب یا پشت کامپیوتر خسته نمی شوند و در طول سخنرانی های چند ساعته خسته نمی شوند. اما سینستتیک زمان سخت تری دارد. ناتوانی در استفاده از کانال معمول برای پردازش اطلاعات باعث می شود دانش آموز مطالب مورد مطالعه را رد کند، یا از معلم نارضایتی کند یا از توانایی های شناختی خود ناراضی باشد. اما در محدوده معینی، فرد می‌تواند همه کانال‌های حسی را توسعه دهد و هر چه سازمان حسی او غنی‌تر باشد، راحت‌تر با اطلاعاتی که دریافت می‌کند کنار می‌آید و، که برای ارتباط کم اهمیت نیست، یاد می‌گیرد که دانش خود را به افرادی با کانال‌های پیشرو دیگر منتقل کند. برای دریافت اطلاعات

تفکر و یادگیری

زمانی هگل می گفت که می توان جهان را درک کرددلیل و دلیل با کمک عقل، تجربه حسی را تشریح، ثبت و توصیف می کنیم. عقل به عنوان بالاترین سطح شناخت به ما اجازه می دهد تا جوهر اشیاء، قوانین درونی و رشد آنها را آشکار کنیم. بنابراین موفقیت کسب دانش به رشد تفکر نظری دانش آموز بستگی دارد. خودآموزی تفکر دانش آموزی

تسلط بر عملیات تفکر نیز شانس موفقیت تحصیلی را افزایش می دهد. با کمک انتزاع می توان برخی از ویژگی ها را در موضوع مورد مطالعه برجسته کرد و توجه دیگران را که در حال حاضر بی اهمیت هستند، منحرف کرد. اگر دانش آموزی دانش کافی از این اطلاعات داشته باشد، می تواند به راحتی با "فشرده کردن" اطلاعات برای حفظ کردن کنار بیاید. مقایسه این امکان را فراهم می کند که به راحتی شباهت ها یا تفاوت هایی بین جنبه های مختلف مطالب مورد مطالعه ایجاد شود، و برای جلوگیری از تکرار، ایجاد ارتباط معنایی این مطالب با آنچه دانش آموز از قبل می داند، ایجاد شود، که همچنین به درک و به خاطر سپردن مطالب کمک می کند. مواد تسلط بر تعمیم، که شامل ترکیب اشیاء با توجه به ویژگی های اساسی آنها است، به شما امکان می دهد پاراگراف های فردی را از منابع مختلف بازنویسی نکنید، مجموعه ای از دیدگاه های مختلف را به طور مکانیکی حفظ نکنید، بلکه دانش خود را در قالب یک منطق منسجم ارائه دهید. سیستم با کلی ترین پایه

دانش آموزان با نوع تفکر و ادراک تحلیلی تمام جزئیات و جزئیات را در مطالب مورد مطالعه برجسته می کنند، اما اغلب نمی توانند معنای اصلی را درک کنند. آثار مکتوب آنها بسیار حجیم و مفصل است.

دانش‌آموزانی که دارای تفکر و ادراک ترکیبی هستند، به‌سرعت ماهیت آنچه را که مطالعه می‌کنند «درک» می‌کنند، اما به جزئیات توجه کافی ندارند و بیشتر مستعد کلی‌گویی هستند، در نتیجه نمی‌توانند بازگویی دقیقی بسازند. . با این حال، آنها به راحتی در تهیه مستقل حاشیه نویسی و خلاصه متون به موفقیت دست می یابند.

دانش آموزان با دانستن ویژگی های کار خود با مواد آموزشی باید به کیفیت انجام آن دسته از وظایفی که با سبک تفکر آنها منطبق نیست توجه ویژه ای داشته باشند.

اصطلاحنامه دانش آموز نقش عمده ای در موفقیت فرآیند آموزشی دارد. بر اساس دیدگاه‌های روان‌شناسی مدرن، معیار اصلی درجه دشواری تسلط بر مطالب آموزشی، افزایش اطلاعات معنایی (عقلی) است که دقیقاً مبتنی بر استفاده از اصطلاحنامه است. اگر اصطلاحنامه دانش آموز کوچک باشد، او به زمان بیشتری برای جذب اطلاعات جدید نیاز دارد. هر چه او اطلاعات و ارتباطات کمتری در مورد اشیاء مورد مطالعه داشته باشد، تشخیص ویژگی های یک شیء تازه مطالعه شده، به ویژه آنهایی که از درک مستقیم پنهان مانده اند، برای او دشوارتر می شود.

توانایی خواندن به همان اندازه نقش مهمی در یادگیری موفق دارد. یک بزرگسال نسبتاً سریع مطالعه می‌کند، اما سرعت به این معنا تضمینی برای موفقیت نیست. توسعه توانایی استفاده از سرعت های مختلف خواندن با در نظر گرفتن اهداف و همچنین توانایی برجسته کردن موارد ضروری در هنگام خواندن ضروری است.

توسعه حوزه عاطفی-ارادی. کنترل دانش و اضطراب شخصی (امتحانات و اضطراب)

تأثیر احساسات و اراده در موفقیت فعالیت های آموزشی نیاز به استدلال خاصی ندارد. مدتهاست که شناخته شده است که تاخیر در توسعه حوزه عاطفی-ارادی منجر به از هم گسیختگی فعالیت ذهنی می شود. دومی خود را در انعطاف ناکافی تفکر، تمایل به فکر کردن به کلیشه ها و همچنین تمایل به اقدامات کلیشه ای از جمله در یادگیری نشان می دهد.

