پدولوژی است ... بیایید مفهوم را درک کنیم. منشا پدولوژی به عنوان یک علم چه کسی اصطلاح پدولوژی را ابداع کرد

در میان علوم هتک‌آمیز، پدولوژی شاید جایگاه ویژه‌ای را به خود اختصاص دهد. تنها چند شاهد برای دوران اوج آن وجود دارد. ما معمولاً مرگ را با قطعنامه معروف کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها در 4 ژوئیه 1936 قضاوت می کنیم، که ذکر آن به طرز مهمی از فرهنگ لغتی به فرهنگ لغت دیگر با اظهارات مداوم مهاجرت می کند. تا همین اواخر، دیدگاه نزدیک‌تر و کمتر ارتدوکس‌تر از پدولوژی به‌عنوان تهمت‌زدایی از آموزش شوروی تلقی می‌شد که پایه‌های آن را تضعیف می‌کرد. در موقعیت تاریخی مدرن، فراخوان هایی برای احیای و توسعه پدولوژی داخلی ظاهر شده است. ما سعی خواهیم کرد تحلیلی از توسعه پدولوژی، ایده ها، روش شناسی و چشم انداز احیای آن ارائه دهیم.

می توان گفت که پدولوژی یک ماقبل تاریخ نسبتا طولانی، تاریخچه ای سریع و کامل داشته است.

دیدگاه های متناقضی در مورد تاریخ شروع در تاریخ پدولوژی وجود دارد. قدمت آن یا به قرن 18 برمی گردد. و با نام D. Tideman 1 یا قرن 19 مرتبط است. در ارتباط با آثار L.A. Quetelet و همزمان با انتشار آثار معلمان بزرگ J.J. Rousseau، J.A. Komensky و دیگران. J.J. Rousseau در "مقدمه ای بر "امیل" در سال 1762 نوشت: "عاقل ترین مربیان این را به کودکان آموزش می دهند." - دانستن آنچه برای بزرگسالان مهم است، بدون در نظر گرفتن آنچه کودکان قادر به یادگیری هستند. آنها دائماً به دنبال شخص در کودک می گردند، بدون اینکه فکر کنند او قبل از تبدیل شدن به یک شخص چگونه است."

بنابراین، منابع اولیه پدولوژی در گذشته های بسیار دور است، و اگر آنها را به عنوان مبنای تئوری و عمل آموزشی در نظر بگیریم، در گذشته بسیار دور است.

شکل گیری پدولوژی با نام I. Herbart (1776-1841) همراه است که سیستمی از روانشناسی را ایجاد می کند که به عنوان یکی از پایه های آن ، آموزش باید بر اساس آن ساخته شود و پیروان او برای اولین بار شروع به توسعه سیستماتیک کردند. روانشناسی تربیتی 2.

به طور معمول، روانشناسی تربیتی به عنوان شاخه ای از روانشناسی کاربردی تعریف می شود که به کاربرد داده های روانشناختی در فرآیند آموزش و پرورش می پردازد. این علم از یک سو باید از نتایج روانشناسی عمومی که مورد علاقه آموزش و پرورش است استخراج کند و از سوی دیگر احکام تربیتی را از نظر انطباق آنها با قوانین روانشناختی مورد بحث قرار دهد. برخلاف روش‌های آموزشی و خصوصی که سؤالاتی را در مورد چگونگی تدریس معلم حل می‌کنند، وظیفه روان‌شناسی تربیتی این است که دانش‌آموزان را چگونه یاد می‌گیرند.

در روند شکل گیری روانشناسی تربیتی، در اواسط قرن نوزدهم، بازسازی شدید روانشناسی عمومی صورت گرفت. تحت تأثیر توسعه علوم طبیعی تجربی، به ویژه فیزیولوژی تجربی اندام های حسی، روانشناسی نیز تجربی شد. روانشناسی هربارتی با روش انتزاعی - قیاسی خود (کاهش روانشناسی به مکانیک جریان ایده ها) جای خود را به روانشناسی تجربی ووندتی داد که با استفاده از روش های فیزیولوژی تجربی به مطالعه پدیده های ذهنی می پردازد. روانشناسی تربیتی به طور فزاینده ای خود را تربیتی تجربی یا روانشناسی آموزشی تجربی می نامد.

همانطور که بود، دو مرحله در توسعه آموزش تجربی 3 وجود دارد: پایان قرن 19. (انتقال مکانیکی یافته های روانشناسی تجربی عمومی به آموزش)، و قرن بیستم. (مشکلات یادگیری خود موضوع تحقیقات تجربی در آزمایشگاه های روانشناسی می شود).

آموزش تجربی آن زمان برخی از ویژگی های ذهنی مربوط به سن کودکان، ویژگی های فردی آنها، تکنیک و اقتصاد حفظ و کاربرد روانشناسی در یادگیری 4،5 را نشان می دهد.

دیگری، همانطور که اعتقاد بر این بود، علم خاصی قرار بود تصویری کلی از زندگی کودک ارائه دهد - علم جوانی، 4 که علاوه بر داده های روانشناختی، نیاز به تحقیق در مورد زندگی فیزیکی کودک، آگاهی از وابستگی داشت. از زندگی یک فرد در حال رشد بر اساس شرایط بیرونی به ویژه اجتماعی و تربیت او. بنابراین، نیاز به یک علم ویژه در مورد کودکان، یعنی پدولوژی، ناشی از توسعه روانشناسی تربیتی و تربیت تجربی بود.

همین نیاز از روانشناسی کودک نیز برخاسته است که بر خلاف روانشناسی تربیتی با ماهیت کاربردی آن، از مفاهیم تکاملی و علوم طبیعی تجربی نشأت می‌گیرد و در کنار پرسش‌هایی درباره رشد فیلوژنتیکی انسان، مسئله رشد درون‌زایی آن را نیز مطرح می‌کند. تحت تأثیر بحث ها در نظریه تکامل، روانشناسی ژنتیک عمدتاً در ایالات متحده آمریکا (به ویژه در میان روانشناسانی که در اطراف استنلی هال جمع شده اند) شروع به ایجاد کرد، که مطالعه رشد ذهنی کودک را جدا از رشد جسمانی او غیرممکن می دانست. در نتیجه، ایجاد یک علم جدید - پدولوژی پیشنهاد شد که عاری از این نقص باشد و تصویر کامل تری از رشد مرتبط با سن کودک ارائه دهد. "علم کودک یا پدولوژی - اغلب با روانشناسی ژنتیکی اشتباه گرفته می شود، در حالی که تنها بخش اصلی دومی را تشکیل می دهد - نسبتاً اخیراً پدید آمده است و در دهه گذشته پیشرفت قابل توجهی داشته است."

با این حال، اجازه دهید توجه داشته باشیم که تا زمانی که پدولوژی به عنوان یک جهت علمی مستقل تأسیس شد، ذخیره دانش در روانشناسی آموزشی تجربی، در روانشناسی دوران کودکی، و در آن دسته از علوم زیستی که می توانستند اساس ایده هایی در مورد فردیت انسان را تشکیل دهند، بود. خیلی پراکنده این قبل از هر چیز در مورد وضعیت ژنتیک انسانی نوپا صدق می کند.

با این حال، اصالت علم مجزا با دستگاه تعریفی و روش‌های تحقیق آن نشان داده می‌شود. به عنوان توجیهی برای استقلال علم، 7 تحلیل روشهای خاص خود جالب توجه است.

علیرغم این واقعیت که پدولوژی در نظر گرفته شده بود تا تصویری از رشد کودک و وحدت ویژگی های ذهنی و جسمی او ارائه دهد، با استفاده از یک رویکرد جامع و سیستماتیک برای مطالعه دوران کودکی، که قبلاً مشکل "زیست" را به صورت دیالکتیکی حل کرده بود. رابطه اجتماعی در روش تحقیق، از همان ابتدا اولویت با مطالعه روانشناختی کودک بود (حتی بنیانگذار پدولوژی، سنت هال، پدولوژی را تنها بخشی از روانشناسی ژنتیک می داند) و این هژمونی به طور طبیعی یا مصنوعی حفظ می شود. ، در طول تاریخ علم. چنین درک یک طرفه ای از پدولوژی، E. Meiman 4 را راضی نمی کند، او مطالعه روانشناختی یک کودک را به تنهایی ناقص می داند و وجود یک توجیه فیزیولوژیکی و انسان شناختی گسترده برای پدولوژی را ضروری می داند. در پدولوژی، او همچنین شامل مطالعات آسیب شناختی و روانی رشد کودک است که بسیاری از روانپزشکان کار خود را به آن اختصاص داده اند.

اما گنجاندن مولفه های فیزیولوژیکی و انسان شناسی در تحقیقات خاک شناسی هنوز وجود علم پدولوژی را به عنوان یک علم مستقل و اصیل راضی نمی کند. دلیل نارضایتی را این فکر نشان می‌دهد: «ما باید حقیقت را بگوییم: حتی در حال حاضر نیز دوره‌های پدولوژی در واقع نمایانگر یک وینگرت از متنوع‌ترین شاخه‌های دانش، مجموعه‌ای ساده از اطلاعات از علوم مختلف، همه چیزهایی است که به کودک مربوط می‌شود. اما آیا چنین وینگرتی علم مستقل خاصی است؟ البته نه" 8. از این منظر، آنچه E. Meiman با پدولوژی می‌فهمد، یک "وینیگرت ساده" است (اگرچه 90٪ از مواد روان‌شناختی همگن و فقط 10٪ از مواد سایر علوم تشکیل شده است). در این مورد، سؤال در مورد موضوع پدولوژی به گونه ای مطرح می شود که برای اولین بار اثر خود نویسنده، P.P. Blonsky، آن را به درک ما راضی می کند، یا حداقل ادعا می کند که چنین است، که بنابراین، باید "نخستین سنگ در ساختمان پدولوژی واقعی" باشد.

در این راستا، اجازه دهید به درک موضوع پدولوژی توسط پروفسور بپردازیم. P.P. Blonsky. او چهار فرمول برای تعریف آن ارائه می دهد که سه فرمول متقابلا مکمل و توسعه دهنده یکدیگر هستند و چهارمی (و آخرین) با همه آنها در تضاد است و ظاهراً تحت تأثیر یک نظم اجتماعی تدوین شده است. فرمول اول پدولوژی را به عنوان علم ویژگی های دوران کودکی تعریف می کند. این کلی‌ترین فرمول است که قبلاً در سایر نویسندگان یافت شده است.

فرمول دوم پدولوژی را به عنوان "علم رشد، ساختار و رفتار یک کودک توده ای معمولی در دوره های مختلف کودکی" تعریف می کند. بنابراین، اگر فرمول اول فقط به کودک به عنوان یک موضوع پدولوژی اشاره می کند، آنگاه فرمول دوم می گوید که پدولوژی باید آن را نه از یک سو، بلکه از جنبه های مختلف مطالعه کند. در همان زمان، یک محدودیت معرفی می شود: نه هر کودک به طور کلی، بلکه یک کودک توده معمولی توسط پدولوژی مطالعه می شود. هر دوی این فرمول‌ها فقط فرمول سوم را آماده می‌کنند که شکل نهایی آن را به تعریف می‌دهد: «پدولوژی مجموعه‌های علائم دوران، مراحل و مراحل مختلف کودکی را در توالی زمانی و در وابستگی آنها به شرایط مختلف مطالعه می‌کند.» محتوای موضوع پدولوژی در آخرین فرمول به طور کاملتری نسبت به موارد قبلی آشکار می شود. با این حال، مشکلات قابل توجهی مرتبط با مسئله تعریف پدولوژی به عنوان یک علم (فرمول چهارم) حل نشده باقی مانده است.

آنها عمدتاً به موارد زیر خلاصه می شوند: کودک به عنوان موضوع مطالعه یک پدیده طبیعی است که پیچیده تر از خود بزرگسال نیست. از بسیاری جهات حتی ممکن است مسائل پیچیده تری در اینجا ایجاد شود. طبیعتاً چنین شی پیچیده ای از همان ابتدا مستلزم یک نگرش شناختی متمایز نسبت به خود بود. کاملاً مشابه نحوه مطالعه یک شخص اصلااز زمان های قدیم، رشته های علمی مانند آناتومی، فیزیولوژی و روانشناسی به وجود آمده اند که یک موضوع را مطالعه می کنند، اما هر یک از دیدگاه خود، به طور مشابه، هنگام مطالعه کودک، از همان ابتدا از همین مسیرها استفاده می شد که به لطف آن آناتومی، فیزیولوژی پدید آمد و توسعه یافت و روانشناسی در اوایل کودکی.

با توسعه، تمایز این دانش همیشه افزایش می یابد. در این راستا، دانش علمی کودک تا به امروز هنوز تمایز خود را کامل نکرده است. از سوی دیگر، برای درک بسیاری از کارکردها و الگوهای خاص رشد کودک، یک مفهوم کلی از کودکی به عنوان دوره ای خاص در رشد و پرورش انسان ضروری است که مفاد آن هدایت کننده تحقیقات علوم خاص، روند آموزش باشد. و آموزش.

در این درک، پدولوژی در میان سایر علومی که کودک را مورد مطالعه قرار می دهد، جایگاه ویژه و گاه به طور غیرقابل توجیه برتری داشت. علومی که کودک را مورد مطالعه قرار می دهند، روند رشد جنبه های مختلف طبیعت کودک را نیز بررسی می کنند و دوره ها، مراحل و مراحل را ایجاد می کنند. واضح است که هر یک از این حوزه‌های طبیعت کودک، چیزی ساده و همگن را نشان نمی‌دهد. در هر یک از آنها محقق با متنوع ترین و پیچیده ترین پدیده ها مواجه می شود. با مطالعه توسعه این پدیده های فردی، هر محقق می تواند، باید و در واقع تلاش می کند، بدون فراتر رفتن از مرزهای حوزه خود، نه تنها خطوط تک تک این پدیده ها، بلکه ارتباط متقابل آنها را با یکدیگر در سطوح مختلف ردیابی کند. ، روابط آنها و تمام آن پیکربندی پیچیده، که آنها در کلیت خود در مرحله خاصی از انتوژنز شکل می دهند. به عبارت دیگر، حتی با مطالعه روانشناختی کودک، محقق با این وظیفه مواجه می‌شود که «عقده‌های علائم مرتبط با سن» پیچیده را به همان شکلی که با مطالعه آناتومیکی و فیزیولوژیکی او مواجه می‌شود، شناسایی کند. اما اینها یا مجموعه های علائم مورفولوژیکی یا فیزیولوژیکی یا روانشناختی خواهند بود که تنها ویژگی آنها یک طرفه بودن آنهاست که مانع از آن نمی شود که بسیار پیچیده و به طور طبیعی در درون خود سازماندهی شوند.

بنابراین، پدولوژی نه تنها مجموعه علائم مربوط به سن را در نظر می گیرد، بلکه باید تجزیه و تحلیل تجمعی از همه چیزهایی را که توسط رشته های علمی فردی که کودک را مطالعه می کنند جمع آوری می کند، انجام دهد. علاوه بر این، این تجزیه و تحلیل مجموع ساده ای از اطلاعات ناهمگن نیست که به صورت مکانیکی بر اساس وابستگی آنها ترکیب شده باشد. اساساً، این باید ترکیبی مبتنی بر پیوند ارگانیک اجزای تشکیل دهنده در یک کل باشد، نه ارتباط ساده آنها با یکدیگر، که در فرآیند آن ممکن است تعدادی سؤال مستقل و پیچیده به وجود آید. آن ها پدولوژی به عنوان یک علم باید به دستاوردهای مرتبه بالاتر، به حل مشکلات جدید منجر می شد، که البته، هیچ مشکل نهایی دانش نیست، بلکه تنها بخشی از یک مشکل - مشکل انسان را تشکیل می دهد.

بر اساس این مفاد، اعتقاد بر این بود که مرزهای تحقیقات خاک شناسی بسیار گسترده است و دلیلی برای محدود کردن آنها به هیچ وجه وجود ندارد. هنگام مطالعه یک کودک به طور کلی، میدان دید محقق باید نه تنها شامل "علائم" برخی از حالات کودک، بلکه همچنین فرآیند انتوژنز، تغییر و انتقال یک حالت به حالت دیگر باشد. علاوه بر این، یک وظیفه مهم مطالعه چیزی متوسط، معمولی بود، چیزی که بلافاصله طیف وسیعی از ویژگی‌های مورد مطالعه را پوشش می‌دهد. تنوع بسیار زیادی از انواع ویژگی ها - فردی، جنسیتی، اجتماعی و غیره. - همچنین به نظر می رسید برای تحقیقات پدولوژیکی مفید باشد. اولویت، وظیفه سیستماتیک کردن داده های علمی در زمینه های مختلف مطالعات کودک در نظر گرفته شد.

بحث فوق در مورد دستگاه تعریفی پدولوژی را می توان با دو تعریف دیگر از پدولوژی که قبل از سال 1931 مورد استفاده قرار می گرفت تکمیل کرد: 1) پدولوژی علم عوامل، الگوها، مراحل و انواع شکل گیری اجتماعی-بیولوژیکی فرد است. 2) پدولوژی علم فرآیندهای ژنتیکی است، توسعه مکانیسم‌های پیچیده‌تر جدید تحت تأثیر عوامل جدید، در مورد تجزیه، بازسازی، تغییر عملکردها و بسترهای مادی زیرین در شرایط رشد بدن کودک.

بنابراین، هیچ اتفاق نظری در مورد پدولوژی وجود نداشت. محتوای علم به گونه ای متفاوت درک می شد، بر این اساس، مرزهای تحقیقات پدولوژیک بسیار متفاوت بود، و خود واقعیت شکل گیری یک علم مستقل برای مدت طولانی مورد بحث بود، که در دوره اولیه توسعه علم طبیعی است، اما همانطور که در ادامه مشخص خواهد شد، در آینده این مشکلات در پدولوژی حل نشد.

تلاش منحصر به فرد برای ایجاد سیستمی از روش های پدولوژیکی کار S.S. Molozhavoy 12 است. او از مفاد زیر استنباط می‌کند: هر عمل یک ارگانیسم در حال رشد فرآیندی است برای متعادل کردن آن با محیط و به طور عینی فقط از وضعیت عملکردی آن قابل درک است (1). این یک فرایند کل نگر است که در آن ارگانیسم مسئول وضعیت محیطی با تمام جنبه ها و عملکردهای آن است (2). بازگرداندن تعادل به هم خورده بدن انسان با محیط در عین حال فرآیند تغییر آن است، بنابراین، هر عمل بدن انسان را می توان فقط به صورت پویا، نه تنها به عنوان یک عمل شناسایی، بلکه به عنوان یک عمل درک کرد. رشد، بازسازی و تحکیم یک سیستم رفتاری (3)؛ تنها با مطالعه تعدادی از اعمال جدایی ناپذیر رفتار انسان می توان به نوعی رفتار، لحظه های پایدار و کمابیش دائمی آن نزدیک شد، زیرا تنها آنها قادر به آشکار کردن سرمایه موجود و امکانات بیشتر آن هستند (4). لحظات رفتار ارگانیسم که برای درک ما قابل دسترسی است، حلقه‌هایی در زنجیره فرآیند واکنش هستند: آنها می‌توانند تنها با مقایسه وضعیت محیطی که فرآیند را آغاز می‌کند با پاسخ مرئی که آن را تکمیل می‌کند، به شاخص‌های این فرآیند تبدیل شوند (5).

این مفاد S.S. Molozhavoy بسیار فعالانه توسط Ya.I. Shapiro 13 به چالش کشیده شد.

روش مشاهده در بین پدولوژیست ها بسیار امیدوار کننده در نظر گرفته شد. در توسعه آن، مکان برجسته ای متعلق به M.Ya. Basov و مدرسه او است که در موسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام آن کار می کرد. A.I. Herzen. دو نوع روش کار پدولوژیک وجود داشت: روش مطالعه فرآیندهای رفتاری و روش مطالعه انواع نتایج این فرآیندها. قرار بود رفتار از دیدگاه ساختار فرآیندهای رفتاری و عوامل تعیین کننده آنها مورد بررسی قرار گیرد. در این مورد، رفتار معمولاً برعکس مطالعه تجربی بود. با این حال، این مخالفت کاملاً صحیح نیست، زیرا اگر در مورد آزمایشی طبیعی صحبت می کنیم که در آن کودک در موقعیت های واقعی زندگی می کند، آزمایش برای مطالعه فرآیندهای رفتاری نیز قابل استفاده است.

گرایش پدولوژیست‌ها که از استقلال علم خود دفاع می‌کردند به جستجوی راه‌های روش‌شناختی جدید به‌ویژه در بحث داغ پیرامون موضوع روش تست‌های روان‌شناختی آشکار می‌شود. از آنجایی که در کشور ما استفاده از این روش یکی از دلایل تخریب پدولوژی بود، باید بیشتر به آن بپردازیم. آثار متعددی که به استفاده از روش آزمایش اختصاص داده شده است، استدلال های زیادی را برای و علیه استفاده از آن در پدولوژی 10، 14-20 ارائه می دهد.

بحث شدید و استفاده گسترده از روش شناسی آزمون در آموزش عمومی در کشور ما (تقریباً هر دانش آموزی مجبور بود یک ارزیابی آزمایشی را انجام دهد) به این واقعیت منجر شد که حتی امروزه نیز بیشتر در رابطه با استفاده از آزمون های «ترس» به یاد پدولوژی می افتند. ” آشکار شدن خود در نتیجه آزمایش. انواع آزمایشات برای اولین بار در ایالات متحده توسعه یافت و مورد استفاده قرار گرفت. اولین بررسی گسترده تست های آمریکایی به زبان روسی برای شناسایی استعدادهای ذهنی و موفقیت در مدرسه کودکان توسط N.A. Buchholz و A.M. Schubert در سال 1926 انجام شد. 19 تجزیه و تحلیل این آزمون ها، وظایف و نتایج آنها نویسندگان را به این نتیجه می رساند که آنها بدون شک امیدوار کننده هستند. کاربرد در پدولوژی کمیسیون علمی روانشناسی، که برای 1919-1921 ایجاد شد. مجموعه‌ای از «آزمون‌های ملی» که تا به امروز شناخته شده‌اند و برای استفاده در تمام مدارس دولتی ایالات متحده طراحی شده‌اند، هدف این مطالعات را به شرح زیر تعریف می‌کنند: 1) کمک به تقسیم کودکان گروه‌های مختلف مدرسه به زیر گروه‌های کوچک‌تر: کودکانی که از نظر ذهنی قوی تر و ذهنی ضعیف تر؛ 2) به معلم کمک کنید تا ویژگی های فردی کودکان گروهی را که این معلم برای اولین بار با آن شروع به کار می کند هدایت کند. 3) کمک به آشکار کردن آن دلایل فردی که به دلیل آنها تک تک کودکان نمی توانند با کار کلاسی و زندگی مدرسه سازگار شوند. 4) ارتقاء راهنمایی حرفه ای کودکان، حداقل به منظور انتخاب اولیه افراد مناسب برای کار با شرایط عالی 19.

در اواسط دهه 20. تست ها در کشور ما شروع به فراگیر شدن می کنند، ابتدا در تحقیقات علمی و تا پایان دهه 20. در مدارس و سایر موسسات کودکان معرفی می شوند. بر اساس آزمون ها، استعداد و موفقیت کودکان مشخص می شود. پیش بینی توانایی یادگیری، توصیه های آموزشی و آموزشی خاص معلمان ارائه شده است. تست های اصلی داخلی مشابه تست های Binet در حال توسعه هستند. آزمایش در شرایط طبیعی برای دانش آموزان مدرسه، در کلاس درس 10،20،21 انجام می شود. آزمایش ها گسترده می شوند و نتایج را می توان به صورت آماری پردازش کرد. داده های آزمون به ما اجازه می دهد تا نه تنها موفقیت دانش آموز، بلکه در مورد کار معلمان و مدرسه به طور کلی قضاوت کنیم. برای دوره 20. این یکی از عینی ترین معیارها در ارزیابی کار مدرسه بود. یک حسابداری عینی و کمی دقیق تر از موفقیت کودکان به منظور نظارت بر ویژگی های مقایسه ای مدارس مختلف، رشد موفقیت کودکان مختلف در مقایسه با میانگین رشد در موفقیت گروه مدرسه ضروری است. به این ترتیب «سن عقلی» دانش آموز تعیین می شود که امکان انتقال او به گروهی را فراهم می کند که مناسب تر از همه رشد فکری او باشد و از سوی دیگر، گروه های مطالعاتی همگن تری تشکیل دهد. این در تضاد با اصول توتالیتر آموزش برابری طلبانه است که شکست آن توسط چندین نسل تجربه شده است.

در مدارس آمريكا، فردي كردن يادگيري اساس تشكيل گروه هاي طبقاتي تا به امروز است. مقاومت شدید سابق و اکنون به طور فزاینده ای ضعیف ما در برابر چنین "حمله ای" به یکپارچگی گروه های طبقاتی، میل به آموزش فردی که واقعاً از نظر اجتماعی فعال نیست، که به راحتی با هر گروه جدیدی از مردم تماس می گیرد، خواهد بود. یاد بگیریم که نه تنها یک دایره باریک، بلکه همه مردم را درک کنیم و دوست داشته باشیم، تربیت «خیرخواهان» و نه یک فرد بسته اجتماعی در یک جمع، ظاهراً نتیجه یکپارچگی دولت، غلبه اقتدارگرایی، بسته بودن است. از فرد و تفکر ما

روش آزمون با این واقعیت شناخته شد که "پدولوژی را از علمی که به طور کلی و ذهنی حدس می زند به علمی که واقعیت را مطالعه می کند تبدیل می کند" 3 .

انتقاد از روش آزمون معمولاً به نکات زیر خلاصه می شود: 1) آزمون ها با شروعی کاملاً تجربی مشخص می شوند. 2) آنها نه روند، بلکه نتیجه فرآیند را در نظر می گیرند. 3) تعصب استاندارد شده در هزینه روش آماری مورد انتقاد قرار گرفت. 4) آزمون‌ها سطحی هستند و از مکانیسم عمیق رفتار کودک دور هستند.

انتقاد بر اساس نقص اولیه نسبتاً قوی آزمون ها بود. رویه چندین ساله استفاده از روش آزمون در خارج از کشور و در تشخیص های روانی اخیر داخلی، ناهماهنگی چنین انتقاداتی را در بسیاری از مواضع و اعتبار ناکافی آن نشان داده است.

تفاوت در کاربرد روش آزمون در تئوری و عمل پدولوژی را می توان به سه دیدگاه اصلی کاهش داد:

1) استفاده از تست اساسا رد شد 12،20;

2) استفاده محدود از آزمون ها (از نظر دامنه و شرایط اجرا) با اولویت اجباری سایر روش های تحقیق 10،16،22 مجاز بود.

3) نیاز به استفاده گسترده از آزمون ها در تحقیق و عمل 18،19،23 تشخیص داده شد.

با این حال، به استثنای برخی از آثار 24، در پدولوژی شوروی، اولویت با روش های روانشناختی باقی ماند.

پس از آشنایی با موضوع و روش های علم، باید منحصر به فرد بودن مراحل اصلی توسعه آن را در نظر گرفت.

آثار بسیاری از نویسندگان در طول شکل گیری پدولوژی در کشور ما به تحلیل انتقادی توسعه پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی 3،10،13،25 اختصاص یافت. یکی از اولین کارهای پدولوژیکی داخلی را مطالعه A.P. Nechaev و سپس مدرسه او می دانند. او در «روان‌شناسی تجربی در رابطه با مسائل آموزش مدرسه» 27 راه‌های احتمالی تحقیقات روان‌شناختی تجربی در مورد مسائل آموزشی را تشریح کرد. A.P. Nechaev و دانش آموزانش عملکردهای ذهنی فردی (حافظه، توجه، قضاوت و غیره) را مورد مطالعه قرار دادند. به راهنمایی پروفسور نچایف در سال 1901، آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی در سن پترزبورگ سازماندهی شد، در پاییز 1904 اولین دوره های پدولوژی در روسیه افتتاح شد و در سال 1906 اولین کنگره همه روسی روانشناسی تربیتی با نمایشگاه ویژه برگزار شد. دوره های کوتاه مدت پدولوژی

کار در این زمینه نیز در مسکو شروع به توسعه کرد. در سال 1911، G.I. Rossolimo یک کلینیک برای بیماری های عصبی دوران کودکی را تأسیس کرد و با هزینه خود آن را حفظ کرد که به یک موسسه ویژه روانشناسی و عصب شناسی کودک تبدیل شد. نتیجه کار مکتب او روش اصلی "پروفایل های روانشناختی" 49 بود که در آن G.I. Rosselimo در مسیر تقسیم روان به عملکردهای جداگانه فراتر از A.P. Nechaev رفت: برای تهیه یک "نمایه روانشناختی" کامل پیشنهاد شده است. برای مطالعه 38 عملکرد ذهنی جداگانه، با توجه به ده آزمایش برای هر عملکرد روانی. تکنیک G.I. Rosselimo به سرعت جا افتاد و در قالب "نمایه روانشناختی توده" مورد استفاده قرار گرفت. اما کار او نیز فقط به روان محدود می شد، بدون اینکه به ویژگی های بیولوژیکی انتوژنز کودک دست بزند. روش تحقیق غالب در مکتب روسولیمو آزمایش بود که توسط معاصران به دلیل "مصنوعی بودن محیط آزمایشگاه" مورد انتقاد قرار گرفت. شخصیت پردازی کودک توسط G.I. Rossolimo نیز مورد انتقاد قرار گرفت، با تمایز کودکان فقط بر اساس جنسیت و سن بدون در نظر گرفتن وابستگی اجتماعی و طبقاتی آنها (!).

بنیانگذار و خالق پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی V.M. Bekhterev 29 نیز نامیده می شود که در سال 1903 این ایده را در مورد نیاز به ایجاد یک موسسه ویژه برای مطالعه کودکان - یک موسسه آموزشی در ارتباط با ایجاد موسسه روان شناسی در سن پترزبورگ. پروژه این موسسه به انجمن روانشناسی عادی و آسیب شناسی روسیه ارسال شد. علاوه بر دپارتمان روانشناسی، دپارتمان پزشكی برای تحقیقات تجربی و غیره نیز در شمار دپارتمان ها قرار گرفت و مركز علمی برای مطالعه شخصیت ایجاد شد. در ارتباط با تأسیس بخش پدولوژی، V.M. Bekhterev ایده ایجاد یک موسسه پدولوژیکی را داشت که ابتدا به عنوان یک موسسه خصوصی (با بودجه اهدایی V.T. Zimin) وجود داشت. مدیر موسسه K.I. Povarnin بود. این موسسه از نظر مالی ضعیف بود و V.M. Bekhterev مجبور شد تعدادی یادداشت و درخواست را به مقامات دولتی ارسال کند. وی به همین مناسبت نوشت: «هدف مؤسسه به قدری مهم و ملموس بود که نیازی به اندیشیدن به ایجاد آن حتی با وسایل کم نبود، ما فقط به وظایفی که اساس این مؤسسه را تشکیل می‌داد علاقه‌مند بودیم».

شاگردان Bekhterev خاطرنشان می کنند که او مشکلات زیر را برای پدولوژی ضروری می داند: مطالعه قوانین شخصیت در حال رشد، استفاده از سن مدرسه برای آموزش، استفاده از تعدادی از اقدامات برای جلوگیری از پیشرفت های غیر طبیعی، محافظت در برابر زوال هوش و اخلاق و توسعه ابتکار فردی.

به لطف خستگی ناپذیری V.M. Bekhterev ، تعدادی مؤسسه برای اجرای این ایده ها ایجاد شد: مؤسسات آموزشی و پژوهشی ، مدرسه کمکی برای معلولان ، مؤسسه اتوفونتیک ، مؤسسه آموزشی و بالینی برای کودکان بیمار عصبی ، مؤسسه آموزش اخلاقی. ، و یک کلینیک روانپزشکی کودکان. او تمام این مؤسسات را در یک بخش علمی و آزمایشگاهی - مؤسسه تحقیقات مغز، و همچنین یک بخش علمی و بالینی - مؤسسه پاثورفلکسولوژیک متحد کرد. طرح کلی مطالعه زیست اجتماعی کودک طبق گفته بخترف به شرح زیر است: 1) معرفی روش های بازتابی در زمینه مطالعه کودک. 2) مطالعه سیستم عصبی خودمختار و ارتباط بین سیستم عصبی مرکزی و غدد درون ریز. 3) مطالعه تطبیقی ​​رویتوژنز رفتار انسان و حیوان؛ 4) مطالعه توسعه کامل مناطق مغز؛ 5) مطالعه محیط زیست؛ 6) تأثیر محیط اجتماعی بر توسعه. 7) ناتوانی دوران کودکی؛ 8) روان‌پریشی کودک؛ 9) روان رنجوری دوران کودکی. 10) رفلکسولوژی زایمان. 11) آموزش بازتابی؛ 12) روش بازتابی در آموزش سواد 30.

کار در موسسات کودکان فوق تحت هدایت اساتید A.S. Griboedov، P.G. Belskgo، D.V. Felderg انجام شد. نزدیکترین همکاران در زمینه پدولوژی ابتدا K.I. Povarin و سپس N.M. Shchelovanov بودند. در طول 9 سال فعالیت اولین مؤسسه پدولوژیک با کادر بسیار اندک، 48 مقاله علمی منتشر شد.

V.M. Bekhterev بنیانگذار pedoreflexology در زمینه های اصلی آن در نظر گرفته می شود: بازتاب شناسی ژنتیکی با کلینیک، مطالعه اولین مراحل رشد فعالیت عصبی کودک، بازتاب شناسی مرتبط با سن برای سنین پیش دبستانی و مدرسه، بازتاب شناسی جمعی و فردی. اساس pedoreflexology شامل مطالعه قوانین اتصالات عملکردی موقت و دائمی بخش‌های اصلی سیستم عصبی مرکزی و بخش‌های مغز در رشد متوالی آنها بسته به داده‌های سنی در ارتباط با عملکرد هورمون‌ها در یک دوره خاص از دوران کودکی و همچنین بسته به شرایط محیطی. 29

در سال 1915، کتاب "روانشناسی تطبیقی ​​کودکان عادی و غیرعادی" 31 اثر جی تروشین منتشر شد که در آن نویسنده روش "نفوذهای روانشناختی" را به دلیل تکه تکه شدن بیش از حد روان و شرایطی که آزمایش در آن انجام شد، مورد انتقاد قرار داد. روش شناسی خود را بر اساس اصول بیولوژیکی برای مطالعه کودک پیشنهاد کرد که شباهت های زیادی با روش شناسی V.M. Bekhterev دارد. اما آثار پروفسور متعلق به همین دوره است. A.F. Lazursky، تعمیق روش شناسی مشاهده. در سال 1918، کتاب او "آزمایش طبیعی" 32 ظاهر شد. شاگرد و مرید او پروفسوری است که قبلاً ذکر شد. M.Ya.Basov.

مطالعه ویژگی های تشریحی و مورفولوژیکی یک فرد در حال رشد، همراه با کار مدرسه V.M. Bekhterev، تحت هدایت پروفسور انجام می شود. N.P. Gundobin، متخصص بیماری های دوران کودکی. کتاب «ویژگی‌های دوران کودکی» او که در سال 1906 منتشر شد، خلاصه‌ای از نتایج کار او و همکارانش است و یک کتاب کلاسیک 9 است.

در سال 1921، سه مؤسسه پدولوژیک در مسکو تشکیل شد: مؤسسه پدولوژی مرکزی، مؤسسه پدولوژی پزشکی، و بخش روانشناسی و پدولوژیکی دانشگاه دولتی 2 مسکو. با این حال، مؤسسه پدولوژی مرکزی تقریباً به طور انحصاری با مسائل روانشناسی دوران کودکی سروکار داشت. نام بخش تازه سازماندهی شده در دانشگاه دولتی 2 مسکو نشان می دهد که سازندگان آن هنوز ایده روشنی از اینکه پدولوژی چیست ایجاد نکرده اند. و سرانجام در سال 1922 مؤسسه پزشکی-پدولوژی مجموعه‌ای با عنوان «درباره روان‌شناسی و آسیب‌شناسی روانی کودک» منتشر کرد که در اولین مقاله آن آمده است که وظیفه اصلی مؤسسه نام‌برده بررسی نقص‌های دوران کودکی است.

در همان سال 1922، کتاب E.A. Arkin با عنوان "دوران پیش دبستانی" 24 منتشر شد که به طور کامل و جدی به مسائل زیست شناسی و بهداشت کودک پرداخته و (باز هم سنتز وجود ندارد!) مسائل بسیار کمی از روان و رفتار - اخلاق.

اولین کنگره سراسر روسیه در زمینه روان شناسی، که در سال 1923 در مسکو برگزار شد، با بخش ویژه ای در زمینه پدولوژی، که در آن 24 گزارش شنیده شد، احیای بزرگی را در زمینه مطالعات دوران کودکی به ارمغان آورد. بخش توجه زیادی به مسئله ماهیت پدولوژی داشت. برای اولین بار، فراخوان عوام فریبانه A.B. Zalkind برای تبدیل پدولوژی به یک علم کاملاً اجتماعی، برای ایجاد "پدولوژی شوروی ما" مطرح شد.

بلافاصله پس از کنگره در اورل، یک "ژورنال پدولوژیکی" ویژه شروع به انتشار کرد. در همان سال 1993، تک نگاری M.ya. Basov "تجربه در روش شناسی مشاهدات روانشناختی" 33 در نتیجه کار مدرسه او منتشر شد. M.Ya. Basov که تا حد زیادی ادامه دهنده کار A.F. Lazursky با آزمایش طبیعی خود است ، حتی بیشتر به عامل طبیعی بودن در مطالعه کودک توجه می کند و روشی برای انجام مشاهدات عینی دراز مدت ایجاد می کند. یک کودک در شرایط طبیعی زندگی خود، که باعث می شود شخصیت کودک زنده به طور کلی توصیف شود. این تکنیک به سرعت همدردی معلمان و پدولوژیست ها را به دست آورد و به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفت.

