Bland de vanhelgade vetenskaperna intar kanske pedologin en speciell plats. Det finns bara ett fåtal vittnen till dess storhetstid; Vi brukar bedöma dödsfallet enligt den välkända resolutionen från centralkommittén för Bolsjevikernas Allunions Kommunistiska Parti av den 4 juli 1936, vars omnämnande angelägen migrerar från en ordbok till en annan med ständiga kommentarer. Fram till nyligen uppfattades en närmare och mindre ortodox syn på pedologi som att förtala sovjetisk pedagogik, vilket undergrävde dess själva grundval. I den moderna historiska situationen har uppmaningar dykt upp för återupplivande och utveckling av inhemsk pedologi. Vi kommer att försöka ge en analys av utvecklingen av pedologi, dess idéer, metodik och framtidsutsikter för väckelse.
Vi kan säga att pedologin hade en relativt lång förhistoria, en snabb och komplett historia.
Det finns motstridiga synpunkter på startdatumet i pedologins historia. Det går tillbaka antingen till 1700-talet. och förknippas med namnet D. Tideman 1, eller av 1800-talet. i samband med verk av L.A. Quetelet och sammanfaller med publiceringen av verken av de stora lärarna J.J. Rousseau, J.A. Komensky och andra. "De klokaste pedagogerna lär barn detta", skrev J.J. Rousseau i "Introduktionen till "Emil" 1762 - vad som är viktigt för en vuxen att veta, utan att ta hänsyn till vad barn kan lära sig. De letar hela tiden efter personen i barnet, utan att tänka på hur han är innan de blir en person."
De primära källorna till pedologi ligger därför i ett ganska avlägset förflutet, och om vi tar hänsyn till dem som grund för pedagogisk teori och praktik, så i ett mycket avlägset förflutet.
Bildandet av pedologi är förknippat med namnet I. Herbart (1776–1841), som skapar ett system av psykologi som, som en av grunderna, pedagogiken bör byggas på, och hans anhängare började för första gången systematiskt utvecklas Pedagogisk psykologi 2.
Vanligtvis definierades pedagogisk psykologi som en gren av tillämpad psykologi, som handlar om tillämpningen av psykologiska data på utbildningsprocessen. Denna vetenskap måste å ena sidan hämta resultat från allmän psykologi som är av intresse för pedagogiken, och å andra sidan diskutera pedagogiska bestämmelser utifrån deras överensstämmelse med psykologiska lagar. Till skillnad från didaktik och privata metoder som löser frågor om hur en lärare ska undervisa, är utbildningspsykologins uppgift att ta reda på hur elever lär sig.
I processen för bildandet av pedagogisk psykologi, i mitten av 1800-talet, skedde en intensifierad omstrukturering av allmän psykologi. Under inflytande av utvecklandet av experimentell naturvetenskap, i synnerhet sinnesorganens experimentella fysiologi, blev psykologin också experimentell. Herbartiansk psykologi med dess abstrakt-deduktiva metod (som reducerar psykologi till mekaniken i idéflödet) ersattes av Wundtian experimentell psykologi, som studerar mentala fenomen med hjälp av experimentell fysiologi. Pedagogisk psykologi kallar sig alltmer för experimentell pedagogik, eller experimentell pedagogisk psykologi.
Det finns liksom två stadier i utvecklingen av den experimentella pedagogiken 3: slutet av 1800-talet. (mekanisk överföring av resultaten av allmän experimentell psykologi till pedagogik), och 1900-talet. (inlärningsproblem i sig blir föremål för experimentell forskning i psykologiska laboratorier).
Den tidens experimentella pedagogik avslöjar några av de åldersrelaterade mentala egenskaperna hos barn, deras individuella egenskaper, tekniken och ekonomin för memorering och tillämpningen av psykologi på lärande 4,5.
En annan, som man trodde, var en speciell vetenskap tänkt att ge en allmän bild av barnets liv - vetenskapen om ung ålder, 4 som, förutom psykologiska data, krävde forskning om barnets fysiska liv, kunskap om beroendet av en växande människas liv på yttre, särskilt sociala förhållanden, och hans uppväxt. Således härleddes behovet av en speciell vetenskap om barn, pedologi, från utvecklingen av pedagogisk psykologi och experimentell pedagogik 3.
Samma behov uppstod också från barnpsykologin, som till skillnad från pedagogisk psykologi med dess tillämpade natur växte fram ur evolutionära begrepp och experimentell naturvetenskap, vilket tillsammans med frågor om människans fylogenetiska utveckling väckte frågan om dess ontogenetiska utveckling. Under inflytande av diskussioner inom evolutionsteorin började genetisk psykologi skapas, främst i USA (särskilt bland psykologer grupperade kring Stanley Hall), som ansåg det omöjligt att studera den mentala utvecklingen hos ett barn separat från hans fysiska utveckling. Som ett resultat föreslogs det att skapa en ny vetenskap - pedologi, som skulle sakna denna brist och skulle ge en mer komplett bild av den åldersrelaterade utvecklingen av barnet. "Vetenskapen om barnet eller pedologin - den förväxlas ofta med genetisk psykologi, medan den bara utgör huvuddelen av den senare - uppstod relativt nyligen och har gjort betydande framsteg under det senaste decenniet" 6 .
Låt oss dock notera det faktum att när pedologin etablerades som en oberoende vetenskaplig riktning, var kunskapsbeståndet inom experimentell pedagogisk psykologi, i barndomspsykologi och i de biologiska vetenskaper som kunde ligga till grund för idéer om mänsklig individualitet. för gles. Detta gäller först och främst tillståndet för den begynnande mänskliga genetiken.
Originaliteten hos den isolerade vetenskapen visas emellertid av dess definitionsapparat och forskningsmetoder. Som motivering för vetenskapens oberoende 7 är analysen av dess egna metoder särskilt intressant.
Trots det faktum att pedologin var avsedd att ge en bild av barnets utveckling och enheten i hans mentala och fysiska egenskaper, med hjälp av ett omfattande, systematiskt tillvägagångssätt för studiet av barndomen, efter att tidigare dialektiskt löst problemet med "bio- socio” relation i forskningsmetodik, från allra första början prioriterades psykologiska studier barn (även grundaren av pedologi, St. Hall, anser att pedologi bara är en del av genetisk psykologi), och denna hegemoni upprätthålls, naturligt eller artificiellt , genom hela vetenskapens historia. En sådan ensidig förståelse av pedologi tillfredsställde inte E. Meiman 4, som anser att det psykologiska studiet av enbart ett barn är ofullständigt och anser att det är nödvändigt att ha en bred fysiologisk och antropologisk motivering för pedologi. I pedologi inkluderar han också patologiska och psykopatologiska studier av barns utveckling, som många psykiatriker har ägnat sitt arbete åt.
Men inkluderingen av fysiologiska och antropologiska komponenter i pedologisk forskning tillfredsställer ännu inte existensen av pedologi som en oberoende och originell vetenskap. Orsaken till missnöje illustreras av följande tanke: ”Vi måste säga sanningen: även nu representerar pedologikurser faktiskt en vinägrett från de mest olika kunskapsgrenarna, en enkel uppsättning information från olika vetenskaper, allt som relaterar till barnet. Men är en sådan vinägrett en speciell oberoende vetenskap? Naturligtvis nej" 8. Ur denna synvinkel är vad E. Meiman förstår med pedologi en "enkel vinägrett" (även om 90 % består av homogent psykologiskt material och endast 10 % av material från andra vetenskaper). I det här fallet ställs frågan om ämnet pedologi på ett sådant sätt att författaren själv, P.P. Blonskys verk, för första gången visar sig tillfredsställa det enligt vår förståelse, eller åtminstone påstår sig vara det, vilket , därför borde vara "den första stenen i byggnaden av sann pedologi."
Låt oss i detta avseende uppehålla oss vid förståelsen av ämnet pedologi av prof. P.P. Blonsky. Han ger fyra formler för dess definition, varav tre ömsesidigt kompletterar och utvecklar varandra, och den fjärde (och sista) motsäger dem alla och, uppenbarligen, formulerades under inflytande av en social ordning. Den första formeln definierar pedologi som vetenskapen om barndomens egenskaper. Detta är den mest allmänna formeln som tidigare hittats hos andra författare 9 .
Den andra formeln definierar pedologi som "vetenskapen om tillväxten, konstitutionen och beteendet hos ett typiskt massbarn under olika epoker av barndomen." Således, om den första formeln bara pekar på barnet som ett ämne för pedologi, då säger den andra att pedologi bör studera det inte från en sida, utan från olika; Samtidigt införs en begränsning: inte alla barn i allmänhet, utan ett typiskt massbarn studeras av pedologi. Båda dessa formler förbereder bara den tredje, som ger definitionen dess slutgiltiga form: "Pedologi studerar symptomkomplexen i olika epoker, faser och stadier av barndomen i deras tidssekvens och i deras beroende av olika tillstånd." Innehållet i ämnet pedologi i den sista formeln avslöjas mer fullständigt än i de föregående. Betydande svårigheter i samband med frågan om att definiera pedologi som en vetenskap (fjärde formeln) förblir dock olösta.