در سال‌های بالاتر، تعداد افراد مبتلا به اضطراب شخصی بالا افزایش می‌یابد. این دانش آموزان نمی توانند در صورت تغییر شرایط به سرعت به فعالیت های جدید روی آورند. آنها به زمان بیشتری برای آماده شدن برای پاسخ در یک امتحان نیاز دارند، آنها هنگام پرسیدن سؤالات "در سر" گم می شوند، آنها برای پاسخ فوری آماده نیستند. بنابراین، آزمایش برای آنها به یک آزمایش جدی تبدیل می شود، به خصوص استفاده از رایانه، در حالت زمان فشرده. با این حال، موقعیت هایی وجود دارد که اضطراب بالا به خوبی کار می کند. مدلر و سارازون (1952) نشان دادند که اضطراب بالا در صورت خودکار بودن اقدامات دخالتی ندارد. هیچ ارتباطی بین کیفیت کار انجام شده و عزت نفس وجود ندارد. کار قبلی با موفقیت انجام شد. و همچنین در مواردی که معلمان، اطرافیان و خود شخص بین موفقیت در یک کار خاص و توانایی های فرد تشابهی قائل نمی شوند.

3. خودآموزی و خودآموزی

مفهوم خودآموزی و خودآموزی.

یکی از بنیانگذاران نظریه «کیفیت کلی»، ادوارد دمینگ، در سال 1986 نوشت: «لازم است از آموزش و خودسازی همه حمایت شود. آنچه سازمان به آن نیاز دارد فقط افراد خوب نیست، بلکه افرادی هستند که خود را در آموزش بهبود بخشند."

خودآموزی یک سیستم خودسازماندهی درونی برای جذب تجربیات نسل ها است که با هدف توسعه خود فرد انجام می شود. خودآموزی عامل قدرتمندی است که آموزش سازمان یافته توسط جامعه را تکمیل و غنی می کند.

آموزش نوین شکل گیری مهارت ها و توانایی های خودآموزی را بالاترین مرحله آموزش و یکی از شرایط لازم برای اجرای آموزش مادام العمر می داند.

خودآموزی مشابه یادگیری است. خودآموزی فرآیندی است که در آن فرد به طور مستقیم از طریق آرزوها و ابزارهای خود انتخابی خود، تجربیات نسل ها را به دست می آورد. در اینجا دنیای درونی یک شخص نقش بزرگی ایفا می کند: نه تنها آگاهی، بلکه عامل ناخودآگاه، شهود، و همچنین توانایی یادگیری نه تنها از معلم، بلکه با کمک کتاب، از افراد دیگر، از طبیعت. . خودآموزی مبتنی بر نیاز به دانش است.

برای توسعه استقلال ذهنی، به عنوان اساس خودآموزی، فرد نیاز به کسب تجربه در انجام وظایف معلم در رابطه با خود دارد: یادگیری تجزیه و تحلیل، برنامه ریزی، تنظیم و ارزیابی فعالیت های آموزشی خود. تجزیه و تحلیل و ارزیابی نتایج فعالیت های آموزشی اساسی است. ابزار خود تحلیل و خود ارزیابی است. مورد دوم به شما امکان می دهد نه تنها موفقیت اقدامات خود را تعیین کنید، بلکه تعیین کنید که در آینده تلاش های اصلی خود را کجا متمرکز کنید. در نتیجه، ارزشیابی نه تنها کنترل است، بلکه محرکی برای عمل است، بر خلاف علامت که اغلب بیان رسمی ارزشیابی و تعیین آن است، ارزشیابی عنصر محتوایی ضروری در ساختار فعالیت های آموزشی است. بنابراین، توانایی ارزیابی خود یک عامل قوی در تقویت فعالیت های یادگیری مستقل است.

کامپیوتر و خودآموزی

در میان جنبه های مثبت استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش، اکثر دانشمندان به امکان یادگیری مستقل با دسترسی آزاد به منابع اطلاعاتی گسترده و در دسترس بودن بازخورد اشاره می کنند. استفاده از اینترنت به تغییر سبک یادگیری مستبدانه به دموکراتیک کمک می کند، زمانی که دانش آموز با دیدگاه های مختلف در مورد یک مشکل آشنا می شود و نظر خود را تدوین می کند. برای دانش آموز آسان تر است که مهارت های فعالیت مستقل و متمرکز را توسعه دهد. او می تواند با سرعت خودش کار کند.

با این حال، گنجاندن اینترنت در فرآیند آموزشی دارای یکسری مشکلات است. اول از همه، این مشکل خود اطلاعات موجود در شبکه است: ممکن است نادرست، تحریف شده باشد و ممکن است برای دستیابی به اهداف آموزشی نباشد، بلکه مثلاً اقتصادی، سیاسی و غیره باشد. مشکل دوم، به عنوان هنگام کار با رسانه های کاغذی، با وجود آمادگی مناسب برای کار با چنین اطلاعاتی همراه است. دانش آموزان بسته به دانش، سن، تجربه زندگی، محیط فرهنگی، ذهنیت، و غیره آن را تفسیر می کنند.

کار تحلیلی با اطلاعات؛

تفکر انتقادی دارد؛

دانش کافی برای ارزیابی قابلیت اطمینان اطلاعات را دارد.

آیا او می تواند اطلاعات جدید و دانش موجود را به هم مرتبط کند.