در ژانویه 1924، دومین کنگره روانشناسی در لنینگراد برگزار شد. در این کنگره، پدولوژی جایگاه مهم تری را به خود اختصاص داد. تعدادی از گزارش‌های مربوط به رفلکسولوژی ژنتیک توسط N.M. Shchelovanova و همکارانش به مطالعه دوران کودکی اولیه اختصاص یافت.

در سال 1925، کار P.P. Blonsky "Pedology" 35 ظاهر شد - تلاشی برای رسمی کردن پدولوژی به عنوان یک رشته علمی مستقل و در عین حال اولین کتاب درسی در زمینه پدولوژی برای دانشجویان موسسات آموزشی. در سال 1925 ، P.P. Blonsky دو اثر دیگر منتشر کرد: "پدولوژی در یک مدرسه انبوه سطح اول" 36 و "مبانی آموزش". 23 هر دو کتاب مطالبی را در مورد کاربرد پدولوژی در زمینه آموزش و پرورش ارائه می دهند و نویسنده آنها یکی از برجسته ترین مروجین پدولوژی به ویژه اهمیت کاربردی آن است. کتاب اول مطالب مهمی برای درک فرآیند یادگیری نوشتن و شمارش ارائه می دهد. دومی یک مبنای نظری برای فرآیند آموزشی فراهم می کند.

در عین حال، انتشار بروشور S.S. Molozhavoy: "برنامه مطالعه رفتار یک کودک یا یک گروه کودکان" 37 که در آن توجه اصلی به مطالعه محیط اطراف کودک و ویژگی های آن است. رفتار کودک در ارتباط با تأثیر محیط است، اما ویژگی های آناتومیکی و فیزیولوژیکی آن بسیار کم در نظر گرفته می شود.

در پایان سال 1925، اتحاد جماهیر شوروی قبلاً تعداد قابل توجهی از انتشارات را جمع آوری کرده بود که می توان آنها را به عنوان پدولوژی طبقه بندی کرد. با این حال، اکثر نشریات فاقد آنالیز سیستمی هستند که M.ya. Basov در تعریف پدولوژی به عنوان یک علم مستقل از آن صحبت کرد. بخش کوچکی از مطالعات 10، 25،36،38 سعی می کنند به آن سطح ترکیبی پایبند باشند، که به ما امکان می دهد کودک و کودکی را به عنوان یک دوره خاص به عنوان یک کل قضاوت کنیم، نه از جنبه های فردی.

از آنجایی که پدولوژی علمی در مورد یک شخص است که بر وضعیت اجتماعی او تأثیر می گذارد، تضادهای علمی اغلب به حوزه ایدئولوژیک منتقل می شود و رنگ و بوی سیاسی به خود می گیرد.

در بهار سال 1927، جلسه ای در مسکو در کمیساریای آموزش مردمی اتحاد جماهیر شوروی تشکیل شد که همه برجسته ترین کارگران در زمینه پدولوژی را گرد هم آورد. مهمترین مشکلات مطرح شده در این جلسه عبارت بودند از: نقش محیط، وراثت و ساختار در رشد کودک. اهمیت تیم به عنوان عاملی در شکل دادن به شخصیت کودک؛ روش های مطالعه کودک (عمدتاً بحث در مورد روش آزمون)؛ رابطه بازتاب شناسی و روانشناسی و غیره

مشکل رابطه بین محیط و وراثت که توسط پدولوژی مورد مطالعه قرار گرفته است، بحث های شدیدی را ایجاد کرده است.

برجسته ترین نماینده گرایش جامعه شناسی در پدولوژی، یکی از اولین کسانی که اولویت محیط را در رشد کودک ترویج کرد، A.B. Zalkind بود. یک روانپزشک با آموزش، متخصص در آموزش جنسی، که کارش صرفاً بر اساس ایده هایی در مورد رشد اجتماعی شخصیت و عبارت شناسی مارکسیستی بود.

محبوبیت دیدگاه ها در مورد زیست پلاستیسیته بدن، به ویژه بدن کودک، توسط "بازتاب شناسان ژنتیک" حمایت می شود، که بر تأثیر بزرگ و اولیه قشر و محدودیت های گسترده این تأثیر تأکید می کنند. آنها معتقد بودند که سیستم عصبی مرکزی حداکثر انعطاف پذیری را دارد و تمام تکامل به سمت افزایش این پلاستیسیته در حال حرکت است. در عین حال، انواعی از سیستم عصبی وجود دارد که طبق قانون اساسی تعیین شده است. برای تمرین آموزش، "وجود این شکل پذیری مهم است، به طوری که وراثت جایگاهی را که معلمان محافظه کار برای آن قائل هستند داده نمی شود و در عین حال با در نظر گرفتن نوع کار سیستم عصبی، آموزش شخصی سازی می شود. و از نظر آموزش بهداشت اعصاب، ویژگیهای اساسی سیستم عصبی را در نظر بگیرد.»

عمده ایراداتی که این گرایش از سوی تعدادی از معلمان و متخصصان اطفال (3،10،24) با آن مواجه شده است، به این واقعیت خلاصه می شود که به رسمیت شناختن امکانات بی حد و حصر زیست پلاستیسیته، «خوش بینی پدولوژیک» شدید و توجه ناکافی به اهمیت ارثی و قانون اساسی تمایلات در عمل منجر به دست کم گرفتن فردی شدن در آموزش، تقاضای بیش از حد زیاد از کودک و معلم و اضافه بار آنها می شود.

V.G. Shtefko نمودار خود را از تعامل بین "قانون اساسی" ارگانیسم و ​​محیط در گزارشی در جلسه ای در سال 1927 ارائه کرد. ساختار بدن توسط: 1) عوامل ارثی که در قوانین شناخته شده ارث ظاهر می شود تعیین می شود. 2) عوامل برون زا که گامت ها را تحت تأثیر قرار می دهند. 3) عوامل خارجی مؤثر بر جنین. 4) عوامل برون زا که بر بدن بعد از تولد تأثیر می گذارد 42 .

روند تأثیر تعیین کننده محیط بر رشد ارگانیسم در مقایسه با تأثیرات ارثی، اگرچه در این جلسه به وضوح نمایان شد، اما به لطف مخالفت چشمگیر بسیاری از محققان، هنوز به خودکفایی نرسیده است، تنها مورد قابل قبول یکی، و دهه ها در کشور ما غالب بوده است.

دومین موضوع بحث برانگیز مشکل رابطه فرد و جمع بود. در ارتباط با تأسیس مدرسه شوروی "برای کنار گذاشتن تمایلات فردگرایانه"، این سوال در مورد درک "جدید" از کودک مطرح شد، زیرا هدف معلم "در مدرسه کار ما یک کودک فردی نیست، بلکه یک گروه در حال رشد از کودکان است. کودکی در این گروه از آنجایی که محرک درونزای جمع است جالب است.» 22.

بر اساس آخرین درک از کودک، بخش جدیدی از پدولوژی توسعه یافت - پدولوژی جمعی. هدایت جدید توسط رئیس مدرسه اوکراینی محققان کودکان، پروفسور. A.A. Zaluzhny، بر اساس این فرضیه نظم‌دهی اجتماعی روش‌شناختی زیر: تمرین آموزشی کودک فردی را نمی‌شناسد، بلکه فقط تیم را می‌شناسد. معلم از طریق تیم با کودک فردی آشنا می شود. برای یک معلم، یک دانش آموز خوب در مقایسه با سایر کودکانی که این گروه را تشکیل می دهند، دانش آموز خوبی در یک گروه خاص کودکان است. تمرین آموزشی به سمت جمع گرایی، نظریه تربیتی - به سمت فردگرایی پیش می رود. از این رو نیاز به «بازسازی نظریه» 21 است. مانند A.B. Zalkind، پروفسور. A.A. Zaluzhny همچنین از پدولوژی جدید "شوروی" دفاع کرد. بنابراین، پدولوژی و آموزش و پرورش تا به حال موجود، که بر اساس ایده های روسو و لاک مطرح شده است، ارتجاعی اعلام می شود، زیرا آنها بیش از حد به خود کودک، وراثت او، الگوهای شکل گیری شخصیت او توجه می کنند، در حالی که آموزش لازم است. در جمع، از طریق جمعی سیستم به اعضای تیم نیاز دارد - چرخ دنده های اجتماعی، قطعات یدکی برای سیستم.

مسائل مربوط به پدولوژی جمعی نیز توسط پروفسور بررسی شد. G.A.Fortunatov 43 و G.V.Murashov با کارمندان. آنها روشی برای مطالعه گروه های کودکان ایجاد کردند. E.A. Arkin، که در بالا ذکر شد، همچنین انواع کودکان را در یک گروه مطالعه کرد. طبقه بندی او از اعضای تیم بر اساس گرایش آنها به برون گرایی بیشتر در پسران و بیشتر درون گرا بودن در دختران انتقادهای تند را برانگیخت.

در جلسه ای در سال 1927، تصمیم گرفته شد که کنگره سراسری پدولوژی در دسامبر همان سال با نمایندگی گسترده از همه حوزه های پدولوژی تشکیل شود. در دوره مقدماتی قبل از کنگره، تغییری در موازنه قوا رخ داد. تنها در شش ماه، تعداد حامیان روند جامعه‌شناسی در پدولوژی افزایش چشمگیری داشته است. پرسترویکا در پدولوژی در اوج بود و بحران اساساً توسط کنگره پایان یافت. ممکن است دلایل مختلفی برای این وجود داشته باشد، اما همه آنها به هم مرتبط هستند.

1. نظم اجتماعی از فرمول بندی نشده و محجبه به وضوح تدوین و اعلام شد که بر اساس آن روش شناسی علم ساخته شد. حداکثر "زیست پذیری" و تأثیر دگرگون کننده تعیین کننده محیط از نظر پدولوژیست های فردی به باور پدولوژی - "خوش بینی انقلابی" تبدیل شد. یک مثال می تواند بیانیه N.I. Bukharin باشد که کمی بعد در کنگره آموزشی بیان شد، که بسیار نشان دهنده آن دوره است و نویسندگان با وجود دست و پا گیر بودن نقل قول خطر به طور کامل به آن اشاره می کنند:

حامیان قانون بیوژنتیک بدون هیچ محدودیتی یا کسانی که تحت تأثیر آن قرار گرفته اند از انتقال قوانین بیولوژیکی به پدیده های اجتماعی رنج می برند و آنها را یکسان می دانند، این یک اشتباه بدون شک است و در ارتباطی کاملاً غیرقابل انکار با تعدادی از موارد قرار دارد. نظریه های بیولوژیکی (نظریه نژادی، آموزه ملت های تاریخی و غیرتاریخی و ...) ما اصلاً روی نقطه نظر برابری انتزاعی نمی ایستیم، مردم انتزاعی؛ این یک نظریه مزخرف است که به دلیل وجودش به بهشت ​​فریاد می زند. درماندگی و تناقض با واقعیات.اما ما متعهدیم که اطمینان حاصل کنیم که تقسیم بندی به غیرتاریخی و تاریخی وجود ندارد... سکوت پیش نیاز تئوریک این چیزی است که شما پدولوژیست ها آن را پلاستیسیته بدن می نامید.آن ها فرصتی برای جبران در زمان کوتاه، جبران آنچه از دست رفته است... اگر ما بر این دیدگاه ایستادیم که ویژگی های نژادی یا ملی آنقدر ارزش های پایداری هستند که باید طی هزاران سال تغییر کنند، پس از آن، البته، همه کار ما پوچ خواهد بود، زیرا ساخته شده بر روی شن و ماسه خواهد بود. تعدادی از نظریه پردازان نژاد ارگانیک چارچوب نظری خود را به مسئله طبقه تعمیم می دهند. طبقات صاحب امتیاز (به عقیده آنها) دارای بهترین ویژگی ها، بهترین مغزها و سایر ویژگی های باشکوه هستند که تسلط آنها بر گروه خاصی از مردم، دسته بندی های اجتماعی خاص را از پیش تعیین می کند و برای همیشه تداوم می بخشد و برای این امر توجیه علمی و در درجه اول بیولوژیکی طبیعی پیدا می کند. تسلط تحقیقات زیادی در این مورد انجام نشده است، اما حتی اگر، که من آن را رد نمی‌کنم، مغزهای برتری از طبقات مالک، حداقل از کادرهای آنها، نسبت به پرولتاریا به دست آورده‌ایم، در نهایت آیا این بدان معناست که این نظریه ها درست است؟ این بدان معنا نیست که اینگونه بود، اما متفاوت خواهد بود، زیرا چنین پیش نیازهایی ایجاد می شود که به پرولتاریا اجازه می دهد، تحت شرایط انعطاف پذیری ارگانیسم، آنچه را که از دست داده بود جبران کند و کاملاً خود را دوباره طراحی کند، یا به قول مارکس، تغییر ماهیت خود... اگر این شکل پذیری ارگانیسم نبود... آنگاه پیش نیاز خاموش، تغییر آهسته و تأثیر نسبتاً کم محیط اجتماعی بود. تناسب بین سازگاری های پیش از اجتماعی و سازگاری های اجتماعی به گونه ای خواهد بود که مرکز ثقل در سازگاری های پیش از اجتماعی قرار می گیرد و سازگاری های اجتماعی نقش کوچکی ایفا می کند و در این صورت هیچ راه گریزی وجود نخواهد داشت، کارگر از نظر بیولوژیکی خواهد بود. به چرخ دستی محکوم... از این رو در مورد محیط اجتماعی و تأثیر محیط اجتماعی باید به گونه‌ای تصمیم‌گیری شود که تأثیر محیط اجتماعی نقشی بزرگ‌تر از آنچه معمولاً فرض می‌شود ایفا کند» 44.

2. شرایط ایدئولوژیک نه تنها یک خیابان "سبز" را برای همه جامعه شناسان پدولوژی باز کرد، و آن را از علمی که کودک را مطالعه می کند به علمی که واقعیت های تایید کننده مقدمات ایدئولوژیک را توصیف می کند، تبدیل کرد و عمدتاً محیط و تأثیر آن را بر کودک مطالعه می کند. و نه بر او، بلکه هر مخالف علمی دیگر را رسوا کرد: «کسی که با ما نیست بر ضد ماست».

3. ایده اساسی "وحدت" در کشور، که در پشت آن وحدت وجود داشت، به پدولوژی گسترش یافت، جایی که توسعه سریعتر علم مستلزم اتحاد نیروهای علمی بود. با این حال، این توضیح توسط "بالاها" پذیرفته شد و تنها تحت عنوان برتری تأثیرات محیطی بر بدن در بین پدولوژیست ها تبلیغ و اجرا شد.

اولین کنگره پدولوژی به منظور تکمیل تحول پدولوژی، ارائه نبردی نمایشی با مخالفان، و متحد کردن صفوف ناهمگون پدولوژیست ها در یک پلت فرم واحد بود. اما اگر فقط این وظایف قبل از کنگره تعیین می شد، به سختی می شد آن را مطابق سناریویی که یادآور سناریوی جلسه معروف آکادمی علوم کشاورزی سراسر روسیه باشد، انجام داد. کنگره همچنین با وظایف دیگری روبرو شد که ارتباط آنها بدون استثنا برای همه پدولوژیست ها قابل درک بود.

مشکلات علمی زیر نیاز به تجزیه و تحلیل و راه حل فوری دارند:

جداسازی کامل پدولوژی از اطفال، و از این رو سوگیری محدود پزشکی و بهداشتی اطفال، از یک سو، و استفاده ناکافی توسط پدولوژی از ارزشمندترین مواد بیولوژیکی موجود در اطفال، از سوی دیگر. ارتباط ناکافی بین پدولوژی و تمرین تدریس؛ فقدان روش‌های عملی در بسیاری از زمینه‌های تحقیق و اجرای ناکافی روش‌های موجود.

مشکلات سازمانی نیز وجود داشت: رابطه نامشخص پدولوژی با کمیساریای مردمی بهداشت و کمیساریای مردمی آموزش و پرورش، مرزهای وظایف آنها تعریف نشده بود. عدم برنامه ریزی در مقیاس دولتی برای کارهای تحقیقاتی در زمینه پدولوژی، رانش و عدم تناسب حوزه های مختلف تحقیقاتی؛ کمبود پست های ستادی برای پزشکان پدولوژیک که مانعی برای ایجاد پرسنل خودمان بود. بودجه ناکافی برای تحقیقات پدولوژیک؛

ابهام در مرزبندی کار پدولوژیست‌های آموزش‌های مختلف علمی و عملی، که منجر به مشکلاتی در آموزش دانشگاهی متخصصان پدولوژیست و عدم وجود خطوط راه راه در کار آنها شد. نیاز به ایجاد یک مجله و انجمن مرکزی پدولوژیک همه اتحادیه که کار را هماهنگ و پوشش دهد.

با توجه به مشکلات مطرح شده قبل از کنگره می توان نتیجه گرفت که کنگره رسمی سازی داخلی و خارجی در پدولوژی را پیش بینی کرده بود. این کنگره توسط بخش علمی و آموزشی شورای اصلی دانشگاهی (GUS)، کمیساریای خلق آموزش و کمیساریای مردمی بهداشت و با شرکت بیش از 2000 نفر برگزار شد. بیش از 40 متخصص برجسته در زمینه پدولوژی به هیئت رئیسه کنگره انتخاب شدند؛ N.I. Bukharin، A.V. Lunacharsky، N.K. Krupskaya، N.A. Semashko، I.P. Pavlov و دیگران به هیئت رئیسه افتخاری انتخاب شدند.

افتتاحیه بزرگ و اولین روز کنگره برای 27 دسامبر 1927 در ساختمان کلاس درس دومین دانشگاه دولتی مسکو برنامه ریزی شد. مرگ غم انگیز دانشگاهیان V.M. Bekhtereva کنگره را شوکه کرد و شروع آن را به تاخیر انداخت. V.M. Bekhterev به تازگی از کنگره روانی-عصبی فارغ التحصیل شده بود و به طور فعال در تهیه یک پدولوژیک شرکت کرد. کنگره با مرگ آکادمیک جذب شد؛ بسیاری از کارمندان آن گزارش های خود را پس گرفتند و به خانه رفتند. روز اول کنگره به طور کامل به خاطره V.M. Bekhterev و تشییع جنازه او اختصاص داشت.

کار کنگره از 28 دسامبر 1927 تا 4 ژانویه 1928 انجام شد. A.B. Zalkind در افتتاحیه سخنرانی کرد. او گفت که وظایف این کنگره در نظر گرفتن کار انجام شده توسط پدولوژیست های شوروی، تعیین جهت ها و گروه بندی ها در میان آنها، پیوند پدولوژی با آموزش و متحد کردن پدولوژی شوروی "در یک تیم واحد" بود. پلنوم کنگره در 28، 29، 30 دسامبر برگزار شد. از 30 دسامبر تا 4 ژانویه، هفت بخش در مناطق ویژه کار کردند. در کار جلسات عمومی کنگره، چهار بخش اصلی شناسایی شد: مشکلات سیاسی و ایدئولوژیک، مسائل کلی پدولوژی، مشکل روش شناسی مطالعه دوران کودکی، پدولوژی کار.

مشکلات سیاسی و ایدئولوژیک در سخنرانی های N.I. Bukharin و A.V. Lunacharsky مورد بررسی قرار گرفت. سخنرانی های N.K. Krupskaya و گزارش A.B. Zalkind "Pedology در اتحاد جماهیر شوروی" به مسائل کلی پدولوژی اختصاص داشت. بوخارین عمدتاً در مورد رابطه بین پدولوژی و آموزش صحبت کرد. علاوه بر این ، او سعی کرد از موقعیت خود تفاوت های طرح روش شناختی مدارس V.M. Bekhterev و I.P. Pavlov را هموار کند. A.V. Lunacharsky، مانند N.I. Bukharin، بر نیاز به اتحاد سریع آموزش و پرورش و پدولوژی، نفوذ متقابل آنها تأکید کرد. N.K. Krupskaya بارها و بارها در کنگره به همین مناسبت سخنرانی کرد.

از منظر تاریخی، استناد به گزیده‌ای از سخنان کنگره این شخصیت‌های تاریخی که تأثیر مستقیم و غیرمستقیم در توسعه علم پدولوژی داشتند خالی از لطف نیست.

N.K. Krupskaya: "پدولوژی، در ذات خود، ماتریالیستی است... پدولوژی مدرن سایه های بسیاری دارد: کسانی که موضوع را ساده می کنند و تأثیر محیط اجتماعی را دست کم می گیرند، حتی تمایل دارند در پدولوژی نوعی پادزهر برای مارکسیسم ببینند، که عمیق تر و عمیق تر به مکتب می شود؛ برعکس، بیش از حد پیش می رود و وراثت و تأثیر قوانین کلی توسعه را دست کم می گیرد.

یک اشکال جدی که مانع اجرای پلت فرم گوسف می شود، فقدان شرح و بسط پدولوژیک آن است - فقدان علم دستورالعمل های کافی روشن در مورد ظرفیت آموزشی هر سن، در مورد ویژگی های خاص آن که نیاز به فردی سازی خاص سن و یک رویکرد برنامه ای دارد. .

حتی کارهای اندکی که پدولوژی در توسعه روش‌های آموزشی و آموزشی انجام داده است نشان می‌دهد که چه چشم‌انداز عظیمی وجود دارد، تا چه حد می‌توان یادگیری را در هنگام استفاده از رویکرد پدولوژیکی تسهیل کرد، و از نظر آموزشی چقدر می‌توان به آن دست یافت».

A.V. Lunacharsky: "هرچه ارتباط بین پدولوژی و پداگوژی قوی تر باشد، هر چه زودتر پدولوژی اجازه ورود به کار آموزشی و تماس با روند آموزشی را پیدا کند، زودتر رشد خواهد کرد. شبکه مدرسه ما می تواند به یک شبکه مدرسه واقعاً عادی در یک سوسیالیست نزدیک شود. مارکسیستی - دولتی که به طور علمی فرهنگ خود را می سازد، زمانی که کاملاً با شبکه ای از متخصصان پدولوژیست به اندازه کافی آموزش دیده باشد. شاید یک پدولوژیست کوچک اما کاملاً قوی در آنجا زندگی می کند و نکته دیگر این است که پدولوژی را به عنوان یکی از دروس اصلی در تربیت معلم معرفی کنیم و به طور جدی آن را معرفی کنیم تا توسط فردی که پدولوژی می داند تدریس شود.» 47 .

بوخارین: «رابطه پدولوژی و تربیت، رابطه بین رشته نظری از یک سو و نظم هنجاری از سوی دیگر است؛ و این رابطه به گونه‌ای است که از منظر معین، پدولوژی، نوکر آموزش است. اما این بدان معنا نیست که «مقوله خادم، مقوله آشپزی است که مدیریت را یاد نگرفته است. برعکس، منصب خادم در اینجا جایگاهی است که این بنده دستورات دستوری به رشته علمی هنجاری می دهد. او خدمت می کند." 44

گزارش پروفایل اصلی کنگره، گزارش A.B. Zalkind "پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی" بود که به مسائل کلی پدولوژی اختصاص داشت که خلاصه ای از کارهای انجام شده را نشان می داد، جهت های اصلی پدولوژی را که در آن زمان وجود داشت، موسسات درگیر در تحقیقات پدولوژیکی و تمرین. این گزارش عملاً نتایج تمام تحقیقات دوران کودکی را در دهه‌های گذشته خلاصه می‌کند، نه فقط پدولوژی. ظاهراً به همین دلیل بود که خود کنگره بسیار زیاد بود، زیرا پزشکان، معلمان، روانشناسان، فیزیولوژیست ها و متخصصان پدولوژی در آن حضور داشتند و در آن سخنرانی کردند.

مشکل پیچیده روش شناسی دوران کودکی در گزارش های S.S. Molozhavy، V.G. Shtefko، A.G. Ivanov-Smolensky، M.Ya. Basov، K.N. Kornilov، A.S. Zaluzhny و دیگران توسعه یافته است.

در بحث در مورد گزارش های روش شناختی، نگرش منفی نسبت به اهمیت انحصاری روش فیزیولوژیکی آشکار شد و اختلاف قابل توجهی بین نمایندگان مدارس Bekhterev و Pavlov در مورد درک پدیده های ذهنی به وجود آمد.

برخی از سخنرانان خواستار "تخریب" اختلافات بین مدارس V.M. Bekhterev و I.P. Pavlov و "تاسیس" نتیجه گیری های عملی شدند که بر اساس آن می توان کارهای پدولوژیکی بیشتری را انجام داد.

بررسی عمیق موضوعات عمومی و اختصاصی پدولوژی در هفت بخش تحقیق و روش، پیش دبستانی، پیش دبستانی، سن مدرسه (دو بخش)، کودک دشوار، سازمانی و برنامه ای صورت گرفت.

به طور کلی، کنگره طبق سناریوی برنامه ریزی شده پیش رفت: پدولوژی به رسمیت شناخته شد، نیروهای نامتجانس خود را "متحد" کرد، به طور مستقیم نشان داد که "آینده" پدولوژی متعلق به چه کسی است، و راه های همکاری با اطفال و آموزش را به عنوان مبنای روش شناختی ترسیم کرد. پس از کنگره، نشریه حجیم "پدولوژی" به سردبیری پروفسور شروع به انتشار کرد. A.B. Zalkind که اولین شماره های آن عمدتاً از گزارش های ارائه شده در کنگره جمع آوری شده است. پدولوژی تخصیص های لازم را دریافت می کند و عملاً از آغاز سال 1928 تا 1931 اوج شکوفایی پدولوژی "شوروی" است. در این زمان، معرفی روش های پدولوژیک به عمل کار آموزشی در حال انجام است، مدرسه با پرسنل پدولوژیک پر می شود، برنامه کمیساریای مردمی آموزش در مورد پدولوژی در حال توسعه است و پدولوژیست ها در حال آموزش اطفال هستند. اما در همین دوره، فشار فزاینده‌ای بر تحقیقات بیولوژیکی کودک وارد می‌شود، زیرا از اینجا خطر «خوش‌بینی پدولوژیک انقلابی»، برای ایدئولوژی مسلط به وجود می‌آید.

دهه 1930 سالهای رویدادهای دراماتیک در پدولوژی بود. دوره ای از تقابل جریان ها آغاز شد که منجر به جامعه شناسی نهایی پدولوژی شد. این بحث دوباره شعله ور شد که دولت ما به چه نوع پدولوژی نیاز دارد که روش شناسی آن بیشتر انقلابی و مارکسیستی است. با وجود آزار و شکنجه، نمایندگان جهت "بیولوژیک سازی" (این شامل آن دسته از پدولوژیست هایی بود که از درک میمن از پدولوژی و استقلال آن دفاع کردند) نمی خواستند از مواضع خود دست بکشند. اگر طرفداران جریان غالب جامعه‌شناسی فاقد استدلال علمی بودند، از روش‌های دیگری استفاده می‌شد: حریف غیرقابل اعتماد اعلام می‌شد. بنابراین، E.A. Arkin معلوم شد که یک "اقلیت مبارز و یک ماشیست" است، N.M. Shchelovanov یک "ایدئالیست" بود، و مدرسه V.M. Bekhterev "ارتجاعی" بود.

ما از یک سو شاهد همان آکادمیک گرایی قدیمی با مشکلات و روش های تحقیق هستیم که از امروز جدا شده است و از سوی دیگر با آرامشی آرام مواجه هستیم که در پرداختن به مبرم ترین مسائل پدولوژی هنوز ریشه کن نشده است. با چنین بی‌تفاوتی نسبت به معرفی روش مارکسیستی در پدولوژی، ما از بی‌تفاوتی همان بخش‌ها و گروه‌ها نسبت به ساخت سوسیالیستی شگفت‌زده نمی‌شویم: یک «سنتز» واقعی از تئوری و عمل، اما یک سنتز منفی، یعنی عمیقا. دشمن انقلاب پرولتری» 48 .

از 25 ژانویه تا 2 فوریه 1930، کنگره سراسری اتحادیه در مورد مطالعه انسان در لنینگراد برگزار شد، که همچنین به بستری برای بحث های پر جنب و جوش در پدولوژی و تشویق های مربوطه تبدیل شد. کنگره «با اقتدارگرایی رهبری فلسفی سابق، خودتوژنتیسم، که مستقیماً علیه سرعت ساخت سوسیالیستی بود، وارد نبرد شد؛ کنگره به مفاهیم ایده‌آلیستی فرد ضربه زد، که همیشه عذرخواهی برای فردگرایی برهنه است؛ کنگره ایده‌آلیستی و رد کرد. رویکردهای زیست‌شناسی-مکانیکی به جمع، آشکار کردن محتوای طبقاتی و نقش محرک قدرتمند آن در شرایط سوسیالیسم؛ کنگره خواستار تجدید ساختار بنیادی روش‌های مطالعه انسان بر اساس اصول دیالکتیکی-ماتریالیستی و بر اساس الزامات شد. از تمرین ساخت اجتماعی" 48. و اگر در کنگره اول پدولوژیک هنوز تضادهای علمی در جریان بود، اینجا همه چیز رنگی سیاسی به خود می گیرد و مخالفان علمی دشمنان انقلاب پرولتری هستند. شکار جادوگر آغاز شده است. در واقع، در این کنگره، مکتب واکنش شناسی (K.N. Kornilova) نابود شد، زیرا "کل تئوری و عمل واکنش شناسی در مورد ادعاهای روش شناختی عمومی امپریالیستی آن فریاد می زند" و در طول مسیر "انحرافات فوق رفلکسولوژیک V.M. Bekhterev و مکتب او" آشکار شدند و کل جهت ارتجاعی اعلام شد.

در مجله "Pedology" بخش جدیدی در سال 1931 ظاهر شد - "Tribune" که به طور خاص برای افشای دشمنان "داخلی" در پدولوژی کنار گذاشته شد. بسیاری با رژیم سوگند یاد کردند، به "گناه" خود پی بردند و توبه کردند. مطالبی با "بازنگری بنیادی در استانداردهای دوران پیش از شوروی" دوران کودکی از نقطه نظر ظرفیت بسیار بیشتر و محتوای کیفی متفاوت آنها در میان فرزندان توده های کارگر در مقایسه با آنچه که دشمنان ما می خواستند اعتراف کنند منتشر می شود. مشکل «استعداد» و «کودکی دشوار» در راستای «بزرگترین ثروت‌های خلاقانه‌ای که نظام جدید ما برای کودکان کارگر-دهقان باز می‌کند» مورد تجدیدنظر قرار گرفت. روش‌های تحقیق پدولوژیک، به‌ویژه روش آزمایش و آزمایش آزمایشگاهی مورد حمله قرار گرفت. ضرباتی هم به «فحشا» در زمینه آمار زمین شناسی وارد شد. تعدادی از حملات جدی به "فردگرایی" پدولوژی پیش از شوروی انجام شده است. کاملاً شیوا، از طریق مجله "Pedology"، رژه ای از اهداف قلدری برگزار شد و همه برای شرکت در "شکار" (از جمله "هدف ها") دعوت شدند. با این حال، سردبیران مجله اعتباری را برای سازماندهی آزار و شکنجه قائل نشدند: "هسته سیاسی بحث های پدولوژیک به هیچ وجه یک شایستگی خاص، "فوق شایستگی" خود پدولوژی نیست: در اینجا فقط فشار مداوم را منعکس می کند. نظم پدولوژیک طبقاتی که در اصل همیشه مستقیماً نظم سیاسی و کاملاً حزبی است.» A.B.Zalkind با تحلیل بیشتر وضعیت پدولوژی همه را به "توبه" فرا می خواند... تمایز در اردوگاه پدولوژی، قبل از هر چیز مستلزم تحلیل انحرافات شخصی من است... با این حال، این ما را از رمزگشایی بی نیاز نمی کند. انحرافات در کارهای دیگر رهبران ما در کار پدولوژیک... و مجله ما باید بلافاصله سازمان دهنده و گردآورنده این مطالب شود. P.P. Blonsky در بررسی دپارتمان های پدولوژی و روانشناسی آکادمی آموزش کمونیستی در مورد ریشه های ایده آلیستی و مکانیکی اشتباهات خود صحبت کرد. متأسفانه، رفیق بلونسکی هنوز تحلیل مشخصی از این اشتباهات در ریشه های عینی، در توسعه آنها و در مطالب واقعی آنها ارائه نکرده است و ما فوراً منتظر سخنرانی متناظر او در مجله خود هستیم. ما از رفقای خود دعوت می کنیم تا با مقالات و درخواست ها به پی. پی بلونسکی کمک کنند." "رفقا" در پاسخگویی کوتاهی نکردند: در شماره بعدی مجله مقاله ای درباره اشتباهات بلونسکی توسط A.M. Helmont "برای پدولوژی مارکسیست-لنینیست" 49 منتشر می شود.

مجله "Pedology" خواستار "توبه" یا آنچه بیشتر اتفاق می افتد، نکوهش های کفرآمیز علیه "دانشمندان ناکافی فداکار" بود. آنها خواستار "کمک از رفقا" در رابطه با K.N. Kornilov، S.S. Molozhavoy، A.S. Zaluzhny، M.Ya. Basov، I.A. Sokolyansky، N.M. Shchelovanov شدند. آنها خواستار "خلع سلاح" معلم و روانشناس برجسته L.S. Vygotsky و همچنین A.V. Luria و دیگران شدند.

و این «انتقاد» و «خود انتقادی» نه تنها در خود مجله «پدولوژی»، بلکه در مجلات سیاسی-اجتماعی، به ویژه در مجله «زیر پرچم مارکسیسم» 21،50،51 منتشر شد.

از سوی دیگر، قلدری در قالب «نقد علمی» نه تنها راهی برای درک علمی فرد، بلکه فرصتی برای اثبات وفاداری خود به رژیم شده است. به همین دلیل است که بسیاری از مقالات "ویرانگر" در این زمان تقریباً در همه مجلات علمی منتشر می شود، البته در مورد مقالات سیاسی-اجتماعی نیز صحبت نمی شود. این که چنین "انتقادی" چگونه بود را می توان با مثال M.ya. Basov نشان داد که آزار و شکنجه او با پایانی غم انگیز به پایان رسید. در مجله "Pedology" شماره 3 برای سال 1931، مقاله ای از M.P. Feofanov "مبانی روش شناختی مدرسه باسوف" 52 منتشر شده است که خود نویسنده آن را در مفاد زیر خلاصه می کند: 1) آثار بررسی شده M.Ya. Basov. به هیچ وجه نمی توان الزامات متدولوژی مارکسیستی را مسئول دانست. 2) در تنظیمات روش‌شناختی خود، آشفتگی التقاطی زیست‌شناسی، عناصر مکانیکی و عبارت‌شناسی مارکسیستی را نشان می‌دهند. 3) کار اصلی M.Ya. Basov "مبانی عمومی پدولوژی" اثری است که به عنوان یک راهنمای آموزشی برای دانش آموزان فقط می تواند آسیب وارد کند ، زیرا جهت گیری کاملاً نادرستی را هم به تحقیقات علمی در مورد مطالعه می دهد. کودکان و بزرگسالان، و همچنین برای آموزش شخصیت یک فرد؛ مضر بودن آن با این واقعیت بیشتر می شود که عبارت شناسی مارکسیستی جنبه های مضر کتاب را پنهان می کند. 4) مفهوم شخصیت انسان، طبق آموزه های M.ya. Basov، با کل معنا، روح و دستورالعمل های درک یک شخصیت تاریخی، یک فرد طبقه اجتماعی، که در آثار توسعه یافته است، کاملاً ناسازگار است. بنیانگذاران مارکسیسم؛ ذاتاً ارتجاعی است.

این نتیجه گیری ها بر اساس کار دایره المعارفی M.ya.Basov در زمینه پدولوژی و ارجاعاتی در این اثر به برجسته ترین روانشناسان و پدولوژیست های جهان که "بدبختی" عدم تولد در اتحاد جماهیر شوروی را داشتند - و نماینده ایدئولوژی پرولتاریای پیروز نبودند. این و انتقادات مشابه واکنش اداری مربوطه را از سوی رهبری مؤسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام آن به همراه داشت. A.I. Herzen، جایی که M.Ya. Basov در آن کار می کرد. M.Ya. Basov مجبور بود یک مقاله پاسخ بنویسد، اما قبلاً... پس از مرگ منتشر شد. چند ماه قبل از مرگش، M.Ya. Basov موسسه آموزشی دولتی لنینگراد را ترک کرد (به سختی به ابتکار خودش)، جایی که او کار پدولوژیکی را رهبری کرد. او به عنوان یک کارگر ساده به «اشتباهات خود» در دستگاه می‌رود و به طرز عجیبی بر اثر مسمومیت خون می‌میرد. در 8 اکتبر 1931، روزنامه مؤسسه "برای پرسنل آموزشی بلشویک" یک آگهی درگذشت مربوطه را منتشر کرد و یادداشت خودکشی M.Ya. Basov را درج کرد:

«به دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، اساتید و معلمان دپارتمان پدولوژی و کارمندانم. رفقای عزیز!

یک تصادف پوچ، که به دلیل مشکلاتی که برادرمان مسئولیت تولید را بر عهده گرفت، پیچیده شد، من را از صفوف شما بیرون کشید. البته من از این بابت متاسفم، زیرا هنوز هم می توانستم برای کشور بزرگ سوسیالیستی خود در حد نیاز کار کنم. به یاد داشته باشید که هر ضرری در رتبه ها با افزایش انرژی باقیمانده ها جبران می شود. پیش به سوی پدولوژی مارکسیست-لنینیست - علم قوانین رشد انسان سوسیالیست در مرحله تاریخی ما.

M.Ya.Basov" 53.

او 39 سال داشت.