De handlar huvudsakligen om följande: barnet som studieämne är ett naturfenomen som inte är mindre komplext än den vuxne själv; på många sätt kan ännu mer komplexa frågor uppstå här. Naturligtvis krävde ett så komplext objekt redan från början en differentierad kognitiv inställning till sig själv. Ganska analogt med hur man studerar en person alls Sedan urminnes tider har vetenskapliga discipliner som anatomi, fysiologi och psykologi uppstått, som studerar samma ämne, men var och en från sin egen synvinkel, på samma sätt, när man studerade ett barn, från början användes dessa samma vägar, tack vare vilken anatomi, fysiologi uppstod och utvecklades och den tidiga barndomens psykologi.
Med utvecklingen ökar alltid differentieringen av denna kunskap. I detta avseende har barnets vetenskapliga kunskap ännu inte slutfört sin differentiering till denna dag. Å andra sidan, för att förstå många speciella funktioner och mönster för barns utveckling, är ett allmänt begrepp om barndom nödvändigt som en speciell period i människans onto- och fylogenes, vars bestämmelser skulle vägleda forskningen inom specialvetenskap, utbildningsprocessen och träning.
I denna förståelse fick pedologin en speciell, och ibland omotiverat överlägsen, plats bland andra vetenskaper som studerar barnet 6.13. Vetenskaperna som studerar barnet utforskar också utvecklingsprocessen av olika aspekter av barnets natur, och etablerar epoker, faser och stadier. Det är tydligt att vart och ett av dessa områden av ett barns natur inte representerar något enkelt och homogent; i var och en av dem möter forskaren de mest olikartade och komplexa fenomen. Genom att studera utvecklingen av dessa individuella fenomen kan, bör och strävar varje forskare, utan att gå över sitt områdes gränser, att spåra inte bara de individuella utvecklingslinjerna för dessa fenomen, utan också deras ömsesidiga samband med varandra på olika nivåer. , deras relationer och all den där komplexa konfigurationen, som de bildar i sin helhet vid ett visst stadium av ontogenesen. Med andra ord, även med en psykologisk studie av ett barn, ställs forskaren inför uppgiften att identifiera komplexa "åldersrelaterade symptomkomplex" på samma sätt som den ställs inför en anatomisk och fysiologisk studie av honom. Men dessa kommer att vara antingen morfologiska, eller fysiologiska eller psykologiska symptomkomplex, vars enda egenhet är att de kommer att vara ensidiga, vilket inte hindrar dem från att förbli mycket komplexa och naturligt organiserade inom sig själva.
Således tar pedologin inte bara hänsyn till det åldersrelaterade symtomkomplexet, utan den måste genomföra en kumulativ analys av allt som ackumuleras av individuella vetenskapliga discipliner som studerar barnet. Dessutom är denna analys inte en enkel summa av heterogen information, mekaniskt kombinerad baserat på deras tillhörighet. I huvudsak bör detta vara en syntes baserad på den organiska kopplingen av de ingående delarna till en helhet, och inte deras enkla förbindelse med varandra, i vilken process ett antal oberoende komplexa frågor kan uppstå; de där. pedologi som vetenskap borde ha lett till prestationer av högre ordning, till lösning av nya problem, som naturligtvis inte är några slutgiltiga kunskapsproblem, utan bara utgör en del av ett problem - människans problem.
Utifrån dessa bestämmelser ansågs att gränserna för pedologisk forskning är mycket vida, och det finns ingen anledning att på något sätt snäva in dem 4.10. När man studerar ett barn som helhet bör forskarens synfält inte bara inkludera "symtomen" för vissa tillstånd hos barnet, utan också själva processen för ontogenes, förändring och övergång av ett tillstånd till ett annat. Dessutom var en viktig uppgift för studien något medelmåttigt, typiskt, något som omedelbart täcker ett brett spektrum av egenskaper som studeras. En enorm variation av alla typer av egenskaper - individuella, kön, sociala, etc. – verkade också vara material för pedologisk forskning. Prioriteringen ansågs vara uppgiften att systematisera vetenskapliga data inom olika områden av barnstudier.
Ovanstående diskussion om pedologins definitionsapparat kan kompletteras med ytterligare två definitioner av pedologi, som var i bruk före 1931: 1) Pedologi är vetenskapen om faktorer, mönster, stadier och typer av individens sociobiologiska bildning, 16 2) Pedologi är vetenskapen om genetiska processer, utvecklingen av nya alltmer komplexa mekanismer under inverkan av nya faktorer, om nedbrytning, omstrukturering, omvandling av funktioner och de underliggande materiella substraten under tillväxtförhållandena för barnets kropp.”
Det fanns alltså ingen konsensus om pedologi; vetenskapens innehåll förstods annorlunda, följaktligen varierade gränserna för pedologisk forskning mycket, och själva faktumet att bilda en oberoende vetenskap var ifrågasatt under lång tid, vilket är naturligt i den tidiga perioden av vetenskapens utveckling, men , som kommer att framgå av det följande, löstes inte dessa problem i pedologin i framtiden.
Ett unikt försök att bygga ett system av pedologiska metoder är S.S. Molozhavoys arbete 12 . Han utgår från följande bestämmelser: varje handling av en växande organism är en process för att balansera den med miljön och kan objektivt förstås endast från dess funktionella tillstånd (1); detta är en holistisk process där organismen är ansvarig för miljösituationen med alla dess aspekter och funktioner (2); återställandet av den störda balansen mellan människokroppen och omgivningen är samtidigt en process av dess förändring, därför kan varje handling av den mänskliga kroppen endast förstås dynamiskt, inte bara som en identifieringshandling utan också som en handling tillväxt, omstrukturering och konsolidering av ett beteendesystem (3); det är möjligt att närma sig en typ av beteende, dess stabila, mer eller mindre permanenta ögonblick endast genom att studera ett antal integrerade handlingar av mänskligt beteende, för endast de är kapabla att avslöja dess tillgängliga fond och dess ytterligare möjligheter (4); De ögonblick av en organisms beteende som är tillgängliga för vår perception är länkar i reaktionsprocessens kedja: de kan bli indikatorer på denna process endast genom att jämföra miljösituationen som initierar processen med den synliga responsen som fullbordar den (5).
Dessa bestämmelser i S.S. Molozhavoy ifrågasattes mycket aktivt av Ya.I. Shapiro 13 .
Observationsmetoden ansågs mycket lovande bland pedologer. I dess utveckling tillhör en framstående plats M. Ya Basov och hans skola, som arbetade vid Leningrad State Pedagogical Institute uppkallat efter. A.I. Herzen. Det fanns två typer av metoder för pedologiskt arbete: metoden att studera beteendeprocesser och metoden att studera alla slags resultat av dessa processer. Beteende var tänkt att studeras utifrån strukturen av beteendeprocesser och de faktorer som bestämmer dem. I det här fallet var beteendet vanligtvis motsatsen till den experimentella studien. Denna motsättning är dock inte helt korrekt, eftersom experimentet också är tillämpbart på att studera beteendeprocesser om vi talar om ett naturligt experiment där barnet befinner sig i verkliga situationer.
Tendensen hos pedologer, som försvarade sin vetenskaps oberoende, att leta efter nya metodologiska vägar manifesteras särskilt tydligt i den heta debatten kring frågan om metoden för psykologiska tester. Eftersom användningen av denna metod i vårt land var en av anledningarna till förstörelsen av pedologi, bör vi uppehålla oss mer i detalj. Ett stort antal arbeten som ägnas åt användningen av testmetoden förde fram ett stort antal argument för och emot dess användning i pedologi 10, 14–20.
Den hårda debatten och utbredda användningen av testmetodik i folkbildningen i vårt land (nästan varje elev fick genomgå en provbedömning) ledde till att man än idag oftast minns pedologi i samband med användningen av prov med ”rädslan” ” att avslöja sig själv som ett resultat av testning. En mängd olika tester utvecklades och användes för första gången i USA. Den första breda genomgången av amerikanska test på ryska för att identifiera barns mentala begåvning och skolframgång gjordes av N.A. Buchholz och A.M. Schubert 1926. 19 Analys av dessa test, deras uppgifter och resultat leder författarna till slutsatsen att de utan tvekan är lovande tillämpningar inom pedologi. Vetenskaplig psykologisk kommission, som utvecklades för 1919–1921. en serie "nationella tester" som är kända än i dag, utformade för användning i alla offentliga skolor i USA, definierade syftet med dessa studier enligt följande: 1) att hjälpa till att dela upp barn i olika skolgrupper i mindre undergrupper: barn som är mentalt starkare och mentalt svagare; 2) hjälpa läraren att navigera de individuella egenskaperna hos barnen i gruppen som denna lärare börjar arbeta med för första gången; 3) hjälpa till att avslöja de individuella orsakerna till vilka enskilda barn inte kan anpassa sig till klassrumsarbete och skolliv; 4) att främja yrkesvägledning av barn, åtminstone i syfte att preliminärt välja dem som är lämpliga för mer kvalificerat arbete 19.
I mitten av 20-talet. tester börjar bli utbredda i vårt land, först inom vetenskaplig forskning och i slutet av 20-talet. införs i praktiken i skolor och andra barninstitutioner. Baserat på testerna bestäms barnens begåvning och framgång; prognoser för inlärningsförmåga, specifika didaktiska och pedagogiska rekommendationer från lärare ges; ursprungliga inhemska tester liknande Binet-tester håller på att utvecklas. Testning utförs under naturliga förhållanden för skolbarn, i klassrummet 10,20,21; tester blir utbredda och resultaten kan bearbetas statistiskt. Testdata gör det möjligt för oss att bedöma inte bara framgången för eleven, utan också lärarnas och skolans arbete som helhet. För perioden på 20-talet. detta var ett av de mest objektiva kriterierna för att bedöma skolans arbete. En objektiv och kvantitativt mer exakt redovisning av barns framgång är nödvändig för att övervaka de jämförande egenskaperna hos olika skolor, tillväxten i framgången för olika barn jämfört med den genomsnittliga tillväxten i skolgruppens framgång. På så sätt bestäms elevens ”mentala ålder”, vilket gör det möjligt att överföra honom till den grupp som bäst passar hans intellektuella utveckling och å andra sidan att bilda mer homogena studiegrupper. Detta motsäger de totalitära principerna för jämlik utbildning, vars misslyckande har upplevts av flera generationer.