آیا او می تواند فرآیند اطلاعات را به درستی سازماندهی کند؟

مشکل سوم این است که یک کامپیوتر فقط تا حدی می تواند ارتباط بین فردی بین معلم و دانش آموز را شبیه سازی کند که جوهر آن رابطه همکاری و پشتیبانی است، اجزای غیرکلامی ارتباطات انسانی. بنابراین، هنگام مطالعه پدیده نیاز به "ارتباط" با رایانه، ویژگی های زیر چنین ارتباطی کشف شد: نیاز کاربر به یک رابط انسانی و واژگان باردار عاطفی آشکار شد. پدیده شخصیت پردازی رایانه ای و همچنین اشکال مختلف اضطراب رایانه ای کشف شد. به عنوان توضیح، فرضیه ای در مورد تجلی گرایش در سوژه به تشبیه ناخودآگاه خود به رایانه و مقایسه توانایی های فکری خود و قابلیت های سیستم رایانه ای مطرح می شود.

به طور کلی، موفقیت کار با کامپیوتر در طول خودآموزی، قبل از هر چیز به تمایل به یادگیری بستگی دارد. افرادی که در طول مسیر زندگی خود برای کسب دانش و مهارت های جدید تلاش می کنند با موفقیت بیشتری با دنیای در حال تغییر ما سازگار می شوند. آنها هنگام تسلط بر فناوری های رایانه ای اعتماد به نفس بیشتری دارند و اضطراب رایانه ای کمتری را تجربه می کنند. با رویکردی عمیق به یادگیری، دانش آموزان به سرعت شروع به لذت بردن از کار با رایانه می کنند و سطح اضطراب رایانه در آنها پایین است. آنها که مستعد یادگیری عمیق هستند، فعالانه از انواع برنامه های کامپیوتری استفاده می کنند.

نتیجه

فعالیت آموزشی مهمترین فعالیت در سنین مدرسه است. فعالیت پیشرو به عنوان چنین فعالیتی درک می شود که در طی آن شکل گیری فرآیندهای ذهنی اساسی و ویژگی های شخصیتی رخ می دهد ، شکل گیری های جدیدی ظاهر می شود که با سن مطابقت دارد (خودسری ، تأمل ، خودکنترلی ، برنامه عمل داخلی). فعالیت های آموزشی در طول تحصیل کودک در مدرسه انجام می شود. فعالیت آموزشی به ویژه در سنین دبستان به شدت شکل می گیرد.

فعالیت آموزشی قبل از هر چیز یک فعالیت فردی است. در ساختار خود پیچیده است و به شکل گیری خاصی نیاز دارد. مانند کار، فعالیت آموزشی با اهداف و مقاصد، انگیزه ها مشخص می شود. مانند یک بزرگسال که کار می کند، دانش آموز باید بداند چه کاری، چرا، چگونه انجام دهد، اشتباهات خود را ببیند، خود را کنترل و ارزیابی کند. کودکی که وارد مدرسه می شود هیچ کدام از این کارها را به تنهایی انجام نمی دهد. او مهارت مطالعه را ندارد. در فرآیند فعالیت های یادگیری، دانش آموز نه تنها بر دانش، مهارت ها و توانایی ها تسلط پیدا می کند، بلکه می آموزد که اهداف آموزشی (اهداف) تعیین کند، راه هایی برای جذب و به کارگیری دانش، نظارت و ارزیابی اعمال خود بیابد.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. داویدوف وی. مشکلات تربیت رشدی. م.، 1986.

2. شادریکوف V.D. روانشناسی فعالیت ها و توانایی های انسان. م.، 1996.

3. گادفروی جی. روانشناسی چیست: در 2 جلد M.، 1996.

4. Druzhinin V.N. روانشناسی تجربی. م.، 1997.

5. ایواشچنکو F.I. وظایف به طور کلی، روانشناسی رشد و تربیت. Mn.، 1999.

6. Kunitsyna V.N. ارتباط بین فردی. م.، 2001. (مجموعه کتاب درسی قرن جدید).

7. درس روانشناسی عمومی، رشد و تربیت / ویرایش. N.V. گامزو. م.، 1982.

8. Yakunin V.A. روانشناسی فعالیت آموزشی دانش آموزان. م.، 1994.

ارسال شده در Allbest.ru

اسناد مشابه

بررسی نظری ویژگی های انگیزش تحصیلی در دانش آموزان. بررسی تجربی انگیزه‌های فعالیت آموزشی دانشجویان روان‌شناسی. سازماندهی و انجام تحقیقات تجربی. تجزیه و تحلیل و تفسیر داده های به دست آمده.

کار دوره، اضافه شده در 11/15/2010


مفهوم انگیزه و تأثیر شکست و موفقیت بر فعالیت انسان. انگیزه یادگیری شرط لازم برای موفقیت در یادگیری دانش آموزان است. تحقیق تجربی در مورد رابطه بین فعالیت های یادگیری دانش آموزان و تمرکز آنها بر اجتناب از شکست.

کار دوره، اضافه شده در 11/30/2010


روانشناسی فعالیت آموزشی به عنوان یک مفهوم علمی. ساختار کلی آن: نیاز - وظیفه - انگیزه ها - اقدامات - عملیات. مفاد اصلی نظریه فعالیت آموزشی، در روانشناسی داخلی بر اساس نظریه فرهنگی-تاریخی توسعه یافته است.

چکیده، اضافه شده در 2011/02/21


مطالعه موضوع، ساختار و وظایف روانشناسی تربیتی - علم حقایق، مکانیسم ها و الگوهای تسلط انسان بر تجربه اجتماعی-فرهنگی، الگوهای رشد فکری و شخصی کودک به عنوان موضوع فعالیت آموزشی.

کار دوره، اضافه شده در 10/04/2010


مشکل انطباق دانشجویان با شرایط کار آموزشی در دانشگاه. توصیه هایی با هدف بهبود روند آموزش حرفه ای دانش آموزان. تحولات نظری فرآیند گنجاندن فعال دانشجویان در محیط آموزشی دانشگاه.