کار «انتقادی» بیشتر با نامه استالین «درباره برخی مسائل در تاریخ بلشویسم» به مجله «انقلاب پرولتری» احیا شد. در تمامی مؤسسات علمی در پاسخ به این پیام که خواستار پایان دادن به «لیبرالیسم پوسیده» در علم بود، پاکسازی ایدئولوژیک پرسنل صورت گرفت. با استفاده از نمونه انستیتوی آموزشی دولتی لنینگراد به نام A.I. Herzen، می توان نحوه وقوع آن را نشان داد: در روزنامه "برای پرسنل آموزشی بلشویک" مورخ 19 ژانویه 1932، در بخش "مبارزه برای حزب علم". چاپ شد: "نامه رفیق استالین برای افزایش هوشیاری بسیج شد، "برای مبارزه با لیبرالیسم پوسیده. در دستور استقرار، کار باز شد و [فهرست شده توسط بخش]... در بخش پدولوژی: بوگدانویسم، ایده آلیسم ذهنی در آثار مارلین روانشناس و التقاط گرایی، ایده آلیسم منشویک در آثار شارداکوف پدولوژیست."

این پاکسازی بر پرسنل اصلی پدولوژیک نیز تأثیر گذاشت. رهبری ارگان مرکزی مطبوعات، مجله پدولوژی، تغییر کرده است. زالکیند، علی‌رغم تمام شور و شوقش به عنوان تاژک‌زن خود و تاژک‌زن دیگران، از پست سردبیری حذف شد: «اشتباهات» او در اولین آثار در مورد تربیت جنسی بسیار جدی بود، که متعاقباً بارها به‌صورت فرصت‌طلبانه آن‌ها را ویرایش کرد. و بعدها عملاً آنها را رها کرد و به کار صرفاً سازمانی روی آورد. با این حال ، معلوم شد که او نسبت به ساختمانی که با چنین سرسختی بنا کرده است ناخوشایند است ، اگرچه متعاقباً ، درست تا زمان شکست پدولوژی ، همچنان در راس پدولوژی باقی می ماند. نه تنها سردبیران مجله، بلکه جهت کار نیز در حال تغییر هستند. پدولوژی به یک "علم آموزشی کاربردی" تبدیل شد و از سال 1932 به عنوان "علمی اجتماعی که الگوهای رشد مرتبط با سن کودکان و نوجوانان را بر اساس نقش رهبری الگوهای مبارزه طبقاتی و ساخت سوسیالیستی اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی مطالعه می کند" تعریف شد. ” با این حال، مزایای عملی پدولوژی برای آموزش و پرورش که در آن کار متخصصان پدولوژی به صورت حرفه ای و شایسته انجام می شد، آشکار بود و حمایت کمیساریای مردمی آموزش و پرورش را از پدولوژی تعیین کرد. در سال 1933، قطعنامه ای توسط هیئت کمیساریای آموزش مردمی RSFSR در مورد کار پدولوژیکی صادر شد که جهت کار و روش ها را تعیین کرد. N.K. Krupskaya و P.P. Blonsky 3 در توسعه این قطعنامه شرکت کردند.

نتیجه این مصوبه ورود گسترده علم پدولوژی به مدارس بود، این شعار ظاهر شد: "هر مدرسه یک متخصص پدولوژیست دارد" که تا حدی شبیه روند مدرن روانشناسی آموزش است. افتتاح مدارس جدید تخصصی برای گروه های خاصی از دانش آموزان، از جمله تعداد فزاینده مدارس برای کودکان کم توان ذهنی و کم توان، یارانه بود. انجام معاینه اطفال، توزیع کودکان در کلاس ها و مدارس متناسب با سن واقعی و ذهنی آنها که اغلب با سن گذرنامه منطبق نیست و همچنین کار نه همیشه باکیفیت پزشکان متخصص به دلیل پایین بودن آنها. شایستگی، اغلب باعث نارضایتی والدین و معلمان در مناطق محلی می شود. این نارضایتی با تلقین ایدئولوژیک مردم تقویت شد. تمایز مدرسه به مدرسه عادی و برای دسته های مختلف کودکان عقب مانده ذهنی، ایدئولوژی برابری و متوسط ​​بودن مردم شوروی را "نقض" کرد، که اغلب در مقدمات خود به نقطه پوچ می رسید: اظهاراتی که یک کودک از پیشرفته ترین طبقه انقلابی به دلیل تأثیرات دگرگون کننده محیط انقلابی و ناتوانی شدید بدن، باید شایسته جایگاه خود باشد، هم در زمینه رشد جسمی و هم در زمینه رشد روحی، پیشرفته و انقلابی باشد. قوانین وراثت نقض شد، تأثیر منفی محیط در یک جامعه سوسیالیستی رد شد. از این مفاد چنین استنباط می شود که کودک نمی تواند عقب مانده ذهنی و جسمی باشد و لذا معاینات اطفال و گشایش مدارس جدید برای کودکان کم توان ذهنی و معیوب نامناسب تلقی می شود. علاوه بر این، آنها تحریکی از جانب پدولوژیست های بورژوازی، بازسازی نشده و کمیساریای خلق آموزش هستند که آنها را زیر بال خود گرفته اند.

در همین راستا، در پراودا و سایر رسانه ها درخواست هایی برای متوقف کردن چنین تحریکات و محافظت از کودکان شوروی در برابر پدولوژیست های متعصب وجود دارد. در درون خود پدولوژی، کمپین برای بازسازی پدولوژی به یک علم واقعاً مارکسیستی ادامه می‌یابد. نزدیک شدن به انتقاداتی که در رسانه ها و برخی از چهره های کمیساریای مردمی آموزش و پرورش که خواستار ممنوعیت اطفال و یا بازگشت آن به آغوش روانشناسی مولد آن هستند، پاسخ های مفصلی داده می شود و اهداف و نتایج آن را توضیح می دهد. کار، ضرورت آن به نظر می رسد که قطعنامه ویرانگر کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها برای بسیاری از معلمان و پدولوژیست ها غافلگیر کننده بود. این نشان می دهد که ما باید به دنبال ممنوعیت پدولوژی نه تنها در محتوای آن، بلکه در یک بازی سیاسی خاص "بالا" باشیم. N.K. Krupskaya در نوک "سرنیزه" قرار داشت.

احتمالاً گزارشی از اجرای این قطعنامه به کمیته مرکزی ارائه شده است. بدین ترتیب تاریخچه مختصر پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی به پایان رسید. بچه فدای سیاست. شکست اقدامات خوب یک اقدام سیاسی "کوچک" است که علیه N.K. Krupskaya، N.I. Bukharin، A.V. Lunacharsky، V.M. Bekhterev، که فعالانه از نادژدا کنستانتینووا حمایت می کردند، انجام می شود.

دلایل کاملاً داخلی نیز برای این امر وجود دارد. اول از همه، عدم وحدت در درک ماهیت علم وجود دارد: نه توزیع ایده ها برای حذف، بلکه معرفی التقاطی آنها از سایر حوزه های دانش و حتی از مناطق جهل عمیق. سنتز واقعی در تفکر، همانطور که نشان داده شد، رخ نداده است. تسلط آموزشی و بعدها جامعه‌شناسی غیر موجه ریشه‌های اصلی پدولوژی را پنهان کرد.

به نظر ما، تنها راه صحیح، مسیری مبتنی بر ایجاد یک دکترین در مورد فردیت انسان، در مورد از پیش تعیین ژنتیکی فردیت، در مورد درک این موضوع است که چگونه، در نتیجه امکانات گسترده ترکیبیات ژن، یک گونه شناسی شخصیت در تعامل "ژنوتیپ - محیط" شکل می گیرد. در مورد نفوذ عمیق در مفهوم هنجار واکنشژنوتیپ می تواند علم عمیق و ماندگار انسان را توسعه دهد. می توانست در آن زمان، در دهه 20-30 باشد. برای دریافت توسعه علمی عادی و تمرین فعالیت آموزشی، که تا به امروز بیشتر یک هنر باقی مانده است.

شاید جامعه به اندازه کافی برای درک اهداف علم به بلوغ نرسیده است، همانطور که بیش از یک بار اتفاق افتاد، همانطور که در زمان خود با کشف جی. مندل اتفاق افتاد. با این حال، دلیل این واقعیت این است که سطح تفکر ژنتیکی پیش پاافتاده برای طیف گسترده ای از پدولوژیست ها، روانشناسان و معلمان غیرقابل دسترس بود، به هر حال، در زمان حاضر، اگرچه اولین تماس ها وجود داشت. بنابراین ، M.ya. Basov ، طبق خاطرات معاصران ، مردی با فرهنگ بشردوستانه بالا است که "انحرافات پدولوژیک" را در موسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام آن کارگردانی می کند. A.I. Herzen، دانشمند مشهور Yu.I. Polyansky را برای تدریس دوره مربوطه دعوت کرد. در ضمن از یک طرف این درس ژنتیک عمومی بود، اما چیزی که لازم بود درس ژنتیک انسانی بود. از سوی دیگر، این یک رویداد یک بار بود. شما می توانید یک دوره در زمینه ژنتیک بگذرانید، اما جوهر آن را جذب نکنید، چیزی که برای خود M.ya. Basov اتفاق افتاد. در آن زمان کتاب درسی ژنتیک انسانی وجود نداشت. کمی زودتر (این وظیفه یک مقاله خاص و بسیار مهم است)، علم اصلاح نژاد و سپس خود ژنتیک به وجود آمد. پیامدهای شگرف این امر در کشور هنوز محسوس است.

فرمول "ما نمی توانیم منتظر نعمت های طبیعت باشیم! گرفتن آنها وظیفه ماست!" و ما می گیریم، می گیریم، می گیریم... جاهلانه و بی رحمانه، نه تنها خود طبیعت، بلکه پتانسیل فکری میهن را نیز تباه می کنیم. آنها آن را گرفتند، اما ادعا نکردند. آیا این پتانسیل پس از تمام فرآیندهای انتخابی زنده ماند؟ ما خوش بینانه فکر می کنیم - بله! حتی با وجود فشار عجیب و غریب مدرن ناشی از آشفتگی محیطی، ارزش تکیه بر امکانات بی حد و حصر تنوع ارثی را دارد. با استفاده از روش های مختلف تشخیص روانی اولیه ویژگی های فردی یک فرد، که معلوم شد در غرب به خوبی توسعه یافته است، باید به این فکر کرد که چگونه از هر فرد حداکثر ممکنی را که می تواند به جامعه بخواهد مطالبه کنیم. فقط در حال حاضر، شاید، ما نباید این افکار را پدولوژی بنامیم، این قبلا تجربه شده است.

یادداشت

1 رومیانتسف N.E.پدولوژی. سن پترزبورگ، 1910. ص82.

2 هربارت I.روانشناسی / ترجمه A.P. Nechaeva. سن پترزبورگ، 1895. 270 ص.

3 Blonsky P.P.پدولوژی: کتاب درسی برای مؤسسات آموزشی عالی آموزشی. م.، 1934. 338 ص.

4 میمن ای.انشا در مورد آموزش تجربی. م.، 1916. 34 ص.

5 ثورندایک ای.اصول تدریس بر اساس روانشناسی / ترجمه. از انگلیسی E.V.Gerrier; ورود هنر L.S. ویگوتسکی. م.، 1926. 235 ص.

6 خیابان تالارمجموعه مقالات پدولوژی و پداگوژی. م.، 1912. 10 ص.

7 مهندسین X.مقدمه ای بر روانشناسی. L., 1925. 171 p.

8 Blonsky P.P.

9 گاندوبین N.P.ویژگی های دوران کودکی. سن پترزبورگ، 1906. 344 ص.

10 باسوف ام.یا.مبانی عمومی پدولوژی. م. L., 1928. 744 ص.

11 مولوژاوی س.س.علم کودک در اصول و روش های آن // پدولوژی. 1928. شماره 1. ص27-39.

12 مولوژاوی س.س.. درباره برنامه مطالعه کودک // آموزش در مورد حمل و نقل. 1925. شماره 11. P.27-30.

13 شاپیرو یا.آی.مسائل اساسی پدولوژی // وستن. روشنگری 1927. شماره 5. pp.82–88; شماره 6. pp.67–72; شماره 7. pp.65-76.

14 کرک پاتریک ای.مبانی پدولوژی. م.، 1925. 301 ص.

15 گلرستین اس.جی.مبانی روانشناختی آموزش کار در مدارس سطح اول // در مسیر مدرسه جدید. 1926. شماره 7-8. pp.84-98.

16 باسوف ام.یا.روش شناسی مشاهدات روانشناختی کودکان. L., 1924. 338 p.

17 بولتونوف A.P.مقیاس ذهنی برای آزمون‌های زیر کلاسی دانش‌آموزان: از آزمایشگاه روان‌شناسی مؤسسه آموزشی. A.I. Herzen. L., 1928. 79 p.

18 گوریانوف E.V.حسابداری موفقیت مدرسه: آزمون ها و استانداردهای مدرسه م.، 1926. 158 ص.

19 Buchholz N.A., Schubert A.M.آزمون های استعداد ذهنی و موفقیت در مدرسه: آزمون های عظیم آمریکایی م.، 1926. 88 ص.

20 زالکیند A.B.در مورد موضوع بازنگری پدولوژی // وستن. روشنگری 1925. شماره 4. ص.35–69.

21 Zaluzhny A.S.گروه کودکان و روش های مطالعه آن. M.;L., 1931. 145 ص.

22 Zaluzhny A.S.برای فرمول بندی مارکسیستی-لنینیستی مشکل جمعی // پدولوژی. 1931. شماره 3. pp.44-51

23 Blonsky P.P.پدولوژی: کتاب درسی برای مؤسسات آموزشی عالی آموزشی. م.، 1934. 338 ص.

24 Arkin E.A.سن پیش دبستانی. ویرایش دوم م.، 1927. 467 ص.

25 آریاموف I.Ya. 10 سال پدولوژی شوروی: گزارش در نشست تشریفاتی مؤسسه تحقیقاتی علوم تربیتی در اولین دانشگاه دولتی مسکو، اختصاص داده شده به دهمین سالگرد انقلاب اکتبر // وستن. روشنگری 1927. شماره 12. pp.68-73.

26 زالکیند A.B.تمایز در جبهه پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 3. P.7-14.

27 نچایف A.P.روانشناسی تجربی در رابطه با مسائل آموزش مدرسه. سن پترزبورگ.. 1901. 236 ص.

28 نورولوژی، نوروپاتولوژی، روانشناسی، روانپزشکی: شنبه، اختصاصی. چهلمین سالگرد فعالیت علمی، پزشکی و آموزشی پروفسور جی.آی.روسلیمو. م.، 1925.

29 اوسیپووا V.N.مدرسه V.M. Bekhterev و پدولوژی // پدولوژی. 1928. شماره 1. ص 10-26.

30 Bekhterev V.M.در مورد آموزش عمومی کودکان خردسال // انقلاب و فرهنگ. 1927. شماره 1. ص 39-41.

31 تروشین جی.روانشناسی مقایسه ای کودکان عادی و غیرعادی. M.، 1915.

32 Lazursky A.F.آزمایش طبیعی صفحه، 1918.

33 باسوف ام.یا.تجربه در روش های مشاهدات روانشناختی. ص، 1923. 234 ص.

34 آریاموف I.A.بازتاب شناسی دوران کودکی: رشد بدن انسان و ویژگی های سنین مختلف. م.، 1926. 117 ص.

35 Blonsky P.P.پدولوژی. م.، 1925. 318 ص.

36 Blonsky P.P.پدولوژی در دبستان. م.، 1925. 100 ص.

37 مولوژاوی س.س.برنامه ای برای مطالعه رفتار یک کودک یا گروهی از کودکان. م.، 1924. 6 ص.

38 Arkin E.A.مغز و روح. م. L., 1928. 136 p.

39 زالکیند A.B.بازبینی پدولوژی سن مدرسه: گزارش در سومین کنگره سراسری روسیه در مورد آموزش پیش دبستانی // کارگر آموزش. 1923. شماره 2.

40 با این وجود، A.B. Zalkind پیشتر نوشت: "البته، با انتقال ویژگی های تربیت شده به صورت ارثی، زیرا در یک نسل نمی توان به طور جدی خواص ارگانیسم را تغییر داد...".

41 شچلوانوف N.M.در مورد موضوع تربیت کودکان در مهدکودک ها // مسائل. مادری و نوزادی 1935. شماره 2. P.7-11.

42 Shtefko V.G.، Serebrovskaya M.V.، Shugaev V.S.مطالبی در مورد رشد جسمانی کودکان و نوجوانان. م.، 1925. 49 ص.

43 فورتوناتوف G.A.کار پدولوژیک در موسسات پیش دبستانی // آموزش حمل و نقل. 1923. شماره 9-10. P.5-8.

44 بوخارین N.I.از سخنرانی در اولین کنگره پدولوژی // در مسیر مدرسه جدید. 1928. شماره 1. P.3-10.

45 مواد اولین کنگره سراسری پدولوژی. م.، 1928.

46 Krupskaya N.K.از سخنرانی در اولین کنگره پدولوژی // در مسیر مدرسه جدید. 1928. شماره 1. P.3-10. بگذارید توجه داشته باشیم که این اظهارات N.K. Krupskaya در مجموعه "کامل" آثار او گنجانده نشده است.

47 Lunacharsky A.V.مطالب اولین کنگره همه اتحادیه پدولوژی. م.، 1928.

48 زالکیند A.B.در مورد وضعیت در جبهه پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 1. P.1-2.

49 هلمونت A.M.برای پدولوژی مارکسیست-لنینیست // پدولوژی. 1931. شماره 3. pp.63-66.

50 لوونتوف پی.انحرافات سیاسی در پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 3. pp.63-66.

51 استانویچ پی.در برابر اشتیاق بیش از حد به روش آمار تغییرات و کاربرد نادرست آن در آنتروپومتری و روان سنجی // پدولوژی. 1931. شماره 3. pp.67-69.

52 فئوفانوف M.P.مبانی روش شناختی مدرسه باسوف // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 21-34.

55 فئوفانوف M.P.نظریه توسعه فرهنگی در پدولوژی به عنوان یک مفهوم التقاطی که عمدتاً ریشه های ایده آلیستی دارد // پدولوژی. 1932. شماره 1-2. ص 21-34.

56 بابوشکین A.P.التقاط و تهمت ارتجاعی علیه کودکان و نوجوانان شوروی // پدولوژی. 1932. شماره 1-2. ص 35-41.

پیشرفت علوم انسانی در پایان قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم رخ داد. ظهور روش های آزمایشی جدید در اروپا و آمریکا - "مطالعه کودک" که بعداً اصطلاح پدولوژی (ترجمه شده از یونانی - "علم کودکان") نامیده شد) که تحت آن در روسیه گسترش یافت. یک تحلیل عمیق از توسعه پدولوژی در روسیه توسط محقق مدرن E.G. ایلیاشنکو، بر اساس آثار او، مطالب در این پاراگراف ارائه شده است.

تعدادی از محققین شروع پدولوژی را با نام دکتر آلمانی D. Tiedemann مرتبط می دانند که در سال 1787 مقاله "مشاهده رشد توانایی های ذهنی در کودکان" را منتشر کرد. با این حال، آغاز مطالعه سیستماتیک کودکان را کار فیزیولوژیست آلمانی G. Preyer "روح یک کودک" (1882) می دانند. اگر پریر توسط محققان تاریخ پدولوژی "الهام بخش ایدئولوژیک جنبش پدولوژیک" نامیده می شود، روانشناس آمریکایی اس. هال را خالق این جنبش می دانند، بنیانگذار پدولوژی، که در سال 1889 اولین آزمایشگاه پدولوژی را ایجاد کرد. که به یک موسسه روانشناسی کودک تبدیل شد. به لطف هال، تا سال 1894، 27 آزمایشگاه برای مطالعه کودکان و چهار مجله تخصصی در آمریکا وجود داشت. او دوره های تابستانی سالانه را برای معلمان و والدین ترتیب داد.

اصطلاح "پدولوژی" خود در سال 1893 ظاهر شد. این توسط شاگرد هال، O. Chrisman پیشنهاد شد تا علم واحدی را تعیین کند که دانش سایر علوم در مورد کودکان را خلاصه کند. پدولوژی به منظور ترکیب انواع داده‌های جمع‌آوری‌شده در مورد کودک توسط روان‌شناسان، فیزیولوژیست‌ها، پزشکان، جامعه‌شناسان، وکلا و معلمان و ارائه تصویر کامل‌تری از رشد مرتبط با سن کودک بود. کاوش در تاریخچه ظهور پدولوژی، مورخ آموزشی F.A. فرادکین نوشت که قرن جدید اساساً به ویژگی های انسانی جدید نیاز دارد. برای آماده سازی فردی سالم، خلاق، رشد یافته از نظر فکری و توانایی مقابله با فشارهای روحی و جسمی عظیم، باید دانش جدیدی در مورد یک فرد و چگونگی آماده سازی او برای زندگی به دست آورد. برخی از علوم - پزشکی، روانشناسی، فیزیولوژی، اطفال، جامعه شناسی، قوم شناسی و غیره - از موضع خود به کودک نزدیک می شدند. استفاده از قطعاتی از دانش که در یک کل واحد ترکیب نشده بودند در کار آموزشی دشوار بود. بنابراین، ایجاد یک علم جدید - پدولوژی، که کودک را به طور کلی در مراحل مختلف سنی مطالعه می کند، با اشتیاق مواجه شد.

در چارچوب پدولوژی، ویژگی های فیزیولوژیکی رشد کودکان، شکل گیری روان آنها و ویژگی های ظهور و رشد شخصیت کودک مورد مطالعه قرار گرفت. تحقیقات پدولوژیک پیش نیاز ایجاد یک پایه انسان شناسی برای آموزش بود.

با گسترش در آمریکا ، جنبش پدولوژیک به اروپا آمد ، جایی که عمیق تر شد و وظیفه خود را "توسعه مبانی علمی آموزش" قرار داد و شروع به توسعه روش هایی برای مطالعه طبیعت کودکان کرد.

همراه با اصطلاح "پدولوژی"، تعاریف زیر به عنوان معادل استفاده شد: روانشناسی دوران کودکی، روانشناسی آموزشی، آموزش تجربی، بهداشت آموزشی و غیره که منعکس کننده ویژگی های حوزه انتخابی تحقیق است. آنها با مطرح کردن وظیفه مطالعه ماهیت کودک ، شروع به استفاده گسترده از آزمایش و روش مشاهده سیستماتیک در مطالعه فرآیندهای زندگی ذهنی - آموزش تجربی کردند. در آغاز قرن، اصطلاحات پدولوژی، آموزش تجربی، روانشناسی آموزشی تجربی، پدولوژی روانشناختی عمدتاً به عنوان مترادف شناخته شدند.

در روسیه، پدولوژی در زمین آماده سقوط کرد. ایده های اوشینسکی در مورد نیاز به مطالعه همه جانبه فرد تحصیل کرده در تحقیقات پدولوژیک منعکس شد و ادامه یافت. می توان در نظر گرفت که در روسیه پدولوژی برای حل مشکلات انسان شناسی آموزشی تلاش کرد.

اولین مطالعات خاک شناسی در کشور ما در آغاز قرن بیستم انجام شد. نه. رومیانتسف، I.A. سیکورسکی، جی.آی. روسولیمو، A.F. Lazursky، V.P. کاشچنکو اما پروفسور الکساندر پتروویچ نچایف (1870-1948) را بنیانگذار پدولوژی روسی می دانند. در سال 1901، در سن پترزبورگ، نچایف اولین آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی را در روسیه ایجاد کرد، جایی که ویژگی های ذهنی کودکان در سنین مختلف مورد مطالعه قرار گرفت. در سال 1904، دوره های آموزشی در این آزمایشگاه افتتاح شد، که در آن دانش آموزان مبانی آناتومی، فیزیولوژی، اطفال، روانشناسی کودک را آموختند و بر تکنیک انجام تحقیقات روانشناختی مسلط شدند. در همان سال، یک آزمایشگاه پدولوژیکی به نام K.D در موزه آموزشی موسسات آموزشی نظامی در سن پترزبورگ تأسیس شد. اوشینسکی، که به عنوان "اولین پدولوژیست روسی" شناخته شد. دانش آموزانی که در دوره های موزه شرکت می کردند کودک را به عنوان یک موضوع آموزشی مطالعه می کردند ، در مورد عملکرد مغز ، ویژگی های شخصیتی فرد دانش به دست آوردند ، آمار ، روانشناسی ، تاریخچه پدولوژی و آموزش را مطالعه کردند. به مطالعه مبانی علوم پرداخت که اوشینسکی آن را انسان شناسی نامید.

دوره های مشابهی در مسکو، نیژنی نووگورود، سامارا برگزار شد. در سال 1907، نچایف دوره های دائمی پدولوژیک را به آکادمی آموزشی تبدیل کرد، جایی که افراد دارای تحصیلات عالی فیزیولوژی، روانشناسی، آموزش و پرورش و روش های تدریس بسیاری از رشته ها را آموختند. در همان سال دکتر و روانشناس V.M. Bekhterev مؤسسات Pedological و Psychoneurological Institute را در سن پترزبورگ سازماندهی کرد.

همه اینها گواهی می دهد که آگاهی عمومی ایده های انسان شناسی آموزشی اوشینسکی در مورد اهمیت دانش در مورد قوانین اساسی شکل گیری و رشد بدن و روان کودک برای فعالیت آموزشی موفق، در مورد نیاز به ایده های کل نگر در مورد انسان است. برای تربیت و آموزش

گسترش جنبش پدولوژیک در روسیه با این واقعیت نیز مشهود است که در 10 سال (1906-1916) دو کنگره سراسری روسی در مورد روانشناسی تربیتی (1906، 1909) و سه کنگره همه روسی در مورد آموزش تجربی (1910، 1913، 1916) برگزار شد که شایستگی اصلی سازمان های آن متعلق به نچایف است. در سه کنگره روان‌شناسی بعدی به نام‌های کنگره تجربی، موضوعات پژوهش تجربی شخصیت، مسائل تربیتی، بهداشت مدرسه و روش‌های آموزش تک تک موضوعات تحصیلی در ارتباط با روان‌شناسی مورد بحث و بررسی قرار گرفت. در نتیجه کار کنگره ها، مطالعه کل نگر شخصیت، و نه فقط کارکردهای فردی، در خط مقدم قرار گرفت.

A.P. نچایف خواستار رهایی مدرسه از "زنجیره های مرده فنون تربیتی که مبتنی بر شناخت دقیق ماهیت کودک نیست" شد، زیرا تنها با شناخت کامل و جامع شخصیت دانش آموز می توان آن را هدایت و آموزش داد. نچایف در کار "روانشناسی تجربی مدرن در رابطه با مسائل آموزش مدرسه" می خواست روانشناسی تجربی و آموزش را گرد هم آورد، داده های روانشناسی تجربی را با مهم ترین مفاد تعلیمات مدرن مرتبط کند و اهمیت روانشناسی تجربی را دریابد. تکنیک های تحقیق برای توسعه موفقیت آمیز آموزش

برای کل جهان، دهه اول قرن بیستم. به زمان گسترش و شکل گیری سازمانی جنبش بین المللی پدولوژیک تبدیل شد. بیشتر نسل اول پدولوژیست ها در روسیه پزشک بودند. آنها عمدتاً توسط «کودکان استثنایی»، کودکان با استعداد، معیوب و مشکل تحصیلی جذب شدند. یک پدیده قابل توجه در میان مطالعات این گونه مسائل، اثر دو جلدی «مبانی انسان‌شناسی آموزش و پرورش» بود. روانشناسی تطبیقی ​​کودکان عادی و نابهنجار» گی. تروشین، که در آن «مبانی انسان‌شناختی آموزش... بر روی روان‌شناسی تطبیقی ​​کودکان عادی و غیرعادی مطالعه می‌شود»، که در آن زمان روشی کاملاً جدید برای مطالعه مشکلات کودکان بود. تروشین علیه نگرش بی تفاوت نسبت به کودکان ناموفق صحبت می کند، که به نظر او در آموزش روسی ریشه دوانده است. او می نویسد که اساساً بین کودکان عادی و غیر طبیعی تفاوتی وجود ندارد: هر دو انسان هستند، هر دو کودک هستند، هر دو طبق قوانین یکسان رشد می کنند و تفاوت فقط در روش رشد است. به نظر وی، نابهنجاری کودکان در اکثریت قریب به اتفاق موارد، محصول شرایط نابهنجار اجتماعی است و میزان مشارکت در کودکان نابهنجار یکی از شاخص های رفاه اجتماعی است.

با تمرکز بر علوم طبیعی به سرعت در حال توسعه در آن زمان، پدولوژی در ابتدا موضوعات تحقیقاتی را حول ویژگی های روانی فیزیولوژیک رشد شخصیت در حال رشد متمرکز کرد و توجه کمی به مشکلات اجتماعی و اجتماعی و فرهنگی انسان به عنوان موضوع آموزشی داشت. با گذشت زمان، این جنبه روانشناختی تحقیق بود که به منصه ظهور رسید و به تدریج پدولوژی شروع به یافتن جهت گیری روانشناختی برجسته کرد. مسائل آموزشی دیگر نتیجه‌گیری تصادفی از مطالعات روان‌شناختی دوران کودکی نبود، بلکه نقطه شروعی برای آنها بود.

اما توسعه پدولوژی از خط کمی متفاوت با آنچه که اوشینسکی در هنگام تدوین ایده‌آل انسان‌شناسی آموزشی خود در نظر گرفت، پیروی کرد. او انسان شناسی آموزشی را به عنوان علمی تفسیر کرد که بر اساس ترکیب دانش علمی در مورد انسان، رویکرد جدیدی را برای آموزش او از قوانین درونی رشد تعیین می کند. او انسان شناسی تربیتی را پیوندی بین تعلیم و تربیت و سایر علومی می دید که به مطالعه انسان می پردازند. پدولوژی، با تمرکز بر مطالعه کودک، و تا حد زیادی روانی فیزیولوژیکی او، به سطح مطالعه یک فرد در کاربرد در تربیت او نرسید.

در سال 1921، مؤسسه مرکزی پدولوژیک در مسکو افتتاح شد که تا سال 1936 وجود داشت، وظیفه آن مطالعه منظم و سازمان یافته کودک از دیدگاه روانشناسی، انسان شناسی، پزشکی و تربیت با هدف تأثیرگذاری مناسب بر رشد و تربیت او بود. از سال 1923، "مجله پدولوژیک" شروع به انتشار کرد که توسط انجمن پدولوژی Oryol به سردبیری پدولوژیست معروف M.Ya منتشر شد. باسووا.

تحقیقات پزشکان، روانشناسان و فیزیولوژیست های متخصص در زمینه پدولوژی که از قبل از انقلاب آغاز شده بود، ادامه یافت. دکتر وسوولود پتروویچ کاشچنکو (1870-1943) با توسعه مشکل رویکرد فردی به آموزش شخصیت در کلینیک برای کودکان دشوار، نظریه و عمل آموزش و روان درمانی انسانگرا را از پیش تعیین کرد. الکساندر فدوروویچ لازورسکی (1874-1917) به دنبال ایجاد یک گونه شناسی شخصیت ها بود تا بر اساس آن جنبه های آموزشی تعامل بین معلم و دانش آموز را توسعه دهد.

با این حال، نگرش نسبت به این گروه از متخصصان پدولوژیست تغییر کرده است. آنها به دلیل مطالعه کودک خارج از چارچوب عوامل محیطی شروع به انتقاد کردند، آنها ملزم به اتخاذ رویکرد طبقاتی بودند تا ثابت کنند که "کودک پرولتاریا" بهتر و برتر از کودکان سایر گروه های اجتماعی است و به کارکردگرایی متهم شدند.

بازتاب شناسان موضع مخالف روانشناسان را گرفتند - I.A. آریاموف، A.A. درنووا-یارمولنکو، یو.پی. فرولوف. آنها کودک را به عنوان یک ماشین، یک خودکار، که به محرک های محیط خارجی واکنش نشان می دهد، می نگریستند و فعالیت ذهنی را در ارتباط با فرآیندهای عصبی در نظر می گرفتند.

از یک طرف، بازتاب شناسی با مبنای علمی طبیعی و نگرش های مادی گرایانه خود افراد را به خود جذب می کرد، اما از طرف دیگر، به گفته روانشناس و معلم معروف P.P. بلونسکی، ماتریالیسم مکانیکی او مطالعه چنین پدیده های پیچیده زندگی بشری مانند کار، فعالیت سیاسی یا تحقیقات علمی را تنها به بازتاب کاهش داد. این رویکرد نگاهی به کودک به عنوان موجودی منفعل و نادیده گرفتن فعالیت او القا کرد.

خود بلونسکی به طور مداوم مفهوم بیوژنتیک رشد کودک را توسعه داد و استدلال کرد که کودک در رشد هستی شناختی خود تمام مراحل اصلی تکامل بیولوژیکی و مراحل رشد فرهنگی و تاریخی بشر را تکرار می کند. بنابراین، زیست‌شناسان معتقد بودند که دوران نوزادی و اوایل کودکی با مرحله جامعه بدوی مطابقت دارد. هماهنگی رشد جسمی و ذهنی یک کودک 9-10 ساله، جنگ طلبی و تنبیه او نشان دهنده بازتولید در اشکال خاصی از مرحله رشد جامعه انسانی است که یادآور زندگی یک کلانشهر یونانی و بیگانگی و تیرگی است. یک نوجوان پژواک روابط قرون وسطایی بین مردم است، حداکثر گرایی جوانی و فردگرایی از ویژگی های مردم زمان جدید است. اما حامیان زیست‌شناسی تجربه تاریخی را در نظر نگرفتند، که نشان می‌دهد همه مردم مراحل رشدی که توسط بیوژنتیک شناسایی شده است را طی نمی‌کنند و در فرهنگ‌های مختلف ویژگی‌های سنی کودکان خود را متفاوت نشان می‌دهد. علاوه بر این، ایده بیوژنتیک با دستورالعمل های سیاسی و ایدئولوژیک در تضاد قرار گرفت - برای هدایت مردم به سوسیالیسم، با دور زدن مراحل تاریخی توسعه اجتماعی.

جامعه شناسان - S.S. ملوزاوی، ع.س. زالوژنی، ع.ب. زالکیند - تمرکز بر نقش تعیین کننده عوامل بیرونی در تربیت و شکل گیری شخصیت. آنها نقش محیط را در تربیت فرد اغراق آمیز می کردند و در نتیجه نقش تربیت را در روند شکل گیری کودک ناچیز می دانستند. این اغراق امکان توجیه شکست های آموزشی را با اشاره به شرایط عینی و دست کم گرفتن سن و ویژگی های فردی کودکان فراهم کرد. بعلاوه، اغراق در نقش محیط در تعلیم و تربیت، پدولوژی را به عنوان یک علم انکار می کند و مطالعه روند رشد کودک را با در نظر گرفتن تمامی عوامل درونی و بیرونی بی نیاز می کند.

در دهه 1920-1930. پدولوژی در روسیه به طور فعال توسعه یافت: مطالعات مربوط به دوره های سنی مختلف کودکان انجام شد (P.P. Blonsky، L.S. Vygotsky، M.M. Rubinshtein، N.A. Rybnikov، A.A. Smirnov)، مطالعات مربوط به فعالیت عصبی بالاتر در کودکان (N.I. Krasnogorsky). فرآیندهای شناختی کودک مورد مطالعه قرار گرفت. علایق و نیازهای کودکان، از جمله در گروه های کودکان (P.L. Zagorovsky، A.S. Zaluzhny، N.M. Shchelovanov) شناسایی شد. M.Ya. باسوف و A.P. بولتونوف روش هایی را برای تحقیقات پدولوژیکی توسعه داد. تلاش‌هایی برای درک نظری داده‌های به‌دست‌آمده به منظور ایجاد یک نظریه کلی رشد کودک انجام شد (M.Ya. Basov، L.S. Vygotsky، A.B. Zalkind). و اگرچه در این زمان نام بنیانگذار انسان شناسی آموزشی ک.د. اوشینسکی عملا ذکر نشده است؛ ایده نیاز به مطالعه کودک برای تربیت او در آثار پدولوژیست های روسی ادامه یافت.

شرکت کننده در کار اولین کنگره پدولوژیست ها (1928) N.K. کروپسکایا و A.V. لوناچارسکی، که در گزارش خود گفت که "در سر هر معلمی باید یک متخصص پدولوژیست کوچک اما به اندازه کافی قوی وجود داشته باشد." او معتقد بود که معلم به دانش کودک شناسی نیاز دارد تا زندگی کودکان را شادتر، جالب تر کند و غرایز و توانایی های اجتماعی خود را توسعه دهند و پدولوژی باید به پشتوانه علمی فرآیندهای آموزشی و آموزشی تبدیل شود.

نادژدا کنستانتینوونا کروپسکایا (1869-1939) توجه شرکت کنندگان در کنگره را به اهمیت قرار دادن کودک در مرکز فرآیند آموزشی جلب کرد. او معتقد بود که نه خود نظم و انضباط و نه روش های کار با کودکان است که در وهله اول باید معلمان را نگران کند، زیرا روش های آموزشی می تواند به رشد کودک کمک کند، اما همچنین می تواند از شکل گیری ذهنی و ذهنی او جلوگیری کند. قدرت فیزیکی. پدولوژی باید به معلمان دانش عمیقی از کودک، خواسته ها، خلق و خوی، انگیزه ها و علایق او بدهد. به نظر او اصل "شروع از کودک" باید به اصل اصلی کار با کودکان تبدیل شود و در اینجا پدولوژی می تواند نقش بزرگی ایفا کند.

در کنگره توجه زیادی به ابزارهای پدولوژیک - انواع آزمون ها، پرسشنامه ها، پرسشنامه ها، روش های آماری با هدف سنجش هوش، واکنش های عاطفی و رفتاری، رشد جسمانی کودک، حافظه، تخیل، توجه، ادراک، نگرش او شد. به جهان پس از این کنگره، سمت یک متخصص پدولوژیست که به مطالعه کودکان می پرداخت، در مدارس معرفی شد و نشریه «پدولوژی» شروع به انتشار کرد.