I amerikanska skolor är individualisering av lärande grunden för bildandet av klassgrupper än i dag. Vårt tidigare hårda, och nu allt mer försvagade, motstånd mot en sådan "attack" på klassgruppernas integritet, önskan att utbilda en person som inte är riktigt socialt aktiv, som lätt skulle komma i kontakt med vilken ny grupp människor som helst, skulle lära sig att förstå och älska inte bara en snäv krets, utan och alla människor, att utbilda "filantroper", och inte en socialt sluten individ i ett kollektiv, är tydligen en konsekvens av statens enhetlighet, auktoritarismens dominans, slutenheten av individen och vårt tänkande.
Testmetoden krediterades med det faktum att "den förvandlar pedologi från en vetenskap som spekulerar generellt och subjektivt till en vetenskap som studerar verkligheten" 3 .
Kritiken mot testmetoden kokade oftast ner till följande punkter: 1) test kännetecknas av en rent experimentell början; 2) de tar inte hänsyn till processen, utan resultatet av processen; 3) den standardiserade biasen på bekostnad av den statistiska metoden kritiserades; 4) tester är ytliga, långt ifrån den djupa mekanismen för barnets beteende.
Kritiken grundade sig på den ganska starka initiala ofullkomligheten i testerna. Utövningen av många år av att använda testmetoden utomlands och i den senaste inhemska psykodiagnostiken har visat inkonsekvensen av sådan kritik i många positioner och dess otillräckliga giltighet.
Skillnader i tillämpningen av testmetoden i pedologins teori och praktik kan reduceras till tre huvudsynpunkter:
1) användningen av testning avvisades i grunden 12,20;
2) begränsad användning av tester tillåts (när det gäller omfattning och villkor för genomförande) med obligatorisk företräde för andra forskningsmetoder 10,16,22;
3) behovet av utbredd användning av tester i forskning och praktik erkändes 18,19,23.
Men med undantag för några verk 24, i sovjetisk pedologi, förblev företräde hos psykologiska metoder.
Efter att ha blivit bekant med ämnet och vetenskapsmetoderna är det nödvändigt att överväga det unika i huvudstadierna i dess utveckling.
Många författares verk under bildandet av pedologi i vårt land ägnades åt en kritisk analys av utvecklingen av pedologi i Sovjetunionen 3,10,13,25. En av de första inhemska pedologiska verken anses vara studien av A.P. Nechaev, och sedan hans skola. I sin "Experimentell psykologi i dess relation till frågor om skolundervisning" 27 beskrev han möjliga sätt att experimentell psykologisk forskning om didaktiska problem. A.P. Nechaev och hans elever studerade individuella mentala funktioner (minne, uppmärksamhet, omdöme, etc.). Under ledning av prof. Nechaev 1901 anordnades ett laboratorium för experimentell pedagogisk psykologi i St Petersburg, hösten 1904 öppnades de första pedologiska kurserna i Ryssland och 1906 sammankallades den första allryska kongressen för pedagogisk psykologi med en specialutställning och kortvariga pedologiska kurser.
Arbetet inom detta område började också utvecklas i Moskva. 1911 grundade GI Rossolimo och upprätthöll på egen bekostnad en klinik för barndomens nervsjukdomar, omvandlad till ett speciellt institut för barnpsykologi och neurologi. Resultatet av hans skolas arbete var den ursprungliga metoden för "psykologiska profiler" 49, där G.I. Rosselimo gick längre än A.P. Nechaev på vägen att dela upp psyket i separata funktioner: att sammanställa en komplett "psykologisk profil" föreslås det att studera 38 separata mentala funktioner, enligt tio experiment för varje psykologisk funktion. G.I. Rosselimos teknik tog snabbt fäste och användes i form av en "masspsykologisk profil". Men hans arbete var också begränsat till psyket, utan att beröra de biologiska egenskaperna hos barnets ontogenes. Rossolimo-skolans dominerande forskningsmetod var experiment, som kritiserades av samtida för "konstgjordheten i laboratoriemiljön." Karakteriseringen av barnet som gavs av G.I. Rossolimo kritiserades också, med differentieringen av barn endast efter kön och ålder utan att ta hänsyn till deras sociala och klasstillhörighet (!).
Grundaren och skaparen av pedologi i Sovjetunionen kallas också V.M. Bekhterev 29, som redan 1903 uttryckte idén om behovet av att skapa en speciell institution för studier av barn - ett pedagogiskt institut i samband med skapandet av det psykoneurologiska institutet i St Petersburg. Institutets projekt lämnades till Russian Society of Normal and Pathological Psychology. Förutom den psykologiska avdelningen ingick en pedologisk avdelning för experimentell och annan forskning i antalet avdelningar och ett vetenskapligt centrum för studie av personlighet skapades. I samband med grundandet av avdelningen för pedologi hade V.M. Bekhterev idén om att skapa ett pedologiskt institut, som först existerade som en privat institution (med medel donerade av V.T. Zimin). Direktör för institutet var K.I. Povarnin. Institutet var dåligt försörjt ekonomiskt och V.M. Bekhterev var tvungen att lämna in ett antal anteckningar och ansökningar till statliga myndigheter. Vid detta tillfälle skrev han: "Syftet med institutionen var så viktigt och påtagligt att det inte fanns något behov av att tänka på att skapa den ens med blygsamma medel. Vi var bara intresserade av de uppgifter som låg till grund för denna institution" 29 .
Bekhterevs elever noterar att han ansåg att följande problem var brådskande för pedologi: studiet av lagarna för den utvecklande personligheten, användningen av skolåldern för utbildning, användningen av ett antal åtgärder för att förhindra onormal utveckling, skydd från nedgången av intelligens och moral och utveckling av individuellt initiativ.
Tack vare V.M. Bekhterevs outtröttlighet skapades ett antal institutioner för att genomföra dessa idéer: pedologiska och forskningsinstitut, en hjälpskola för funktionshindrade, ett otofoniskt institut, ett pedagogiskt och kliniskt institut för neurologiskt sjuka barn, ett institut för moralisk utbildning och en barnpsykiatrisk klinik. Han förenade alla dessa institutioner till en vetenskaplig och laboratorieavdelning - Institutet för hjärnforskning, såväl som en vetenskaplig och klinisk avdelning - Patoreflexologiska institutet. Det allmänna schemat för den biosociala studien av barnet enligt Bekhterev är följande: 1) införandet av reflexologiska metoder inom studieområdet för barnet; 2) studie av det autonoma nervsystemet och sambandet mellan det centrala nervsystemet och endokrina körtlar; 3) jämförande studie av ontogenesen av människors och djurs beteende; 4) studie av den fullständiga utvecklingen av hjärnregioner; 5) studie av miljön; 6) den sociala miljöns inflytande på utvecklingen; 7) barndomshandikapp; 8) barnpsykopati; 9) neuroser i barndomen; 10) arbetszonterapi; 11) zonterapipedagogik; 12) reflexologisk metod i undervisning i läskunnighet 30.
Arbetet i de ovan nämnda barninstitutioner utfördes under ledning av professorerna A.S. Griboedov, P.G. Belskgo, D.V. Felderg. De närmaste medarbetare inom pedologiområdet var först K.I. Povarin och sedan N.M. Shchelovanov. Under de nio år som det första pedologiska institutet funnits med en mycket liten personal, publicerades 48 vetenskapliga artiklar.
V.M. Bekhterev anses vara grundaren av pedoreflexologi inom dess huvudområden: genetisk zonterapi med en klinik, studiet av de första stadierna av utvecklingen av ett barns nervösa aktivitet, åldersrelaterad zonterapi för förskoleåldern och skolåldern, kollektiv och individuell zonterapi. Grunden för pedoreflexologi inkluderade studiet av lagarna för tillfälliga och permanenta funktionella anslutningar av huvuddelarna av det centrala nervsystemet och delar av hjärnan i deras sekventiella utveckling beroende på åldersdata i samband med hormonernas verkan under en viss period av barndom, samt beroende på miljöförhållanden. 29
1915 publicerades G. Troshins bok "Comparative Psychology of Normal and Abnormal Children" 31, där författaren kritiserade metoden med "psykologiska profiler" för överdriven fragmentering av psyket och de förhållanden under vilka experimentet genomfördes, och föreslog sin egen metodik baserad på biologiska principer för att studera ett barn, som har många likheter med metodiken för V.M. Bekhterev. Prof.s arbeten höra dock till samma period. A.F. Lazursky, fördjupning av observationsmetoden. 1918 kom hans bok "Natural Experiment" 32. Hans elev och anhängare är den redan nämnda prof. M.Ya.Basov.