چکیده، اضافه شده در 09/11/2009


ماهیت مفهوم "فعالیت یادگیری"، "انگیزه یادگیری"؛ طبقه بندی انگیزه های مثبت ویژگی های مرتبط با سن رشد ذهنی شخصیت و انگیزه یادگیری یک دانش آموز خردسال. روش ها، تکنیک ها، ابزارهای شکل گیری انگیزه مثبت.

کار دوره، اضافه شده در 2011/10/24


مبانی نظری و روش شناختی انگیزش فعالیت های آموزشی. منطق برنامه تحقیقاتی در مورد ویژگی های انگیزه فعالیت های آموزشی دانشجویان دانشکده های علوم انسانی. تفسیر و تجزیه و تحلیل انگیزه های آزمون برای فعالیت های آموزشی.

پایان نامه، اضافه شده در 10/11/2010


انگیزه فعالیت های یادگیری پنج سطح انگیزه یادگیری دلایل کاهش انگیزه مدرسه توسعه انگیزه های یادگیری محتوای آموزش، ساختار انگیزه. شکل گیری انگیزه یادگیری در دانش آموزان. شکل گیری انگیزه در مراحل فردی درس.

کار دوره، اضافه شده 03/08/2009


ماهیت مفهوم "انگیزه". ویژگی های شکل گیری انگیزه در نوجوانی. تشخیص میزان شکل گیری انگیزه یادگیری در دانش آموزان سال اول. تدوین برنامه ای برای ایجاد انگیزه برای فعالیت های آموزشی دانش آموزان سال اول.

کار دوره، اضافه شده در 2012/04/18


انگیزه به عنوان یک جزء اجباری فعالیت آموزشی، ویژگی های روانشناختی آن. نقش سطح انگیزه مثبت دانش آموزان در اثربخشی یادگیری آنها. دستورالعمل کار فردی با دانش آموزان برای افزایش انگیزه آموزشی آنها.

مفهوم "فعالیت یادگیری" کاملا مبهم است. در معنای وسیع کلمه، گاهی به اشتباه مترادف با یادگیری، آموزش و حتی آموزش در نظر گرفته می شود. در معنای محدود، به گفته D.B. الکونین، پیشروترین نوع فعالیت در سنین دبستان است. در آثار D.B. الکونینا، وی. داویدوا، A.K. مارکوا، مفهوم "فعالیت یادگیری" پر از محتوا و معنای واقعی فعالیت است که با یک "نگرش مسئولانه" خاص مرتبط است، به گفته S.L. روبینشتاین، موضوع مورد مطالعه در تمام مدت آن.

لازم به ذکر است که در این تفسیر، "فعالیت یادگیری" به طور گسترده تر از نوع (نوع) فعالیت پیشرو درک می شود، زیرا برای همه سنین، به ویژه دانش آموزان اعمال می شود. فعالیت آموزشی در این مفهوم عبارت است از فعالیت آزمودنی در تسلط بر روش های تعمیم یافته اقدامات آموزشی و خودسازی در فرآیند حل وظایف آموزشی که به طور خاص توسط معلم تعیین می شود، بر اساس کنترل و ارزیابی بیرونی، تبدیل به خودکنترلی و خود ارزیابی به گفته D.B. الکونین، «فعالیت آموزشی فعالیتی است که محتوای آن تسلط بر روش های عمل تعمیم یافته در زمینه مفاهیم علمی است، ... چنین فعالیتی باید با انگیزه های کافی باشد. آنها می توانند ... انگیزه هایی برای دستیابی به روش های کلی عمل، یا به عبارت ساده تر، انگیزه هایی برای رشد خود، بهبود خود فرد باشند. اگر امکان شکل گیری چنین انگیزه هایی در بین دانش آموزان وجود داشته باشد، با این کار آنها با آن انگیزه های عمومی فعالیت که با موقعیت دانش آموز مرتبط است، با اجرای فعالیت های اجتماعی مهم و با ارزش اجتماعی مورد حمایت قرار می گیرند، مملو از محتوای جدید می شوند. ”.

بر این اساس می توان فعالیت آموزشی را به عنوان یک نوع فعالیت خاص در نظر گرفت. هدف آن خود دانش آموز به عنوان موضوع آن است - بهبود، توسعه، شکل گیری او به عنوان یک فرد به لطف تخصیص آگاهانه و هدفمند او از تجربه اجتماعی فرهنگی در انواع و اشکال مختلف فعالیت های مفید اجتماعی، شناختی، نظری و عملی. فعالیت های دانش آموز با هدف تسلط بر دانش عمیق سیستمی، توسعه روش های عمل تعمیم یافته و کاربرد کافی و خلاقانه آنها در موقعیت های مختلف است.

ویژگی های اصلی فعالیت های آموزشی

سه ویژگی اصلی فعالیت آموزشی ذکر شده است که آن را از سایر اشکال یادگیری متمایز می کند: 1) هدف آن تسلط بر مواد آموزشی و حل مشکلات آموزشی است. 2) در آن روش های کلی عمل و مفاهیم علمی تسلط پیدا می کند (در مقایسه با موارد روزمره که قبل از مدرسه به دست می آید). 3) روش های کلی عمل مقدم بر حل مشکلات است (I.I. Ilyasov) (مقایسه با یادگیری آزمون و خطا، زمانی که روش کلی اولیه، برنامه عمل وجود ندارد، زمانی که یادگیری یک فعالیت نیست). اجازه دهید به این سه ویژگی اساسی دیگر فعالیت آموزشی اضافه کنیم. اولاً پاسخ به یک نیاز شناختی سیری ناپذیر، 4) فعالیت آموزشی منجر به تغییراتی در خود موضوع می شود که طبق تعریف D.B. الکونین ویژگی اصلی آن است. ثانیاً، نظریه‌پرداز چک فرآیند و ساختار یادگیری، I. Lingart یکی دیگر از ویژگی‌های فعالیت آموزشی را شکل فعال یادگیری می‌داند، یعنی 5) تغییر در ویژگی‌های ذهنی و رفتار دانش‌آموز «بسته به نتایج اعمال خود او. " بنابراین می توان از پنج ویژگی فعالیت آموزشی در مقایسه با تدریس صحبت کرد.