پدولوژی برای تبدیل شدن به یک علم مستقل باید موضوع خود را مشخص می کرد، روش شناسی را توسعه می داد و در سیستم دانش علمی جایگاهی پیدا می کرد. اما موضوع پدولوژی از همان ابتدا مشخص نبود. تنها وظیفه تعیین شد - جمع آوری و نظام مند کردن تمام اطلاعات مربوط به زندگی و رشد کودکان، اما اصل وحدت این اطلاعات یافت نشد. و در این، سرنوشت پدولوژی شبیه به سرنوشت انسان شناسی آموزشی است که پس از مرگ بنیانگذار آن ک.د. اوشینسکی به یک علم با محتوا و روش شناسی مشخص تبدیل شود.

لو سمنوویچ ویگوتسکی (1896-1934) با در نظر گرفتن پدولوژی به عنوان علم رشد کودک تلاش کرد تا مبنای روش شناختی پدولوژی را اثبات کند. او قوانین رشد کودک را استخراج کرد و آن را فرآیندی دانست که به صورت چرخه ای در طول زمان اتفاق می افتد و در آن جنبه های خاصی از کودک به طور ناموزون و نامتناسب رشد می کند. هر جنبه از رشد کودک دوره بهینه رشد خود را دارد.

پدولوژی را علم رشد وابسته به سن کودک در یک محیط اجتماعی-تاریخی معین می نامد، P.P. بلونسکی معتقد بود که پدولوژی نه تنها باید از دستاوردهای روانشناسی، بلکه سایر علوم نیز استفاده کند و داده های مربوط به کودک را ترکیب کند و آنها را به منظور به کارگیری آنها در فرآیند آموزش تجزیه و تحلیل کند.

بلونسکی با بسط روش شناسی پدولوژی، با ادای احترام به ایدئولوژی آن سال ها، به فرمول لنین از مسیر دیالکتیکی به سوی معرفت حقیقت اشاره می کند: از تفکر زنده تا تفکر انتزاعی و از آنجا به عمل. او معتقد است که مطالعه رشد کودک باید با مشاهده واقعیات خاص این رشد آغاز شود. اما مشاهده باید علمی - مصلحتی، سازگار و برنامه ریزی شده، با هدف حل یک مشکل علمی باشد. در مواردی که نیاز به یادگیری عمیق تر در مورد تجربیات موضوع مورد مطالعه است، بلونسکی استفاده از درون نگری (درون نگری) را پیشنهاد می کند، به آزمودنی که مورد مطالعه قرار می گیرد این فرصت را می دهد تا آزادانه در مورد تجربیات خود صحبت کند و سپس به طرح سؤالات مورد علاقه خود بپردازد. به محقق بلونسکی استفاده از خاطرات خاص بزرگسالان در مورد دوران کودکی خود را شکل منحصر به فردی از استفاده از درون نگری در پدولوژی می داند. اما روش های مشاهده به نظر او ناقص هستند. بلونسکی همچنین آمار را که توصیف کمی از پدیده های توده ای را ارائه می دهد، یک روش مهم پدولوژی می نامد.

روش آزمایش در تحقیقات پدولوژیک رایج شده است. نتایج آزمون مبنای کافی برای تشخیص روانشناختی و پیش آگهی در نظر گرفته شد. به تدریج مطلق شدن این رویکرد منجر به بی اعتبار شدن روش آزمون برای سالیان متمادی شد.

میخائیل یاکولوویچ باسوف (1892-1931) توجه زیادی به محبوبیت و معرفی روش مشاهده در تمرین آموزشی کرد. او در کار خود "روش های مشاهدات روانشناختی کودکان" (1926)، طرح های مشاهده ای و روشی را برای تجزیه و تحلیل داده های تجربی به دست آمده در طول مشاهده در یک آزمایش طبیعی پیشنهاد می کند. تحقیقات باسوف ارتباطی با ایده‌های اوشینسکی در مورد اهمیت دانستن قوانین جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند و در آن رشد می‌کند، نشان می‌دهد.

به طور کلی همه پدولوژیست ها موافق بودند که موضوع مطالعه پدولوژی کودک است. پدولوژی کودک را به عنوان یک ارگانیسم جدایی ناپذیر (A.A. Smirnov)، به عنوان یک کل واحد (L.S. Vygotsky)، ویژگی های آن، الگوهای رشد در کلیت و روابط آن (P.P. Blonsky)، شرایط اساسی، قوانین، مراحل و انواع بیولوژیکی و اجتماعی مورد مطالعه قرار می دهد. رشد یک کودک تاریخی خاص (G.S. Kostyuk). امکان چنین مطالعه ای در ادغام دانش تشریحی، فیزیولوژیکی، روانی و اجتماعی در مورد کودک دیده می شد. با این حال، پدولوژی هرگز به یک علم جامع و جامع در مورد کودک تبدیل نشد. محققان مدرن تاریخ پدولوژی دلیل این امر را در این می دانند که همه آن علومی که بر اساس آن استوار بود یا هنوز دوره جدیدی از شکل گیری خود را تجربه می کردند (روانشناسی، تربیت و غیره) یا در کشور ما کاملاً غایب بودند. (جامعه شناسی و غیره)؛ اساساً ادغام ارتباطات بین رشته ای هنوز آغاز نشده است.

وضعیت پدولوژی تحت تأثیر فشار ایدئولوژیکی بود که در اوایل دهه 1930 تشدید شد و فضای پیچیده ای که در جامعه علمی در حال ایجاد بود. بلونسکی نوشت که "پدولوژیست پیشنهاد می کند که علم خود را جایگزین آموزش و روانشناسی کند، معلم پدولوژی را غرق می کند، و روانشناس مدعی است که روانشناسی آموزشی خود را جایگزین پدولوژی و آموزش می کند." علاوه بر این، پدولوژی برای استفاده عملی از نتایج آن، همانطور که زمان ایجاب می کرد، آماده نبود. پرسنل آموزش دیده کافی وجود نداشت.

به گفته محققان مدرن تاریخ پدولوژی، کاهش جنبش پدولوژیک در روسیه در سال های 1931-1932 اتفاق افتاد. پس از سال 1932، انتشار مجله "Pedology" متوقف شد. سرانجام در 4 ژوئیه 1936 با قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد اتحادیه ممنوع شد. (ب) "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم نارکومپروس." تمام تحقیقات خاک شناسی متوقف شد، آثار پدولوژیست ها از استفاده خارج شد. به عنوان یک رشته دانشگاهی، از برنامه های درسی موسسات آموزشی و دانشکده های فنی آموزشی حذف شد؛ بخش های پدولوژی، کلاس های آموزشی و آزمایشگاه های پدولوژی منحل شد. کتاب های درسی P.P. ممنوع شد. بلونسکی "پدولوژی برای دانشگاه های آموزشی"، A.A. فورتوناتوا، I.I. سوکولوف "پدولوژی برای دانشکده های آموزشی" و دیگران، آثار پدولوژیست ها از تمام کتابخانه ها حذف شدند. بسیاری از دانشمندان سرکوب شدند.

در میان سرکوب شدگان آلبرت پتروویچ پینکویچ (1883/4-1939)، دانشمند برجسته ای بود که سهم شایسته ای در توسعه علم آموزشی ملی داشت. در 1924-1925 دو جلدی او به نام «آموزش‌شناسی» منتشر شد که در آن آموزش به عنوان ترویج رشد ویژگی‌های فطری انسان در نظر گرفته شد. در بهترین کتاب درسی آموزش و پرورش در آن زمان، ارائه اطلاعات در مورد رشد کودکان در سنین مختلف جای زیادی داشت. او یکی از اولین کسانی بود که توجه را به ارتباط نزدیک بین آموزش و فیزیولوژی فعالیت عصبی بالاتر جلب کرد و به اهمیت زیاد آثار I.P. پاولوا برای ایجاد تعدادی از مشکلات آموزشی.

شاخه جدیدی از دانش - انسان شناسی آموزشی - که به عنوان یک علم کل نگر در مورد فرد تحصیل کرده پیدا می شود، در تلاش برای یافتن ادامه ای در پدولوژی - به شاخه های جداگانه تقسیم شد: روانشناسی رشد، فیزیولوژی رشد، روانشناسی آموزشی. ایده اصلی که نه تنها پدولوژی، بلکه انسان شناسی آموزشی اوشینسکی بر اساس آن استوار شد - ایده مطالعه کل نگر از انسان - ناپدید شده است. پژوهشگران شروع به هدایت یک وظیفه خاص و محدود مطالعه یک یا آن جنبه از زندگی کودک کردند. با این حال، دستاورد اصلی پدولوژی - تثبیت یک رویکرد یکپارچه برای مطالعه کودک به عنوان یک اصل روش شناختی - دوباره در مطالعات انسانی مدرن مطرح می شود.

کنترل سوالات

1. پدولوژی چه کرد؟ چرا آن را شاخه ای علمی از انسان شناسی آموزشی می دانند؟

2. چه نقاط قوت و ضعفی در روند توسعه پدولوژی به عنوان یک رشته علمی پدیدار شد؟

دلایل ممنوعیت پدولوژی در سال 1936 چیست؟

ادبیات

1.آنانیف بی.جی. در مورد مشکلات علوم انسانی مدرن. م.، 1977.

2. بردیایف N.A. در مورد هدف یک شخص. م.، 1993.

3. Bekhterev V.M. مشکلات توسعه انسانی و آموزش. م.، 1997.

4.Bim-Bad B.M. انسان شناسی آموزشی. م.، 2003.

5. Blonsky P.P. پدولوژی. م.، 2000.

6. Boguslavsky M.V. پیدایش پارادایم انسانی آموزش در آموزش داخلی در آغاز قرن بیستم. // آموزش و پرورش. 2000. شماره 4. ص 63-70.

7. Vakhterov V.P. مبانی آموزش نوین // Izbr. Ped op. م.، 1987.

8.Ventzel K.N. آموزش رایگان. م.، 1993.

9. ویگوتسکی ال.اس. سخنرانی در زمینه پدولوژی. ایژفسک، 2001.

10.هسن.S.I. مبانی پداگوژی: درآمدی بر فلسفه کاربردی. م.، 1374. زندگی ذهنی کودکان. مقالات روانشناسی تربیتی / ویرایش. A.F. لازورسکی، A.P. نچایوا. م.، 1910.

11. Zenkovshy V.V. مشکلات آموزش و پرورش در پرتو انسان شناسی مسیحی. م.، 1996.

12. ایلیاشنکو E.G. پدولوژی داخلی در زمینه توسعه انسان شناسی آموزشی (سوم اول قرن بیستم) // مجموعه مقالات گروه انسان شناسی آموزشی URAO. جلد 17. 2002. صص 59-76.

13. ایلیاشنکو E.G. توسعه ایده های انسان شناسی و آموزشی در روسیه (نیمه دوم 19 - ثلث اول قرن 20) // بولتن URAO. 1382. شماره 3. ص 104-149.

14. کانت I. انسان شناسی از دیدگاه پراگماتیک. سن پترزبورگ، 1999.

15. Kapterev P.F. م.، 1381. (گلچین تربیت انسانی).

16. کورنتوف جی.بی. آموزش انسان‌گرا: سنت‌ها و چشم‌اندازها. م.، 1993.

17. کولیکوف وی.بی. آموزشی.انسان شناسی. Sverdlovsk، 1988.

18. Lesgaft P.F. انسان شناسی و آموزش // مقالات برگزیده. Ped op. م.، 1988. صص 366-376.

19. Makarenko A.S. مجموعه نقل قول: در 8 ج. م.، 1983.

20. Montessori M. روش آموزش علمی کاربردی برای آموزش کودکان در پرورشگاه. M.، 1915.

21. پیروگوف N.I. سوالات زندگی // مقالات برگزیده. Ped op. م، 1985.

22.Romanov A.A. A.P. نچایف در خاستگاه های آموزش تجربی. م.، 1996.

23. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. مبانی انسان شناسی روانشناختی // روانشناسی انسان: مقدمه ای بر روانشناسی ذهنیت. م.، 1995.

24. سوخوملینسکی V.A. م.، 1377. (گلچین تربیت انسانی).

25. Ushinsky K.D. انسان به عنوان موضوع آموزش تجربه انسان شناسی آموزشی // آثار آموزشی: در 6 جلد T. 5, 6. M., 1989.

27. فرادکین F.A. پدولوژی: افسانه ها و واقعیت. م.، 1991.

28. چرنیشفسکی N.G. اصل انسان شناسی در فلسفه. م.، 1948.

29. چیستیاکوف وی. مبانی انسان شناختی و روش شناختی آموزش. یاروسلاول، 1999.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

نوشته شده در http://www.allbest.ru/

پدولوژی (از یونانی rbydt - کودک و یونانی lgpt - علم) جهتی در علم است که هدف آن ترکیب رویکردهای علوم مختلف (پزشکی، زیست شناسی، روانشناسی، آموزش و پرورش) برای رشد کودک است.

این اصطلاح منسوخ شده و در حال حاضر فقط معنای تاریخی دارد. اکثر نتایج علمی سازنده تحقیقات پدولوژیک توسط روانشناسی دوران کودکی جذب شده است.

داستان.

در جهان. پدید آمدن پدولوژی ناشی از نفوذ ایده های تکاملی به روانشناسی و آموزش و پرورش و توسعه شاخه های کاربردی روانشناسی و آموزش تجربی بود. اولین آثار با ماهیت خاک شناسی به اواخر قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم باز می گردد. - G. S. Hall، J. Baldwin، E. Meyman، V. Preyer و غیره اصطلاح "pedology" در سال 1893 توسط محقق آمریکایی اسکار کریسمن پیشنهاد شد.

پدولوژی در روسیه و اتحاد جماهیر شوروی. در روسیه، ایده های پدولوژی توسط V.M. به تصویب رسید و توسعه یافت. Bekhterev، G.I. روسولیمو، A.P. نچایف و دیگران، در حالی که I. Pavlov و مکتب او بسیار منتقد بودند.

در اتحاد جماهیر شوروی، پدولوژی در اوج توسعه خود در دهه 20-30 قرن بیستم بود، به ویژه پس از حمایت L.D. تروتسکی، زمانی که پدولوژی با فرویدیسم «تلاقی» شد. در مدارس، شیوه های آزمایش روانشناختی، کارکنان کلاس، سازماندهی رژیم مدرسه و غیره معرفی شد، موسسات "پدولوژی روانکاوی" شوروی مربوط به "خانه کودکان" در مسکو و پتروگراد ایجاد شد (A. لوریا، وی. اشمیت، ای. آدلر).

با این حال، سوگیری شدید در فعالیت‌های آزمایشگاه‌های کودک‌شناسی نسبت به دسته‌بندی دانش‌آموزان بر اساس ویژگی‌های فکری آن‌ها با خط حزب کمونیست مبنی بر برابری همه نمایندگان طبقه کارگر در دریافت آموزش همخوانی نداشت و با آن همخوانی نداشت. ایدئولوژی برابری جهانی که در عمل "آموزش گروهی" تجسم یافته است. علاوه بر این، اجرای بی سواد سوگیری "روانکاوی" در تربیت کودکان، ناهماهنگی کامل اتحادیه پدولوژی و روانکاوی را نشان داد که مدتهاست با هزینه دولت وجود داشته است. مبارزه فعال علیه پدولوژی توسط A.S. Makarenko و K.I. Chukovsky رهبری شد.

نتیجه این شکست و فروپاشی پدولوژی بود که پس از قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیساریای آموزش مردمی" (1936) به دست آمد.

با این حال، همراه با پدولوژی، توسعه برخی از شاخه های مولد روانشناسی به عنوان یک رشته علوم طبیعی برای سال ها متوقف شد.

از دهه 1950 بازگشت تدریجی برخی از ایده های پدولوژی به آموزش و روانشناسی آغاز می شود.

از دهه 1970 کار فعالی در مورد استفاده از آزمون ها در آموزش و پرورش و سیستم آموزشی آغاز شده است.

نمایندگان اصلی پدولوژی شوروی: P.P. بلونسکی، ام.یا. باسوف، ال. اس. ویگوتسکی

یکی از گرایش های برجسته در آموزش مدرن روسیه تمایل به کشف تجربی مسائل و پدیده های آموزشی مختلف را منعکس می کند. آموزش تجربی با روانشناسی تجربی همراه است و سرنوشت مشابهی با آن دارد: هرکس در زمینه مطالعه پدیده های ذهنی به روش تجربی اهمیت زیادی بدهد، تمایل دارد به همان شیوه تجربی به دنبال راه حل برای مسائل تربیتی باشد. واقعیت این است که آزمایش‌های روان‌شناختی و تربیتی هر دو به هم مرتبط هستند، ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند، اگرچه هر یک از این انواع وظایف خاص خود و روش‌شناسی خاص خود را دارند: آزمایش‌های روان‌شناختی آزمایش‌های آزمایشگاهی هستند، جدا از زندگی، در کار بسیار انتزاعی، اما بسیار دقیق؛ آموزشی - پیچیده، حیاتی تر، در مدرسه در شرایط عادی مدرسه انجام می شود و بنابراین دقیق تر است. هرکسی که طرفدار آزمایش در روانشناسی نیست، بعید است که جایگاه وسیعی در آموزش و پرورش به آن بدهد. اما هنوز در مورد معنای روانشناسی تجربی، در مورد محدودیت های کاربرد آن، در مورد ارزش داده هایی که به دست می آورد، بحث وجود دارد؛ هنوز هیچ توافقی در نظرات وجود ندارد. آموزش تجربی نیز در همین جایگاه قرار دارد. در واقع می توان بحث را به این سؤال اساسی تقلیل داد - آیا ما در مورد علوم جدید صحبت می کنیم یا فقط در مورد روش های جدید تحقیق در علم؟ مدافعان آزمایش در مطالعه پدیده‌های روان‌شناختی و تربیتی اغلب ادعا می‌کنند که آنها منادی یک حقیقت جدید، یک علم جدید هستند، که روان‌شناسی و آموزش قدیم قبلاً چیزی منسوخ، قدیمی، مکتبی است، همه این چیزهای قدیمی را باید فراموش کرد. هیچ سودی از آن وجود ندارد، اما باید از نو شروع کرد، روانشناسی تجربی و تربیتی جدید ساخت. چنین نگرش منفی و تحقیرآمیز نسبت به روانشناسی و آموزش قبلی کاملاً اشتباه است و نتیجه اشتیاق قابل درک به جهت جدید در علم است. نمی‌توان روان‌شناسی و تعلیم و تربیت قدیم را کنار گذاشت، زیرا روان‌شناسی تجربی و پداگوژی تنها روش‌های جدید تحقیق در علم هستند و نه علوم جدید. برای مطالعه تجربی چیزی، باید از قبل با این حوزه از پدیده ها آشنا باشید، اهمیت آن و نیاز به مطالعه دقیق تر آن را درک کنید. خود تنظیم آزمایش، یعنی انتخاب یک پدیده خاص شناخته شده برای مطالعه، مستلزم تجزیه و تحلیل مجموعه ای است که به عنوان یک عنصر در آن گنجانده شده است. نتیجه گیری از یک آزمایش و ارزیابی علمی آن نیز مستلزم ملاحظات و بحث های کلی است. در یک کلام، هر آزمایش یک قطعه کوچک از یک کل بزرگ است که قبل از شروع آزمایش با ذهن و آگاهی، باید ایده ای در مورد آن داشته باشید. مطالعات تجربی معمولاً مطالعات تحلیلی بسیار دقیقی هستند که درک آنها مستلزم ترکیبی گسترده است و به ویژه در علوم تربیتی به مفاهیمی از اهداف و آرمان ها نیاز است، قضاوت در مورد خوب و بد، مصلحت و نامناسب، درجات آنها که معمولاً ارائه نمی شود. با دانش واقعی ساده، از جمله مهم نیست که چگونه به دست آمده است - تجربی یا غیر از آن.

برای قضاوت در مورد ارزش این یا آن سیستم آموزشی، کافی نیست بدانید که طبق آزمایش های آزمایشی، دانش آموز شروع به به خاطر سپردن آسان تر، قضاوت دقیق تر، تخیل او زنده تر و غیره کرد، باید بدانید که او به طور کلی بهترین یا بدترین فرد شد. و برای این ما به یک آزمون جامعه شناختی گسترده از تمام فعالیت های انسانی نیاز داریم، و نه آزمایشی جزئی.

«گفتن به نفع فلان هدف، مقصود یا نیت، این است که بگوییم این هدف از هدف دیگر بهتر است، این هدف از دیگری شایسته تر است، این نیت از دیگری ارزشمندتر است. اما اگر چیزی در مفهوم خود علم وجود داشته باشد، این شناخت تزلزل ناپذیر است که در دنیای واقعیات علمی هیچ چیز خوب یا بد، با ارزش یا بی ارزش، شایسته یا نالایق نیست: در مورد یک واقعیت علمی فقط می توانیم بگوییم که او است. "1.

به درستی، یکی از برجسته‌ترین نمایندگان روان‌شناسی تجربی و تعلیم و تربیت استدلال می‌کند که «اولین امتیاز (و به نظر ما، مهم‌ترین P.K.) روان‌شناسی تجربی بر تعلیم و تربیت، آرمان روشن دقت و شواهد در مطالعه مسائل است. آموزش مدرسه . او به‌جای اظهارات بی‌اساس و برداشت‌های کلی (نه همیشه قطعی)، حقایق دقیق توصیف‌شده و مفاد تأیید شده علمی را به آموزش تعلیم می‌دهد. در عین حال، گاهی اوقات آنچه را که بسیاری از معلمان برای مدت طولانی بر آن توافق داشته اند به طور درخشان تأیید می شود، اما گاهی اوقات نادرستی مقدمات آموزشی غالب آشکار می شود.»

روانشناسی قدیمی، و در ارتباط با آن، آموزش، مبتنی بر مشاهده خود و مشاهدات دیگران، جدید، تجربی - بر روی آزمایش است. بنابراین، روانشناسی و آموزش قدیم و جدید اساساً متفاوت به نظر می رسید. قدیمی‌ها با فلسفه، منطق و اخلاق ارتباط نزدیک داشتند و نزدیک‌ترین دوستان جدید فیزیولوژی، بهداشت و انسان‌شناسی بودند. "به من بگو دوستانت چه کسانی هستند و من به تو می گویم که کیستی." و دوستان روانشناسی و تعلیم و تربیت قدیم و جدید بسیار متفاوت هستند. اما با بررسی دقیق تر موضوع، تفاوت ها چندان زیاد نیست.

اگر یکی از روانشناسی و تعلیم و تربیت مبتنی بر مشاهده بود و دیگری بر اساس آزمایش، دیگر نیازی به تقابل مشاهده و آزمایش نیست. آنها بدون شک با هم متفاوتند، اما متضاد نیستند؛ یک ارتباط طبیعی بین آنها وجود دارد. آزمایش‌ها نه تنها توسط انسان، بلکه توسط طبیعت نیز انجام می‌شود، زمانی که یک ویژگی را در شرایط مختلف، در درجات مختلف قدرت و با سایه‌های نابرابر کشف می‌کند، زمانی که در یک کلام، بسته به شرایط خاصیت را اصلاح می‌کند. افرادی که نمی‌خواهند آزمایش کنند و حتی شاید چیزی در مورد آزمایش‌ها نشنیده‌اند و شرایط جدید دیگری برای فعالیت تعیین می‌کنند، تشویق می‌شوند ویژگی‌ها و فعالیت‌های خود را اصلاح کنند، یعنی بدون شک آزمایش می‌کنند، همانطور که اغلب در میدان اتفاق می‌افتد. آموزش، زمانی که تکنیک ها و روش های جدید آموزش و پرورش زمانی که محیط آموزشی اطراف دانش آموزان تغییر می کند، زمانی که معلم جدیدی وارد می شود، معرفی می شود. این موضوع باعث پیدایش مفهوم آزمایش طبیعی می شود، یعنی مشاهده یک پدیده در شرایط مختلف، که توسط برخی از مدافعان روانشناسی تجربی و آموزش ارائه شده است. بگذارید کودکان و نوجوانان به ورزش، بازی، ژیمناستیک، کار دستی بپردازند و مشکوک نباشند که در این زمان با در نظر گرفتن تمام جلوه های زندگی ذهنی که برای ضبط برنامه ریزی شده است، تحت مراقبت دقیق قرار می گیرند. چنین مشاهده سیستماتیک تظاهرات پیچیده زندگی ذهنی کودکان در شرایط عادی محیط خانه یا مدرسه آنها، که طبق یک برنامه از پیش طراحی شده انجام می شود، یک آزمایش طبیعی است. با توجه به نتایج، دقت کمتر از تحقیقات آزمایشگاهی، اما بیشتر از مشاهده ساده غیر سیستماتیک است.

البته این درست است، طبیعت (اگر فقط تجسم آن مجاز باشد) آزمایش انجام می دهد، اما انسان آزمایش های طبیعی را با فرآیندی که در منطق به نام مشاهده و نه آزمایش تعیین شده است، یاد می گیرد. خود شخص واقعاً می تواند اغلب بدون اینکه بداند آزمایش کند، اگرچه آزمایشات غیرعمدی او بسیار سست و در نتیجه کاملاً دقیق نیستند.

اگر مشاهده دقیق (آزمایش طبیعی) برای روانشناسی تجربی و آموزش و پرورش از اهمیت جدی برخوردار است، در آن صورت خود مشاهده نیز برای آنها اهمیت چندانی ندارد. حتی در برخی از انواع آزمایش‌های روان‌شناختی، وقتی صحبت از مطالعه احساسات ابتدایی می‌شود، درون‌نگری نقش مهمی ندارد و موضوع مورد آزمایش تا حدودی به ابزار ساده و گویی مرده‌ای برای تجربه تبدیل می‌شود که تجارب زندگی در طول دوران آزمایشی که آزمایشگر به آن ربطی ندارد. اما در مواردی که پدیده های پیچیده مورد مطالعه قرار می گیرند، وضعیت کاملاً متفاوتی رخ می دهد و آزمایش های آموزشی مربوط به پدیده های پیچیده معمولی است. اگر به تجربیاتی که آنها را همراهی می کنند، به محیط ذهنی که در آن پدید می آیند و شخصیت آنها را تعیین می کند توجه نکنید، درک پاسخ به سؤالات در مورد چنین پدیده های پیچیده غیرممکن است. و آزمايشگر تنها با درون نگري مي تواند در مورد تجارب ذهني مربوط به يك پديده معين، در مورد محيط ذهني يك پديده شناخته شده گزارش دهد. هر چه دومی دقیق تر و دقیق تر باشد، آزمایش ارزشمندتر و پربارتر خواهد بود. هر چه درون نگری محدودتر و مبهم تر باشد، معنا و اهمیت شهادت آزمایشگر تیره تر است. معنای یک کلمه را با در نظر گرفتن جداگانه می توان فهمید; اما تنها زمانی می‌توانیم معنای دقیق آن را در مکانی معین در نویسنده به درستی درک کنیم که کلمه داده شده را در متن، یعنی در یک جمله کامل، در یک دوره معین، در یک قطعه در نظر بگیریم. آزمایش‌هایی که روی معنای کلمات مجزا و فردی انجام می‌شود، آزمایش‌های روان‌شناختی و آزمایشگاهی هستند؛ آزمایش‌هایی که روی معنای کلمات گرفته‌شده در متن، در ارتباط با یک متن کامل، آزمایش آموزشی هستند.

بنابراین، برای هر آزمایشی که به پدیده‌های کم و بیش پیچیده مربوط می‌شود، و به‌ویژه برای آزمایش‌های آموزشی، مشاهده‌ی حالات آن‌ها توسط خود آزمایش‌کنندگان عاملی اساسی در ارزش آزمایش است. در نتیجه، در آزمایش، روانشناسی و تربیت درون نگری، قدیم، و روانشناسی و تربیت تجربه، جدید، با هم ملاقات می کنند و عمل می کنند.

بنابراین نمی توان صحبتی از انکار روان شناسی و تعلیم و تربیت قبلی و شناخت آن ها به عنوان یک مکتب تهی و جایگزینی آنها با روش های جدید کرد. ارتباط بین روانشناسی قدیمی و آموزش و پرورش و روانشناسی جدید حفظ می شود، موارد جدید توسعه بیشتر قدیمی ها هستند، عمدتاً از جنبه روش شناختی. اهمیت روانشناسی تجربی و تربیت به عنوان روش های نوین تحقیق در علم، امری انکارناپذیر و جدی است.

با ذات دانش مبتنی بر مشاهده ساده، حتی چندین سال و با دقت، از دقت و وضوح کامل برخوردار نیست. مشاهده ساده تحت فشار زیادی از دیدگاه ها و مهارت های غالب است؛ مشاهده اغلب وجود چیزی را تأیید می کند که در واقع وجود ندارد و فقط در ذهن مشاهده کننده وجود دارد که ایمان قوی را در او برمی انگیزد. تجربه بسیار اندک در معرض چنین تحریف‌هایی با عقاید و ایمان از پیش ساخته قرار می‌گیرد، سردتر و سخت‌تر است، فرضیات ذهنی را با اندازه و وزن، با ابزار دقیق بی‌علاقه‌ای که با عشق و نفرت بیگانه است، آزمایش می‌کند. بنابراین، تحقیقات تجربی، صرف نظر از اینکه در مورد چه چیزی اعمال شود، مه و عدم قطعیت را پراکنده می کند، همه جا را نور و خطوط روشن می آورد. وقتی برای مطالعه شخصیت کودکان به کار می رود، همین اتفاق می افتد. اما چنین تحقیقاتی تازه شروع شده است و آثار مستقل روسی بسیار کمی در این راستا وجود دارد. انتشار نشریه ای از سوی آکادمی علوم تربیتی با عنوان «زندگی ذهنی کودکان» می تواند به عنوان شاخصی از موفقیت تحقیقات تجربی در مورد کودکان در دوره پیش دبستانی زندگی آنها باشد. در این شماره از دو مقاله N.E. رومیانتسف "زندگی ذهنی کودکان چگونه مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است؟" و «شخصیت و شخصیت کودک.

مطالعه شخصیت» خواننده می تواند با روش های قبلی و فعلی بررسی شخصیت کودکان، با تاریخچه پیدایش روانشناسی کودک، با طبقه بندی شخصیت های کودکان، تدوین ویژگی ها و ... آشنا شود. در این شماره: در مورد وراثت و محیط به عنوان عوامل آموزش; در مورد حافظه؛ در مورد توجه؛ در مورد رشد تخیل در کودکان؛ در مورد بازی های کودکان; در مورد رشد گفتار کودکان؛ در مورد دوره های اصلی رشد زندگی ذهنی کودکان. همه اینها سؤالات بسیار مهم و بسیار مهم روانشناسی کودک هستند که بدون حل کامل آنها نمی توان یک نظریه درست در مورد آموزش خانواده کودکان ایجاد کرد. تنها ذکر این نکته ضروری است که مقالاتی در مورد بررسی جنبه های فوق الذکر از زندگی ذهنی کودکان، آنقدر مطالعات تجربی مستقل نیستند که مقدمه ای بر کار آزمایشگران خارجی در زمینه روانشناسی کودک باشند. اما تا آشنایی کامل با آثار خارجی و جذب انتقادی آنها، انتظار ظهور تحقیقات مستقل در این زمینه از علم دشوار است. بنابراین واضح است که مطالعه تظاهرات ذهنی کودکان از طریق مشاهدات سیستماتیک ادامه می یابد؛ برنامه های منظم و گسترده ای برای چنین مشاهداتی توسط خود چهره هایی در زمینه روانشناسی تجربی منتشر می شود (برای مثال به کار A.F. Lazursky "تحقیق شخصیت" مراجعه کنید. برنامه" و G.I. Rassolimo "برنامه ای برای مطالعه روح کودک در حالت سالم و بیمار." M., 1909).

علاقه به روش های جدید تحقیق در زمینه روانشناسی و تربیت در دنیای آموزشی و تربیتی روسیه بسیار زیاد است، همانطور که دو کنگره در مورد روانشناسی آموزشی-تجربی و دو کنگره در مورد آموزش تجربی، که در سال های اخیر در سن پترزبورگ برگزار شد، نشان می دهد. چهار نفر بسیار شلوغ بودند و شرکت کنندگان زیادی را از سراسر روسیه به خود جذب کردند. اتاق‌های تجربی روان‌شناختی و تربیتی که برای انجام تحقیقات تجربی علمی در سن پترزبورگ، مسکو، اودسا و برخی شهرهای دیگر ایجاد شده‌اند. کلاس های روانشناسی در سالن های ورزشی، طراحی شده برای نشان دادن آزمایشات در آموزش روانشناسی؛ دوره های روانشناسی تجربی و آموزش در آکادمی آموزشی در پتروگراد. با این حال، ادبیات به سرعت در حال رشد در مورد این شاخه های دانش، عمدتا ترجمه شده است.

با گسترش علاقه به تحقیقات تجربی و ایجاد کلاسهای درس روانشناسی در مؤسسات آموزشی متوسطه، طبیعتاً این سؤال در مورد امکان و امکان سنجی کاربردهای عملی تحقیقات تجربی در مدارس در دوران تدریس و آموزش مطرح شد. در کنگره‌های روان‌شناسی تجربی و آموزش، بحث‌های داغی درباره این موضوع صورت گرفت. برخی از طرفداران آموزش تجربی تصور می کردند که از قبل می توان از داده های روانشناختی جدید برای حل مسائل آموزشی عملی استفاده کرد، که با کمک کابینت های روانشناسی ساده و آزمایش های ساده با محاسبات می توان به فرورفتگی های زندگی ذهنی نفوذ کرد و یافت. ذات یک فرد، سطح استعداد او، جهت گیری کلی و تمایلات او در آینده و غیره. بدیهی است که همه اینها امیدهای مبالغه آمیز، سرگرمی های آتشین هستند. روانشناسی تجربی یک جهت علمی جدید است که تازه شروع به توسعه مسیرهای خود کرده است، سوالاتی را برای خود مطرح می کند و سعی در حل انواع و گاه مشکلات بسیار دشوار و گیج کننده دارد. در دوره جست‌وجو و آزمایش است؛ در جستجوی کارها و روش‌هاست. افق های جدید و جدیدی در برابر او گشوده می شود، بسیار وسیع و بسیار پیچیده. البته تاکنون در مورد تصمیم گیری قاطعانه، در تثبیت حقایق و مفاد جدید روانشناسی تجربی، که کاملاً طبیعی است، به دست نیامده است و بنابراین اعتماد ساده لوحانه به امکان یافتن کاربردهای عملی روانشناسی تجربی امروزه کافی نیست. زمینه. در حالی که این جهت علمی کار دانشمندان است، نه پزشکان، و طبق قطعنامه آخرین کنگره آموزش تجربی در پتروگراد، کلاس های درس روانشناسی در سالن های بدنسازی باید در خدمت نشان دادن روش های جدید تحقیق باشد، و نه برای حل مسائل آموزشی عملی. .

یکی از انواع تحقیقاتی که توسط روانشناسان و معلمان جدید انجام می شود، پرسشنامه است، یعنی پرسشنامه هایی که خطاب به توده مردم است. می توانید از افراد در مورد اشیاء شناخته شده سؤال کنید، آنها را بر اساس جنسیت، سن، تحصیلات، شرایط زندگی فرهنگی یا بدون هیچ انتخابی انتخاب کنید - هر آشنایی که می بینید. می توانید به یکباره به کل مخاطب یا کلاس سؤالات ارائه دهید و از آنها بخواهید تا در یک مهلت مشخص پاسخ ها را آماده کنند. می توانید پرسشنامه های چاپ شده را ارسال کنید و آنها را در ده ها هزار نسخه توزیع کنید. روش ساده است، اما همچنین نیاز به احتیاط دارد. شما باید همیشه ماهرانه و متفکرانه سوالاتی را به طور مختصر، دقیق و در عین حال در دسترس مطرح کنید. اغلب پرسشنامه ها در برابر این قوانین اساسی گناه می کنند و ارزش پرسشنامه را کاهش می دهند. مصاحبه شوندگان باید انتخاب شوند یا پاسخ ها گروه بندی شوند. در هم آمیختن پاسخ بزرگسالان و کودکان، تحصیلکرده و بیسواد، زن و مرد به معنای محروم کردن پرسشنامه از هر گونه ارزش علمی است. در نهایت، باید مطمئن باشید که سؤالات مطرح شده توسط پاسخ دهندگان درک شده است، که در پاسخ به آنها از هیچ جا، به عنوان مثال، کودکان - از بزرگسالان کمکی دریافت نکرده اند. در اینجا دو پرسشنامه بسیار جالب ارائه شده است که توسط معلمان داخلی انجام شده است.

یکی از محققین روسی به پرسش ایده های فیزیکی-جغرافیایی کودکان علاقه مند شد و به همین منظور پرسشنامه های مربوطه را برای مؤسسات آموزشی، زن و مرد، در شهرهای کیف، ویلنا، ژیتومیر و گلوخوف ارسال کرد. دانش آموزان و دانش آموزان دختر کلاس های آمادگی 9-11 ساله مورد بررسی قرار گرفتند. 500 پاسخ ارسال شد. سوالات پرسشنامه ها به شرح زیر بود: آیا پاسخ دهنده طلوع خورشید، طلوع صبح، افق باز، دره، دره، خندق، نهر، چشمه، برکه، چمنزار آبی، باتلاق، مزرعه گوشواره، کار مزرعه، خاک لومی، سیاه را دیده است. خاک، رانش یخ، علامت بزنید که آیا در جنگل قارچ می چیند، روی رودخانه قایق سواری می کند، در رودخانه شنا می کند، آیا کشورهای جهان را می شناسد. علاوه بر این، لازم بود گزارش شود که آیا او با راه آهن، با کشتی، پیاده روی در خارج از شهر، آیا در حومه شهر زندگی می کند یا در شهرهای دیگر. معلوم شد که به طور متوسط ​​فقط نیمی از دانش‌آموزان این پدیده‌ها را می‌دیدند و در مورد آن تصور می‌کردند. با برخی کلمات (مثلاً خاک)، تنها یک سوم از پاسخ دهندگان ایده های واقعی را به هم متصل می کنند. آگاهی از پدیده ها و فعالیت های طبیعی فردی بین 25% (رانش یخ) و 80% (چیدن قارچ در جنگل) متغیر است. با تقسیم سوالات پیشنهادی بر اساس محتوای آنها به سه گروه، درصد پاسخ های مثبت زیر را به دست می آوریم:

1) ایده های نجومی: افق، طلوع خورشید، سپیده دم، نقاط اصلی - 44.3٪؛

2) فیزیکی-جغرافیایی: دره، دره، دره، نهر، چشمه، برکه، باتلاق، چمنزار آبی، مزرعه گوشواره، خاک لومی یا چرنوزم - 52٪.