Studiet av de anatomiska och morfologiska egenskaperna hos en växande person, tillsammans med arbetet i skolan för V.M. Bekhterev, utförs under ledning av prof. N.P. Gundobin, specialist på barnsjukdomar. Hans bok "Peculiarities of Childhood", publicerad 1906, sammanfattar resultaten av hans och hans kollegors arbete och är en klassisk 9.
1921 bildades tre pedologiska institutioner i Moskva: Central Pedological Institute, Medical Pedological Institute och den psykologiska och pedologiska avdelningen vid 2nd Moscow State University. Centrala pedologiska institutet sysslade dock nästan uteslutande med frågor om barndomspsykologi; själva namnet på den nyligen organiserade avdelningen vid 2nd Moscow State University visade att dess skapare ännu inte hade utvecklat en tydlig uppfattning om vad pedologi var. Och slutligen, 1922, publicerade Medical-Pedological Institute en samling med titeln "On Child Psychology and Psychopathology", vars allra första artikel säger att huvuduppgiften för det namngivna institutet är studiet av barndomsdefekter.
Samma år, 1922, publicerades E.A. Arkins bok "Preschool Age" 24, som mycket fullständigt och seriöst täckte frågorna om biologi och hygien hos barnet och (återigen, det finns ingen syntes!) Mycket få frågor om psyket och psyket. beteende.
Den första allryska kongressen om psykoneurologi, som hölls i Moskva 1923, med en särskild sektion om pedologi, där 24 rapporter hördes, gav stor återupplivning inom barndomsstudier. Sektionen ägnade mycket uppmärksamhet åt frågan om pedologins väsen. För första gången gjordes A.B. Zalkinds demagogiska uppmaning till omvandlingen av pedologi till en ren samhällsvetenskap, för skapandet av "vår sovjetiska pedologi".
Strax efter kongressen i Orel började en speciell "Pedologisk tidskrift" publiceras. Samma år, 1993, publicerades M. Ya Basovs monografi "Experience in the Methodology of Psychological Observations" 33 som ett resultat av hans skolas arbete. Eftersom M.Ya. Basov i stor utsträckning är en fortsättning på A.F. Lazurskys arbete med sitt naturliga experiment, ägnar M.Ya. Basov ännu mer uppmärksamhet åt naturlighetsfaktorn i studien av ett barn och utvecklar en metodik för att genomföra långsiktiga objektiva observationer av ett barn i sitt livs naturliga förhållanden, vilket gör det möjligt att holistiskt karakterisera det levande barnets personlighet. Denna teknik vann snabbt sympati hos lärare och pedologer och började användas flitigt.
I januari 1924 ägde den andra psykoneurologiska kongressen rum i Leningrad. Vid denna kongress intog pedologin en ännu viktigare plats. Ett antal rapporter om genetisk zonterapi av N.M. Shchelovanova och hans kollegor ägnades åt studiet av tidig barndom.
1925 dök P.P. Blonskys verk "Pedology" 35 upp - ett försök att formalisera pedologi som en oberoende vetenskaplig disciplin och samtidigt den första läroboken i pedologi för studenter vid pedagogiska institut. 1925 publicerade P.P. Blonsky ytterligare två verk: "Pedology in a mass school of the first level" 36 och "Fundamentals of Pedagogy". 23 Båda böckerna tillhandahåller material om tillämpningen av pedologi inom utbildningsområdet, och deras författare blir en av de mest framstående främjare av pedologi, särskilt dess tillämpade betydelse. Den första boken ger viktigt material för att förstå processen att lära sig skriva och räkna. Den andra ger en teoretisk grund för den pedagogiska processen.
Samtidigt publicerades broschyren av S.S. Molozhavoy: "Program för att studera beteendet hos ett barn eller en barngrupp" 37, där huvuduppmärksamheten ägnas åt studiet av miljön som omger barnet och egenskaperna. av barnets beteende i samband med påverkan av omgivningen, men mycket lite beaktas dess anatomiska och fysiologiska egenskaper.
I slutet av 1925 hade Sovjetunionen redan samlat på sig ett betydande antal publikationer som kan klassificeras som pedologi. De flesta publikationer saknar dock den systemanalys som M.Ya. Basov talade om när han definierade pedologi som en oberoende vetenskap. Författarna till en liten del av studierna är 10, 25, 36, 38 försöker hålla sig till den syntetiska nivån, som gör att vi kan bedöma barnet och barndomen som en speciell period som helhet, och inte utifrån individuella aspekter.
Eftersom pedologi är en vetenskap om en person som påverkar hans sociala status, flyttade motsättningar från det vetenskapliga ofta in i den ideologiska sfären och fick en politisk överton.
Våren 1927 sammankallades ett pedologiskt möte i Moskva vid Folkets utbildningskommissariat i Sovjetunionen(?), som samlade alla de mest framstående arbetarna inom pedologiområdet. De viktigaste problemen som diskuterades vid detta möte var: miljöns roll, ärftlighet och konstitution i barnets utveckling; vikten av teamet som en faktor som formar ett barns personlighet; metoder för att studera barnet (främst diskussion om testmetoden); förhållandet mellan zonterapi och psykologi m.m.
Problemet med förhållandet mellan miljö och ärftlighet, studerat med pedologi, har orsakat särskilt hård debatt.
Den mest framträdande representanten för den sociogena trenden inom pedologi, en av de första som främjade miljöns företräde i utvecklingen av ett barn, var A.B. Zalkind. En utbildad psykiater, specialist på sexualundervisning, vars arbete enbart byggde på idéer om personlighetens sociogena utveckling och marxistisk frasologi.
Populariteten för synpunkter på kroppens bioplasticitet, särskilt barnets kropp, stöddes av "genetiska zonterapeuter", som betonade det stora och tidiga inflytandet från cortex och de vida gränserna för detta inflytande. De trodde att det centrala nervsystemet har maximal plasticitet och att all evolution går mot en ökning av denna plasticitet. Samtidigt finns det typer av nervsystemet som är konstitutionellt bestämda. För utövandet av utbildning är det viktigt "närvaron av denna plasticitet, så att ärftligheten inte ges den plats som konservativa lärare ger den, och samtidigt, med hänsyn till nervsystemets typ av arbete för att individualisera utbildningen och att, när det gäller utbildning av nervhygien, ta hänsyn till nervsystemets konstitutionella egenskaper.” 40.
De huvudsakliga invändningarna som denna trend har mött från ett antal lärare och pedologer 3,10,24 handlar om att erkännande av bioplasticitetens gränslösa möjligheter, extrem "pedologisk optimism" och otillräcklig hänsyn till vikten av ärftliga och konstitutionella böjelser i praktiken leder till underskattning av individualisering i utbildningen , alltför höga krav på barnet och läraren och deras överbelastning.
V.G. Shtefko gav sitt diagram över interaktionen mellan organismens "konstitution" och miljön i en rapport vid ett möte 1927. Kroppens konstitution bestäms av: 1) ärftliga faktorer som förekommer i de kända arvslagarna; 2) exogena faktorer som påverkar gameter; 3) exogena faktorer som påverkar embryot; 4) exogena faktorer som påverkar kroppen efter födseln 42 .
Trenden med miljöns avgörande inflytande på organismens utveckling i jämförelse med ärftliga influenser, även om den tydligt framkom vid detta möte, men tack vare det betydande motståndet från många forskare, har ännu inte blivit självförsörjande, det enda acceptabla en och har varit rådande i vårt land i decennier.
Den andra kontroversiella frågan var problemet med relationen mellan individen och kollektivet. I samband med installationen av den sovjetiska skolan "att avstå från individualistiska tendenser" uppstod frågan om en "ny" förståelse av barnet, eftersom lärarens mål "i vår arbetsskola inte är ett enskilt barn, utan ett växande barnkollektiv. Ett barn i detta kollektiv är intressant i den mån det är en endogen stimulans av kollektivet" 22 .
På grundval av den senaste förståelsen av barnet skulle en ny del av pedologin utvecklas - kollektivets pedologi. Den nya riktningen leddes av chefen för den ukrainska skolan för barnforskare, prof. A.A. Zaluzhny, baserat på följande metodologiska socialt ordnade premiss: pedagogisk praktik känner inte det enskilda barnet, utan bara laget; Läraren lär känna det enskilda barnet genom teamet. För en lärare är en bra elev en bra elev i en given barngrupp, jämfört med andra barn som utgör denna grupp. Pedagogisk praktik driver mot kollektivism, pedagogisk teori – mot individualism. Därav behovet av att "återuppbygga teorin" 21 . Liksom A.B. Zalkind, prof. A.A. Zaluzhny förespråkade också en ny "sovjetisk" pedologi. Sålunda förklaras den hittills existerande pedologin och pedagogiken, fostrad på Rousseaus och Lockes idéer, för reaktionära, eftersom de ägnar alltför mycket uppmärksamhet åt barnet självt, dess ärftlighet, formerna för hans personlighet, medan det är nödvändigt i kollektivt, genom kollektivet, att utbilda om Systemet behöver teammedlemmar - sociala kuggar, reservdelar till systemet.
Frågor om kollektiv pedologi behandlades också av prof. G.A.Fortunatov 43 och G.V.Murahov med anställda. De utvecklade en metodik för att studera barngrupper. E.A. Arkin, som nämns ovan, studerade också de konstitutionella typerna av barn i en grupp. Hans klassificering av teammedlemmar efter deras tendens att vara mer extroverta hos pojkar och mer introverta hos flickor väckte skarp kritik.