بر اساس تعریف فعالیت آموزشی به عنوان فعالیتی با هدف تسلط بر روش های عمل تعمیم یافته، خودسازی دانش آموز از طریق حل وظایف آموزشی که به طور خاص توسط معلم از طریق اقدامات آموزشی تعیین شده است، اجازه دهید ویژگی های فعالیت واقعی آن را در نظر بگیریم. قبل از هر چیز تأکید کنیم، پیرو D.B. الکونین، شخصیت اجتماعی آن: با توجه به محتوا،از آنجایی که هدف آن جذب تمام ثروت های فرهنگ و علم انباشته شده توسط بشریت است. در معنا،زیرا از نظر اجتماعی دارای اهمیت و ارزش اجتماعی است. با توجه به فرم،از آنجایی که با استانداردهای آموزشی توسعه یافته اجتماعی مطابقت دارد و در موسسات دولتی خاص، به عنوان مثال، در مدارس، سالن های ورزشی، کالج ها و موسسات انجام می شود. فعالیت آموزشی مانند هر فعالیت دیگری با ذهنیت، فعالیت، عینیت، هدفمندی، آگاهی مشخص می شود و ساختار و محتوای خاصی دارد.

یادگیری یک فعالیت آگاهانه است که توسط خود فرد سازماندهی می شود و هدف آن جذب فعال سیستم دانش، مهارت ها و توانایی ها است.

روانشناسان داخلی بر جنبه های مختلف تدریس تمرکز کردند. L. S. Vygotsky، A. N. Leontiev، S. L. Rubinstein یادگیری را فرآیند کسب دانش، مهارت ها و توانایی ها می دانستند، در زمانی که توسعه به عنوان شکل گیری کیفیت ها و توانایی های جدید درک می شد. P. Ya. Galperin یادگیری را به عنوان جذب دانش بر اساس اعمال انجام شده توسط سوژه تعریف می کند. D. B. Elkonin و V. V. Davydov تدریس را به عنوان نوع خاصی از فعالیت آموزشی طبقه بندی می کنند.

بنابراین، یادگیری را می توان بر اساس تحلیل محتوا و ساختار فعالیت های آموزشی در نظر گرفت.

در یک مفهوم گسترده، فعالیت های آموزشی با هدف تسلط بر تجربه اجتماعی-فرهنگی انباشته شده توسط بشریت است. فعالیت آموزشی در ذات خود اجتماعی است (برای توسعه جامعه مهم است ، توسط آن ارزیابی می شود ، در موسسات اجتماعی ایجاد شده ویژه (موسسات پیش دبستانی ، مدارس ، دانشگاه ها و غیره) سازماندهی می شود). دارای تمام ویژگی هایی است که مشخصه هر فعالیت انسانی است (فعالیت، عینیت، آگاهی، هدفمندی، ذهنیت، پویایی و غیره).

فعالیت آموزشی فعالیتی است با هدف کسب دانش، مهارت ها، توانایی های جدید یا تغییر آنها در فرآیند آموزش ویژه سازماندهی شده و هدفمند و در نتیجه ایجاد تغییراتی در خود فرد.

فعالیت آموزشی با ویژگی های روانشناختی زیر مشخص می شود (به نقل از: Zimnyaya, I.A. Pedagogical psychology):

1. به طور خاص با هدف تسلط بر مواد آموزشی و حل مشکلات آموزشی است.

2. در آن روش های کلی عمل و مفاهیم علمی (در مقایسه با روش های روزمره اکتسابی قبل از مدرسه) مسلط است.

3. روش های کلی عمل مقدم بر حل مسائل است.

4. فعالیت آموزشی منجر به تغییر در خود موضوع می شود (طبق تعریف D. B. Elkonin، این ویژگی اصلی فعالیت است).

5. تغییرات در خصوصیات ذهنی و رفتار دانش آموز بسته به نتایج اعمال خود او رخ می دهد (I. Lingart).

در ساختار فعالیت های آموزشی پنج جزء وجود دارد:

1) انگیزه فعالیت آموزشی چند انگیزه ای است. با انگیزه های مختلف تحریک و هدایت می شود. انگیزه های آموزشی-شناختی (طبق گفته الکونین) - علاقه به جنبه محتوایی فعالیت آموزشی، به آنچه در حال مطالعه است، در روند فعالیت.

2) وظیفه آموزشی سیستمی از وظایف که در طی آن کودک بر رایج ترین روش های عمل تسلط پیدا می کند. کودکان با حل بسیاری از مشکلات خاص، راه هایی را برای حل آنها کشف می کنند. یادگیری رشدی مستلزم کشف مشترک کودکان و معلم برای حل مشکلات است.