3) آشنایی کلی با طبیعت، از جمله فعالیت های زیر: چیدن قارچ در جنگل، کار مزرعه، قایق سواری، شنا در رودخانه - 68.7.

17.6 درصد (88 نفر از 500 نفر) پیاده روی روستایی انجام دادند، با قایق یا راه آهن سفر کردند، 50.8 درصد (254 نفر) پیاده روی روستایی نداشتند، 38.2 درصد (191 نفر) با قایق نرفتند، 11.4 درصد (57 نفر) با راه آهن سفر نکردند. از همین پرسشنامه معلوم می شود که پیاده روی در خارج از شهر شرط اصلی طیف وسیعی از ایده های فیزیکی-جغرافیایی را تشکیل می دهد: دنیای ایده های فیزیکی-جغرافیایی کودکانی که خارج از شهر راه نرفته اند نه تنها از نظر کمیت ضعیف است. ، اما همچنین در ترکیب بسیار منحصر به فرد است.

از این نظر مقاله N.V بسیار جالب و آموزنده است. چخوف "در آستانه مدرسه و بازگشت." (کودکان بی سواد با چه دانش و مهارتی به مدرسه می آیند؟ چگونه به فعالیت های مدرسه برخورد می کنند و چه چیزی را از مدرسه می گیرند؟ شماره دهم مجموعه مسائل و نیازهای تدریس را ببینید). این مقاله بر اساس پرسشنامه ای که در تابستان 1909 در بین دانش آموزان دوره های معلم تابستانی مسکو انجام شد گردآوری شد. همه پاسخ ها مربوط به دانش آموزان مدارس روستایی است. تعداد کل پاسخ‌ها، طبقه‌بندی و شمارش شده، 174 بود. سؤالات زیادی مطرح شد (49)، ما فقط بر پاسخ‌های مهم‌ترین سؤالات تمرکز می‌کنیم.

آیا کودکان در زندگی روزمره، سوالات بزرگسالان (و معلمان) را آزادانه درک می کنند و می توانند پاسخ های معقولی به آنها بدهند؟ 144 پاسخ دریافت شد که به شرح زیر توزیع شده است:

آنها سؤالات را نمی فهمند، 44 (31%)

بیشتر نمی فهمند، 23 (15%)

می فهمم، اما نمی توانم پاسخ دهم، 46 (32%)

درک کنید و پاسخ های معقول بدهید، 31 (22%)

آیا آنها می توانند داستان منسجمی در مورد آنچه برای آنها اتفاق افتاده و آنچه دیده اند بیان کنند؟

نمی توانم، 97 (67%);

یک اقلیت می تواند، 20 (13%);

Can, 27 (20%).

بنابراین، در نیمی از مدارس، همه یا اکثر دانش‌آموزان در بدو ورود به مدرسه سؤالات معلم را نمی‌فهمند و «به دلیل ناتوانی در صحبت کردن» قادر به پاسخگویی هوشمندانه نیستند. چهار پنجم دانش آموزان نمی توانند به طور منسجم بگویند که چه اتفاقی برای آنها افتاده یا چه چیزی دیده اند.

بیشتر، اما نه همه، نام خود و نام روستای خود را می دانند. در نیمی از مدارس، کودکان نه نام میانی و نه نام خانوادگی خود را نمی دانند.

معمولاً تا چند می توانند بشمارند؟ در بیشتر موارد، کودکانی که وارد مدرسه می شوند می توانند تا 10 بشمارند. کودکان در 19 مدرسه فقط می توانند تا 10 بشمارند، و در موارد دیگر تعداد آنها بیشتر است، یعنی: تا 20 در 21 مدرسه، از 20 تا 100 در 43 مدرسه. آنها می توانند در 38 مدرسه جفت بشمارند، اما در 79 مدرسه نه. پاشنه - آنها می توانند در 20 سالگی این کار را انجام دهند و در 97 نمی توانند. آنها در 27 ده ها می شمارند و نمی توانند 70 بشمارند. بنابراین، در بیشتر مدارس کودکان می توانند تا 10 یا 20 بشمارند، در اقلیت - تا 100، و تقریباً در 1/3 مدارس می توانند به صورت جفت، پاشنه و ده بشمارند. . بچه هایی که وارد مدرسه می شوند از پیمانه ها و سکه ها آگاهی دارند، مثلاً در اکثر مدارس سکه می شناسند، فقط در 20 مدرسه نمی دانند.

آشنایی با طبیعت - با حیوانات، پرندگان، ماهی ها، حشرات، گیاهان و غیره که در یک منطقه یافت می شوند. در بیشتر موارد، تعداد حیواناتی که بچه های یک مدرسه می شناسند بسیار محدود است و اغلب آنها رایج ترین آنها را نمی شناسند. آنهایی که برای برخی از راسته‌های حیوانات، بسیاری از کودکان فقط نام‌های مشترک دارند. در هر صورت، در هر الفبای تعداد بسیار بیشتری از اسامی حیوانات وجود خواهد داشت، و بنابراین، بخش قابل توجهی از این نام ها برای کودکان ناشناخته خواهد بود، اگرچه شاید آنها این حیوان را بشناسند، اما با نام مشترک با نام های مرتبط. . با توجه به تعداد نام های ذکر شده در پاسخ ها، جایگاه اول به پرندگان، سپس درختان، ماهی ها، گل ها، حشرات، پستانداران وحشی و در نهایت خزندگان تعلق دارد. در این سکانس، ظاهراً کودکان به طبیعت زنده علاقه پیدا می کنند. در برخی مکان ها به جای نام های عمومی از نام های خاصی استفاده می شود (به عنوان مثال، در کوبان، کودکان همه درختان را بلوط می نامند، در استان کازان - توس، در استان تامبوف - بید).

شکی نیست که تمام آموزش ها و روش های دوره ابتدایی باید بر اساس چنین بررسی های دقیقی از توشه های روحی و اخلاقی کودکان باشد که به مدرسه می آورند. خنده دار است که شروع به آموزش شمارش از یک کنید، و در مطالعه دقیق اعداد ده اول متوقف شوید، زمانی که کودکان می توانند تا 10، 20، 100 بشمارند، آنها می توانند به صورت جفت، با پاشنه بشمارند. بی فایده است که از بچه ها بخواهیم داستان معلم را تکرار کنند وقتی سؤال ساده او را نمی فهمند و نمی توانند حتی اگر متوجه شده باشند به آن پاسخ دهند. پداگوژی ژیمناستیک باید همان پایه را داشته باشد - یک بررسی دقیق علمی از شخصیت فیزیکی و معنوی کودکانی که وارد سالن ورزشی می شوند.

در مورد کمال روش شناختی دو پرسشنامه فوق باید به موارد زیر اشاره کرد: در پرسشنامه اول سؤالات به وضوح مطرح شده است، پاسخ ها انتخاب شده است، اما نحوه تکمیل فرم ها، گفتگوها، کمک در آن زمان نمی توان متوجه نشد که کودکان مصاحبه شونده نه در یک منطقه، بلکه در چهار منطقه مختلف زندگی می کردند، در نتیجه شرایط محلی می تواند بر پاسخ ها تأثیر بگذارد و در نتیجه ارزش پرسشنامه را کاهش دهد. پرسشنامه دوم در میان معلمانی که از 41 استان روسیه و فنلاند آمده بودند، از مناطقی با ماهیت، زبان ساکنان و زمینه های فرهنگی متفاوت انجام شد. این شرایط به تنهایی ارزش علمی پرسشنامه را به میزان قابل توجهی تضعیف می کند و با گستردگی برخی سوالات تکمیل می شود. به عنوان مثال، این سوال به چه معناست: آیا کودکان می توانند یک داستان منسجم تعریف کنند؟ معیارهای مهارت و بی کفایتی چیست؟ یک معلم می تواند برخی را چنین بداند و دیگری می تواند دیگران را چنین بداند. سؤال اول به همان اندازه گسترده و مبهم است: آیا کودکان در زندگی روزمره سؤالات بزرگسالان را آزادانه درک می کنند و آیا می توانند پاسخ های معقولی به آنها بدهند؟ درجات مختلفی از درک و زیرکی وجود دارد؛ درک و زیرکی اغلب می تواند با سوء تفاهم و حماقت مواجه شود، در نتیجه می توان پاسخ یکسانی را به گروه های مخالف - باهوش و احمق - نسبت داد. در همان زمان، معلمان به پرسشنامه دوم نه در خانه، بلکه در مسکو، با جمع آوری دوره ها، پاسخ دادند، بنابراین، از حافظه، بدون گواهینامه و آماده سازی مناسب، همه اینها نمی تواند بر ارزش پرسشنامه تأثیر منفی بگذارد.

مشخصه ترین روش تحقیق توسط روانشناسان و معلمان جدید، البته آزمایش است. برای روشن شدن کاربرد آزمایش برای حل مسائل روانشناختی و تربیتی، دو مطالعه تجربی روسی را با هدف حل دو مشکل بسیار مهم، یعنی در مورد ویژگی‌های ذهنی نابینایان و روش‌های تعیین ویژگی‌های شخصی، ارائه می‌کنیم. مطالعه اول متعلق به A. Krogius است، دوم - G.I. روسولیمو

کار A. Krogius تنها بخشی از کار اختصاص داده شده به مطالعه فرآیندهای ادراک در نابینایان است. بخش دوم شامل بررسی فرآیندهای کور بازنمایی، حافظه، تفکر و زندگی عاطفی-ارادی خواهد بود. بنابراین، قرار بود کل دنیای معنوی نابینایان مورد بررسی تجربی قرار گیرد. ماهیت نیمه اول کار قبلاً انجام شده را می توان به شرح زیر بیان کرد: از جنبه فیزیکی، نابینایان با رشد ناکافی سیستم عضلانی، تضعیف تغذیه عمومی مشخص می شوند و کل رشد فیزیکی آنها ضعیف و با تاخیر به نظر می رسد. قد بیشتر از حد متوسط ​​است، سیستم اسکلتی نازک و شکننده است. آثاری از راشیتیسم، سر غیرعادی بزرگ، انحنای اندام تحتانی و ستون فقرات، ضخیم شدن مفاصل و ... اغلب مشاهده می شود.فعالیت قلب، ریه ها، دستگاه گوارش و سایر اندام های داخلی اغلب ضعیف می شود. به دلیل ضعیف شدن کلی عملکردهای حیاتی اندام های داخلی، افراد نابینا بیش از حد مستعد ابتلا به انواع بیماری های عفونی هستند و قادر به مبارزه با آنها نیستند. هر دو بیماری و مرگ و میر در بین آنها بسیار بالا است. از بین کسانی که در دوران کودکی نابینا و نابینا به دنیا می آیند، تنها تعداد کمی تا سن پیری زنده می مانند. بیماری های عصبی نیز در نابینایان شایع است. در کل تصویر وضعیت جسمانی نابینایان ناامید کننده است. یکی از دلایل اصلی رشد ضعیف جسمانی نابینایان عدم تحرک آنهاست. نابینایان از ترس اینکه با موانعی روبرو شوند، به طور غیرارادی حرکات خود را محدود می کنند، که در کل شکل نابینایان بیان می شود: وضعیت بدن فرد نابینا بیشتر خم شده است، سر به جلو کشیده شده است، آنها با تردید، با تمرکز حرکت می کنند. صورت مرد نابینا غیر فعال است، هیچ حالت چهره وجود ندارد. گاهی اوقات تصور یک مجسمه مرمری را می دهد. بازی های کور به ندرت زنده هستند. برای افراد نابینای کوچک، بازی اغلب شامل پریدن در محل و بالا بردن بازوهای خود است. اما حرکات خودکار آنها به طور قابل توجهی توسعه می یابد: اشاره با سر، کل بدن، چرخش در یک مکان، انقباضات مختلف عضلات اندام فوقانی و تحتانی. آنها به خصوص اغلب فشار روی کره چشم را تجربه می کنند.

تقریباً در تمام آثار روانشناسی نابینایان، این نکته وجود دارد که نابینایان محرک های صوتی را بهتر از بیناها درک می کنند. طبق مطالعات تجربی نویسنده، افراد نابینا در تعیین جهت صدا بهتر از افراد بینا هستند: با آزمایش های مشابه، تعداد کل خطاها برای نابینایان 365.5 و برای افراد بینا - 393.5 بود. برای نابینایان، صدای گویندگان همان معنای چهره برای بینا است: برای آنها هادی خواص معنوی و تغییر در خلق و خو و هوشیاری گویندگان است. آنها با راه رفتن و صدای خود افرادی را که مدت هاست شنیده اند را می شناسند. یک زن نابینا خاطرنشان کرد: «اگر چشم ها آینه روح هستند، پس صدا پژواک آن، نفس آن است. صدا عمیق ترین احساسات، صمیمی ترین حرکات را آشکار می کند. شما می‌توانید به‌طور مصنوعی روی صورت خود حالتی ایجاد کنید، اما انجام آن با صدایتان غیرممکن است.» به جای دید ناکافی، نابینایان از «حس ششم» ویژه برخوردارند. از چه چیزی تشکیل شده است؟ عبارت است از توانایی تشخیص، در داخل و خارج از منزل، در حین حرکت و ایستادن، اینکه آیا شخص نابینا در مقابل هر جسمی قرار دارد، خواه آن شیء بزرگ باشد یا پهن باشد یا باریک، جدا با شکاف یا انسداد جامد مداوم. یک فرد نابینا حتی می تواند بدون دست زدن به یک شی متوجه شود که آیا یک حصار چوبی، یک دیوار آجری یا یک پرچین در مقابل او وجود دارد. و مغازه ها را با ساختمان های مسکونی اشتباه نمی گیرد، می تواند درها و پنجره ها را بدون توجه به باز یا بسته بودن آنها نشان دهد. مردی نابینا با دوست بینای خود راه می رفت و با اشاره به قصری که جاده را از مزرعه جدا می کرد، گفت: این حصار کمی پایین تر از شانه من است. مرد بینا پاسخ داد که بلندتر است. حصار اندازه گیری شد و سه انگشت زیر شانه بود. ارتفاع حصار توسط مرد نابینا در فاصله چهار فوتی تعیین شد. اگر قسمت پایینی حصار از آجر و قسمت بالایی از چوب باشد، این امر به راحتی توسط یک فرد نابینا مانند خط تقسیم قابل تشخیص است. بی نظمی در ارتفاع، برآمدگی و فرورفتگی دیوارها نیز قابل تشخیص است.

منبع "حس ششم" چیست؟ برخی از محققان قبلی سعی کردند آن را در بقایای بینایی به جای مانده جستجو کنند، اما حقایق متعدد به طور قاطع این فرضیه را رد کردند.

در دوران مدرن، سه فرض در مورد این موضوع مطرح شده است:

1) "حس ششم" ناشی از احساسات شنوایی است و منشأ آن در آنها است.

2) "حس ششم" به احساسات لامسه صورت می رسد، با حساسیت لامسه همراه است و بر پیچیدگی آن استوار است.

3) "حس ششم" عمدتاً ناشی از احساس دمای صورت است - جذب گرمای تابشی از اجسام اطراف و انتشار آن به این دومی. نویسنده اثر مورد بحث به فرضیه سوم که خود آن را خلق کرده است پایبند است. دلایل اصلی آن به شرح زیر است:

ضعیف شدن "حس ششم" هنگام خیس کردن پتویی که صورت آزمودنی را در طول آزمایش می پوشاند. در این حالت، شفافیت حرارتی روتختی کاهش می یابد، اما نفوذپذیری گاز آن بدون تغییر زیادی باقی می ماند، مانند خشک شدن روتختی.

حفظ "حس ششم" هنگام استفاده از روتختی کاغذ مومی. با تغییر جزئی در شفافیت حرارتی پتو و مسدود شدن کامل جریان هوا توسط آن ، عملکرد "حس ششم" هم هنگام راه رفتن و هم در حالت استراحت فقط اندکی کاهش می یابد - مربوط به کاهش جزئی شفافیت حرارتی.

وجود "حس ششم" در موقعیت آرام جسمی که بر روی جسم مورد آزمایش عمل می کند و خود آزمودنی.

افزایش یا کاهش در "حس ششم" هنگامی که دمای محرک افزایش یا کاهش می یابد.

وابستگی "حس ششم" به مقدار گرمای تابشی.

حقایق زیر را می توان در مقابل نظریه احساسات شنوایی به عنوان منبع "حس ششم" ذکر کرد:

1) محلی سازی "حس ششم" در صورت (هیچ یک نابینا آن را در گوش ها محلی نکرده است).

2) حفظ "حس ششم" با گوش های محکم بسته.

3) وجود "حس ششم" در ناشنوایان.

4) کاهش تدریجی "حس ششم" بسته به ضخامت روتختی.

5) ناتوانی در درک اجسام نزدیک به بالا و پشت.

اساساً بر اساس احساسات دما، "حس ششم" در شنوایی و سایر احساسات دریافتی توسط نابینایان پشتیبانی می شود. به عنوان مثال، تغییر در ادراک شنیداری از نزدیک شدن به اشیا، گاهی اوقات برای یک فرد نابینا بسیار مهم است. این تغییر یک تحریک سیگنال است که قبلاً از راه دور به فرد نابینا در مورد وجود مانع هشدار می دهد و او را وادار می کند تا توجه ویژه ای به تحریکات روی پوست صورت یعنی حرارتی و لمسی داشته باشد.

ادراک لامسه و حرکتی نابینایان بدتر از بینا است. آزمایش‌های مختلفی که در این جهت انجام شد همیشه نتیجه یکسانی را به همراه داشت - تعداد خطاهای بیشتری در درک در نابینایان نسبت به بیناها. بینایی نقش معلم تأثیرات لمسی را بازی می کند - با حضور آن، ادراکات لمسی دقت و اطمینان بیشتری دریافت می کنند.

درک فضایی افراد نابینا با درک فضایی افراد بینا کاملاً متفاوت است که قابل درک است. در تشخیص اشکال فضایی، برجسته ترین مکان در نابینایان با لمس فعال است که در حین حرکت انگشت لمسی و در هنگام لمس همگرا، یعنی با چندین قسمت بدن به طور همزمان رخ می دهد. این به آرامی اتفاق می افتد و با عدم دقت بسیار قابل توجهی همراه است. اشیایی که بسیار بزرگ و دور هستند برای درک مستقیم یک فرد نابینا غیرقابل دسترس هستند و برای یک فرد نابینا تشخیص اشکال کوچک آشنا که به شکل کمی متفاوت ظاهر می شوند دشوار است. اگر یک فرد نابینا مثلاً با مدل گچی فلان حیوان آشنا شده باشد، نمی تواند مدل دیگری از همان حیوان را تشخیص دهد و آن را در موقعیت دیگری به تصویر می کشد. او اشیاء فیزیکی را با یک یا دو ویژگی می شناسد، به ویژه آنهایی که برجسته هستند، مثلاً با شاخ، منقار و غیره، و بنابراین به راحتی اشتباه می گیرد: خرس را با سگ، سر ونوس میلو را با سر یک سگ اشتباه می گیرد. اسب در درک خود فضا در یک فرد نابینا، نقش اصلی با افزودن متوالی عناصر، در درک یک فرد بینا - همزمانی آنها ایفا می شود. بنابراین فضای نابینایان انتزاعی تر از فضای بینا است و نمادهای لفظی عددی و نمودارهای کاهش یافته در آن نقش بسیار محسوسی دارند. هنگام آموزش نابینایان، این تکنیک ها باید به منصه ظهور برسند، زیرا به نابینایان این فرصت را می دهند تا ایده ای همزمان و کل نگر از روابط فضایی شکل دهند. اشیاء بزرگ و مدل های بزرگ به شدت با ظهور ایده های کل نگر کور در ذهن تداخل می کنند.

تحقیق توسط G.I. Rossolimo به پروفایل های روانی مربوط می شود. پروفایل یک تیپ شخصیتی خاص است که با استفاده از وظایف طراحی شده خاص مورد مطالعه قرار می گیرد. تعداد فرآیندهای ذهنی مورد مطالعه 11 است: توجه، اراده، دقت ادراک، به خاطر سپردن تأثیرات بصری، عناصر گفتار، اعداد، معنی دار بودن، توانایی ترکیبی، وضوح، تخیل، مشاهده. 38 گروه تحقیقاتی جداگانه وجود دارد، زیرا فرآیندهای ذهنی از زوایای مختلف مورد مطالعه قرار می گیرند، به عنوان مثال، توجه در رابطه با ثبات:

الف) ساده،

ب) با یک انتخاب،

ج) با حواس پرتی و در رابطه با حجم.

دقت پذیرش برداشت های بصری:

الف) با تشخیص متوالی،

ب) با قضاوت همزمان،

ج) در طی بازتولید بعدی و تشخیص رنگ ها و غیره.

هر گروه از مطالعات شامل 10 آزمایش و در مجموع 380 آزمایش است. یک نمایه گرافیکی با یک منحنی بیان می شود: یک نمودار به شکل 38 خط عمودی هم اندازه ترسیم شده است که هر کدام به 10 قسمت مساوی تقسیم می شوند. برای تعیین ارتفاع هر فرآیند از اصل پاسخ های مثبت و منفی به 10 وظیفه متعلق به هر گروه استفاده شد.

اگر همه 10 مسئله به درستی حل شوند، یک نقطه روی تقسیم دهم روی خط عمودی مربوط به این گروه قرار می گیرد؛ اگر از هر 10 مسئله فقط چهار مسئله به درستی حل شود، یک نقطه در تقسیم چهارم قرار می گیرد. در پایان مطالعه، آزمایشگر نقاط قرار گرفته بر روی هر یک از 38 عمود بر هم را با خطوط مستقیم به هم متصل می کند - و مشخصات روانشناختی آماده است.

نویسنده پیشنهاد می‌کند که نمایه‌های او را می‌توان به طور گسترده مورد استفاده قرار داد: برای ایجاد سؤال در مورد انواع افراد ذهنی. برای مطالعه تطبیقی ​​همان فرد؛ برای حل مسائل مختلف آموزشی عمومی و غیره.

بدیهی است که روش نگارنده شامل کارهای تجربی پرزحمت و بسیار خسته کننده، با نمودارهای فراوان و محاسبات دیجیتالی طولانی است. اینکه نویسنده چقدر 11 فرآیند را برای توصیف نمایه روانشناختی انتخاب کرده است یک سؤال بزرگ است؛ او بسیاری از چیزهای مهم را بدون تحقیق رها کرده است و اساساً همان فعالیت چندین بار با نام های مختلف مورد بررسی قرار می گیرد، به عنوان مثال، معنی دار بودن، نبوغ، فعالیت ترکیبی. به طور کلی، مبانی نظری روش و انتخاب دقیقاً فرآیندهای ذکر شده، و نه سایرین، شاید بیشتر ویژگی های فرد، نشان داده نشده است. در مورد کار سریع، نویسنده 3 و نیم ساعت را صرف انجام تمام 380 آزمایش می کند و این زمان را در 4 روز یا بیشتر توزیع می کند. اما گاهی باید عجله می کرد و همه کارهای تحقیقاتی را در یک روز انجام می داد. ناگفته نماند چنین کارهای اضطراری در یک روز، که به شدت شبیه یک امتحان معمولی عجولانه مدرسه است، اما حتی در 4 روز نیز تشخیص صحیح و مطمئن چهره معنوی یک فرد دشوار است. به هر حال، در این مدت کوتاه، ممکن است در حالتی خاص، نامحسوس و برای محقق ناشناخته باشد، کمی هیجان زده یا افسرده باشد، نزدیک شدن به بیماری را تجربه کند، تحت تأثیر رویدادی قرار گیرد و غیره. با رسوخ واقعی در روح انسان و ویژگی های صحیح آن، قطعاً باید چندین بار به خصوص در دوران گذار از عصری به عصر دیگر، یک نمایه روانی تدوین کرد و به آرامی و با تأمل تدوین کرد. در هر صورت روش G.I Rossolimo جالب است، تا حد زیادی توسعه یافته است، و کار زیادی برای بهبود آن انجام شده است. "پروفایل" Rossolimo نیز شایسته توجه است زیرا این روش به طور گسترده در عمل مورد استفاده قرار می گیرد.

علیرغم جوانی و نقص طبیعی تحقیقات روانشناختی و تربیتی تجربی، آنها توانستند از یک جنبه قابل توجه تأثیر مفیدی بر سازماندهی آموزش مدرسه داشته باشند - تمایل به جدایی از مدارس عادی کودکانی که ناتوان، عقب مانده و ضعیف هستند. معلوم است که گروه های ذکر شده از دانش آموزان چه بار سنگینی را بر دوش کلاس می گذارند. این البته از مدتها قبل شناخته شده بود، اما محرومیت از محرومان طبیعت یک درمان طبیعی در برابر شر تلقی می شد. با گسترش مطالعه دقیق شخصیت دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که همه این بچه های به اصطلاح ناتوان و عقب مانده آنقدر بد نیستند که کاری از آنها برنمی آید. مشکل این است که آنها نمی توانند در مدارس عادی برای کودکان عادی با موفقیت تحصیل کنند. اما اگر مدارسی ایجاد می‌شد که با ویژگی‌های آن‌ها، با سطح توانایی‌هایشان تطبیق داده می‌شد، شاید موفقیتی حاصل می‌شد. آنها تلاش کردند، موفقیت آمیز بود و با الگوبرداری از سیستم به اصطلاح مانهایم، شروع به صحبت در مورد نیاز به تقسیم مدارس کردند:

1) به مدارس عادی - برای کودکان عادی،

2) برای موارد کمکی - برای عقب مانده ها

3) برای تکرار - برای استعداد ضعیف.

در مسکو در حال حاضر بخش های موازی برای کودکان عقب مانده در مدارس شهر وجود دارد. سازماندهی این بخش ها بر اساس اصول زیر است: تعداد محدودی از دانش آموزان (از 15 تا 20). فردی سازی دقیق آموزش؛ پیگیری نه به اندازه کمیت اطلاعات بلکه به دنبال پردازش کیفی آن. توجه ویژه به تربیت بدنی (تغذیه خوب، حداقل یک ساعت ماندن در حیاط، تغییر مکرر فعالیت ها به دلیل خستگی سریع کودکان، ژیمناستیک، مدلینگ، نقاشی). رشد در کودکان با کمک تمرین های مناسب مشاهده، توجه و غیره. بخش های مشابهی برای کودکان عقب مانده در پتروگراد وجود دارد - در مدارس شهر، موسسه خصوصی دکتر مالیارفسکی و غیره. با توجه به اهمیت این موضوع، مجموعه ای از گزارش ها در مورد مطالعه ویژگی های شخصیتی به طور کلی و تعیین درجه ناتوانی ذهنی کودکان به طور خاص، عمدتا بر اساس نمونه های خارجی، و حتی برخی از سوالات خاص در مورد چگونگی بهترین آموزش برای افراد کم توان - در یک مدرسه شبانه روزی بحث شده است. یا در جامعه به چه نسبتی باید در چنین مدارسی گزارشات علمی و تمرینی در کاردستی وجود داشته باشد، آیا می توان راه های ساده و کاربردی را برای شناخت این گونه کودکان نشان داد و ... در نهایت این سوال برعکس مطرح شد: آیا تیزهوش نباید باشد. آیا کودکان از توده عمومی دانش آموزان جدا می شوند؟ (گزارش V.P. Kashchenko). کودکان تیزهوش معمولاً در مدارس تقریباً به اندازه آنهایی که توانایی کمی دارند، ضعیف عمل می کنند، فقط به دلایل کمی متفاوت، اگرچه، در نهایت، دلیل اساساً یکسان است - اختلاف بین آموزش و توانایی ها و نیازهای شخصی. اگر اکنون این وظیفه عدالت تلقی می شود که افراد کم توان را از میان توده عمومی دانش آموزان جدا کند، آیا جدا کردن کودکان با استعداد از میان انبوه فرومایه ها وظیفه اخلاقی بالاتری نیست؟ در مسکو در حال حاضر جامعه ای به یاد لومونوسوف وجود دارد که هدف آن ترویج دریافت آموزش متوسطه، عالی، عمومی و ویژه توسط کودکان با استعداد طبقه دهقان است. جامعه از قبل فعالیت خود را شروع کرده است، باید بچه ها را انتخاب کند، از روش G.I استفاده می کند. روسولیمو

سومین تکنیک در رویکرد جدید مطالعه مسائل روانشناسی و تربیتی مبتنی بر ترکیبی از آزمایش و مشاهده است. ما آن را در مطالعه مسئله شخصیت، ویژگی های آن، که G.I. روسولیمو سعی کرد آن را کاملاً تجربی حل کند.

برای انجام چنین تحقیقاتی، قبل از هر چیز، درک روش های منجر به حل مسئله، جمع آوری، نشان دادن مناسب ترین آنها و آزمایش عملی آنها بسیار مهم است. چنین کاری توسط گروهی از کارکنان آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی در پتروگراد انجام شد و سپس توسط یکی از اعضای این حلقه، آقای رومیانتسف، پردازش و ارائه شد. این دایره به منظور نشان دادن ساده ترین روش هایی است که نیازی به استفاده از تجهیزات پیچیده ندارند و در عین حال قابل اطمینان ترین هستند. دایره با توجه به اقدامات احتیاطی اصلی هنگام انجام آزمایش، روش هایی را برای مطالعه احساسات، ادراک و به خاطر سپردن شرح داد. برای پدیده های ذهنی پیچیده تر - فرآیندهای قضاوت، تخیل، تظاهرات احساسات و اراده - نشان دادن روش ها دشوارتر از پدیده های ساده بود، زیرا آنها کمتر در معرض آزمایش هستند، اما دستورالعمل هایی در این زمینه ارائه شد.

تالیف شده توسط F.E.، اهمیت روش شناختی مشابه است. ریباکوف "اطلس برای تحقیقات تجربی روانشناختی شخصیت" (M., 1910) که هدف آن فراهم کردن فرصتی برای "معلمان، پزشکان و به طور کلی افرادی است که بدون کمک ابزاری با روح شخص دیگری تماس دارند. برای کشف ویژگی های زندگی ذهنی یک فرد انتخاب شده» و این در درجه اول به تظاهرات فرآیندهای بالاتر اشاره دارد. اطلس شامل جداول (57) بسیاری برای بررسی توانایی ادراک توجه، مشاهده، حافظه، تلقین پذیری، خیال و ...، نکاتی در مورد روش تحقیق، شرح و توضیح جداول است.

مطالعه واقعی شخصیت با استفاده از روشی جدید توسط گروهی از افرادی که تحت رهبری A.F. لازورسکی. این مطالعه نه چندان از نظر نتایج که از جنبه روش جالب است. به دو روش انجام شد: مشاهده دقیق افراد منتخب و آزمایش بر روی آنها. مشاهدات بر روی دانشجویان دانشکده کادت دوم سن پترزبورگ (11 نفر) انجام شد. سن افراد مشاهده شده 12-15 سال است. مشاهدات توسط معلمان سپاه انجام شد که تمام زندگی دانش آموزان از جلوی چشمان آنها گذشت. حدود یک ماه و نیم در مورد دانش آموزانی که روزانه برای مشاهده انتخاب می شدند، یک دفتر خاطرات نگهداری می شد و اساس آن یک برنامه تحقیقاتی از قبل تدوین شده بود و مشاهدات با تمام عینی ممکن و در عین حال با همه ثبت می شد. شرایط همراه که اغلب برای تجزیه و تحلیل و ارزیابی تظاهرات فردی شخصیت از اهمیت بالایی برخوردار است. پس از یک ماه و نیم، حفظ دفترچه خاطرات متوقف شد و فقط هر از گاهی حقایق برجسته ثبت می شد، به ویژه که جنبه های روشنی از زندگی ذهنی فرد مشاهده شده را روشن می کرد. پس از مدتی، اطلاعات اضافی در مورد موارد مشاهده شده جمع آوری و از حافظه ضبط شد: مطابق با برنامه، بخش های مختلفی مورد بحث قرار گرفت - در مورد احساسات، تداعی ها، حافظه - و داده های دفترچه خاطرات با حقایق یادآوری شده تکمیل شد که قابل اعتماد بودن آن شخص است. گزارش مطمئن بود که حافظه اش او را فریب نمی دهد. وقتی همه مطالب جمع آوری شد، مشخصاتی از این فرد جمع آوری شد.

بسیاری از آزمایشگران غیور و پرشور نه تنها به درون نگری، بلکه به مشاهدات روانشناختی نیز بی اعتماد و حتی تحقیر می کنند و تنها به آزمایش، جداول، منحنی ها و میانگین های حسابی اعتماد دارند. کار ذکر شده در بالا تحت فشار یک دیدگاه متفاوت انجام شد: محققان نظر بالایی در مورد ویژگی های گردآوری شده به روش توصیف شده و همه مواد استخراج شده داشتند؛ آنها متقاعد شدند که مواد جمع آوری شده «درجه ای کمتر از آن ندارد. قابلیت اطمینان از نتایج مطالعه تجربی، که حتی مجاز است، آزمایش را با مشاهده تأیید کنید. مطالعه دقیق، مستدل است، روش شناسی آن، به طور کلی، کاملاً صحیح است، اگرچه ممکن است برخی از جزئیات مشاهدات مورد انتقاد قرار گیرد که به نفع آنها نباشد.

در مورد خود آزمایش ها، محققان از موارد زیر استفاده کردند:

1) قرار دادن نقاط روی کاغذ سفید؛

2) شمارش با صدای بلند.

3) انتخاب نامه از متن چاپ شده؛

4) حفظ یک شعر؛

5) ساختن عبارات از چندین کلمه داده شده.

بدیهی است که آزمایش ها بسیار ساده و قابل استفاده هستند و نیازی به مهارت خاصی از جانب آزمایش کنندگان ندارند. در همان زمان، آنها جنبه های بسیار متفاوتی از زندگی ذهنی را لمس کردند: سرعت و هماهنگی حرکات، عملکرد ذهنی، توجه، حافظه و غیره. مشخص شد که در برخی موارد نتایج آزمایش ها تا حد زیادی با داده های مشاهده ای منطبق است، در حالی که در دیگران هیچ تصادفی وجود نداشت. تجزیه و تحلیل دقیق‌تر داده‌های به‌دست‌آمده نشان داد که این آزمایش‌ها با جنبه‌های کمی متفاوت از فعالیت ذهنی نسبت به مواردی که در ابتدا در طول مشاهدات مورد نظر بودند، سروکار داشتند. اما آزمایش‌ها با وضوح خاصی بر چنین ویژگی‌هایی از زندگی ذهنی آزمودنی‌ها تأکید می‌کردند که خاطرات آموزشی و اطلاعات اضافی فقط می‌توانست داده‌های کلی، کم و بیش خلاصه ارائه دهد. در نهایت، محققان "از نیاز به روش های آزمایشی و مشاهده سیستماتیک بیرونی" متقاعد شدند.

با استفاده از این روش - ترکیبی از آزمایش ها با مشاهده - بسیاری از مطالعات خصوصی در مورد مسائل فردی روانشناسی و آموزش انجام شد، مانند، برای مثال، رشد حافظه، انواع آن، حساسیت به پیشنهاد بسته به شکل و سن آن. از موضوع، خسته کننده بودن موضوعات مختلف آموزشی، عملکرد ذهنی در ساعات مختلف روز. در بین این سؤالات خاص، سؤال بسیار جالب و مهمی در مورد ویژگی های کار ذهنی مردان و زنان توجه محققان روسی را به خود جلب کرد. این مشکل در رابطه با کودکان دبستانی، بزرگسالان، دانش آموزان دختر و پسر مورد بررسی قرار گرفته است.

کودکان 11-12 ساله که در مدارس شهر پتروگراد تحصیل کرده بودند مورد بررسی قرار گرفتند. کودکان تحت مطالعه (بیش از 20 نفر در هر کلاس) به یکباره در کلاس با هم مصاحبه شدند، که آنها بر اساس سن، محیط اجتماعی که به آن تعلق داشتند انتخاب شدند و به طور کلی تا آنجا که ممکن بود مطابقت داده شدند. در هر دپارتمان کلاس درس بررسی شده تعداد مساوی پسر و دختر وجود داشت. تست‌هایی روی قدرت عضلانی، توجه فعال، سرعت ذهنی، حافظه، قضاوت، فرآیندهای انجمنی و خلاقیت انجام شد. بیشتر آزمایش ها پنج بار تکرار شد. نتایج به شرح زیر بود:

1) از نظر قدرت عضلانی (فشردن دینامومتر با دست راست و چپ) پسرها همانطور که انتظار می رود برتر از دختران هستند و همچنین

2) در توجه فعال. آزمایش نهایی شامل یافتن و خط زدن یک یا دو نماد از هشت نماد مختلف بود. در مجموع 1600 آیکون در 40 خط چاپ شد. تفاوت بین نمادها فقط در جهت یک خط تیره اضافی بود. به طور متوسط، یک دختر در 50 دقیقه به 96.8 خط نگاه کرد و 37.8 خط را حذف کرد. در همان زمان، یک پسر به 97 خط نگاه کرد و 25.4 حذف کرد. اگر میانگین تعداد غیبت های یک پسر را 100 در نظر بگیریم، برای یک دختر 148 خواهد بود. "سرعت کار برای هر دو (یعنی برای پسران و دختران) یکسان است."