Vid ett möte 1927 beslutades att sammankalla All-Union Pedological Congress i december samma år med bred representation av alla områden inom pedologi. Under förberedelseperioden före kongressen skedde en förändring i kraftbalansen. På bara sex månader har antalet anhängare av den sociologiserande trenden inom pedologi ökat avsevärt. Perestrojkan i pedologi var i full gång, och krisen var i princip över av kongressen. Det kan finnas flera anledningar till detta, men de är alla sammankopplade.
1. Från oformulerad, beslöjad blev den sociala ordningen tydligt formulerad och proklamerad, på vilken vetenskapens metodik byggdes. Maximal "bioplasticitet" och den avgörande transformativa inverkan av miljön från enskilda pedologers åsikt förvandlades till pedologins credo - "revolutionär optimism". En illustration kan vara uttalandet av N.I. Bucharin, uttryckt lite senare på den pedagogiska kongressen, som är mycket indikativt för den perioden, och som författarna riskerar att citera i sin helhet, trots citatets besvärlighet:
"Anhängare av den biogenetiska lagen utan några begränsningar eller de som bärs med av den lider av att de överför biologiska lagar till sociala fenomen och anser dem vara identiska. Detta är ett otvivelaktigt misstag och står i ett absolut obestridligt samband med ett antal biologiska teorier (rasteori, läran om historiska och icke-historiska nationer etc.) Vi står inte alls på synvinkeln abstrakt jämlikhet, abstrakta människor, detta är en nonsensteori som ropar till himlen på grund av sin hjälplöshet och motsägelse till fakta. Men vi är fast beslutna att se till att det inte finns någon uppdelning i icke-historiska och historiska... Tyst den teoretiska förutsättningen för detta är vad ni, pedologer, kallar kroppens plasticitet, de där. möjligheten att komma ikapp på kort tid, att ta igen det som gick förlorat... Om vi stod på ståndpunkten att ras eller nationella egenskaper är så stabila värden att de måste förändras under tusentals år, då skulle naturligtvis allt vårt arbete vara absurt, eftersom det byggdes skulle vara på sanden. Ett antal organiska rasteoretiker utvidgar sin teoretiska ram till klassproblemet. De ägande klasserna (enligt deras åsikt) har de bästa egenskaperna, de bästa hjärnorna och andra magnifika egenskaper, som förutbestämmer och för alltid vidmakthåller sin dominans av en viss grupp människor, vissa sociala kategorier och finner en naturvetenskaplig, i första hand biologisk, motivering för detta dominans. Mycket forskning har inte gjorts i denna fråga, men även om, vilket jag inte utesluter, vi fick överlägsna hjärnor från de ägande klasserna, åtminstone från deras kadrer, än från proletariatet, så betyder det i slutändan att stämmer dessa teorier? Det betyder inte för att det var så här, men det kommer att vara annorlunda, eftersom sådana förutsättningar skapas som gör att proletariatet, under förhållanden av plasticitet hos organismen, kan kompensera för det förlorade och helt omforma sig själv, eller, som Marx uttryckte det, att förändra sin egen natur... Om det inte vore för organismens plasticitet... Då skulle den tysta förutsättningen vara långsam förändring och relativt litet inflytande från den sociala miljön; proportionen mellan försociala anpassningar och sociala anpassningar skulle vara sådan att tyngdpunkten skulle ligga i de försociala anpassningarna, och sociala anpassningar skulle spela en liten roll, och då skulle det inte finnas någon utväg, arbetaren skulle vara biologiskt knuten till den dömde skottkärran... Därför måste frågan om den sociala miljön och den sociala miljöns inflytande avgöras på ett sådant sätt att den sociala miljöns inflytande spelar en större roll än vad man brukar anta" 44.
2. Den ideologiska konjunkturen öppnade inte bara upp en "grön" gata för alla pedologisociologer, förvandlade den från en vetenskap som studerar barnet till en vetenskap som beskriver fakta som bekräftar ideologiska premisser, och främst studerar miljön och dess inverkan på barnet , och inte på honom, utan och vanärade varje annan vetenskaplig oliktänkande: "Den som inte är med oss är emot oss."
3. Den grundläggande idén om "enhet" i landet, bakom vilken enhet stod, sträckte sig till pedologi, där den snabbare utvecklingen av vetenskapen krävde enande av vetenskapliga krafter; denna förklaring accepterades dock av "topparna" och främjades och genomfördes bland pedologer endast under flaggan av företräde för miljöpåverkan på kroppen.
Den första pedologiska kongressen var avsedd att slutföra omvandlingen av pedologi, ge en demonstrativ kamp mot oliktänkande och förena de olika leden av pedologer på en enda plattform. Men om bara dessa uppgifter hade fastställts inför kongressen, skulle det knappast ha varit möjligt att genomföra det enligt ett scenario som påminner om scenariot från den berömda sessionen av All-Russian Academy of Agricultural Sciences. Kongressen stod också inför andra uppgifter, vars relevans förstods av alla pedologer utan undantag.
Följande vetenskapliga problem krävde brådskande analys och lösning:
den fullständiga isoleringen av pedologi från pediatrik, och därmed den snäva medicinska och hygieniska biasen av pediatrik, å ena sidan, och underanvändning av pedologi av de mest värdefulla biologiska materialen som finns tillgängliga inom pediatrik, å andra sidan; otillräcklig koppling mellan pedologi och undervisningspraktik; brist på praktiska metoder inom många forskningsområden och otillräcklig implementering av befintliga.
Det fanns också organisatoriska problem: det oklara förhållandet mellan pedologi och Folkets kommissariat för hälsa och Folkets kommissariat för utbildning, gränserna för deras funktioner var inte definierade; bristande planering i statlig skala för forskningsarbete inom pedologi, drift och disproportion av olika forskningsområden; brist på personalpositioner för pedologiska utövare, vilket var ett hinder för skapandet av egen personal; otillräckliga medel för pedologisk forskning;
tvetydighet i gränsdragningen av pedologernas arbete av olika vetenskapliga och praktiska utbildningar, vilket ledde till svårigheter i universitetsutbildningen av pedologer och brist på ränder i deras arbete; behovet av att skapa en central facklig pedologisk tidskrift och samhälle som samordnar och täcker arbetet 45.
Utifrån de problem som ställdes inför kongressen kan vi dra slutsatsen att kongressen föreställde sig intern och extern formalisering inom pedologin. Kongressen arrangerades av den vetenskapliga och pedagogiska sektionen av Main Academic Council (GUS), People's Commissariat for Education och People's Commissariat of Health med deltagande av över 2000 personer. Mer än 40 ledande experter inom pedologiområdet valdes in i kongressens presidium; N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, I.P. Pavlov och andra valdes till hederspresidiet.
Den stora invigningen och kongressens första dag var planerade till den 27 december 1927 i klassrumsbyggnaden vid 2nd Moscow State University. Akademikerns tragiska död V.M. Bekhtereva chockade kongressen och försenade dess start. V.M. Bekhterev hade precis tagit examen från den psykoneurologiska kongressen och deltog aktivt i förberedelserna av den pedologiska. Kongressen var uppslukad av akademikerns död, många av dess anställda drog tillbaka sina rapporter och gick hem. Den första dagen av kongressen var helt tillägnad minnet av V.M. Bekhterev och hans begravning.
Arbetet med kongressen ägde rum från den 28 december 1927 till den 4 januari 1928. A.B.Zalkind höll ett öppningstal. Han sa att kongressens uppgifter var att ta hänsyn till det arbete som utförts av sovjetiska pedologer, bestämma riktningar och grupperingar bland dem, koppla pedologi med pedagogik och förena sovjetisk pedologi "till ett enda lag." Kongressens plenum hölls den 28, 29, 30 december; från 30 december till 4 januari arbetade sju sektioner inom specialområden. I arbetet med kongressens plenarsessioner identifierades fyra huvudsektioner: politiska och ideologiska problem, allmänna frågor om pedologi, problemet med metodiken för att studera barndomen, arbetspedologi.
Politiska och ideologiska problem berördes i tal av N.I. Bucharin och A.V. Lunacharsky. Talen från N.K. Krupskaya och rapporten från A.B. Zalkind "Pedology in the USSR" ägnades åt allmänna frågor om pedologi. N.I. Bucharin talade huvudsakligen om förhållandet mellan pedologi och pedagogik. Dessutom försökte han, från sin egen position, utjämna skillnaderna i den metodologiska planen för skolorna i V.M. Bekhterev och I.P. Pavlov. A.V. Lunacharsky, liksom N.I. Bucharin, betonade behovet av en snabb förening av pedagogik och pedologi, deras interpenetration. N.K. Krupskaya talade upprepade gånger vid kongressen vid samma tillfälle.
Ur historisk synvinkel är det inte ointressant att citera utdrag ur tal vid kongressen av dessa historiska personer som haft ett direkt och indirekt inflytande på pedologins utveckling.
N.K. Krupskaya: "Pedologi, till sin essens, är materialistisk... Modern pedologi har många nyanser: de som förenklar frågan och underskattar inflytandet från den sociala miljön är till och med benägna att se i pedologin något slags motgift mot marxismen, vilket går djupare och djupare in i skolan, tvärtom går det för långt och underskattar ärftlighet och inflytande från allmänna utvecklingslagar.
En allvarlig nackdel som hindrade implementeringen av Gusov-plattformen visade sig vara dess pedologiska brist på genomarbetning - bristen på vetenskap av tillräckligt tydliga instruktioner om varje ålders utbildningskapacitet, om dess specifika egenskaper som kräver åldersspecifik individualisering och ett programmatiskt tillvägagångssätt. .