3) فعالیت های آموزشی. شامل روش عملیاتی عملیات و وظایف آموزشی است. حلقه اصلی در ساختار فعالیت های آموزشی محسوب می شود. هر عملیات آموزشی باید تمرین شود. اغلب طبق سیستم هالپرین. دانش آموز با دریافت جهت گیری کامل در ترکیب عملیات ، عملیات را به شکل مادی تحت کنترل معلم انجام می دهد ، با آموختن انجام این کار بدون خطا ، مشکل را در ذهن خود حل می کند.

4) کنترل ابتدا معلم فعالیت های یادگیری را کنترل می کند، سپس دانش آموزان خود را کنترل می کنند. بدون خودکنترلی، توسعه کامل فعالیت های آموزشی غیرممکن است، بنابراین این مهمترین وظیفه آموزشی است. کودک به کنترل عملیاتی بر فرآیند فعالیت های یادگیری نیاز دارد.

5) ارزیابی کودک باید بیاموزد که کار خود را با یک ارزیابی کلی به اندازه کافی ارزیابی کند - اینکه چقدر کار به درستی انجام شده است و ارزیابی اقدامات او - چقدر به روش حل تسلط دارد، چه چیزی انجام نشده است.

معیارهای ارزیابی سطح توسعه فعالیت های آموزشی دانش آموزان به ترتیب عبارتند از:

1. رعایت الزامات نظارتی روانشناختی سن.

2. انطباق ویژگی های عمل با الزامات از پیش تعیین شده.

3. سطح توسعه فعالیت های آموزشی دانش آموزان، منعکس کننده سطح توسعه اقدامات فرا موضوعی است که عملکرد مدیریت فعالیت های شناختی دانش آموزان را انجام می دهد.

مدل ارزیابی سطح بلوغ فعالیت های آموزشی شامل ارزیابی بلوغ تمام اجزای آن است: انگیزه ها، ویژگی های هدف گذاری، اقدامات آموزشی، کنترل و ارزشیابی.

سطوح شکل گیری اقدامات آموزشی:

1) عدم وجود اقدامات آموزشی به عنوان "واحدهای" یکپارچه فعالیت (دانش آموز فقط عملیات فردی را انجام می دهد ، فقط می تواند اقدامات معلم را کپی کند ، اقدامات خود را برنامه ریزی یا کنترل نمی کند ، وظیفه آموزشی را با وظیفه حفظ تحت اللفظی جایگزین می کند و تولید مثل)؛

2) انجام اقدامات آموزشی با همکاری معلم (توضیحات لازم برای ایجاد ارتباط بین عملیات فردی و شرایط کار است، می تواند اقدامات را طبق یک الگوریتم ثابت و از قبل آموخته شده انجام دهد).

3) انتقال ناکافی اقدامات آموزشی به انواع جدید وظایف (در صورت تغییر شرایط کار، او نمی تواند به طور مستقل اقدامات را تنظیم کند).

4) انتقال کافی اقدامات آموزشی (تشخیص مستقل دانش آموز از اختلاف بین شرایط کار و روش های موجود برای حل آن و تغییر صحیح روش با همکاری معلم).

5) ساخت مستقل اهداف آموزشی (ساخت مستقل اقدامات آموزشی جدید بر اساس تجزیه و تحلیل دقیق و کامل از شرایط کار و روش های عمل قبلاً آموخته شده).

6) تعمیم اقدامات آموزشی بر اساس شناسایی اصول کلی برای ساخت روش های جدید عمل و استنباط روشی جدید برای هر کار خاص.

مدل توصیف شده برای ارزیابی بلوغ فعالیت های آموزشی در تعدادی از جنبه های مهم توسط سیستم تشخیصی A.K. Markova (1990) تکمیل شده است که شامل 4 حوزه اصلی ارزیابی است:

1. وضعیت تکلیف یادگیری و مبنای شاخص:

درک دانش آموزان از وظیفه تعیین شده توسط معلم، معنای فعالیت و پذیرش فعال تکلیف یادگیری.

تنظیم مستقل وظایف آموزشی برای دانش آموزان.

انتخاب مستقل رهنمودهای اقدام و ایجاد مبنایی شاخص در مواد آموزشی جدید.

2. وضعیت فعالیت های آموزشی:

دانش آموز چه فعالیت های آموزشی انجام می دهد (اندازه گیری، مدل سازی، مقایسه و غیره).

او آنها را به چه شکلی اجرا می کند (مادی / مادی، گفتار بلند، ذهنی)؛ گسترش یافته (در عملیات کامل) یا سقوط کرده است. به طور مستقل یا پس از تشویق بزرگسالان؛

آیا دانش آموز بین روش و نتیجه اعمال تمایز قائل می شود؟

آیا دانش آموز چندین تکنیک برای رسیدن به یک نتیجه می داند؟

3. وضعیت خودکنترلی و خود ارزیابی:

آیا دانش آموز می داند چگونه پس از پایان کار خود را بررسی کند (خودکنترلی نهایی).

آیا می تواند خود را در میانه و در حین کار بررسی کند (خودکنترلی گام به گام).

آیا او می تواند قبل از شروع کار برنامه ریزی کند (برنامه ریزی برای خودکنترلی).

آیا عزت نفس دانش آموز کافی است؟

آیا خودارزیابی متمایز بخش های تکی کارش در دسترس دانش آموز است یا او می تواند کار خود را فقط به صورت کلی ارزیابی کند؟

4. نتیجه فعالیت آموزشی چیست:

هدف (صحت تصمیم، تعداد اقدامات برای دستیابی به نتیجه، ویژگی های زمانی اقدام، توانایی حل مشکلات با دشواری های مختلف)؛

ذهنی (اهمیت، معنای فعالیت های آموزشی برای خود دانش آموز، رضایت ذهنی، هزینه روانی - صرف زمان و تلاش، مشارکت تلاش های شخصی).