در سرعت فرآیندهای ذهنی، دختران از پسران جلوتر هستند، بدون اینکه به کیفیت کار آسیبی وارد شود. معمولاً همین پدیده در گروه بچه‌های کوچک‌تر دیده می‌شود که در کار دختران بر کار پسران نیز برتری نشان می‌دهند.» به نظر ما این نتیجه گیری کاملاً با نتیجه قبلی سازگار نیست: برای جمع و تفریق سریع و صحیح اعداد (57+28 = ? یا 82-48 = ? و غیره) توجه فعال و تلاش ارادی لازم بود. و نتیجه قبلی نشان دهنده ضعف نسبی آن در دختران نسبت به پسران است. علاوه بر این، نتیجه سوم نشان دهنده سرعت بیشتر فرآیندهای ذهنی در دختران نسبت به پسران است و نتیجه گیری در مورد سوال دوم بیان می کند که هر دو با سرعت یکسان کار می کنند. 4) دختران بهتر از پسرها به خاطر می آورند (کمی بهتر: از 10 عدد دو رقمی، پسرها به طور متوسط ​​4.45 و دختران 5.0 را به خاطر می آورند) و 6) در قضاوت در فرآیندهای انجمنی و خلاقیت، پسران از دختران جلوتر هستند، با به استثنای ارتباط با نمادهایی مانند حروف که در آن دختران پسران را تصاحب می کنند. نویسنده از تحقیقات خود که البته مستلزم تأیید است و حاکی از تفاوت های جسمی و روحی دختر و پسر است، در مورد فواید و مطلوبیت آموزش مشترک نتیجه گیری کرده است. این سوال آخر برای یافتن راه حل صحیح نیاز به تحقیق گسترده و کامل دارد.

اسناد مشابه

تجزیه و تحلیل، تعمیم مهم ترین روندها، اصول، راه ها، نتایج توسعه علم روانشناسی در روسیه در قرن بیستم. وضعیت دانش روانشناختی در روسیه در آغاز قرن بیستم. توسعه پدولوژی شوروی. توسعه روانکاوی. نتایج توسعه

کار دوره، اضافه شده در 10/26/2008


علم الگوهای ذهنی کلی تعامل انسان با محیط بیرونی. جایگاه روانشناسی در میان سایر علوم. طبقه بندی شاخه های روانشناسی. ایده سازمان دهی (سیستماتیک) آناکساگوراس، علیت دموکریتوس و قوانین هراکلیتوس.

چکیده، اضافه شده در 2010/01/27


جنبه های تاریخی شکل گیری روانشناسی کودک به عنوان یک علم در آثار روانشناسان خارجی. روش های ارزیابی توانایی های ارادی کودک شکل گیری و توسعه روانشناسی و پدولوژی کودک در روسیه. مروری کوتاه بر نظریه های رشد ذهنی کودک.

کار دوره، اضافه شده در 08/01/2011


حوزه های دانش روانشناسی: روانشناسی علمی و روزمره (معمولی). رابطه روانشناسی با پیشرفت علمی و فناوری. نزدیکترین رابطه روانشناسی و تربیت. ساختار و شاخه های روانشناسی مدرن، در نظام علوم.

چکیده، اضافه شده در 1390/07/18


ویژگی های شخصیتی در آثار دانشمندان داخلی و خارجی. فرویدیسم به عنوان یک نظریه گسترده که بر روانشناسی شخصیت تأثیر می گذارد. جنبه های اصلی شخصیت: ویژگی های اجتماعی، فردی و زیستی، تجربه شخصی.

کار دوره، اضافه شده در 2011/04/18


تعریف روانشناسی به عنوان مطالعه علمی رفتار و فرآیندهای ذهنی درونی و کاربرد عملی دانش کسب شده. روانشناسی به عنوان یک علم. موضوع روانشناسی. ارتباط روانشناسی با سایر علوم. روش تحقیق در روانشناسی

تست، اضافه شده در 2008/11/21


روانشناسی سیاسی به عنوان یک علم میان رشته ای در تقاطع علوم سیاسی و روانشناسی اجتماعی. ظهور مراحل اصلی در توسعه روانشناسی سیاسی. تحلیل پیوندهای میان رشته ای روانشناسی سیاسی. روانشناسی گروه های کوچک در سیاست.

کار دوره، اضافه شده در 2014/11/24


جایگاه روانشناسی در نظام علوم. روشهای کسب دانش در روانشناسی روزمره و علمی: مشاهده، تأمل، آزمایش. شاخه های روانشناسی: کودکان، رشد، تربیتی، اجتماعی، عصب روانشناسی، آسیب روانشناسی، مهندسی، کار.

چکیده، اضافه شده در 1391/02/12


فعالیت علمی V.M. بخترف، سهم او در روانشناسی روسی. توسعه ایده مطالعه همه جانبه انسان و دکترین جمع. G.I. چلپانوف به عنوان نماینده روانشناسی تجربی، تحقیقات معرفتی و فلسفی او.

چکیده، اضافه شده در 08/01/2010


موضوع و وضعیت فعلی روانشناسی اجتماعی، وظایف نظری و کاربردی آن. پیدایش و مراحل شکل گیری آن در غرب. ویژگی های توسعه ایده های اجتماعی و روانشناختی داخلی. روانشناسی اجتماعی و رشته های مرتبط.

وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه
مؤسسه آموزشی دولتی
آموزش عالی حرفه ای
"دانشگاه دولتی ساخالین"
انستیتوی پداگوژی

گروه روانشناسی

رشدکو النا نیکولایونا

ظهور و توسعه پدولوژی. سرنوشت پدولوژی داخلی

تست تاریخ روانشناسی
دانشجویان سال پنجم مکاتبه ای
تخصص 050706.65 آموزش و روانشناسی

بررسی شده: هنر. کشیش
رپنیکووا A.R.

یوژنو ساخالینسک
2011

محتوا
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
1. شکل گیری پدولوژی به عنوان یک علم…………………………………………………………………………………………………
2. فعالیت دانشمندان داخلی در زمینه پدولوژی و سرنوشت پدولوژی داخلی…………………………………………………………………………………………… 7
2.1. A.P. نچایف…………………………………………………………………………….7
2.2. V.M. بخترف………………………………………………………………………………………………
2.3. L.S. ویگوتسکی………………………………………………………….10
2.4. P.P. بلونسکی……………………………………………………………………………………………………………………….
2.5. کاهش پدولوژی داخلی……………………………………………………………………
نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
کتابشناسی - فهرست کتب…………..…………………………………. ….16

معرفی
پدولوژی علم یک رویکرد یکپارچه برای مطالعه رشد جسمی و ذهنی کودک در ارتباط با ساختار و ویژگی های رفتاری او است. من دوست ندارم بسیاری از مورخان را در جستجوی ریشه های این علم در غرب و به ویژه خارج از کشور دنبال کنم. از این گذشته ، پدولوژی از جایی به وجود نیامده است. گسترش آن در روسیه توسط ایده ها و آثار K.D. Ushinsky (1824 - 1870) و P.F. لسگافت (1837 - 1909) در مورد انسان شناسی آموزشی و کتاب K.D. Ushinsky "انسان به عنوان موضوع آموزش. تجربه انسان شناسی آموزشی" همه چیزهای اساسی را که بعداً در پدولوژی آشکار شد جذب کردند. بله، و صدای نام این علم کاملاً گویای است: کلمه "پدولوژی" نسخه "مقاطع" اصطلاح "انسان شناسی آموزشی" است.
پدولوژی شامل اطلاعاتی در مورد ساختار کودک، سن بیولوژیکی او، ویژگی های رفتاری و سیستمی از آزمون های ارزیابی سطح رشد و جهت گیری حرفه ای (نمایه) توانایی ها بود.
هر علمی چرخه های رشد خود را دارد و فریادهای داوطلبانه یا فشار دادن به پشت را تحمل نمی کند. ممنوعیت رسمی پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی عواقب منفی زیادی در سرنوشت نه تنها افراد، بلکه همچنین آموزش و پرورش، روانشناسی کودک، به عنوان حوزه های دانش نظری به طور کلی داشت. اگر به پدولوژی آزادی های دموکراتیک داده می شد، بدون شک مسیر جدیدی برای توسعه خود پیدا می کرد، بر مشکلات پیش آمده غلبه می کرد و به علوم انسان شناسی یکپارچه می پیوندد.

1. شکل گیری پدولوژی به عنوان یک علم.
پدولوژی یک ماقبل تاریخ نسبتا طولانی، تاریخچه ای سریع و کامل داشت. دیدگاه های متناقضی در مورد تاریخ شروع در تاریخ پدولوژی وجود دارد. قدمت آن یا به قرن 18 برمی گردد. و با نام D. Tideman یا قرن 19 مرتبط است. در ارتباط با آثار L.A. Quetelet و همزمان با انتشار آثار معلمان بزرگ J.J. Rousseau، J.A. Komensky و دیگران. J.J. Rousseau در "مقدمه ای بر "امیل" در سال 1762 نوشت: "عاقل ترین مربیان این را به کودکان آموزش می دهند." - دانستن آنچه برای بزرگسالان مهم است، بدون در نظر گرفتن آنچه کودکان قادر به یادگیری هستند. آنها دائماً به دنبال شخص در کودک می گردند، بدون اینکه فکر کنند او قبل از تبدیل شدن به یک شخص چگونه است."
بنابراین، منابع اولیه پدولوژی در گذشته های بسیار دور است، و اگر آنها را به عنوان مبنای تئوری و عمل آموزشی در نظر بگیریم، در گذشته بسیار دور است.
اجازه دهید به این واقعیت توجه کنیم که تا زمانی که پدولوژی به عنوان یک جهت علمی مستقل تأسیس شد، ذخیره دانش در روانشناسی آموزشی تجربی، روانشناسی دوران کودکی و آن دسته از علوم زیستی که می توانستند اساس ایده هایی در مورد فردیت انسان را تشکیل دهند، بسیار کم بود. این قبل از هر چیز در مورد وضعیت ژنتیک انسانی نوپا صدق می کند.
بنیانگذار پدولوژی به عنوان روانشناس آمریکایی اس. هال شناخته می شود که اولین آزمایشگاه پدولوژی را در سال 1889 ایجاد کرد. خود این اصطلاح توسط شاگرد او - O. Chrisment - ابداع شد. اما در سال 1867 ، K. D. Ushinsky ، در کار خود "انسان به عنوان موضوع آموزش" ، ظهور پدولوژی را پیش بینی کرد: "اگر آموزش و پرورش می خواهد فردی را از همه جهات آموزش دهد ، ابتدا باید او را از همه جهات بشناسد."
در غرب، پدولوژی توسط S. Hall، J. Baldwin، E. Maiman، V. Preyer و دیگران مورد مطالعه قرار گرفت.
بنیانگذار پدولوژی روسی دانشمند و سازمان دهنده درخشان A.P. Nechaev بود. V.M کمک بزرگی کرد. Bekhterev که مؤسسه پدولوژیک را در سن پترزبورگ در سال 1907 سازماندهی کرد. 15 سال اول پس از انقلاب مساعد بود: زندگی عادی علمی با بحث های داغ ادامه یافت که در آن رویکردها توسعه یافت و دردهای فزاینده ای که برای یک علم جوان اجتناب ناپذیر بود غلبه کرد.
موضوع پدولوژی، با وجود بحث‌ها و تحولات نظری متعدد رهبران آن (A. B. Zalkind، P. P. Blonsky، M.من . باسوف، ال. اس. ویگوتسکی، اس.اس. مولوژاوی و غیره)، به وضوح تعریف نشده بود و تلاش برای یافتن ویژگی های پدولوژی، غیرقابل تقلیل به محتوای علوم مرتبط، ناموفق بود.
پدولوژی به دنبال مطالعه کودک و مطالعه همه جانبه آن با همه مظاهر آن و با در نظر گرفتن همه عوامل تأثیرگذار بود. بلونسکی پدولوژی را به عنوان علم رشد وابسته به سن کودک در یک محیط اجتماعی-تاریخی معین تعریف کرد. این واقعیت که پدولوژی هنوز از ایده آل فاصله داشت، نه با اشتباه رویکرد، بلکه با پیچیدگی عظیم ایجاد یک علم میان رشته ای توضیح داده می شود. البته در بین پدولوژیست ها وحدت نظر مطلق وجود نداشت. با این حال، چهار اصل اساسی را می توان متمایز کرد:

کودک یک سیستم یکپارچه است. نباید فقط "در بخش" (برخی توسط فیزیولوژی، برخی توسط روانشناسی، برخی توسط عصب شناسی) مورد مطالعه قرار گیرد.
کودک را تنها با در نظر گرفتن اینکه در حال رشد مداوم است می توان درک کرد. اصل ژنتیکی به معنای در نظر گرفتن پویایی و روند توسعه است. به عنوان مثال، درک ویگوتسکی از گفتار خود محورانه کودک به عنوان مرحله مقدماتی گفتار درونی بزرگسالان است.
یک کودک را می توان تنها با در نظر گرفتن محیط اجتماعی او مورد مطالعه قرار داد، که نه تنها بر روان، بلکه اغلب بر پارامترهای مورفوفیزیولوژیک رشد نیز تأثیر می گذارد. پدولوژیست ها بسیار و با موفقیت با نوجوانان سخت کار می کردند، که به ویژه در آن سال های تحولات اجتماعی طولانی مدت اهمیت داشت.
علم کودک نه تنها باید نظری، بلکه عملی نیز باشد.

پدولوژیست ها در مدارس، مهدکودک ها و انجمن های مختلف نوجوانان کار می کردند. مشاوره روانشناختی و پدولوژیک به طور فعال انجام شد. کار با والدین انجام شد. تئوری و عمل تشخیص روانی ایجاد شد. در لنینگراد و مسکو موسسات پدولوژی وجود داشت که در آن نمایندگان علوم مختلف سعی در ردیابی رشد کودک از تولد تا نوجوانی داشتند. پدولوژیست ها بسیار کامل آموزش دیدند: آنها دانشی در زمینه آموزش، روانشناسی، فیزیولوژی، روانپزشکی کودکان، آسیب شناسی عصبی، انسان شناسی، جامعه شناسی دریافت کردند و مطالعات نظری با کار عملی روزمره ترکیب شد.

2. فعالیت دانشمندان داخلی در زمینه پدولوژی و سرنوشت پدولوژی داخلی.
2.1. A.P. نچایف
یکی از اولین کارهای پدولوژیکی داخلی را مطالعه A.P. Nechaev و سپس مدرسه او می دانند. "روانشناسی تجربی در رابطه با مسائل آموزش مدرسه" او راههای احتمالی تحقیقات روانشناختی تجربی در مورد مسائل آموزشی را ترسیم کرد. A.P. Nechaev و دانش آموزانش عملکردهای ذهنی فردی (حافظه، توجه، قضاوت و غیره) را مورد مطالعه قرار دادند. تحت رهبری پروفسور نچایف، آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی در سن پترزبورگ در سال 1901 سازماندهی شد، اولین دوره های پدولوژی در روسیه در پاییز 1904 افتتاح شد و در سال 1906 اولین کنگره همه روسی روانشناسی تربیتی تشکیل شد. با نمایشگاه ویژه و دوره های کوتاه مدت پدولوژی.
کار در این زمینه نیز در مسکو شروع به توسعه کرد. در سال 1911، G.I. Rossolimo یک کلینیک برای بیماری های عصبی دوران کودکی را تأسیس کرد و با هزینه خود آن را حفظ کرد که به یک موسسه ویژه روانشناسی و عصب شناسی کودک تبدیل شد. نتیجه کار مدرسه او روش اصلی "پروفایل های روانی" بود که در آن G.I. Rossolimo در طول مسیر تکه تکه کردن روان به عملکردهای جداگانه فراتر از A.P. Nechaev رفت: برای تهیه یک "نمایه روانشناختی" کامل، پیشنهاد می شود 38 عملکرد ذهنی جداگانه، حداکثر ده آزمایش برای هر عملکرد روانی مورد مطالعه قرار گیرد. روش شناسی G.I. Rossolimo به سرعت ریشه دوانید و در قالب "نمایه روانشناختی توده ای" مورد استفاده قرار گرفت. اما کار او نیز فقط به روان محدود می شد، بدون اینکه به ویژگی های بیولوژیکی انتوژنز کودک دست بزند. روش تحقیق غالب در مکتب روسولیمو آزمایش بود که توسط معاصران به دلیل "مصنوعی بودن محیط آزمایشگاه" مورد انتقاد قرار گرفت. شخصیت پردازی کودک توسط جی.آی نیز مورد انتقاد قرار گرفت. Rossolimo، با تمایز کودکان تنها بر اساس جنسیت و سن، بدون در نظر گرفتن وابستگی اجتماعی و طبقاتی آنها

2.2. V.M. بخترو
بنیانگذار و خالق پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی V.M. Bekhterev نیز نامیده می شود که در سال 1903 این ایده را در مورد نیاز به ایجاد یک موسسه ویژه برای مطالعه کودکان - یک موسسه آموزشی در ارتباط با ایجاد موسسه روانشناسی در سن پترزبورگ. پروژه این موسسه به انجمن روانشناسی عادی و آسیب شناسی روسیه ارسال شد. علاوه بر دپارتمان روانشناسی، دپارتمان پزشكی برای تحقیقات تجربی و غیره نیز در شمار دپارتمان ها قرار گرفت و مركز علمی برای مطالعه شخصیت ایجاد شد. در ارتباط با تأسیس بخش پدولوژی، V.M. Bekhterev ایده ایجاد یک موسسه پدولوژیکی را داشت که ابتدا به عنوان یک موسسه خصوصی (با بودجه اهدایی V.T. Zimin) وجود داشت. مدیر موسسه K.I. Povarnin بود. این موسسه از نظر مالی ضعیف بود و V.M. Bekhterev مجبور شد تعدادی یادداشت و درخواست را به مقامات دولتی ارسال کند. وی به همین مناسبت نوشت: «هدف مؤسسه به قدری مهم و ملموس بود که نیازی به اندیشیدن به ایجاد آن حتی با امکانات کم نبود، ما فقط به وظایفی که اساس این مؤسسه را تشکیل می‌داد علاقه داشتیم».
شاگردان Bekhterev خاطرنشان می کنند که او مشکلات زیر را برای پدولوژی ضروری می داند: مطالعه قوانین شخصیت در حال رشد، استفاده از سن مدرسه برای آموزش، استفاده از تعدادی از اقدامات برای جلوگیری از پیشرفت های غیر طبیعی، محافظت در برابر زوال هوش و اخلاق و توسعه ابتکار فردی.
به لطف خستگی ناپذیری V.M. Bekhterev ، تعدادی مؤسسه برای اجرای این ایده ها ایجاد شد: مؤسسات آموزشی و پژوهشی ، مدرسه کمکی برای معلولان ، مؤسسه اتوفونتیک ، مؤسسه آموزشی و بالینی برای کودکان بیمار عصبی ، مؤسسه آموزش اخلاقی. ، و یک کلینیک روانپزشکی کودکان. او تمام این مؤسسات را در یک بخش علمی و آزمایشگاهی - مؤسسه تحقیقات مغز، و همچنین یک بخش علمی و بالینی - مؤسسه پاثورفلکسولوژیک متحد کرد.
طرح کلی مطالعه زیست اجتماعی یک کودک طبق گفته بخترف به شرح زیر است:
1) معرفی روش های بازتاب شناسی در زمینه مطالعه کودک.
2) مطالعه سیستم عصبی خودمختار و ارتباط بین سیستم عصبی مرکزی و غدد درون ریز.
3) مطالعه تطبیقی ​​رویتوژنز رفتار انسان و حیوان؛
4) مطالعه توسعه کامل مناطق مغز؛
5) مطالعه محیط زیست؛
6) تأثیر محیط اجتماعی بر توسعه.
7) ناتوانی دوران کودکی؛
8) روان‌پریشی کودک؛
9) روان رنجوری دوران کودکی.
10) رفلکسولوژی زایمان.
11) آموزش بازتابی؛
12) روش بازتابی در آموزش سواد.
کار در موسسات کودکان فوق با راهنمایی اساتید A.S. گریبایدوا، پی.جی. بلسکگو، دی.وی. فلدرگا. نزدیک ترین همکاران در زمینه پدولوژی در ابتدا K.I. پووارین و سپس ن.م. شچلوانوف. در طول 9 سال فعالیت اولین مؤسسه پدولوژیک با کادر بسیار اندک، 48 مقاله علمی منتشر شد.
و غیره.................

P.Ya. شوارتمن، آی.وی. کوزنتسوا. پدولوژی // علم سرکوب شده. شماره 2. سن پترزبورگ: ناوکا، 1994، ص 121-139.

در میان علوم هتک‌آمیز، پدولوژی شاید جایگاه ویژه‌ای را به خود اختصاص دهد. تنها چند شاهد برای دوران اوج آن وجود دارد، اما ما معمولاً مرگ آن را بر اساس قطعنامه معروف کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها در 4 ژوئیه 1936 قضاوت می کنیم، که ذکر آن به طرز مهمی از یک فرهنگ لغت خارج شده است. به دیگری با اظهارات مداوم. تا همین اواخر، دیدگاه نزدیک‌تر و کمتر ارتدوکس‌تر از پدولوژی به‌عنوان تهمت‌زدایی از آموزش شوروی تلقی می‌شد که پایه‌های آن را تضعیف می‌کرد. در موقعیت تاریخی مدرن، فراخوان هایی برای احیای و توسعه پدولوژی داخلی ظاهر شده است. ما سعی خواهیم کرد تحلیلی از توسعه پدولوژی، ایده ها، روش شناسی و چشم انداز احیای آن ارائه دهیم.

می توان گفت که پدولوژی یک ماقبل تاریخ نسبتا طولانی، تاریخچه ای سریع و کامل داشته است.

دیدگاه های متناقضی در مورد تاریخ شروع در تاریخ پدولوژی وجود دارد. قدمت آن یا به قرن 18 برمی گردد. و با نام D. Tiedemann 1 یا قرن 19 مرتبط است. در ارتباط با آثار L.A. Quetelet و همزمان با انتشار آثار معلمان بزرگ J.J. روسو، ی.ا. کومنسکی و دیگران. ژ.ژ. روسو در "مقدمه ای به امیل" در سال 1762 - آنچه برای بزرگسالان مهم است که بدانند، بدون در نظر گرفتن آنچه کودکان قادر به یادگیری هستند. آنها دائماً به دنبال یک شخص در کودک می گردند، بدون اینکه قبل از تبدیل شدن به یک شخص به این فکر کنند که او چگونه است.

بنابراین، منابع اولیه پدولوژی در گذشته ای نسبتاً دور واقع شده اند، و اگر آنها را به عنوان مبنایی برای تئوری و عمل آموزشی در نظر بگیریم، در گذشته بسیار دور است.

شکل گیری پدولوژی با نام I. Herbart (1776-1841) همراه است که سیستمی از روانشناسی را ایجاد می کند که به عنوان یکی از پایه های آن ، آموزش باید بر اساس آن ساخته شود و پیروان او برای اولین بار شروع به توسعه سیستماتیک کردند. روانشناسی تربیتی 2.

به طور معمول، روانشناسی تربیتی به عنوان شاخه ای از روانشناسی کاربردی تعریف می شود که به کاربرد داده های روانشناختی در فرآیند آموزش و پرورش می پردازد. این علم از یک سو باید از نتایج روانشناسی عمومی که مورد علاقه آموزش و پرورش است استخراج کند و از سوی دیگر اصول تربیتی را از نظر انطباق آنها با قوانین روانشناختی مورد بحث قرار دهد. برخلاف روش‌های آموزشی و خصوصی که سؤالاتی را در مورد چگونگی تدریس معلم حل می‌کنند، وظیفه روان‌شناسی تربیتی این است که دانش‌آموزان را چگونه یاد می‌گیرند.

در روند شکل گیری روانشناسی تربیتی، در اواسط قرن نوزدهم، بازسازی شدید روانشناسی عمومی صورت گرفت. تحت تأثیر توسعه علوم طبیعی تجربی، به ویژه فیزیولوژی تجربی اندام های حسی، روانشناسی نیز تجربی شد. روانشناسی هربارتی با روش انتزاعی - قیاسی خود (کاهش روانشناسی به مکانیک جریان ایده ها) جای خود را به روانشناسی تجربی ووندتی داد که با استفاده از روش های فیزیولوژی تجربی به مطالعه پدیده های ذهنی می پردازد. روانشناسی تربیتی به طور فزاینده ای خود را تربیتی تجربی یا روانشناسی آموزشی تجربی می نامد.

همانطور که بود، دو مرحله در توسعه آموزش تجربی 3 وجود دارد: پایان قرن 19. (انتقال مکانیکی یافته های روانشناسی تجربی عمومی به آموزش)، و قرن بیستم. (مشکلات یادگیری خود موضوع تحقیقات تجربی در آزمایشگاه های روانشناسی می شود).

آموزش تجربی آن زمان برخی از ویژگی های ذهنی مربوط به سن کودکان، ویژگی های فردی آنها، تکنیک و اقتصاد حفظ و کاربرد روانشناسی در یادگیری 4،5 را نشان می دهد.

دیگری، همانطور که اعتقاد بر این بود، علم خاصی قرار بود تصویری کلی از زندگی کودک ارائه دهد - علم جوانی، 4 که علاوه بر داده های روانشناختی، نیاز به تحقیق در مورد زندگی فیزیکی کودک، آگاهی از وابستگی داشت. از زندگی یک فرد در حال رشد بر اساس شرایط بیرونی، به ویژه اجتماعی، تربیت او. بنابراین، نیاز به یک علم ویژه در مورد کودکان، یعنی پدولوژی، ناشی از توسعه روانشناسی تربیتی و تربیت تجربی بود.

همین نیاز از روانشناسی کودک نیز برخاسته است که بر خلاف روانشناسی تربیتی با ماهیت کاربردی آن، از مفاهیم تکاملی و علوم طبیعی تجربی نشأت می‌گیرد و در کنار پرسش‌هایی درباره رشد فیلوژنتیکی انسان، مسئله رشد درون‌زایی آن را نیز مطرح می‌کند. تحت تأثیر بحث ها در نظریه تکامل، روانشناسی ژنتیک عمدتاً در ایالات متحده آمریکا (به ویژه در میان روانشناسانی که در اطراف استنلی هال جمع شده اند) شروع به ایجاد کرد، که مطالعه رشد ذهنی کودک را جدا از رشد جسمانی او غیرممکن می دانست. در نتیجه، ایجاد یک علم جدید - پدولوژی پیشنهاد شد که عاری از این نقص باشد و تصویر کامل تری از رشد مرتبط با سن کودک ارائه دهد. "علم کودک یا پدولوژی - اغلب با روانشناسی ژنتیک اشتباه گرفته می شود ، در حالی که فقط بخش اصلی دومی را تشکیل می دهد - نسبتاً اخیراً ظهور کرده است و در دهه گذشته پیشرفت قابل توجهی داشته است."

با این حال، اجازه دهید توجه داشته باشیم که تا زمانی که پدولوژی به عنوان یک جهت علمی مستقل تأسیس شد، ذخیره دانش در روانشناسی آموزشی تجربی، در روانشناسی دوران کودکی، و در آن دسته از علوم زیستی که می توانستند اساس ایده هایی در مورد فردیت انسان را تشکیل دهند، بود. خیلی پراکنده این قبل از هر چیز در مورد وضعیت ژنتیک انسانی نوپا صدق می کند.

با این حال، اصالت علم مجزا با دستگاه تعریفی و روش‌های تحقیق آن نشان داده می‌شود. به عنوان توجیهی برای استقلال علم، 7 تحلیل روشهای خاص خود جالب توجه است.

علیرغم این واقعیت که پدولوژی در نظر گرفته شده بود تا تصویری از رشد کودک و وحدت ویژگی های ذهنی و جسمی او ارائه دهد، با استفاده از یک رویکرد جامع و سیستماتیک برای مطالعه دوران کودکی، که قبلاً مشکل "زیست" را به صورت دیالکتیکی حل کرده بود. رابطه اجتماعی در روش تحقیق، از همان ابتدا اولویت با مطالعه روانشناختی کودک بود (حتی بنیانگذار پدولوژی، سنت هال، پدولوژی را تنها بخشی از روانشناسی ژنتیک می داند) و این هژمونی به طور طبیعی یا مصنوعی در سراسر جهان حفظ می شود. تاریخ علم چنین درک یک طرفه ای از پدولوژی، E. Maiman 4 را راضی نمی کند، که مطالعه روانشناختی یک کودک به تنهایی را حقیر می داند و یک توجیه فیزیولوژیکی و انسان شناختی گسترده را برای پدولوژی ضروری می داند. در پدولوژی، او همچنین شامل مطالعات آسیب شناختی و روانی رشد کودک است که بسیاری از روانپزشکان کار خود را به آن اختصاص داده اند.

اما گنجاندن مولفه های فیزیولوژیکی و انسان شناسی در تحقیقات خاک شناسی هنوز وجود علم پدولوژی را به عنوان یک علم مستقل و اصیل راضی نمی کند. دلیل نارضایتی را این فکر نشان می‌دهد: «ما باید حقیقت را بگوییم: حتی در حال حاضر، دوره‌های پدولوژی در واقع نمایانگر یک وینگرت از متنوع‌ترین شاخه‌های دانش، مجموعه‌ای ساده از اطلاعات از علوم مختلف، همه چیزهایی است که به کودک مربوط می‌شود. . اما آیا چنین وینگرتی علم مستقل خاصی است؟ البته نه." 8 از این منظر، آنچه E. Maiman با پدولوژی می‌فهمد، یک "وینیگرت ساده" است (اگرچه 90٪ از مواد روانشناختی همگن و فقط 10٪ از مواد سایر علوم تشکیل شده است). در این مورد، سوال در مورد موضوع پدولوژی به گونه ای مطرح می شود که برای اولین بار اثر خود نویسنده، P.P. معلوم می شود که درک ما از آن را برآورده می کند یا حداقل ادعا می کند که چنین می کند. بلونسکی، که بنابراین، باید "نخستین سنگ در ساختمان پدولوژی واقعی" باشد.

در این راستا، اجازه دهید به درک موضوع پدولوژی توسط پروفسور بپردازیم. P.P. بلونسکی. او چهار فرمول برای تعریف آن ارائه می دهد که سه فرمول متقابلا مکمل و توسعه دهنده یکدیگر هستند و چهارمی (و آخرین) با همه آنها در تضاد است و ظاهراً تحت تأثیر یک نظم اجتماعی تدوین شده است. فرمول اول پدولوژی را به عنوان علم ویژگی های دوران کودکی تعریف می کند. این کلی‌ترین فرمول است که قبلاً در سایر نویسندگان یافت شده است.

فرمول دوم پدولوژی را به عنوان "علم رشد، ساختار و رفتار یک کودک توده ای معمولی در دوره های مختلف کودکی" تعریف می کند. بنابراین، اگر فرمول اول فقط به کودک به عنوان یک موضوع پدولوژی اشاره می کند، آنگاه فرمول دوم می گوید که پدولوژی باید آن را نه از یک سو، بلکه از جنبه های مختلف مطالعه کند. در همان زمان، یک محدودیت معرفی می شود: نه هر کودک به طور کلی، بلکه یک کودک توده معمولی توسط پدولوژی مطالعه می شود. هر دوی این فرمول‌ها فقط فرمول سوم را آماده می‌کنند که شکل نهایی آن را به تعریف می‌دهد: «پدولوژی مجموعه‌های علائم دوران، مراحل و مراحل مختلف کودکی را در توالی زمانی و در وابستگی آنها به شرایط مختلف مطالعه می‌کند.» محتوای موضوع پدولوژی در آخرین فرمول به طور کاملتری نسبت به موارد قبلی آشکار می شود. با این حال، مشکلات قابل توجهی مرتبط با مسئله تعریف پدولوژی به عنوان یک علم (فرمول چهارم) حل نشده باقی مانده است.

آنها عمدتاً به موارد زیر خلاصه می شوند: کودک به عنوان موضوع مطالعه یک پدیده طبیعی است که پیچیده تر از خود بزرگسال نیست. از بسیاری جهات حتی ممکن است مسائل پیچیده تری در اینجا ایجاد شود. طبیعتاً چنین شی پیچیده ای از همان ابتدا مستلزم یک نگرش شناختی متمایز نسبت به خود بود. کاملاً مشابه نحوه مطالعه یک شخص اصلااز زمان های قدیم، رشته های علمی مانند آناتومی، فیزیولوژی و روانشناسی به وجود آمده اند که یک موضوع را مطالعه می کنند، اما هر یک از دیدگاه خود، به طور مشابه، هنگام مطالعه کودک، از همان ابتدا از همین مسیرها استفاده می شد که به لطف آن آناتومی، فیزیولوژی پدید آمد و توسعه یافت و روانشناسی در اوایل کودکی.

با توسعه، تمایز این دانش همیشه افزایش می یابد. در این راستا، دانش علمی کودک تا به امروز هنوز تمایز خود را کامل نکرده است. از سوی دیگر، برای درک بسیاری از کارکردها و الگوهای خاص رشد کودک، یک مفهوم کلی از کودکی به عنوان دوره ای خاص در رشد و پرورش انسان ضروری است که مفاد آن هدایت کننده تحقیقات علوم خاص، روند آموزش باشد. و آموزش.

در این درک، پدولوژی در میان سایر علومی که کودک را مورد مطالعه قرار می دهد، جایگاه ویژه و گاه به طور غیرقابل توجیه برتری داشت. علومی که کودک را مورد مطالعه قرار می دهند، روند رشد جنبه های مختلف طبیعت کودک را نیز بررسی می کنند و دوره ها، مراحل و مراحل را ایجاد می کنند. واضح است که هر یک از این حوزه‌های طبیعت کودک، چیزی ساده و همگن را نشان نمی‌دهد. در هر یک از آنها محقق با متنوع ترین و پیچیده ترین پدیده ها مواجه می شود. با مطالعه توسعه این پدیده های فردی، هر محقق می تواند، باید و در واقع تلاش می کند، بدون فراتر رفتن از مرزهای حوزه خود، نه تنها خطوط تک تک این پدیده ها، بلکه ارتباط متقابل آنها را با یکدیگر در سطوح مختلف ردیابی کند. ، روابط آنها و تمام آن پیکربندی پیچیده، که آنها در کلیت خود در مرحله خاصی از انتوژنز شکل می دهند. به عبارت دیگر، حتی با مطالعه روان‌شناختی کودک، محقق دقیقاً به همان روشی که با مطالعه آناتومیک و فیزیولوژیکی او مواجه می‌شود، با این وظیفه مواجه می‌شود که «عقده‌های علائم مرتبط با سن» پیچیده را شناسایی کند. اما اینها یا مجموعه های علائم مورفولوژیکی یا فیزیولوژیکی یا روانشناختی خواهند بود که تنها ویژگی آنها یک طرفه بودن آنهاست که مانع از آن نمی شود که بسیار پیچیده و به طور طبیعی در درون خود سازماندهی شوند.

بنابراین، پدولوژی نه تنها مجموعه علائم مربوط به سن را در نظر می گیرد، بلکه باید تجزیه و تحلیل تجمعی از همه چیزهایی را که توسط رشته های علمی فردی که کودک را مطالعه می کنند جمع آوری می کند، انجام دهد. علاوه بر این، این تجزیه و تحلیل مجموع ساده ای از اطلاعات ناهمگن نیست که به صورت مکانیکی بر اساس وابستگی آنها ترکیب شده باشد. اساساً، این باید ترکیبی مبتنی بر پیوند ارگانیک اجزای تشکیل دهنده در یک کل باشد، نه ارتباط ساده آنها با یکدیگر، که در فرآیند آن ممکن است تعدادی سؤال مستقل و پیچیده به وجود آید. آن ها پدولوژی به عنوان یک علم باید به دستاوردهای مرتبه بالاتر، به حل مشکلات جدید منجر می شد، که البته، هیچ مشکل نهایی دانش نیست، بلکه تنها بخشی از یک مشکل - مشکل انسان را تشکیل می دهد.

بر اساس این مفاد، اعتقاد بر این بود که مرزهای تحقیقات خاک شناسی بسیار گسترده است و دلیلی برای محدود کردن آنها به هیچ وجه وجود ندارد. هنگام مطالعه یک کودک به عنوان یک کل، میدان دید محقق باید نه تنها شامل "علائم" برخی از شرایط کودک، بلکه همچنین فرآیند انتوژنز، تغییر و انتقال یک وضعیت به دیگری باشد. علاوه بر این، یک وظیفه مهم مطالعه چیزی متوسط، معمولی بود، چیزی که بلافاصله طیف وسیعی از ویژگی‌های مورد مطالعه را پوشش می‌دهد. تنوع بسیار زیادی از انواع ویژگی ها - فردی، جنسیتی، اجتماعی و غیره. - همچنین به نظر می رسید که موادی برای تحقیقات پدولوژیک باشد. اولویت، وظیفه سیستماتیک کردن داده های علمی در زمینه های مختلف مطالعات کودک در نظر گرفته شد.

بحث فوق در مورد دستگاه تعریفی پدولوژی را می توان با دو تعریف دیگر از پدولوژی که قبل از سال 1931 مورد استفاده قرار می گرفت تکمیل کرد: 1) پدولوژی علم عوامل، الگوها، مراحل و انواع شکل گیری اجتماعی-بیولوژیکی فرد است. 2) پدولوژی علم فرآیندهای ژنتیکی است، توسعه مکانیسم‌های پیچیده‌تر جدید تحت تأثیر عوامل جدید، در مورد تجزیه، بازسازی، تغییر عملکردها و بسترهای مادی زیرین در شرایط رشد بدن کودک.

بنابراین، هیچ اتفاق نظری در مورد پدولوژی وجود نداشت. محتوای علم به گونه ای متفاوت درک می شد، بر این اساس، مرزهای تحقیقات پدولوژیک بسیار متفاوت بود، و خود واقعیت شکل گیری یک علم مستقل برای مدت طولانی مورد بحث بود، که در دوره اولیه توسعه علم طبیعی است، اما همانطور که در ادامه مشخص خواهد شد، در آینده این مشکلات در پدولوژی حل نشد.