Även det lilla som pedologin har gjort i utvecklingen av undervisnings- och utbildningsmetoder visar vilka enorma möjligheter det finns, hur avsevärt det är möjligt att underlätta inlärningen när man använder det pedologiska tillvägagångssättet, hur mycket som kan uppnås i pedagogiska termer" 46.
A.V. Lunacharsky: "Ju starkare kopplingen mellan pedologi och pedagogik är, desto snabbare släpps pedologin in i pedagogiskt arbete, i kontakt med den pedagogiska processen, desto snabbare kommer den att växa. Vårt skolnätverk kan komma närmare ett verkligt normalt skolnätverk i en socialist Marxistisk -en stat som vetenskapligt bygger sin kultur, när den är grundligt genomsyrad av ett nätverk av tillräckligt vetenskapligt utbildade pedologer. Förutom att mätta vår skola med pedologer är det också nödvändigt att i varje lärare, i varje lärares hjärna, där bor kanske en liten men ganska stark pedolog. Och en annan sak är att införa pedologi som ett av huvudämnena i lärarutbildningen, och på allvar införa det, så att det undervisas av en person som kan pedologi" 47 .
N.I. Bucharin: "Förhållandet mellan pedologi och pedagogik är förhållandet mellan teoretisk disciplin, å ena sidan, och normativ disciplin, å andra sidan; och detta förhållande är sådant att, från en viss synvinkel, är pedologin pedagogikens tjänare. Men detta betyder inte "att kategorin tjänare är kategorin av en kock som inte har lärt sig att klara sig. Tvärtom, tjänsten som tjänare här är en position där denna tjänare ger direktiv till den normativa vetenskapliga disciplinen hon tjänar." 44
Kongressens huvudsakliga profileringsrapport var A.B. Zalkinds rapport "Pedology in the USSR", tillägnad allmänna frågor om pedologi, som sammanfattade det utförda arbetet, namngav de huvudsakliga riktningarna för pedologi som fanns vid den tiden, institutioner som ägnade sig åt pedologisk forskning och öva. Rapporten sammanfattade praktiskt taget resultaten av all barndomsforskning under de senaste decennierna, inte bara pedologi. Tydligen är det därför själva kongressen var så många, eftersom läkare, lärare, psykologer, fysiologer och pedologer var närvarande och talade vid den.
Det komplexa problemet med barndomsmetodik utvecklades i rapporterna från S.S. Molozhavy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolensky, M.Ya. Basov, K.N. Kornilov, A.S. Zaluzhny och andra.
I debatten om metodrapporter avslöjades en negativ inställning till den fysiologiska metodens exklusiva betydelse, och en betydande tvist uppstod mellan representanter för Bekhterev- och Pavlov-skolorna om förståelsen av mentala fenomen.
Några av talarna krävde "förstöring" av meningsskiljaktigheter mellan V.M. Bekhterevs och I.P. Pavlovs skolor och "etablering" av praktiska slutsatser på grundval av vilka ytterligare pedologiskt arbete skulle kunna utföras.
Fördjupning av allmänna och specifika frågor om pedologi skedde i sju avsnitt: forskning och metodik, förskola, förskola, skolålder (två avsnitt), svårt barn, organisation och program.
I allmänhet gick kongressen enligt det planerade scenariot: pedologi fick officiellt erkännande, "förenade" sina olikartade krafter, visade på egen hand vem pedologins "framtid" tillhör, och skisserade sätt för samarbete med pediatrik och pedagogik som metodisk grund. Efter kongressen började den omfattande tidskriften "Pedology" publiceras, redigerad av prof. A.B. Zalkind, vars första nummer huvudsakligen samlades från rapporter från kongressen. Pedologi får de nödvändiga anslagen, och praktiskt taget är perioden från början av 1928 till 1931 den "sovjetiska" pedologins storhetstid. Vid denna tidpunkt pågår införandet av pedologiska metoder i praktiken av pedagogiskt arbete, skolan fylls på med pedologisk personal, ett program för People's Commissariat for Education om pedologi utvecklas och pedologer utbildas i pediatrik. Men under samma period sätts ett ökande tryck på den biologiska forskningen av barnet, för härifrån kommer faran för "revolutionär pedologisk optimism", för den dominerande ideologin.
1930-talet var år av dramatiska händelser inom pedologi. En period av konfrontation av strömningar började, vilket ledde till den slutliga sociologiseringen av pedologin. Diskussionen har blossat upp igen om vilken sorts pedologi vår stat behöver, vars metodik är mer revolutionär och marxistisk. Trots förföljelsen ville representanter för "biologiserings"-riktningen (detta inkluderade de pedologer som försvarade Meimans förståelse av pedologi och dess oberoende) inte ge upp sina positioner. Om anhängare av den dominerande sociologiserande trenden saknade vetenskapliga argument, användes andra metoder: motståndaren förklarades otillförlitlig. Således visade sig E.A. Arkin vara en "militant minoritet och en machist", N.M. Shchelovanov var en "idealist" och V.M. Bekhterevs skola var "reaktionär".
"Å ena sidan ser vi samma gamla akademisism med problem och forskningsmetoder skilda från idag. Å andra sidan står vi inför ett fridfullt lugn som ännu inte har utrotats när vi tar upp de mest angelägna frågorna inom pedologi. Med sådan likgiltighet för införandet av den marxistiska metoden inom pedologi är vi inte förvånade över samma avdelningar och gruppers likgiltighet för socialistisk konstruktion: en verklig "syntes" av teori och praktik, utan en negativ syntes, det vill säga djupt. fientlig mot den proletära revolutionen” 48 .
Från den 25 januari till den 2 februari 1930 hölls i Leningrad All-Union Congress on the Study of Man, som också blev en plattform för livlig diskussion inom pedologi och motsvarande applåder. Kongressen "gick i strid med auktoritärismen hos det tidigare filosofiska ledarskapet, autogenetism, direkt riktad mot takten i den socialistiska konstruktionen; kongressen träffade de idealistiska begreppen om individen, som alltid är en ursäkt för naken individualism; kongressen förkastade idealistiska och biologiserande-mekaniska förhållningssätt till kollektivet, som avslöjar dess klassinnehåll och dess kraftfulla stimulerande roll i socialismens villkor; kongressen krävde en radikal omstrukturering av metoderna för att studera människan på basis av dialektiskt-materialistiska principer och på grundval av kraven av utövandet av social konstruktion" 48 . Och om det vid den första pedologiska kongressen fortfarande var vetenskapliga motsättningar i omlopp, får allt här redan en politisk färg och vetenskapliga motståndare visar sig vara den proletära revolutionens fiender. Häxjakten har börjat. I själva verket förstördes den reaktologiska skolan (K.N. Kornilova) vid denna kongress, eftersom "hela teorin och praktiken inom reaktologi skriker om dess imperialistiska generella metodologiska anspråk" och längs vägen "de ultrareflexologiska perversionerna av V.M. Bekhterev och hans skola" avslöjades, och hela riktningen förklarades reaktionär.
I tidskriften "Pedology" dök ett nytt avsnitt upp 1931 - "Tribune", avsatt specifikt för att avslöja de "inre" fienderna inom pedologin. Många svor trohet till regimen, "insåg" sin "skuld" och ångrade sig. Material publiceras med en "radikal revidering av de pre-sovjetiska åldersnormerna" för barndomen utifrån deras mycket större kapacitet och kvalitativt annorlunda innehåll bland arbetarmassornas barn jämfört med vad våra fiender ville erkänna. Det gjordes en översyn av problemet med "begåvning" och "svår barndom" i linje med "de där största kreativa rikedomarna som vårt nya system öppnar för arbetar-bondebarn." Metoder för pedologisk forskning, särskilt testmetoden och laboratorieexperimentet, attackerades. Slag utdelades också mot "prostitution" inom området pedologisk statistik. Ett antal allvarliga attacker har gjorts mot "individualismen" i den försovjetiska pedologin. Ganska vältaligt, genom tidningen "Pedology", hölls en parad av mål för mobbning, och alla bjöds in att delta i "jakten" (inklusive "målen" också). Tidskriftens redaktörer tog dock inte åt sig äran för att ha organiserat förföljelsen: "Den politiska kärnan i pedologiska diskussioner är inte på något sätt en speciell förtjänst, en "supermerit" av pedologin i sig: här återspeglar den bara det ihållande trycket från klasspedologisk ordning, som i huvudsak alltid är direkt politisk, akut partiordning" 48. För att ytterligare analysera situationen inom pedologi, kallar A.B. Zalkind alla till "omvändelse"... Differentiering inom det pedologiska lägret kräver först och främst en analys av mina personliga perversioner... Detta befriar oss dock inte från behovet av att dechiffrera perversionerna i våra andra ledares verk inom pedologiskt arbete... och vår dagbok borde omedelbart bli organisatör och samlare av detta material. Vid en genomgång av de pedologiska och psykologiska avdelningarna vid Akademien för kommunistisk utbildning talade P.P. Blonsky om de idealistiska och mekanistiska rötterna till sina misstag. Tyvärr har kamrat Blonsky ännu inte lämnat en konkret analys av dessa fel i deras objektiva rötter, i deras utveckling och i deras verkliga material, och vi väntar snarast på hans motsvarande tal i vår tidskrift. Vi inbjuder våra kamrater att hjälpa P.P. Blonsky med artiklar och förfrågningar." "Kamraterna" var inte sena med att svara: i nästa nummer av tidningen publiceras en artikel om Blonskys misstag av A.M. Helmont "För marxistisk-leninistisk pedologi" 49.