هنگام توصیف مفهوم "فعالیت یادگیری"، اغلب نویسندگان معمولاً از تفسیر اغلب بیش از حد گسترده آن شکایت دارند. در گفتار روزمره و غالباً در نشریات روانشناختی و تربیتی خاص، فعالیت آموزشی بسیار گسترده تعبیر می شود و مترادف یادگیری، آموزش و حتی آموزش به حساب می آید. علاوه بر این، اصطلاح "فعالیت آموزشی" معمولاً برای تعیین فعالیت اصلی نظارتی در موسسات آموزشی استفاده می شود. از نقطه نظر رویکرد فعالیت، این نادرست است. از دیدگاه رویکرد فعالیت، فعالیت آموزشی به عنوان «شکل ویژه ای از فعالیت شخصی با هدف جذب (تخصیص) تجربه اجتماعی شناخت و دگرگونی جهان است که شامل تسلط بر روش های فرهنگی بیرونی، عینی و ذهنی است. اقدامات» (V.V. Davydov).

معمولاً تأکید می شود که فعالیت آموزشی نباید با فرآیندهای یادگیری و جذب در انواع مختلف فعالیت ها (بازی، ارتباط، ورزش، کار و غیره) شناسایی شود. به گفته V.V. Davidov، فعالیت های آموزشی شامل کسب دانش نظری از طریق بحث هایی است که توسط دانش آموزان با کمک معلمان انجام می شود. به گفته V.V. Davidov، فعالیت های آموزشی در آن دسته از موسسات آموزشی (مدارس، موسسات، دانشگاه ها) اجرا می شود که قادر به ارائه یک آموزش نسبتاً جامع به فارغ التحصیلان خود هستند و با هدف توسعه توانایی های آنها انجام می شود که به آنها امکان می دهد در حوزه های مختلف اجتماعی حرکت کنند. هشیاری." نویسنده خاطرنشان می کند که فعالیت های آموزشی هنوز در بسیاری از موسسات آموزشی روسیه ضعیف است.

D.B. Elkonin می نویسد که "فعالیت یادگیری فعالیتی است که محتوای آن تسلط بر روش های عمل تعمیم یافته در زمینه مفاهیم علمی است." به نظر او چنین فعالیتی باید با انگیزه های کافی انجام شود. آنها می توانند انگیزه هایی برای دستیابی به روش های عمل تعمیم یافته یا به عبارت ساده تر، انگیزه هایی برای رشد خود، بهبود خود باشند. D.B. Elkonin بیان می کند که اگر بتوان چنین انگیزه هایی را در دانش آموزان شکل داد، "آنگاه این انگیزه های عمومی فعالیتی را که با موقعیت دانش آموز مرتبط هستند، با پر کردن محتوای جدید، با وجود موارد مهم اجتماعی و ارزش اجتماعی حمایت می کند. فعالیت ها."

بنابراین فعالیت آموزشی را می توان به عنوان نوع خاصی از فعالیت در نظر گرفت. به عنوان یک موضوع بر دانش آموز متمرکز است. در نتیجه فعالیت های آموزشی، بهبود، توسعه و شکل گیری فرد به عنوان یک فرد به دلیل تخصیص آگاهانه و هدفمند تجربه اجتماعی فرهنگی در انواع و اشکال مختلف فعالیت های مفید اجتماعی، شناختی، نظری و عملی رخ می دهد (I. A. Zimnyaya).

ویژگی های اصلی فعالیت های آموزشی

I. I. Ilyasov سه ویژگی را شناسایی کرد که فعالیت های آموزشی را از سایر اشکال یادگیری متمایز می کند:

• 1. به طور خاص با هدف تسلط بر مواد آموزشی و حل مشکلات آموزشی است.
• 2. در آن روش های کلی عمل و مفاهیم علمی (در مقایسه با روش های روزمره اکتسابی قبل از مدرسه) مسلط است.
• 3. روش های کلی عمل مقدم بر حل مسائل است.

دومی برای مقایسه، می تواند با تدریس با استفاده از روش "آزمایش و خطا" مقایسه شود، زمانی که روش کلی مقدماتی وجود ندارد، برنامه عمل وجود ندارد، پس تدریس یک فعالیت نیست.

I. A. Zimnyaya به این سه ویژگی پیشنهاد می کند که دو مورد دیگر را اضافه کنید:

• 1. فعالیت آموزشی منجر به تغییراتی در خود موضوع می شود.
• 2. تغییرات در خصوصیات ذهنی و رفتار دانش آموز "بسته به نتایج اقدامات خود" (I. Lingart).

با ارزیابی این پنج ویژگی فعالیت آموزشی، I. A. Zimnyaya به درستی پیشنهاد می کند که چهارمین - اصلی را در نظر بگیرید.

بیشتر نویسندگان هنگام توصیف فعالیت های آموزشی بر ماهیت اجتماعی آن تأکید می کنند. به طور قابل توجهی توسط سنت های فرهنگی و جهت گیری های اجتماعی و معنایی جامعه تعیین می شود. بخش قابل توجهی از فعالیت آموزشی در نحوه تعامل با دیگران انجام می شود ، اما D.B. Elkonin به ویژه خاطرنشان کرد که اغلب از نظر شکل جمعی ، فعالیت آموزشی همیشه در نتیجه فردی است.