تلاش منحصر به فرد برای ایجاد سیستمی از روش های پدولوژیکی کار S.S. جوانی 12. او از مفاد زیر استنباط می‌کند: هر عمل یک ارگانیسم در حال رشد فرآیندی است برای متعادل کردن آن با محیط و به طور عینی فقط از وضعیت عملکردی آن قابل درک است (1). این یک فرایند کل نگر است که در آن ارگانیسم مسئول وضعیت محیطی با تمام جنبه ها و عملکردهای آن است (2). بازگرداندن تعادل به هم خورده بدن انسان با محیط در عین حال فرآیند تغییر آن است، بنابراین، هر عمل بدن انسان را می توان فقط به صورت پویا، نه تنها به عنوان یک عمل شناسایی، بلکه به عنوان یک عمل درک کرد. رشد، بازسازی و تحکیم یک سیستم رفتاری (3)؛ تنها با مطالعه تعدادی از اعمال جدایی ناپذیر رفتار انسان می توان به نوعی رفتار، لحظه های پایدار و کمابیش دائمی آن نزدیک شد، زیرا تنها آنها قادر به آشکار کردن سرمایه موجود و امکانات بیشتر آن هستند (4). لحظات رفتار ارگانیسم که برای درک ما قابل دسترسی است، حلقه‌هایی در زنجیره فرآیند واکنش هستند: آنها می‌توانند تنها با مقایسه وضعیت محیطی که فرآیند را آغاز می‌کند با پاسخ مرئی که آن را تکمیل می‌کند، به شاخص‌های این فرآیند تبدیل شوند (5).

این مفاد S.S. Molozhavoy بسیار فعالانه توسط Ya.I به چالش کشیده شد. شاپیرو 13.

روش مشاهده در بین پدولوژیست ها بسیار امیدوار کننده در نظر گرفته شد. جایگاه برجسته ای در توسعه آن متعلق به M.Ya است. باسوف و مدرسه اش که در مؤسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام کار می کرد. A.I. هرزن. دو نوع روش کار پدولوژیک وجود داشت: روش مطالعه فرآیندهای رفتاری و روش مطالعه انواع نتایج این فرآیندها. قرار بود رفتار از دیدگاه ساختار فرآیندهای رفتاری و عوامل تعیین کننده آنها مورد بررسی قرار گیرد. در این مورد، رفتار معمولاً برعکس مطالعه تجربی بود. با این حال، این مخالفت کاملاً صحیح نیست، زیرا اگر در مورد آزمایشی طبیعی صحبت می کنیم که در آن کودک در موقعیت های واقعی زندگی می کند، آزمایش برای مطالعه فرآیندهای رفتاری نیز قابل استفاده است.

گرایش پدولوژیست‌ها که از استقلال علم خود دفاع می‌کردند به جستجوی راه‌های روش‌شناختی جدید به‌ویژه در بحث داغ پیرامون موضوع روش تست‌های روان‌شناختی آشکار می‌شود. از آنجایی که در کشور ما استفاده از این روش یکی از دلایل تخریب پدولوژی بود، باید بیشتر به آن بپردازیم. آثار متعددی که به استفاده از روش آزمایش اختصاص داده شده است، استدلال های زیادی را برای و علیه استفاده از آن در پدولوژی 10، 14-20 ارائه می دهد.

بحث شدید و استفاده گسترده از روش شناسی آزمون در آموزش عمومی در کشور ما (تقریباً هر دانش آموزی مجبور بود یک ارزیابی آزمایشی را انجام دهد) به این واقعیت منجر شد که حتی امروزه نیز بیشتر در رابطه با استفاده از آزمون های «ترس» به یاد پدولوژی می افتند. ” آشکار شدن خود در نتیجه آزمایش. انواع آزمایشات برای اولین بار در ایالات متحده توسعه یافت و مورد استفاده قرار گرفت. اولین بررسی گسترده تست های آمریکایی به زبان روسی برای شناسایی استعداد ذهنی و موفقیت مدرسه ای کودکان توسط N.A. بوکهلز و A.M. شوبرت در سال 1926. 19 تجزیه و تحلیل این تست ها، وظایف و نتایج آنها نویسندگان را به این نتیجه می رساند که استفاده از آنها در پدولوژی بدون شک امیدوارکننده است. کمیسیون علمی روانشناسی، که برای 1919-1921 ایجاد شد. مجموعه‌ای از «آزمون‌های ملی» که تا به امروز شناخته شده‌اند و برای استفاده در تمام مدارس دولتی ایالات متحده طراحی شده‌اند، هدف این مطالعات را به شرح زیر تعریف می‌کنند: 1) کمک به تقسیم کودکان گروه‌های مختلف مدرسه به زیر گروه‌های کوچک‌تر: کودکانی که از نظر ذهنی قوی تر و ذهنی ضعیف تر؛ 2) به معلم کمک کنید تا ویژگی های فردی کودکان گروهی را که این معلم برای اولین بار با آن شروع به کار می کند هدایت کند. 3) کمک به آشکار کردن آن دلایل فردی که به دلیل آنها تک تک کودکان نمی توانند با کار کلاسی و زندگی مدرسه سازگار شوند. 4) ارتقاء راهنمایی حرفه ای کودکان، حداقل به منظور انتخاب اولیه افراد مناسب برای کار با شرایط عالی 19.

در اواسط دهه 20. تست ها در کشور ما شروع به فراگیر شدن می کنند، ابتدا در تحقیقات علمی و تا پایان دهه 20. در مدارس و سایر موسسات کودکان معرفی می شوند. بر اساس آزمون ها، استعداد و موفقیت کودکان مشخص می شود. پیش بینی توانایی یادگیری، توصیه های آموزشی و آموزشی خاص معلمان ارائه شده است. تست های اصلی داخلی مشابه تست های Binet در حال توسعه هستند. آزمایش در شرایط طبیعی برای دانش آموزان مدرسه، در کلاس درس 10،20،21 انجام می شود. آزمایش ها گسترده می شوند و نتایج را می توان به صورت آماری پردازش کرد. داده های آزمون به ما اجازه می دهد تا نه تنها موفقیت دانش آموز، بلکه در مورد کار معلمان و مدرسه به طور کلی قضاوت کنیم. برای دوره 20. این یکی از عینی ترین معیارها در ارزیابی کار مدرسه بود. یک حسابداری عینی و کمی دقیق تر از موفقیت کودکان به منظور نظارت بر ویژگی های مقایسه ای مدارس مختلف، رشد موفقیت کودکان مختلف در مقایسه با میانگین رشد در موفقیت گروه مدرسه ضروری است. به این ترتیب «سن عقلی» دانش آموز تعیین می شود که امکان انتقال او به گروهی را فراهم می کند که مناسب تر از همه رشد فکری او باشد و از سوی دیگر، گروه های مطالعاتی همگن تری تشکیل دهد. این در تضاد با اصول توتالیتر آموزش برابری طلبانه است که شکست آن توسط چندین نسل تجربه شده است.

در مدارس آمريكا، فردي كردن يادگيري اساس تشكيل گروه هاي طبقاتي تا به امروز است. مقاومت شدید سابق و اکنون به طور فزاینده ای ضعیف ما در برابر چنین "حمله ای" به یکپارچگی گروه های طبقاتی، میل به آموزش فردی که واقعاً از نظر اجتماعی فعال نیست، که به راحتی با هر گروه جدیدی از مردم تماس می گیرد، خواهد بود. یاد بگیریم که نه تنها یک دایره باریک، بلکه و همه مردم را درک کنیم و دوست داشته باشیم، تربیت "خیر دوستان" و نه یک فرد بسته اجتماعی در یک تیم، ظاهراً نتیجه یکپارچگی دولت، غلبه اقتدارگرایی، بسته بودن است. از فرد و تفکر ما

روش آزمون با این واقعیت شناخته شد که "پدولوژی را از علمی که به طور کلی و ذهنی حدس می زند به علمی که واقعیت را مطالعه می کند تبدیل می کند" 3 .

انتقاد از روش آزمون معمولاً به نکات زیر خلاصه می شود: 1) آزمون ها با شروعی کاملاً تجربی مشخص می شوند. 2) آنها نه روند، بلکه نتیجه فرآیند را در نظر می گیرند. 3) تعصب استاندارد شده در هزینه روش آماری مورد انتقاد قرار گرفت. 4) آزمون‌ها سطحی هستند و از مکانیسم عمیق رفتار کودک دور هستند.

انتقاد بر اساس نقص اولیه نسبتاً قوی آزمون ها بود. رویه چندین ساله استفاده از روش آزمون در خارج از کشور و در تشخیص های روانی اخیر داخلی، ناهماهنگی چنین انتقاداتی را در بسیاری از مواضع و اعتبار ناکافی آن نشان داده است.

تفاوت در کاربرد روش آزمون در تئوری و عمل پدولوژی را می توان به سه دیدگاه اصلی کاهش داد:

• استفاده از تست اساسا رد شد 12،20;
• استفاده محدود از آزمون ها (از نظر پوشش و شرایط) با اولویت اجباری سایر روش های تحقیق مجاز بود 10،16،22;
• نیاز به پذیرش گسترده آزمون ها در تحقیق و عمل تشخیص داده شده است 18،19،23.

با این حال، به استثنای برخی از آثار 24، در پدولوژی شوروی، اولویت با روش های روانشناختی باقی ماند.

پس از آشنایی با موضوع و روش های علم، باید منحصر به فرد بودن مراحل اصلی توسعه آن را در نظر گرفت.

آثار بسیاری از نویسندگان در طول شکل گیری پدولوژی در کشور ما به تحلیل انتقادی توسعه پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی 3،10،13،25 اختصاص یافت. یکی از اولین کارهای پدولوژیکی داخلی را مطالعه A.P. نچایف و سپس مدرسه اش. در «روانشناسی تجربی در رابطه با مسائل تدریس در مدرسه» 27 راه ممکن برای تحقیقات روانشناختی تجربی در مورد مسائل آموزشی بیان شد. A.P. نچایف و شاگردانش عملکردهای ذهنی فردی (حافظه، توجه، قضاوت و غیره) را مورد مطالعه قرار دادند. به راهنمایی پروفسور نچایف در سال 1901، آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی در سن پترزبورگ سازماندهی شد، در پاییز 1904 اولین دوره های پدولوژی در روسیه افتتاح شد و در سال 1906 اولین کنگره همه روسی روانشناسی تربیتی با نمایشگاه ویژه برگزار شد. دوره های کوتاه مدت پدولوژی

کار در این زمینه نیز در مسکو شروع به توسعه کرد. G.I. در سال 1911، روسولیمو یک کلینیک برای بیماری‌های عصبی دوران کودکی را تأسیس کرد و با هزینه‌های خود، آن را به یک موسسه ویژه روان‌شناسی و عصب‌شناسی کودک تبدیل کرد. نتیجه کار مدرسه او روش اصلی "پروفایل های روانی" 49 بود که در آن G.I. روسلیمو فراتر از A.P. نچایف در مسیر تکه تکه کردن روان به عملکردهای جداگانه: برای تهیه یک "نمایه روانشناختی" کامل، پیشنهاد می شود 38 عملکرد ذهنی جداگانه، ده آزمایش برای هر عملکرد روانشناختی مطالعه شود. تکنیک G.I. Rosselimo به سرعت جا افتاد و در قالب "نمایه روانشناختی توده" مورد استفاده قرار گرفت. اما کار او نیز فقط به روان محدود می شد، بدون اینکه به ویژگی های بیولوژیکی انتوژنز کودک دست بزند. روش تحقیق غالب در مکتب روسولیمو آزمایش بود که توسط معاصران به دلیل "مصنوعی بودن محیط آزمایشگاه" مورد انتقاد قرار گرفت. شخصیت پردازی کودک توسط جی.آی نیز مورد انتقاد قرار گرفت. روسولیمو، با تمایز کودکان تنها بر اساس جنسیت و سن، بدون در نظر گرفتن وابستگی اجتماعی و طبقاتی آنها (!).

V.M همچنین به عنوان بنیانگذار و خالق پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی شناخته می شود. Bekhterev 29، که در سال 1903 ایده نیاز به ایجاد یک موسسه ویژه برای مطالعه کودکان - یک موسسه آموزشی در ارتباط با ایجاد موسسه روانشناسی در سن پترزبورگ را بیان کرد. پروژه این موسسه به انجمن روانشناسی عادی و آسیب شناسی روسیه ارسال شد. علاوه بر دپارتمان روانشناسی، دپارتمان پزشكی برای تحقیقات تجربی و غیره نیز در شمار دپارتمان ها قرار گرفت و مركز علمی برای مطالعه شخصیت ایجاد شد. در ارتباط با تأسیس دپارتمان پدولوژی در V.M. Bekhterev ایده ایجاد یک موسسه پدولوژیکی را مطرح کرد که ابتدا به عنوان یک موسسه خصوصی (با بودجه اهدایی V.T. Zimin) وجود داشت. مدیر مؤسسه بر عهده ک.ای. پووارنین. این موسسه از نظر مالی ضعیف بود و V.M. Bekhterev مجبور شد تعدادی یادداشت و درخواست را به مقامات دولتی ارسال کند. او به همین مناسبت نوشت: «هدف مؤسسه به قدری مهم و ملموس بود که نیازی به اندیشیدن به ایجاد آن حتی با وسایل کم نبود. ما فقط به وظایفی علاقه مند بودیم که اساس این مؤسسه را تشکیل می داد» 29.

شاگردان Bekhterev خاطرنشان می کنند که او مشکلات زیر را برای پدولوژی ضروری می داند: مطالعه قوانین شخصیت در حال رشد، استفاده از سن مدرسه برای آموزش، استفاده از تعدادی از اقدامات برای جلوگیری از پیشرفت های غیر طبیعی، محافظت در برابر زوال هوش و اخلاق و توسعه ابتکار فردی.

به لطف خستگی ناپذیری V.M. Bekhterev، برای اجرای این ایده ها، تعدادی مؤسسه ایجاد شد: مؤسسات آموزشی و پژوهشی، یک مدرسه کمکی برای معلولان، یک مؤسسه اتوفونتیک، یک مؤسسه آموزشی و بالینی برای کودکان بیمار عصبی، یک مؤسسه آموزش اخلاقی، و یک روانپزشکی کودکان. درمانگاه. او تمام این مؤسسات را در یک بخش علمی و آزمایشگاهی - مؤسسه تحقیقات مغز، و همچنین یک بخش علمی و بالینی - مؤسسه پاثورفلکسولوژیک متحد کرد. طرح کلی مطالعه زیست اجتماعی کودک طبق گفته بخترف به شرح زیر است: 1) معرفی روش های بازتابی در زمینه مطالعه کودک. 2) مطالعه سیستم عصبی خودمختار و ارتباط بین سیستم عصبی مرکزی و غدد درون ریز. 3) مطالعه تطبیقی ​​رویتوژنز رفتار انسان و حیوان؛ 4) مطالعه توسعه کامل مناطق مغز؛ 5) مطالعه محیط زیست؛ 6) تأثیر محیط اجتماعی بر توسعه. 7) ناتوانی دوران کودکی؛ 8) روان‌پریشی کودک؛ 9) روان رنجوری دوران کودکی. 10) رفلکسولوژی زایمان. 11) آموزش بازتابی؛ 12) روش بازتابی در آموزش سواد 30.

کار در موسسات کودکان فوق با راهنمایی اساتید A.S. گریبایدوا، پی.جی. بلسکگو، دی.وی. فلدرگا. نزدیک ترین همکاران در زمینه پدولوژی در ابتدا K.I. پووارین و سپس N.M. Shchelovanov. در طول 9 سال فعالیت اولین مؤسسه پدولوژیک با کادر بسیار اندک، 48 مقاله علمی منتشر شد.

V.M. Bekhterev بنیانگذار pedoreflexology در زمینه های اصلی آن در نظر گرفته می شود: بازتاب شناسی ژنتیکی با کلینیک، مطالعه اولین مراحل رشد فعالیت عصبی کودک، بازتاب شناسی مرتبط با سن برای سنین پیش دبستانی و مدرسه، بازتاب شناسی جمعی و فردی. اساس pedoreflexology شامل مطالعه قوانین اتصالات عملکردی موقت و دائمی بخش‌های اصلی سیستم عصبی مرکزی و بخش‌های مغز در رشد متوالی آنها بسته به داده‌های سنی در ارتباط با عملکرد هورمون‌ها در یک دوره خاص از دوران کودکی و همچنین بسته به شرایط محیطی. 29

در سال 1915، کتاب "روانشناسی تطبیقی ​​کودکان عادی و غیرعادی" 31 اثر جی تروشین منتشر شد که در آن نویسنده روش "نفوذهای روانشناختی" را به دلیل تکه تکه شدن بیش از حد روان و شرایطی که آزمایش در آن انجام شد، مورد انتقاد قرار داد. روش شناسی خود را بر اساس اصول بیولوژیکی مطالعه یک کودک ارائه کرد که شباهت های زیادی با روش شناسی V.M. بخترو. اما آثار پروفسور متعلق به همین دوره است. A.F. Lazursky، تعمیق روش شناسی مشاهده. در سال 1918، کتاب او "آزمایش طبیعی" 32 ظاهر شد. شاگرد و مرید او پروفسوری است که قبلاً ذکر شد. M.Ya. باسوف.

مطالعه ویژگی های تشریحی و مورفولوژیکی یک فرد در حال رشد، همراه با کار مدرسه V.M. Bekhterev، تحت هدایت پروفسور انجام می شود. N.P. گاندوبین، متخصص بیماری های دوران کودکی. کتاب «ویژگی‌های دوران کودکی» او که در سال 1906 منتشر شد، خلاصه‌ای از نتایج کار او و همکارانش است و یک کتاب کلاسیک است.

در سال 1921، سه مؤسسه پدولوژیک در مسکو تشکیل شد: مؤسسه پدولوژی مرکزی، مؤسسه پدولوژی پزشکی، و بخش روانشناسی و پدولوژیکی دانشگاه دولتی 2 مسکو. با این حال، مؤسسه پدولوژی مرکزی تقریباً به طور انحصاری با مسائل روانشناسی دوران کودکی سروکار داشت. نام بخش تازه سازماندهی شده در دانشگاه دولتی 2 مسکو نشان می دهد که سازندگان آن هنوز ایده روشنی از اینکه پدولوژی چیست ایجاد نکرده اند. و سرانجام مؤسسه پزشکی-پدولوژی در سال 1922 مجموعه‌ای تحت عنوان «درباره روان‌شناسی و آسیب‌شناسی روانی کودک» منتشر کرد که در اولین مقاله آن آمده است که وظیفه اصلی مؤسسه نامبرده بررسی نقص‌های دوران کودکی است.

در همان سال 1922، کتاب E.A. Arkin با عنوان "دوران پیش دبستانی" 24 منتشر شد که به طور کامل و جدی به مسائل زیست شناسی و بهداشت کودک پرداخته و (باز هم سنتز وجود ندارد!) مسائل بسیار کمی از روان و رفتار - اخلاق.

اولین کنگره سراسر روسیه در زمینه روان شناسی، که در سال 1923 در مسکو برگزار شد، با بخش ویژه ای در زمینه پدولوژی، که در آن 24 گزارش شنیده شد، احیای بزرگی را در زمینه مطالعات دوران کودکی به ارمغان آورد. بخش توجه زیادی به مسئله ماهیت پدولوژی داشت. برای اولین بار ندای عوام فریبانه ع.ب. زالکیند در مورد تبدیل پدولوژی به یک علم صرفاً اجتماعی، در مورد ایجاد "پدولوژی شوروی ما".

بلافاصله پس از کنگره در اورل، یک "ژورنال پدولوژیکی" ویژه شروع به انتشار کرد. در همان سال 1993، تک نگاری M.Ya منتشر شد. باسف "تجربه در روش شناسی مشاهدات روانشناختی" 33، در نتیجه کار مدرسه او. که تا حد زیادی ادامه دهنده کار A.F. Lazursky با آزمایش طبیعی خود، M.Ya. باسوف حتی بیشتر به عامل طبیعی بودن در مطالعه کودک توجه می کند و روشی را برای انجام مشاهدات عینی طولانی مدت کودک در شرایط طبیعی زندگی او ایجاد می کند که باعث می شود شخصیت یک کودک زنده را به طور کلی توصیف کنیم. این تکنیک به سرعت همدردی معلمان و پدولوژیست ها را به دست آورد و به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفت.

در ژانویه 1924، دومین کنگره روانشناسی در لنینگراد برگزار شد. در این کنگره، پدولوژی جایگاه مهم تری را به خود اختصاص داد. تعدادی گزارش در مورد رفلکسولوژی ژنتیک توسط N.M. شچلوانوا و همکارانش به مطالعه دوران کودکی اولیه اختصاص داشتند.

در سال 1925، کار P.P. Blonsky "Pedology" 35 تلاشی برای رسمی کردن پدولوژی به عنوان یک رشته علمی مستقل و در عین حال اولین کتاب درسی در زمینه پدولوژی برای دانشجویان موسسات آموزشی است. در سال 1925 P.P. بلونسکی دو اثر دیگر منتشر می کند: "پدولوژی در یک مدرسه سطح اول توده ای" 36 و "مبانی آموزش". 23 هر دو کتاب مطالبی را در مورد کاربرد پدولوژی در زمینه آموزش و پرورش ارائه می دهند و نویسنده آنها یکی از برجسته ترین مروجین پدولوژی به ویژه اهمیت کاربردی آن است. کتاب اول مطالب مهمی برای درک فرآیند یادگیری نوشتن و شمارش ارائه می دهد. دومی یک مبنای نظری برای فرآیند آموزشی فراهم می کند.

تاریخ انتشار بروشور S.S. به همان زمان باز می گردد. Molozhavoy: "برنامه مطالعه رفتار کودک یا گروهی از کودکان" 37، که در آن توجه اصلی به مطالعه محیط اطراف کودک و ویژگی های رفتار کودک در ارتباط با تأثیر محیط است. ، اما به خصوصیات تشریحی و فیزیولوژیکی آن بسیار کم توجه می شود.

تا پایان سال 1925، اتحاد جماهیر شوروی قبلاً تعداد قابل توجهی از انتشارات را جمع آوری کرده بود که می توانستند به عنوان پدولوژی طبقه بندی شوند. با این حال، اکثر نشریات فاقد آنالیز سیستمی هستند که M.ya. Basov در تعریف پدولوژی به عنوان یک علم مستقل از آن صحبت کرد. نویسندگان بخش کوچکی از مطالعات 10،25،36،38 سعی می کنند به آن سطح ترکیبی پایبند باشند، که به ما امکان می دهد کودک و کودکی را به عنوان یک دوره خاص به عنوان یک کل قضاوت کنیم، نه از جنبه های فردی.

از آنجایی که پدولوژی علمی در مورد یک شخص است که بر وضعیت اجتماعی او تأثیر می گذارد، تضادهای علمی اغلب به حوزه ایدئولوژیک منتقل می شود و رنگ و بوی سیاسی به خود می گیرد.

در بهار سال 1927، جلسه ای در مسکو در کمیساریای آموزش مردمی اتحاد جماهیر شوروی تشکیل شد که همه برجسته ترین کارگران در زمینه پدولوژی را گرد هم آورد. مهمترین مشکلات مطرح شده در این جلسه عبارت بودند از: نقش محیط، وراثت و ساختار در رشد کودک. اهمیت تیم به عنوان عاملی در شکل دادن به شخصیت کودک؛ روش های مطالعه کودک (عمدتاً بحث در مورد روش آزمون)؛ رابطه بازتاب شناسی و روانشناسی و غیره

مشکل رابطه بین محیط و وراثت که توسط پدولوژی مورد مطالعه قرار گرفته است، بحث های شدیدی را ایجاد کرده است.

برجسته ترین نماینده گرایش جامعه شناسی در پدولوژی، یکی از اولین کسانی که اولویت محیط را در رشد کودک ترویج کرد، A.B. زالکیند. یک روانپزشک با آموزش، متخصص در آموزش جنسی، که کارش صرفاً بر اساس ایده هایی در مورد رشد اجتماعی شخصیت و عبارت شناسی مارکسیستی بود.

محبوبیت دیدگاه ها در مورد زیست پلاستیسیته بدن، به ویژه بدن کودک، توسط "بازتاب شناسان ژنتیک" حمایت می شود، که بر تأثیر بزرگ و اولیه قشر و محدودیت های گسترده این تأثیر تأکید می کنند. آنها معتقد بودند که سیستم عصبی مرکزی حداکثر انعطاف پذیری را دارد و تمام تکامل به سمت افزایش این پلاستیسیته در حال حرکت است. در عین حال، انواعی از سیستم عصبی وجود دارد که طبق قانون اساسی تعیین شده است. برای تمرین آموزش، "وجود این شکل پذیری مهم است، به طوری که وراثت جایگاهی را که معلمان محافظه کار برای آن قائل هستند داده نمی شود و در عین حال با در نظر گرفتن نوع کار سیستم عصبی، آموزش شخصی سازی می شود. و از نظر آموزش بهداشت اعصاب، ویژگیهای اساسی سیستم عصبی را در نظر بگیرد.»

عمده ایراداتی که این گرایش از سوی تعدادی از معلمان و متخصصان اطفال (3،10،24) با آن مواجه شده است، به این واقعیت خلاصه می شود که به رسمیت شناختن امکانات بی حد و حصر زیست پلاستیسیته، «خوش بینی پدولوژیک» شدید و توجه ناکافی به اهمیت ارثی و قانون اساسی تمایلات در عمل منجر به دست کم گرفتن فردی شدن در آموزش، تقاضای بیش از حد زیاد از کودک و معلم و اضافه بار آنها می شود.

V.G. نمودار خود را از تعامل بین "قانون اساسی" ارگانیسم و ​​محیط در گزارشی در جلسه ای در سال 1927 ارائه کرد. شتفکو. ساختار بدن توسط: 1) عوامل ارثی که در قوانین شناخته شده ارث ظاهر می شود تعیین می شود. 2) عوامل برون زا که گامت ها را تحت تأثیر قرار می دهند. 3) عوامل خارجی مؤثر بر جنین. 4) عوامل برون زا که بر بدن بعد از تولد تأثیر می گذارد 42 .

روند تأثیر تعیین کننده محیط بر رشد ارگانیسم در مقایسه با تأثیرات ارثی، اگرچه در این جلسه به وضوح نمایان شد، اما به لطف مخالفت چشمگیر بسیاری از محققان، هنوز به خودکفایی نرسیده است، تنها مورد قابل قبول یکی، و دهه ها در کشور ما غالب بوده است.

دومین موضوع بحث برانگیز مشکل رابطه فرد و جمع بود. در ارتباط با تأسیس مدرسه شوروی "برای کنار گذاشتن تمایلات فردگرایانه"، این سوال در مورد درک "جدید" از کودک مطرح شد، زیرا هدف معلم "در مدرسه کار ما یک کودک فردی نیست، بلکه یک گروه در حال رشد از کودکان است. . یک کودک در این گروه از آنجایی جالب است که یک محرک درون زا گروه است.» 22.

بر اساس آخرین درک از کودک، بخش جدیدی از پدولوژی توسعه یافت - پدولوژی جمعی. هدایت جدید توسط رئیس مدرسه اوکراینی محققان کودکان، پروفسور. A.A. Zaluzhny، بر اساس این فرضیه نظم‌دهی اجتماعی روش‌شناختی زیر: تمرین آموزشی کودک فردی را نمی‌شناسد، بلکه فقط تیم را می‌شناسد. معلم از طریق تیم با کودک فردی آشنا می شود. برای یک معلم، یک دانش آموز خوب در مقایسه با سایر کودکانی که این گروه را تشکیل می دهند، دانش آموز خوبی در یک گروه خاص کودکان است. تمرین آموزشی به سمت جمع گرایی سوق می دهد، نظریه تربیتی - به سمت فردگرایی. از این رو نیاز به "بازسازی نظریه" 21. مانند A.B. زالکیند، پروفسور. A.A. زالوژنی همچنین از پدولوژی جدید "شوروی" دفاع کرد. بنابراین، پدولوژی و آموزش و پرورش تا به حال موجود، که بر اساس ایده های روسو و لاک پرورش یافته است، ارتجاعی اعلام می شود، زیرا آنها بیش از حد به خود کودک، وراثت او، الگوهای شکل گیری شخصیت او توجه می کنند، در حالی که در جمعی، از طریق جمعی، برای آموزش در سیستم به اعضای تیم نیاز دارد - چرخ دنده های اجتماعی، قطعات یدکی برای سیستم.

مسائل مربوط به پدولوژی جمعی نیز توسط پروفسور بررسی شد. GA. Fortunatov 43 و G.V. موراشوف و کارکنانش. آنها روشی برای مطالعه گروه های کودکان ایجاد کردند. E.A. آرکین، که در بالا ذکر شد، همچنین انواع کودکان را در یک گروه مطالعه کرد. طبقه بندی او از اعضای تیم بر اساس گرایش آنها به برون گرایی بیشتر در پسران و بیشتر درون گرا بودن در دختران انتقادهای تند را برانگیخت.

در جلسه ای در سال 1927، تصمیم گرفته شد که کنگره سراسری پدولوژی در دسامبر همان سال با نمایندگی گسترده از همه حوزه های پدولوژی تشکیل شود. در دوره مقدماتی قبل از کنگره، تغییری در موازنه قوا رخ داد. تنها در شش ماه، تعداد حامیان روند جامعه‌شناسی در پدولوژی افزایش چشمگیری داشته است. پرسترویکا در پدولوژی در اوج بود و بحران اساساً توسط کنگره پایان یافت. ممکن است دلایل مختلفی برای این وجود داشته باشد، اما همه آنها به هم مرتبط هستند.

1. نظم اجتماعی از فرمول بندی نشده و محجبه به وضوح تدوین و اعلام شد که بر اساس آن روش شناسی علم ساخته شد. حداکثر "زیست پذیری" و تأثیر دگرگون کننده تعیین کننده محیط از نظر پدولوژیست های فردی به باور پدولوژی - "خوش بینی انقلابی" تبدیل شد. یک تصویر می تواند بیانیه N.I. بوخارین، کمی بعد در کنگره آموزشی بیان شد، که بسیار نشان دهنده آن دوره است، و نویسندگان با وجود دست و پا گیر بودن نقل قول، خطر استناد کامل آن را دارند:

حامیان قانون بیوژنتیک بدون هیچ محدودیتی یا کسانی که تحت تأثیر آن قرار می گیرند از این واقعیت رنج می برند که قوانین زیستی را به پدیده های اجتماعی منتقل می کنند و آنها را یکسان می دانند. این یک اشتباه بدون شک است و با تعدادی از نظریه های بیولوژیکی (نظریه نژادی، دکترین مردمان تاریخی و غیر تاریخی و غیره) در ارتباطی کاملا غیرقابل انکار قرار دارد. ما اصلاً روی نقطه نظر برابری انتزاعی، افراد انتزاعی نمی ایستیم. این یک نظریه مزخرف است که به دلیل درماندگی و تناقض با واقعیات به بهشت ​​فریاد می زند. اما ما متعهد هستیم که اطمینان حاصل کنیم که هیچ تقسیمی به مردمان غیر تاریخی و تاریخی وجود ندارد... ساکت پیش نیاز تئوریک این چیزی است که شما پدولوژیست ها آن را پلاستیسیته بدن می نامید.آن ها فرصتی برای جبران در زمان کوتاه، جبران آنچه از دست رفته است... اگر ما بر این دیدگاه ایستادیم که ویژگی های نژادی یا ملی آنقدر ارزش های پایداری هستند که باید طی هزاران سال تغییر کنند، پس از آن، البته، همه کار ما پوچ خواهد بود، زیرا ساخته شده بر روی شن و ماسه خواهد بود. تعدادی از نظریه پردازان نژاد ارگانیک چارچوب نظری خود را به مسئله طبقه تعمیم می دهند. طبقات صاحب امتیاز (به عقیده آنها) دارای بهترین ویژگی ها، بهترین مغزها و سایر ویژگی های باشکوه هستند که تسلط آنها بر گروه خاصی از مردم، دسته بندی های اجتماعی خاص را از پیش تعیین می کند و برای همیشه تداوم می بخشد و برای این امر توجیه علمی و در درجه اول بیولوژیکی طبیعی پیدا می کند. تسلط تحقیقات زیادی در این مورد انجام نشده است، اما حتی اگر، که من آن را رد نمی‌کنم، مغزهای برتری از طبقات مالک، حداقل از کادرهای آنها، نسبت به پرولتاریا به دست آورده‌ایم، در نهایت آیا این بدان معناست که این نظریه ها درست است؟ این بدان معنا نیست که اینگونه بود، اما متفاوت خواهد بود، زیرا چنین پیش نیازهایی ایجاد می شود که به پرولتاریا اجازه می دهد، تحت شرایط انعطاف پذیری ارگانیسم، آنچه را که از دست داده بود جبران کند و کاملاً خود را دوباره طراحی کند، یا به قول مارکس، تغییر ماهیت خود... اگر این شکل پذیری ارگانیسم نبود... آنگاه پیش نیاز خاموش، تغییر آهسته و تأثیر نسبتاً کم محیط اجتماعی بود. تناسب بین سازگاری های پیش از اجتماعی و سازگاری های اجتماعی به گونه ای خواهد بود که مرکز ثقل در سازگاری های پیش از اجتماعی قرار می گیرد و سازگاری های اجتماعی نقش کوچکی ایفا می کند و در این صورت هیچ راه گریزی وجود نخواهد داشت، کارگر از نظر بیولوژیکی خواهد بود. گره خورده به چرخ دستی محکوم... از این رو در مورد محیط اجتماعی و تأثیر محیط اجتماعی باید به گونه ای تصمیم گیری شود که تأثیر محیط اجتماعی نقشی بزرگتر از آنچه معمولاً فرض می شود ایفا کند» 44.

2. شرایط ایدئولوژیک نه تنها یک خیابان "سبز" را برای همه جامعه شناسان پدولوژی باز کرد، بلکه آن را از علمی که کودک را مطالعه می کند به علمی تبدیل کرد که حقایق تایید کننده مقدمات ایدئولوژیک را توصیف می کند و عمدتاً محیط و تأثیر آن را بر کودک مطالعه می کند. و نه بر او، بلکه هر مخالف علمی دیگر را رسوا کرد: «کسی که با ما نیست بر ضد ماست».

3. ایده اساسی "وحدت" در کشور، که در پشت آن وحدت وجود داشت، به پدولوژی گسترش یافت، جایی که توسعه سریعتر علم مستلزم اتحاد نیروهای علمی بود. با این حال، این توضیح توسط "بالاها" پذیرفته شد و تنها تحت عنوان برتری تأثیرات محیطی بر بدن در بین پدولوژیست ها تبلیغ و اجرا شد.

اولین کنگره پدولوژی به منظور تکمیل تحول پدولوژی، ارائه نبردی نمایشی با مخالفان، و متحد کردن صفوف ناهمگون پدولوژیست ها در یک پلت فرم واحد بود. اما اگر فقط این وظایف قبل از کنگره تعیین می شد، به سختی می شد آن را مطابق سناریویی که یادآور سناریوی جلسه معروف آکادمی علوم کشاورزی سراسر روسیه باشد، انجام داد. کنگره همچنین با وظایف دیگری روبرو شد که ارتباط آنها بدون استثنا برای همه پدولوژیست ها قابل درک بود.

مشکلات علمی زیر نیاز به تجزیه و تحلیل و راه حل فوری دارند:

جداسازی کامل پدولوژی از اطفال، و از این رو سوگیری محدود پزشکی و بهداشتی اطفال، از یک سو، و استفاده ناکافی توسط پدولوژی از ارزشمندترین مواد بیولوژیکی موجود در اطفال، از سوی دیگر. ارتباط ناکافی بین پدولوژی و تمرین تدریس؛ فقدان روش‌های عملی در بسیاری از زمینه‌های تحقیق و اجرای ناکافی روش‌های موجود.

مشکلات سازمانی نیز وجود داشت: رابطه نامشخص پدولوژی با کمیساریای مردمی بهداشت و کمیساریای مردمی آموزش و پرورش، مرزهای وظایف آنها تعریف نشده بود. عدم برنامه ریزی در مقیاس دولتی برای کارهای تحقیقاتی در زمینه پدولوژی، رانش و عدم تناسب حوزه های مختلف تحقیقاتی؛ کمبود پست های ستادی برای پزشکان پدولوژیک که مانعی برای ایجاد پرسنل خودمان بود. بودجه ناکافی برای تحقیقات پدولوژیک؛

ابهام در مرزبندی کار پدولوژیست‌های آموزش‌های مختلف علمی و عملی، که منجر به مشکلاتی در آموزش دانشگاهی متخصصان پدولوژیست و عدم وجود خطوط راه راه در کار آنها شد. نیاز به ایجاد یک مجله و انجمن مرکزی پدولوژیک همه اتحادیه که کار را هماهنگ و پوشش دهد.

با توجه به مشکلات مطرح شده قبل از کنگره می توان نتیجه گرفت که کنگره رسمی سازی داخلی و خارجی در پدولوژی را پیش بینی کرده بود. این کنگره توسط بخش علمی و آموزشی شورای اصلی دانشگاهی (GUS)، کمیساریای خلق آموزش و کمیساریای مردمی بهداشت و با شرکت بیش از 2000 نفر برگزار شد. بیش از 40 نفر از کارشناسان برجسته در زمینه پدولوژی به عنوان هیئت رئیسه کنگره انتخاب شدند و N.I به عنوان هیئت رئیسه افتخاری انتخاب شدند. بوخارین، A.V. لوناچارسکی، N.K. کروپسکایا، N.A. سماشکو، آی.پی. پاولوا و دیگران.