Tidskriften "Pedology" krävde "omvändelse" eller, vad som hände oftare, hädiska fördömanden mot "otillräckligt hängivna vetenskapsmän". De krävde "hjälp från kamrater" i förhållande till K.N. Kornilov, S.S. Molozhavoy, A.S. Zaluzhny, M.Ya. Basov, I.A. Sokolyansky, N.M. Shchelovanov. De krävde "avväpning" av den framstående läraren och psykologen L.S. Vygotsky, såväl som A.V. Luria och andra.
Och dessa "kritik" och "självkritik" publicerades inte bara i själva tidskriften "Pedology", utan också i sociopolitiska tidskrifter, särskilt i tidskriften "Under marxismens fana" 21,50,51.
Å andra sidan har mobbning i form av "vetenskaplig kritik" inte bara blivit ett sätt att förstå ens vetenskapliga, utan också en möjlighet att bevisa sin lojalitet mot regimen. Det är därför så många "förödande" artiklar dyker upp vid denna tid, i nästan alla vetenskapliga tidskrifter, för att inte tala om sociopolitiska. Hur en sådan "kritik" var kan demonstreras av M. Ya Basovs exempel, vars förföljelse slutade med ett tragiskt slut. I tidskriften "Pedology" nr 3 för 1931 publiceras en artikel av M.P. Feofanov "Methodological foundations of the Basov school" 52, som författaren själv sammanfattar i följande bestämmelser: 1) de granskade verken av M. Ya Basov kan inte på något sätt betraktas som ansvarsfulla krav på marxistisk metodik; 2) i sina metodologiska miljöer representerar de en eklektisk förvirring av biologism, mekanistiska element och marxistisk frasologi; 3) M.Ya. Basovs huvudsakliga arbete "General Fundamentals of Pedology" är ett arbete som, som en undervisningsguide för studenter, bara kan skada, eftersom det ger en helt felaktig orientering både för att forska vetenskapligt arbete med studier av barn och vuxna, samt att utbilda en persons personlighet; dess skadlighet förstärks ytterligare av det faktum att marxistisk fraseologi döljer bokens skadliga aspekter; 4) begreppet mänsklig personlighet, enligt M. Ya Basovs lära, är helt oförenligt med hela meningen, andan och riktlinjerna för att förstå en historisk personlighet, en socialklassperson, som utvecklades i verk av marxismens grundare; det är i sig reaktionärt.
Dessa slutsatser är gjorda på grundval av M.Ya. Basovs uppslagsverk inom området pedologi och hänvisningar i detta arbete till världens mest framstående psykologer och pedologer som hade "oturen" att inte vara födda i Sovjetunionen - och var inte exponenter för det segerrika proletariatets ideologi. Denna och liknande kritik innebar en motsvarande administrativ reaktion från ledningen för Leningrad State Pedagogical Institute uppkallat efter. A.I. Herzen, där M.Ya. Basov arbetade. M.Ya Basov var tvungen att skriva en svarsartikel, men den publicerades redan... postumt. Några månader före sin död lämnade M. Ya Basov Leningrad State Pedagogical Institute (knappast på eget initiativ), där han ledde pedologiskt arbete. Han går för att "inse sina misstag" vid maskinen, som en enkel arbetare, och dör absurt av blodförgiftning. Den 8 oktober 1931 publicerade institutets tidning "För bolsjevikisk pedagogisk personal" en motsvarande dödsruna och inkluderade M.Ya. Basovs självmordsbrev:
"Till studenter, doktorander, professorer och lärare vid pedologiavdelningen och mina anställda. Kära kamrater!
En absurd olycka, komplicerad av svårigheterna med att vår bror tog över produktionen, slet mig ur era led. Jag beklagar naturligtvis detta, eftersom jag fortfarande kunde arbeta efter behov för vårt stora socialistiska land. Kom ihåg att eventuell förlust i leden kompenseras genom att öka energin hos de kvarvarande. Framåt till marxistisk-leninistisk pedologi - vetenskapen om utvecklingslagarna för den socialistiska människan på vårt historiska stadium.
M.Ya.Basov" 53 .
Han var 39 år gammal.
Det "kritiska" arbetet återupplivades ytterligare av J.V. Stalins brev "On Some Issues in the History of Bolshevism" till tidskriften "Proletarian Revolution". I alla vetenskapliga institutioner, som svar på detta budskap, som krävde ett slut på den "ruttna liberalismen" inom vetenskapen, skedde en ideologisk rensning av personalen. Med hjälp av exemplet med Leningrad State Pedagogical Institute uppkallat efter A.I. Herzen kan man illustrera hur det gick till: i tidningen "För den bolsjevikiska pedagogiska personalen" daterad 19 januari 1932, i avsnittet "Kampen för vetenskapens parti" det publicerades: "Kamrat Stalins brev mobiliserat för ökad vaksamhet, för att bekämpa ruttna liberalism. I ordningsföljd för utplacering öppnades och avslöjades verket [förtecknat per avdelning]... på pedologiavdelningen: Bogdanovism, subjektiv idealism på gång av psykologen Marlin och eklekticism, mensjevikisk idealism i verk av pedologen Shardakov."
Utrensningen drabbade även den ledande pedologiska personalen. Ledningen för det centrala pressorganet, tidskriften Pedology, har förändrats. A.B. Zalkind, trots all sin iver som en flagellant av sig själv och en flagellant av andra, togs bort från posten som verkställande redaktör: hans "misstag" i de första verken om sexualundervisning var för allvarliga, som han sedan redigerade många gånger opportunistiskt, och övergav dem senare praktiskt taget och bytte till rent organisatoriskt arbete. Han visade sig dock vara olämplig för byggnaden som han uppförde med sådan envishet, även om han senare, ända fram till pedologins nederlag, fortfarande skulle stå kvar vid rodret för pedologin. Inte bara tidskriftens redaktörer förändras, utan också inriktningen på arbetet. Pedologi blir en "tillämpad pedagogisk vetenskap" och har sedan 1932 definierats som "en samhällsvetenskap som studerar mönstren för åldersrelaterad utveckling hos barn och ungdomar baserat på den ledande rollen för mönstren för klasskamp och socialistisk konstruktion av Sovjetunionen. ” Men de praktiska fördelarna med pedologi till utbildning där pedologernas arbete utfördes professionellt och kompetent var uppenbara och bestämde stödet för pedologi från Folkets kommissariat för utbildning. År 1933 utfärdades en resolution av styrelsen för Folkets utbildningskommissariat i RSFSR om pedologiskt arbete, som bestämde arbetsriktningar och metoder. N.K. Krupskaya och P.P. Blonsky 3 deltog i utvecklingen av denna resolution.
Resultatet av denna resolution var det omfattande införandet av pedologi i skolor, sloganen dök upp: "Varje skola har en pedolog", som till viss del liknar den moderna trenden med psykologisk utbildning. Öppnandet av nya skolor specialiserade för vissa elevgrupper subventionerades, inklusive ett ökande antal skolor för utvecklingsstörda och handikappade barn. Utövandet av pedologisk undersökning, fördelning av barn i klasser och skolor i enlighet med deras faktiska och mentala ålder, som ofta inte sammanfaller med passåldern, liksom det inte alltid högkvalitativa arbetet med praktiserande pedologer på grund av deras låga kvalifikationer, orsakade ofta missnöje med föräldrar och lärare i närområdena. Detta missnöje förstärktes av den ideologiska indoktrineringen av befolkningen. Differentieringen av skolan till vanlig skola och för olika kategorier av barn med utvecklingsstörning "kränkte" det sovjetiska folkets ideologi om jämlikhet och medelmåttighet, som ofta nådde absurditet i sina lokaler: uttalanden om att ett barn av de mest avancerade och revolutionär klass borde vara värdig sin position, vara avancerad och revolutionär både inom området för fysisk och mental utveckling på grund av den revolutionära miljöns omvandlande inverkan och kroppens extrema labilitet; ärftlighetslagarna överträddes, miljöns negativa inflytande i ett socialistiskt samhälle förkastades. Av dessa bestämmelser följde att ett barn inte kunde vara mentalt och fysiskt efterblivet, och därför ansågs pedologiska undersökningar och öppnandet av nya skolor för utvecklingsstörda och defekta barn olämpliga; Dessutom är de en provokation från borgerligt sinnade, orekonstruerade pedologer och Folkets kommissariat för utbildning, som har tagit dem under sina vingar.
I detta avseende finns det i Pravda och andra medier uppmaningar att stoppa sådana provokationer och att skydda sovjetiska barn från fanatiska pedologer. Inom själva pedologin fortsätter kampanjen att bygga om pedologin till en verkligt marxistisk vetenskap. närmar sig. Till kritik i media och från några personer från Folkets kommissariat för utbildning, som kräver ett förbud mot pedologi eller att den ska återvändas till den psykologi som födde den, ges detaljerade svar som förklarar målen och resultaten av arbete, dess nödvändighet. Det verkar som om den förödande resolutionen från centralkommittén för Bolsjevikernas kommunistiska parti för fackliga organisationer kom som en fullständig överraskning för många lärare och pedologer. Detta tyder på att vi måste leta efter förbudet mot pedologi inte bara i dess innehåll, utan också i ett visst politiskt spel om "toppen". N.K. Krupskaya var på spetsen av "bajonetten".