مانند هر نوع فعالیت دیگری، فعالیت آموزشی را می توان از دیدگاه های مختلفی توصیف کرد، مانند: ذهنیت، فعالیت، عینیت، هدفمندی، آگاهی و همچنین از نظر ساختار و محتوای آن. فعالیت آموزشی، به گفته توسعه دهندگان این نظریه، دارای ساختار کلی زیر است: نیاز - وظیفه - انگیزه ها - اقدامات - عملیات (V.V. Davydov، D.B. Elkonin و غیره).

موضوع فعالیت آموزشی از دیدگاه روانشناسی چیزی است که هدف آن است. در این راستا، موارد زیر متمایز می شوند: جذب دانش، تسلط بر روش های عمل تعمیم یافته، توسعه تکنیک ها و روش های عمل، الگوریتم ها و برنامه های آنها، که در فرآیند آن توسعه "موضوع فعالیت" - دانش آموز - رخ می دهد. D. B. Elkonin به ویژه بر این نکته اساسی تأکید کرد که فعالیت آموزشی را نباید با همسان سازی یکی دانست. علیرغم این واقعیت که آن (آسانسازی) محتوای اصلی آن است و خود توسط ساختار و سطح توسعه آن تعیین می شود. ویژگی اصلی موضوع فعالیت آموزشی این است که هدف آن تغییر خود موضوع است؛ این تغییرات (از لحاظ فکری و شخصی) با واسطه ماهیت جذب انجام می شود.

شمول در فعالیت های آموزشی مستلزم استفاده از وسایل و روش های خاص است. کارشناسان در زمینه رویکرد فعالیت به یادگیری سه گروه را تشخیص می دهند:

• 1. ابزارهای زیربنایی کارکردهای شناختی و پژوهشی فعالیت های آموزشی، کنش های فکری (تحلیل، ترکیب، تعمیم، طبقه بندی و غیره).
• 2. ابزار نشانه، زبانی، کلامی که در قالب آن دانش جذب می شود، تجربه فردی منعکس و بازتولید می شود.
• 3. دانش پیش زمینه، از طریق گنجاندن دانش جدید، تجربه فردی، اصطلاحنامه دانش آموز ساختار می یابد (I. A. Zimnyaya، S. L. Rubinstein، و غیره).

روش های فعالیت آموزشی می تواند متفاوت باشد و معمولاً بر اساس دلایل مختلف طبقه بندی می شوند. به عنوان مثال: تولید مثل، جستجوی مسئله، پژوهشی و شناختی (V.V. Davydov، V.V. Rubtsov و غیره). این موضوع به ویژه در آموزش و پرورش، جایی که طبقه بندی های زیادی از روش ها، روش ها و تکنیک های تدریس ایجاد شده است، به شدت در حال توسعه است.

مشکل محصول فعالیت آموزشی شایسته توجه ویژه است. محصول فعالیت آموزشی را باید تشکیلات جدید ذهنی شخصی دانست که تحت تأثیر فعالیت آموزشی شکل گرفته و توسعه یافته است. هنگام تعیین این ماده، اجزای زیر مورد توجه قرار می گیرند:

• 1. دانش ساختاریافته و به روز شده که زیربنای توانایی حل مشکلات در زمینه های مختلف علمی و عملی است.
• 2. شکل‌گیری‌های جدید درونی روان و فعالیت در شرایط انگیزشی، ارزشی و معنایی (I. A. Zimnyaya و دیگران).

موقعیت زندگی یک فرد، موفقیت در هر یک از فعالیت های او و اجتماعی شدن او تا حد زیادی به ساختار، ثبات، درجه قدرت و عمق تجربه به دست آمده در فعالیت های آموزشی بستگی دارد.

ساختار بیرونی فعالیت های آموزشی

فعالیت آموزشی به طور سنتی به عنوان یک فعالیت عمدتاً فکری در نظر گرفته می شود. در یک کنش فکری، مراحل زیر به طور سنتی متمایز شده است: انگیزه، برنامه (نیت، برنامه عمل)، اجرا و کنترل (ی. گالانتر، جی. میلر، آ. ن. لئونتیف، ک. پریبرام و غیره). مراحل ارائه شده را می توان به عنوان یک نمودار ساختاری در نظر گرفت، اما نمی توان متوجه شد که فعالیت آموزشی مشابه یک عمل فکری ساده نیست. ساختار خارجی آن کمی متفاوت به نظر می رسد.

I. A. Zimnyaya با توصیف ترکیب ساختار بیرونی فعالیت های آموزشی مؤلفه های زیر را مشخص می کند:

• - انگیزه؛
• - وظایف آموزشی در شرایط خاص در اشکال مختلف وظایف.
• - فعالیت های آموزشی؛
• - تبدیل کنترل به خودکنترلی
• - ارزیابی که به عزت نفس تبدیل می شود.

در طول دوره رشد فعال رویکرد فعالیت در روانشناسی، فعالیت آموزشی در درجه اول مورد توجه کودکان و نوجوانان قرار گرفت و به عنوان شکل اصلی گنجاندن آنها در زندگی اجتماعی ارزیابی شد. در ایده های مدرن، مرحله زمانی فعالیت آموزشی در زندگی یک فرد به طور قابل توجهی گسترش یافته است و همه سنین را پوشش می دهد. کارکردهای تمدنی فعالیت های آموزشی اکنون از نظر کیفی تغییر کرده است. برای زنده ماندن در دنیای پویا مدرن، فرد مجبور به مطالعه مداوم است؛ از تعداد زیادی "آرزوهای خوب" این موقعیت به یکی از نیازهای اساسی و حیاتی تبدیل شده است. فعالیت آموزشی جایگاه فزاینده ای را در گستره فعالیت های انسانی به خود اختصاص می دهد و این پدیده را باید به عنوان یک روند پایدار در نظر گرفت.