افتتاحیه بزرگ و اولین روز کنگره برای 27 دسامبر 1927 در ساختمان کلاس درس دومین دانشگاه دولتی مسکو برنامه ریزی شد. مرگ غم انگیز دانشگاهیان V.M. Bekhtereva کنگره را شوکه کرد و شروع آن را به تاخیر انداخت. V.M. Bekhterev به تازگی از کنگره روانی-عصب شناسی فارغ التحصیل شده بود و فعالانه در آماده سازی کنگره پدولوژی شرکت کرد. کنگره با مرگ آکادمیک جذب شد؛ بسیاری از کارمندان آن گزارش های خود را پس گرفتند و به خانه رفتند. روز اول کنگره به طور کامل به یاد V.M. بخترف و تشییع جنازه او.

کار کنگره از 28 دسامبر 1927 تا 4 ژانویه 1928 انجام شد. A.B. زالکیند. او گفت که وظایف این کنگره در نظر گرفتن کار انجام شده توسط پدولوژیست های شوروی، تعیین جهت ها و گروه بندی ها در میان آنها، پیوند پدولوژی با آموزش و متحد کردن پدولوژی شوروی "در یک تیم واحد" بود. پلنوم کنگره در 28، 29، 30 دسامبر برگزار شد. از 30 دسامبر تا 4 ژانویه، هفت بخش در مناطق ویژه کار کردند. در کار جلسات عمومی کنگره، چهار بخش اصلی شناسایی شد: مشکلات سیاسی و ایدئولوژیک، مسائل کلی پدولوژی، مشکل روش شناسی مطالعه دوران کودکی، پدولوژی کار.

مشکلات سیاسی و ایدئولوژیک در سخنرانی های N.I. سخنرانی های بوخارین، A.V. Lunacharsky، N.K. به مسائل عمومی پدولوژی اختصاص داشت. کروپسکایا و گزارش A.B. زالکیند "پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی". N.I. بوخارین عمدتاً در مورد رابطه بین پدولوژی و آموزش صحبت کرد. علاوه بر این، او سعی کرد تفاوت‌های طرح روش‌شناختی مدارس V.M. را از موضع خود هموار کند. Bekhterev و I.P. پاولوا. A.V. لوناچارسکی، مانند N.I. بوخارین، بر لزوم اتحاد سریع آموزش و پدولوژی، نفوذ متقابل آنها تأکید کرد. ن.ک بارها در این کنگره در این مورد صحبت کرد. کروپسکایا

از منظر تاریخی، استناد به گزیده‌ای از سخنان کنگره این شخصیت‌های تاریخی که تأثیر مستقیم و غیرمستقیم در توسعه علم پدولوژی داشتند خالی از لطف نیست.

N.K. کروپسکایا: "پدولوژی، در ذات خود، ماتریالیستی است... پدولوژی مدرن سایه های بسیاری دارد: کسانی که موضوع را ساده می کنند و تاثیر محیط اجتماعی را دست کم می گیرند، حتی تمایل دارند در پدولوژی نوعی پادزهر برای مارکسیسم ببینند، که عمیق‌تر و عمیق‌تر شدن در مدرسه؛ که برعکس، زیاده روی می کند و وراثت و تأثیر قوانین کلی توسعه را دست کم می گیرد.

یک اشکال جدی که مانع اجرای پلت فرم گوسف می شود، فقدان شرح و بسط پدولوژیک آن است - فقدان علم دستورالعمل های کافی روشن در مورد ظرفیت آموزشی هر سن، در مورد ویژگی های خاص آن که نیاز به فردی سازی خاص سن و یک رویکرد برنامه ای دارد. .

حتی کارهای اندکی که پدولوژی در توسعه روش‌های آموزشی و آموزشی انجام داده است نشان می‌دهد که چه چشم‌اندازهای عظیمی وجود دارد، تا چه حد می‌توان یادگیری را در هنگام استفاده از رویکرد پدولوژیک تسهیل کرد، تا چه اندازه می‌توان از نظر آموزشی به دست آورد.»

A.V. لوناچارسکی: "هرچه ارتباط بین پدولوژی و پداگوژی قوی تر باشد، پدولوژی زودتر به کار آموزشی اجازه داده می شود، با فرآیند آموزشی ارتباط برقرار می کند، زودتر رشد می کند. شبکه مدرسه ما می تواند به یک شبکه مدرسه واقعاً عادی در یک دولت سوسیالیستی مارکسیستی-علمی نزدیک شود که فرهنگ خود را بسازد، زمانی که کاملاً با شبکه ای از متخصصان پدولوژیست به اندازه کافی آموزش دیده علمی آغشته باشد. علاوه بر اشباع کردن مدرسه ما از متخصصان پدولوژیست، همچنین لازم است که در هر معلم، در مغز هر معلم، شاید یک پدولوژیست کوچک، اما کاملاً قوی زندگی کند. و یک چیز دیگر - پدولوژی را به عنوان یکی از دروس اصلی در تربیت معلم معرفی کنیم و آن را به طور جدی معرفی کنیم، به طوری که توسط فردی که علم پدولوژی می داند تدریس شود.» 47 .

N.I. بوخارین: «رابطه بین پدولوژی و آموزش، رابطه بین یک رشته نظری از یک سو و یک رشته هنجاری از سوی دیگر است. علاوه بر این، این رابطه به گونه ای است که از منظر خاصی، پدولوژی دستکش آموزش است. اما این بدان معنا نیست که مقوله خدمتکار دسته آشپزی است که مدیریت را نیاموخته است. برعکس، منصب خادم در اینجا جایگاهی است که در آن این خدمتگزار به رشته علمی هنجاری که خدمت می کند دستورات دستوری می دهد.» 44

گزارش پروفایل اصلی کنگره گزارش ع.ب. زالکیند "پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی" که به مسائل کلی پدولوژی اختصاص دارد، که خلاصه ای از کار انجام شده است، جهت های اصلی پدولوژی را که در آن زمان وجود داشت، موسسات درگیر در تحقیقات و عمل پدولوژیکی نام برد. این گزارش عملاً نتایج تمام تحقیقات دوران کودکی را در دهه‌های گذشته خلاصه می‌کند، نه فقط پدولوژی. ظاهراً به همین دلیل بود که خود کنگره بسیار زیاد بود، زیرا پزشکان، معلمان، روانشناسان، فیزیولوژیست ها و متخصصان پدولوژی در آن حضور داشتند و در آن سخنرانی کردند.

مشکل پیچیده روش شناسی دوران کودکی در گزارش های S.S. Molozhavoy، V.G. شتفکو، A.G. ایوانف-اسمولنسکی، ام.یا. باسووا، ک.ن. کورنیلووا، A.S. زالوژنی و دیگران.

در بحث در مورد گزارش های روش شناختی، نگرش منفی نسبت به اهمیت انحصاری روش فیزیولوژیکی آشکار شد و اختلاف قابل توجهی بین نمایندگان مدارس Bekhterev و Pavlov در مورد درک پدیده های ذهنی به وجود آمد.

برخی از سخنرانان خواستار «تخریب» اختلافات بین مدارس V.M. Bekhterev و I.P. پاولوف و "تثبیت" نتیجه گیری های عملی که بر اساس آن می توان کارهای پدولوژیکی بیشتری را انجام داد.

بررسی عمیق موضوعات عمومی و اختصاصی پدولوژی در هفت بخش تحقیق و روش، پیش دبستانی، پیش دبستانی، سن مدرسه (دو بخش)، کودک دشوار، سازمانی و برنامه ای صورت گرفت.

به طور کلی، کنگره طبق سناریوی برنامه ریزی شده پیش رفت: پدولوژی به رسمیت شناخته شد، نیروهای نامتجانس خود را "متحد" کرد، به طور مستقیم نشان داد که "آینده" پدولوژی متعلق به چه کسی است، و راه های همکاری با اطفال و آموزش را به عنوان مبنای روش شناختی ترسیم کرد. پس از کنگره، نشریه حجیم "پدولوژی" به سردبیری پروفسور شروع به انتشار کرد. A.B. زالکیند که اولین شماره های آن عمدتاً از گزارش های ارائه شده در کنگره جمع آوری شده است. پدولوژی تخصیص های لازم را دریافت می کند و عملاً از آغاز سال 1928 تا 1931 اوج شکوفایی پدولوژی "شوروی" است. در این زمان، معرفی روش های پدولوژیک به عمل کار آموزشی در حال انجام است، مدرسه با پرسنل پدولوژیک پر می شود، برنامه کمیساریای مردمی آموزش در مورد پدولوژی در حال توسعه است و پدولوژیست ها در حال آموزش اطفال هستند. اما در همین دوره، فشار فزاینده ای بر تحقیقات بیولوژیکی کودک وارد می شود، زیرا از اینجا خطری برای «خوش بینی پدولوژیک انقلابی»، برای ایدئولوژی غالب به وجود می آید.

دهه 1930 سالهای رویدادهای دراماتیک در پدولوژی بود. دوره ای از تقابل جریان ها آغاز شد که منجر به جامعه شناسی نهایی پدولوژی شد. این بحث دوباره شعله ور شد که دولت ما به چه نوع پدولوژی نیاز دارد که روش شناسی آن بیشتر انقلابی و مارکسیستی است. با وجود آزار و شکنجه، نمایندگان جهت "بیولوژیک سازی" (این شامل آن دسته از پدولوژیست هایی بود که از درک میمن از پدولوژی و استقلال آن دفاع کردند) نمی خواستند از مواضع خود دست بکشند. اگر طرفداران جریان غالب جامعه‌شناسی فاقد استدلال علمی بودند، از روش‌های دیگری استفاده می‌شد: حریف غیرقابل اعتماد اعلام می‌شد. بنابراین معلوم شد که E.A یک "اقلیت مبارز و یک ماشیست" است. آرکین، "ایده آلیست" - N.M. شچلوانوف، "ارتجاعی" - مدرسه V.M. بخترو.

از یک سو، ما شاهد همان آکادمیک گرایی قدیمی با مشکلات و روش های تحقیق هستیم که از امروز جدا شده است. از سوی دیگر، ما با آرامشی آرام روبرو هستیم که هنوز در پرداختن به مبرم ترین مسائل پدولوژی بر آن غلبه نکرده است... با چنین بی تفاوتی نسبت به معرفی روش مارکسیستی در پدولوژی، ما از بی تفاوتی تعجب نمی کنیم. همان بخش‌ها و گروه‌ها به ساخت سوسیالیستی: یک «ترکیب» واقعی از نظریه و عمل، اما سنتز منفی است، یعنی. عمیقاً با انقلاب پرولتری خصمانه است.» 48 .

از 25 ژانویه تا 2 فوریه 1930، کنگره سراسری اتحادیه در مورد مطالعه انسان در لنینگراد برگزار شد، که همچنین به بستری برای بحث های پر جنب و جوش در پدولوژی و تشویق های مربوطه تبدیل شد. کنگره «به جنگ با اقتدارگرایی رهبری فلسفی سابق، اتوژنیتیسم، که مستقیماً علیه سرعت ساخت سوسیالیستی بود، رفت. کنگره به شدت به مفاهیم ایده آلیستی شخصیت، که همیشه عذرخواهی برای فردگرایی برهنه است، ضربه زد. کنگره رویکردهای ایده آلیستی و بیولوژیکی-مکانیکی به جمع را رد کرد و محتوای طبقاتی و نقش محرک قدرتمند آن در سوسیالیسم را آشکار کرد. کنگره خواستار تجدید ساختار ریشه ای روش های مطالعه انسان بر اساس اصول دیالکتیکی- ماتریالیستی و بر اساس الزامات تمرین ساخت اجتماعی شد.» و اگر در کنگره اول پدولوژیک هنوز تضادهای علمی در جریان بود، اینجا همه چیز رنگی سیاسی به خود می گیرد و مخالفان علمی دشمنان انقلاب پرولتری هستند. شکار جادوگر شروع شد. در واقع، در این کنگره، مکتب واکنش‌شناسی (K.N. Kornilova) در هم شکسته شد، زیرا «کل تئوری و عمل واکنش‌شناسی درباره ادعاهای روش‌شناختی عمومی امپریالیستی آن فریاد می‌زند» و در طول مسیر، «انحرافات فوق بازتاب‌شناختی V.M. Bekhterev و مدرسه اش، و کل جهت ارتجاعی اعلام شد.

در مجله "Pedology" بخش جدیدی در سال 1931 ظاهر شد - "Tribune" که به طور خاص برای افشای دشمنان "داخلی" در پدولوژی کنار گذاشته شد. بسیاری با رژیم سوگند یاد کردند، به "گناه" خود پی بردند و توبه کردند. مطالبی با "بازنگری بنیادی در استانداردهای دوران پیش از شوروی" دوران کودکی از نقطه نظر ظرفیت بسیار بیشتر و محتوای کیفی متفاوت آنها در میان فرزندان توده های کارگر در مقایسه با آنچه که دشمنان ما می خواستند اعتراف کنند منتشر می شود. مشکل «استعداد» و «کودکی دشوار» در راستای «بزرگترین ثروت‌های خلاقانه‌ای که نظام جدید ما برای کودکان کارگر-دهقان باز می‌کند» مورد تجدیدنظر قرار گرفت. روش‌های تحقیق پدولوژیک، به‌ویژه روش آزمایش و آزمایش آزمایشگاهی مورد حمله قرار گرفت. ضرباتی هم به «فحشا» در زمینه آمار زمین شناسی وارد شد. تعدادی از حملات جدی به "فردگرایی" پدولوژی پیش از شوروی انجام شده است. کاملاً شیوا، از طریق مجله "Pedology"، رژه ای از اهداف قلدری برگزار شد و همه برای شرکت در "شکار" (و همچنین "هدف ها") دعوت شدند. با این حال، سردبیران مجله اعتباری را برای سازماندهی آزار و شکنجه قائل نشدند: "هسته سیاسی بحث های پدولوژیک به هیچ وجه یک شایستگی خاص، "فوق شایستگی" خود پدولوژی نیست: در اینجا فقط فشار مداوم را منعکس می کند. نظم پدولوژیک طبقاتی که در اصل همیشه مستقیماً نظم سیاسی و به شدت حزبی است.» با تحلیل بیشتر وضعیت پدولوژی، A.B. زالکیند همه را به «توبه» فرا می خواند... تمایز در اردوگاه پدولوژیک، قبل از هر چیز مستلزم تحلیل انحرافات شخصی من است... با این حال، این ما را از رمزگشایی انحرافات در آثار دیگران بی نیاز نمی کند. رهبران کارهای پدولوژیک... و مجله ما باید فوراً سازمان دهنده و گردآورنده این مطالب شود. در بررسی دپارتمان های پدولوژی و روانشناسی آکادمی آموزش کمونیستی P.P. بلونسکی ریشه های ایده آلیستی و مکانیستی اشتباهات خود را بیان کرد. متأسفانه، رفیق بلونسکی هنوز تحلیل مشخصی از این اشتباهات در ریشه های عینی، در توسعه آنها و در مطالب واقعی آنها ارائه نکرده است و ما فوراً منتظر سخنرانی متناظر او در مجله خود هستیم. از همنوردان خود دعوت می کنیم که به P.P. بلونسکی با مقالات، درخواست‌ها.» "رفقا" در پاسخگویی کوتاهی نکردند: شماره بعدی مجله مقاله ای در مورد اشتباهات A.M. Blonsky منتشر می کند. هلمونت «برای پدولوژی مارکسیست-لنینیستی» 49،

مجله Pedology خواستار «توبه» یا، آنچه بیشتر اتفاق می‌افتد، نکوهش‌های کفرآمیز علیه «دانشمندان به اندازه کافی فداکار» بود. آنها خواستار "کمک از رفقا" در رابطه با K.N. کورنیلوف، S.S. Molozhavoy، A.S. زالوژنی، ام.یا. باسوف، I.A. سوکولیانسکی، ن.ام. شچلوانوف. آنها خواستار "خلع سلاح" معلم و روانشناس برجسته L.S. ویگوتسکی و همچنین A.V. لوریا و همکاران

و این «انتقاد» و «خود انتقادی» نه تنها در خود مجله «پدولوژی»، بلکه در مجلات سیاسی-اجتماعی، به ویژه در مجله «زیر پرچم مارکسیسم» 21،50،51 منتشر شد.

از سوی دیگر، قلدری در قالب «نقد علمی» نه تنها راهی برای درک علمی فرد، بلکه فرصتی برای اثبات وفاداری خود به رژیم شده است. به همین دلیل است که بسیاری از مقالات "ویرانگر" در این زمان تقریباً در همه مجلات علمی منتشر می شود، البته در مورد مقالات سیاسی-اجتماعی نیز صحبت نمی شود. این "انتقاد" چگونه بود را می توان با استفاده از مثال M.Ya نشان داد. باسوف که آزار و شکنجه او با پایانی غم انگیز به پایان رسید. مجله "Pedology" شماره 3 برای سال 1931 مقاله ای توسط M.P. فئوفانوف "مبانی روش شناختی مکتب باسوف" 52 که خود نویسنده آن را در مفاد زیر خلاصه می کند: 1) آثار بررسی شده M.Ya. باسف را به هیچ وجه نمی توان واجد الزامات روش شناسی مارکسیستی دانست. 2) در تنظیمات روش‌شناختی خود، آشفتگی التقاطی زیست‌شناسی، عناصر مکانیکی و عبارت‌شناسی مارکسیستی را نشان می‌دهند. 3) کار اصلی M.Ya. "مبانی عمومی پدولوژی" باسوف اثری است که به عنوان یک راهنمای آموزشی برای دانش آموزان، فقط می تواند آسیب برساند، زیرا جهت گیری کاملاً اشتباهی را هم به تحقیقات علمی در مورد مطالعه کودکان و بزرگسالان و هم به آموزش یک فرد می دهد. شخصیت فرد؛ مضر بودن آن با این واقعیت بیشتر می شود که عبارت شناسی مارکسیستی جنبه های مضر کتاب را پنهان می کند. 4) مفهوم شخصیت انسان بر اساس آموزه های م.یا. باسوف، با کل معنا، روح و رهنمودهای درک یک شخصیت تاریخی، یک فرد طبقه اجتماعی، که در آثار بنیانگذاران مارکسیسم توسعه یافته است، کاملاً ناسازگار است. ذاتاً ارتجاعی است.

این نتایج بر اساس ماهیت دایره المعارفی کار M.Ya. باسوف در زمینه پدولوژی و ارجاعات در این اثر به برجسته ترین روانشناسان و پدولوژیست های جهان که "بدبختی" این را داشتند که در اتحاد جماهیر شوروی به دنیا نیامدند - و نماینده ایدئولوژی پرولتاریای پیروز نبودند. این و انتقادات مشابه واکنش اداری مربوطه را از سوی رهبری مؤسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام آن به همراه داشت. A.I. هرزن، جایی که M.ya کار می کرد. باسوف.

M.Ya. باسوف باید یک مقاله پاسخ می نوشت، اما پس از مرگ منتشر شد. چند ماه قبل از مرگ م.یا. باسوف LGPI را ترک می کند (به سختی به ابتکار خودش)، جایی که او کار پدولوژیک را رهبری می کرد. او به عنوان یک کارگر ساده به «اشتباهات خود» در دستگاه می‌رود و به طرز عجیبی بر اثر مسمومیت خون می‌میرد. در 8 اکتبر 1931، روزنامه مؤسسه "برای پرسنل آموزشی بلشویک" یک آگهی درگذشت مربوطه را منتشر کرد و شامل یادداشت خودکشی M.Ya بود. باسووا:

به دانشجویان، دانشجویان فارغ التحصیل، اساتید و معلمان دپارتمان پدولوژی و کارمندانم. رفقای عزیز!

یک تصادف پوچ، که به دلیل مشکلاتی که برادرمان مسئولیت تولید را بر عهده گرفت، پیچیده شد، من را از صفوف شما بیرون کشید. البته من از این بابت متاسفم، زیرا هنوز هم می توانستم برای کشور بزرگ سوسیالیستی خود در حد نیاز کار کنم. به یاد داشته باشید که هر ضرری در رتبه ها با افزایش انرژی باقیمانده ها جبران می شود. پیش به سوی پدولوژی مارکسیست-لنینیست - علم قوانین رشد انسان سوسیالیست در مرحله تاریخی ما.

M.Ya. باس "53.

او 39 سال داشت.

کار "انتقادی" با نامه ای از I.V. استالین "درباره برخی مسائل در تاریخ بلشویسم" در مجله "انقلاب پرولتری". در تمامی مؤسسات علمی در پاسخ به این پیام که خواستار پایان دادن به «لیبرالیسم پوسیده» در علم بود، پاکسازی ایدئولوژیک پرسنل صورت گرفت. با استفاده از نمونه موسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام. A.I. هرزن می تواند چگونگی وقوع آن را نشان دهد: در روزنامه "برای پرسنل آموزشی بلشویک" مورخ 19 ژانویه 1932، در بخش "مبارزه برای حزب علم" چاپ شد: "نامه رفیق استالین برای افزایش هوشیاری، برای مبارزه بسیج شد. علیه لیبرالیسم پوسیده به ترتیب استقرار، کار باز شد و [فهرست شده توسط بخش]... در بخش پدولوژی: بوگدانویسم، ایده آلیسم ذهنی در آثار مارلین روانشناس و التقاط گرایی، ایده آلیسم منشویک در آثار پدولوژیست شارداکوف.

این پاکسازی بر پرسنل اصلی پدولوژیک نیز تأثیر گذاشت. رهبری ارگان مرکزی مطبوعات، مجله پدولوژی، تغییر کرده است. A.B. زالکیند، علی‌رغم تمام شور و شوقش به عنوان تاژک‌زن خود و تاژک‌زنان دیگران، از پست سردبیری حذف شد: «اشتباهات» او در اولین آثار در مورد آموزش جنسی بسیار جدی بود، و متعاقباً بارها به‌صورت فرصت‌طلبانه آن‌ها را ویرایش کرد. بعداً آنها را رها کرد و به کار صرفاً سازمانی روی آورد. با این حال ، معلوم شد که او نسبت به ساختمانی که با چنین سرسختی بنا کرده است ناخوشایند است ، اگرچه متعاقباً ، درست تا زمان شکست پدولوژی ، همچنان در راس پدولوژی باقی می ماند. نه تنها سردبیران مجله، بلکه جهت کار نیز در حال تغییر هستند. پدولوژی به یک "علم آموزشی کاربردی" تبدیل شد و از سال 1932 به عنوان "علمی اجتماعی که الگوهای رشد مرتبط با سن کودکان و نوجوانان را بر اساس نقش رهبری الگوهای مبارزه طبقاتی و ساخت سوسیالیستی اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی مطالعه می کند" تعریف شد. ” با این حال، مزایای عملی پدولوژی برای آموزش و پرورش که در آن کار متخصصان پدولوژی به صورت حرفه ای و شایسته انجام می شد، آشکار بود و حمایت کمیساریای مردمی آموزش و پرورش را از پدولوژی تعیین کرد. در سال 1933، قطعنامه ای توسط هیئت کمیساریای آموزش مردمی RSFSR در مورد کار پدولوژیکی صادر شد که جهت کار و روش ها را تعیین کرد. ن.ک در تدوین این قطعنامه مشارکت داشت. Krupskaya و P.P. بلونسکی 3.

نتیجه این مصوبه ورود گسترده علم پدولوژی به مدارس بود، این شعار ظاهر شد: "هر مدرسه یک متخصص پدولوژیست دارد" که تا حدی شبیه روند مدرن روانشناسی آموزش است. افتتاح مدارس جدید تخصصی برای گروه های خاصی از دانش آموزان، از جمله تعداد فزاینده مدارس برای کودکان کم توان ذهنی و کم توان، یارانه بود. انجام معاینه اطفال، توزیع کودکان در کلاس ها و مدارس متناسب با سن واقعی و ذهنی آنها که اغلب با سن گذرنامه منطبق نیست و همچنین کار نه همیشه باکیفیت پزشکان متخصص به دلیل پایین بودن آنها. شایستگی، اغلب باعث نارضایتی والدین و معلمان در مناطق محلی می شود. این نارضایتی با تلقین ایدئولوژیک مردم تقویت شد. تمایز مدرسه به مدرسه عادی و برای دسته های مختلف کودکان عقب مانده ذهنی، ایدئولوژی برابری و متوسط ​​بودن مردم شوروی را "نقض" کرد، که اغلب در مقدمات خود به نقطه پوچ می رسید: اظهاراتی که یک کودک از پیشرفته ترین طبقه انقلابی به دلیل تأثیرات دگرگون کننده محیط انقلابی و ناتوانی شدید بدن، باید شایسته جایگاه خود باشد، هم در زمینه رشد جسمی و هم در زمینه رشد روحی، پیشرفته و انقلابی باشد. قوانین وراثت نقض شد، تأثیر منفی محیط در یک جامعه سوسیالیستی رد شد. از این مفاد چنین استنباط می شود که کودک نمی تواند عقب مانده ذهنی و جسمی باشد و لذا معاینات اطفال و گشایش مدارس جدید برای کودکان کم توان ذهنی و معیوب نامناسب تلقی می شود. علاوه بر این، آنها تحریکی از جانب پدولوژیست های بورژوازی، بازسازی نشده و کمیساریای خلق آموزش هستند که آنها را زیر بال خود گرفته اند.

در همین راستا، در پراودا و سایر رسانه ها درخواست هایی برای متوقف کردن چنین تحریکات و محافظت از کودکان شوروی در برابر پدولوژیست های متعصب وجود دارد. در درون خود پدولوژی، کمپین برای بازسازی پدولوژی به یک علم واقعاً مارکسیستی ادامه می‌یابد. نزدیک شدن به انتقاداتی که در رسانه ها و برخی از چهره های کمیساریای مردمی آموزش و پرورش که خواستار ممنوعیت اطفال و یا بازگشت آن به آغوش روانشناسی مولد آن هستند، پاسخ های مفصلی داده می شود و اهداف و نتایج آن را توضیح می دهد. کار، ضرورت آن به نظر می رسد که قطعنامه ویرانگر کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها برای بسیاری از معلمان و پدولوژیست ها غافلگیر کننده بود. این نشان می دهد که ما باید به دنبال ممنوعیت پدولوژی نه تنها در محتوای آن، بلکه در یک بازی سیاسی خاص "بالا" باشیم. در نوک "سرنیزه" N.K. کروپسکایا

احتمالاً گزارشی از اجرای این قطعنامه به کمیته مرکزی ارائه شده است. بدین ترتیب تاریخچه مختصر پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی به پایان رسید. بچه فدای سیاست. شکست اقدامات خوب یک اقدام سیاسی «کوچک» است که علیه N.K. کروپسکایا، N.I. بوخارین، A.V. لوناچارسکی، V.M. Bekhterev، که فعالانه از نادژدا کنستانتینوونا حمایت کرد.

دلایل کاملاً داخلی نیز برای این امر وجود دارد. اول از همه، عدم وحدت در درک ماهیت علم وجود دارد: نه توزیع ایده ها برای حذف، بلکه معرفی التقاطی آنها از سایر حوزه های دانش و حتی از مناطق جهل عمیق. سنتز واقعی در تفکر، همانطور که نشان داده شد، رخ نداده است. تسلط آموزشی و بعدها جامعه‌شناسی غیر موجه ریشه‌های اصلی پدولوژی را پنهان کرد.

به نظر ما، تنها راه صحیح، مسیری مبتنی بر ایجاد آموزه فردیت انسان، تعیین ژنتیکی فردیت، و درک این موضوع است که چگونه در نتیجه امکانات گسترده ترکیبات ژن، گونه‌شناسی شخصیت در تعامل "ژنوتیپ - محیط" شکل می گیرد. در مورد نفوذ عمیق در مفهوم هنجار واکنشژنوتیپ می تواند علم عمیق و ماندگار انسان را توسعه دهد. می توانست در آن زمان، در دهه 20-30 باشد. برای دریافت توسعه علمی عادی و تمرین فعالیت آموزشی، که تا به امروز بیشتر یک هنر باقی مانده است.

شاید جامعه به اندازه کافی برای درک اهداف علم به بلوغ نرسیده است، همانطور که بیش از یک بار اتفاق افتاد، همانطور که در زمان خود با کشف جی. مندل اتفاق افتاد. با این حال، دلیل این واقعیت این است که سطح تفکر ژنتیکی پیش پاافتاده برای طیف گسترده ای از پدولوژیست ها، روانشناسان و معلمان غیرقابل دسترس بود، به هر حال، در زمان حاضر، اگرچه اولین تماس ها وجود داشت. بنابراین ، M.ya. Basov ، طبق خاطرات معاصران ، مردی با فرهنگ بشردوستانه بالا است که در مؤسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام "انحرافات پدولوژیک" رهبری می کند. A.I. هرزن، دانشمند معروف Yu.I. پولیانسکی برای تدریس دوره مربوطه. در ضمن از یک طرف این درس ژنتیک عمومی بود، اما چیزی که لازم بود درس ژنتیک انسانی بود. از سوی دیگر، این یک رویداد یک بار بود. شما می توانید یک دوره ژنتیک را بگذرانید، اما ذات آن را جذب نکنید، چیزی که برای خود M.ya اتفاق افتاد. باسوف. در آن زمان کتاب درسی ژنتیک انسانی وجود نداشت. کمی زودتر (این وظیفه یک مقاله خاص و بسیار مهم است)، علم اصلاح نژاد و سپس خود ژنتیک به وجود آمد. پیامدهای شگرف این امر در کشور هنوز محسوس است.

فرمول «ما نمی توانیم از طبیعت انتظار لطف داشته باشیم! گرفتن آنها وظیفه ماست!» و ما می گیریم، می گیریم، می گیریم... جاهلانه و بی رحمانه، نه تنها خود طبیعت، بلکه پتانسیل فکری میهن را نیز تباه می کنیم. آنها آن را گرفتند، اما ادعا نکردند. آیا این پتانسیل پس از تمام فرآیندهای انتخابی زنده ماند؟ ما خوش بینانه فکر می کنیم - بله! حتی با وجود فشار عجیب و غریب مدرن ناشی از آشفتگی محیطی، ارزش تکیه بر امکانات بی حد و حصر تنوع ارثی را دارد. با استفاده از روش های مختلف تشخیص روانی اولیه ویژگی های فردی یک فرد، که معلوم شد در غرب به خوبی توسعه یافته است، باید به این فکر کرد که چگونه از هر فرد حداکثر ممکنی را که می تواند به جامعه بخواهد مطالبه کنیم. فقط در حال حاضر، شاید، ما نباید این افکار را پدولوژی بنامیم، این قبلا تجربه شده است.

یادداشت

1. رومیانتسف N.E.پدولوژی. سن پترزبورگ، 1910. ص82.
2. هربارت I.روانشناسی / ترجمه A.P. Nechaeva. سن پترزبورگ، 1895. 270 ص.
3. Blonsky P.P.
4. میمن ای.انشا در مورد آموزش تجربی. م.، 1916. 34 ص.
5. ثورندایک ای.اصول تدریس بر اساس روانشناسی / ترجمه. از انگلیسی E.V.Gerrier; ورود هنر L.S. ویگوتسکی. م.، 1926. 235 ص.
6. خیابان تالارمجموعه مقالات پدولوژی و پداگوژی. م.، 1912. 10 ص.
7. مهندسین X.مقدمه ای بر روانشناسی. L., 1925. 171 p.
8. Blonsky P.P.
9. گاندوبین N.P.ویژگی های دوران کودکی. سن پترزبورگ، 1906. 344 ص.
10. باسوف ام.یا.مبانی عمومی پدولوژی. م. L., 1928. 744 ص.
11. مولوژاوی س.س.علم کودک در اصول و روش های آن // پدولوژی. 1928. شماره 1. ص27-39.
12. مولوژاوی س.س.. درباره برنامه مطالعه کودک // آموزش در مورد حمل و نقل. 1925. شماره 11. ص 27-30.
13. شاپیرو یا.آی.مسائل اساسی پدولوژی // وستن. روشنگری 1927. شماره 5. ص 82-88; شماره 6. ص 67-72; شماره 7. ص 65-76.
14. کرک پاتریک ای.مبانی پدولوژی. م.، 1925. 301 ص.
15. گلرستین اس.جی.مبانی روانشناختی آموزش کار در مدارس سطح اول // در مسیر مدرسه جدید. 1926. شماره 7-8. ص 84-98.
16. باسوف ام.یا.روش شناسی مشاهدات روانشناختی کودکان. L., 1924. 338 p.
17. بولتونوف A.P.مقیاس ذهنی برای آزمون‌های زیر کلاسی دانش‌آموزان: از آزمایشگاه روان‌شناسی مؤسسه آموزشی. A.I. Herzen. L., 1928. 79 p.
18. گوریانوف E.V.حسابداری موفقیت مدرسه: آزمون ها و استانداردهای مدرسه م.، 1926. 158 ص.
19. Buchholz N.A., Schubert A.M.آزمون های استعداد ذهنی و موفقیت در مدرسه: آزمون های عظیم آمریکایی م.، 1926. 88 ص.
20. زالکیند A.B.در مورد موضوع بازنگری پدولوژی // وستن. روشنگری 1925. شماره 4. ص35-69.
21. Zaluzhny A.S.گروه کودکان و روش های مطالعه آن. M.;L., 1931. 145 ص.
22. Zaluzhny A.S.برای فرمول بندی مارکسیستی-لنینیستی مشکل جمعی // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 44-51
23. Blonsky P.P.پدولوژی: کتاب درسی برای مؤسسات آموزشی عالی آموزشی. م.، 1934. 338 ص.
24. Arkin E.A.سن پیش دبستانی. ویرایش دوم م.، 1927. 467 ص.
25. آریاموف I.Ya. 10 سال پدولوژی شوروی: گزارش در نشست تشریفاتی مؤسسه تحقیقاتی علوم تربیتی در اولین دانشگاه دولتی مسکو، اختصاص داده شده به دهمین سالگرد انقلاب اکتبر // وستن. روشنگری 1927. شماره 12. ص 68-73.
26. زالکیند A.B.تمایز در جبهه پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 7-14.
27. نچایف A.P.روانشناسی تجربی در رابطه با مسائل آموزش مدرسه. سن پترزبورگ.. 1901. 236 ص.
28. نورولوژی، نوروپاتولوژی، روانشناسی، روانپزشکی: شنبه، اختصاصی. چهلمین سالگرد فعالیت علمی، پزشکی و آموزشی پروفسور جی.آی.روسلیمو. م.، 1925.
29. اوسیپووا V.N.مدرسه V.M. Bekhterev و پدولوژی // پدولوژی. 1928. شماره 1. ص 10-26.
30. Bekhterev V.M.در مورد آموزش عمومی کودکان خردسال // انقلاب و فرهنگ. 1927. شماره 1. ص 39-41.
31. تروشین جی.روانشناسی مقایسه ای کودکان عادی و غیرعادی. M.، 1915.
32. Lazursky A.F.آزمایش طبیعی صفحه، 1918.
33. باسوف ام.یا.تجربه در روش های مشاهدات روانشناختی. ص، 1923. 234 ص.
34. آریاموف I.A.بازتاب شناسی دوران کودکی: رشد بدن انسان و ویژگی های سنین مختلف. م.، 1926. 117 ص.
35. Blonsky P.P.پدولوژی. م.، 1925. 318 ص.
36. Blonsky P.P.پدولوژی در دبستان. م.، 1925. 100 ص.
37. مولوژاوی س.س.برنامه ای برای مطالعه رفتار یک کودک یا گروهی از کودکان. م.، 1924. 6 ص.
38. Arkin E.A.مغز و روح. م. L., 1928. 136 p.
39. زالکیند A.B.بازبینی پدولوژی سن مدرسه: گزارش در سومین کنگره سراسری روسیه در مورد آموزش پیش دبستانی // کارگر آموزش. 1923. شماره 2.
40. با این وجود، A.B. Zalkind قبلاً نوشت: "البته با انتقال ویژگی های آموزش دیده به صورت ارثی، زیرا در یک نسل نمی توان به طور جدی خواص یک موجود زنده را تغییر داد...".
41. شچلوانوف N.M.در مورد موضوع تربیت کودکان در مهدکودک ها // مسائل. مادری و نوزادی 1935. شماره 2. ص.7-11.
42. Shtefko V.G.، Serebrovskaya M.V.، Shugaev V.S.مطالبی در مورد رشد جسمانی کودکان و نوجوانان. م.، 1925. 49 ص.
43. فورتوناتوف G.A.کار پدولوژیک در موسسات پیش دبستانی // آموزش حمل و نقل. 1923. شماره 9-10. ص 5-8.
44. بوخارین N.I.از سخنرانی در اولین کنگره پدولوژی // در مسیر مدرسه جدید. 1928. شماره 1. ص 3-10.
45. Krupskaya N.K.از سخنرانی در اولین کنگره پدولوژی // در مسیر مدرسه جدید. 1928. شماره 1. ص 3-10. بگذارید توجه داشته باشیم که این اظهارات N.K. Krupskaya در مجموعه "کامل" آثار او گنجانده نشده است.
46. Lunacharsky A.V.مطالب اولین کنگره همه اتحادیه پدولوژی. م.، 1928.
47. زالکیند A.B.در مورد وضعیت در جبهه پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 1. ص.1-2.
48. هلمونت A.M.برای پدولوژی مارکسیست-لنینیست // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 63-66.
49. لوونتوف پی.انحرافات سیاسی در پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 63-66.
50. استانویچ پی.در برابر اشتیاق بیش از حد به روش آمار تغییرات و کاربرد نادرست آن در آنتروپومتری و روان سنجی // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 67-69.
51. فئوفانوف M.P.مبانی روش شناختی مدرسه باسوف // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 21-34.
52. [درگذشت M.ya. Basov] // برای کادر آموزشی بلشویک. 1931. 3 اکتبر.
53. [سرمقاله] // پراودا. 1934. 14 آگوست.
54. فئوفانوف M.P.نظریه توسعه فرهنگی در پدولوژی به عنوان یک مفهوم التقاطی که عمدتاً ریشه های ایده آلیستی دارد // پدولوژی. 1932. شماره 1-2. ص 21-34.
55. بابوشکین A.P.التقاط و تهمت ارتجاعی علیه کودکان و نوجوانان شوروی // پدولوژی. 1932. شماره 1-2. ص 35-41.