En rapport om genomförandet av denna resolution lämnades troligen till centralkommittén. Därmed slutade den korta historien om pedologi i Sovjetunionen. Barnet offras för politiken. Nederlaget för goda företag är en "mindre" politisk åtgärd riktad mot N.K. Krupskaya, N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, V.M. Bekhterev, som aktivt stödde Nadezhda Konstantinovna.
Det finns också rent interna skäl till detta. Först och främst är det en brist på enhet i förståelsen av vetenskapens väsen: inte fördelningen av idéer att ta bort, utan deras eklektiska introduktion från andra kunskapsområden och till och med från områden med djup okunnighet. Sann syntes i tänkandet, som illustreras, har inte inträffat. Pedagogisk dominans och senare omotiverad sociologisering dolde pedologins huvudrötter.
Det enda korrekta sättet, enligt vår åsikt, skulle vara en väg baserad på skapandet av en doktrin om mänsklig individualitet, om den genetiska förutbestämningen av individualiteten, på en förståelse för hur, som ett resultat av genkombinatorikens stora möjligheter, en typologi av personlighet bildas i interaktionen "genotyp - miljö". Om djup penetration i konceptet reaktionsnorm genotyp skulle kunna utveckla en djup och bestående vetenskap om människan. Det kunde ha varit redan då, på 20-30-talet. att få normal vetenskaplig utveckling och utövande av pedagogisk verksamhet, som än i dag förblir snarare en konst.
Kanske har samhället inte mognat tillräckligt för att förstå vetenskapens mål, vilket hände mer än en gång, som hände på sin tid med upptäckten av G. Mendel. Anledningen till detta är dock det faktum att nivån av banalt genetiskt tänkande var otillgänglig för ett brett spektrum av pedologer, psykologer och lärare, som förresten för närvarande, även om det fanns första kontakter. Således är M. Ya Basov, enligt samtidens memoarer, en man med hög humanitär kultur, som styr "pedologiska perversioner" vid Leningrad State Pedagogical Institute uppkallat efter. A.I. Herzen, bjöd in den berömda vetenskapsmannen Yu.I. Polyansky att undervisa i den relevanta kursen. Under tiden var det å ena sidan en kurs i allmän genetik, men det som behövdes var en kurs i humangenetik; å andra sidan var det en engångsföreteelse. Du kan ta en kurs i genetik, men inte absorbera dess väsen, vilket är vad som hände med M. Ya Basov själv. Det fanns ingen lärobok om mänsklig genetik på den tiden. Något tidigare (detta är uppgiften för en speciell och mycket viktig uppsats) gick vetenskapen om eugenik ut, och sedan själva genetiken; de dramatiska konsekvenserna av detta i landet märks fortfarande.
Formeln "Vi kan inte vänta på tjänster från naturen! Att ta dem är vår uppgift!" Och vi tar, vi tar, vi tar... okunnigt och grymt, förstör inte bara naturen själv, utan också fosterlandets intellektuella potential. "De tog det", men hävdade det inte. Överlevde denna potential efter alla selektiva processer? Vi tänker optimistiskt – ja! Även med det moderna besynnerliga trycket av miljömässigt klurande, är det värt att förlita sig på de gränslösa möjligheterna med ärftlig variation. Efter att ha tillämpat olika metoder för tidig psykodiagnostik av en persons individuella egenskaper, som visade sig vara väl utvecklade i väst, är det värt att tänka på hur man kan kräva av varje person det maximala möjliga som han kan ge till samhället. Först nu kanske vi inte borde kalla dessa tankar pedologi, det har redan upplevts.
ANMÄRKNINGAR
1 Rumyantsev N.E. Pedologi. Sankt Petersburg, 1910. S.82.
2 Herbart I. Psykologi / Transl. A.P. Nechaeva. S:t Petersburg, 1895. 270 sid.
3 Blonsky P.P. Pedologi: Lärobok för högre pedagogiska läroverk. M., 1934. 338 sid.
4 Mayman E. Uppsats om experimentell pedagogik. M., 1916. 34 sid.
5 Thorndike E. Principer för undervisning baserad på psykologi / Övers. från engelska E.V.Gerrier; inträde Konst. L.S. Vygotsky. M., 1926. 235 sid.
6 Hall St. Artikelsamling om pedologi och pedagogik. M., 1912. 10 sid.
7 Ingenjörer X. Introduktion till Psykologi. L., 1925. 171 sid.
8 Blonsky P.P.
9 Gundobin N.P. Barndomens egenheter. S:t Petersburg, 1906. 344 sid.
10 Basov M.Ya. Allmänna grunder för pedologi. M.; L., 1928. 744 sid.
11 Molozhavyi S.S. Vetenskapen om barnet i dess principer och metoder // Pedologi. 1928. Nr 1. S.27–39.
12 Molozhavyi S.S.. Om barnutbildningen // Utbildning om transport. 1925. Nr 11. S.27–30.
13 Shapiro Ya.I. Grundläggande frågor om pedologi // Vestn. upplysning. 1927. Nr 5. s. 82–88; Nr 6. s. 67–72; Nr 7. s. 65–76.
14 Kirkpatrick E. Grunderna i pedologi. M., 1925. 301 sid.
15 Gellerstein S.G. Psykotekniska grunder för arbetsträning i grundskolor // På väg mot en ny skola. 1926. Nr 7–8. s. 84–98.
16 Basov M.Ya. Metodik för psykologiska observationer av barn. L., 1924. 338 sid.
17 Boltunov A.P. Mätning av sinnesskala för underklasstest av skolbarn: Från Pedagogiska institutets psykologiska laboratorium. A.I. Herzen. L., 1928. 79 sid.
18 Guryanov E.V. Redovisning för skolframgång: Skolprov och standarder. M., 1926. 158 sid.
19 Buchholz N.A., Schubert A.M.. Tester av mental begåvning och skolframgång: Massiva amerikanska tester. M., 1926. 88 sid.
20 Zalkind A.B. I frågan om översyn av pedologi // Vestn. upplysning. 1925. Nr 4. S.35–69.
21 Zaluzhny A.S. Barngrupp och metoder för att studera den. M.;L., 1931. 145 sid.
22 Zaluzhny A.S. För den marxistisk-leninistiska formuleringen av problemet med kollektivet //Pedology. 1931. Nr 3. s.44–51
23 Blonsky P.P. Pedologi: Lärobok för högre pedagogiska läroverk. M., 1934. 338 sid.
24 Arkin E.A. Förskoleåldern. 2:a uppl. M., 1927. 467 sid.
25 Aryamov I.Ya. 10 år av sovjetisk pedologi: Rapport vid det ceremoniella mötet för Research Institute of Scientific Pedagogy vid First Moscow State University, tillägnat 10-årsdagen av oktoberrevolutionen // Vestn. upplysning. 1927. Nr 12. s. 68–73.
26 Zalkind A.B. Differentiering på den pedologiska fronten // Pedologi. 1931. Nr 3. S.7–14.
27 Nechaev A.P. Experimentell psykologi i dess relation till frågor om skolundervisning. S:t Petersburg.. 1901. 236 sid.
28 Neurologi, neuropatologi, psykologi, psykiatri: lör, dedikerad. 40-årsjubileum av vetenskaplig, medicinsk och pedagogisk verksamhet av prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
29 Osipova V.N. Skolan för V.M. Bekhterev och pedologi // Pedology. 1928. Nr 1. S.10–26.
30 Bekhterev V.M. Om folkbildning för små barn // Revolution och kultur. 1927. Nr 1. S.39–41.
31 Troshin G. Jämförande psykologi för normala och onormala barn. M., 1915.
32 Lazursky A.F. Naturligt experiment. sid., 1918.
33 Basov M.Ya. Erfarenhet av metoder för psykologiska observationer. S., 1923. 234 sid.
34 Aryamov I.A. Zonterapi i barndomen: Utveckling av människokroppen och egenskaper hos olika åldrar. M., 1926. 117 sid.
35 Blonsky P.P. Pedologi. M., 1925. 318 sid.
36 Blonsky P.P. Pedologi i grundskolan. M., 1925. 100 sid.
37 Molozhavyi S.S. Ett program för att studera beteendet hos ett barn eller en grupp barn. M., 1924. 6 sid.
38 Arkin E.A. Hjärna och själ. M.; L., 1928. 136 sid.
39 Zalkind A.B. Revidering av skolålderns pedologi: Rapport vid III All-Russian Congress on Preschool Education // Worker of Education. 1923. Nr 2.
40 Ändå skrev A.B. Zalkind tidigare: "Naturligtvis, genom att föra vidare tränade egenskaper genom arv, eftersom det på en generation är omöjligt att på allvar förändra organismens egenskaper...".
41 Shchelovanov N.M. Om frågan om barnuppfostran i dagis // Frågor. moderskap och barndom. 1935. Nr 2. S.7–11.
42 Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Material om barns och ungdomars fysiska utveckling. M., 1925. 49 sid.
43 Fortunatov G.A. Pedologiskt arbete på förskoleinstitutioner // Utbildning om transporter. 1923. Nr 9–10. S.5–8.
44 Bucharin N.I. Från tal på första pedologiska kongressen // På väg mot en ny skola. 1928. Nr 1. S.3–10.
45 Material från den första allunionens pedologiska kongress. M., 1928.
46 Krupskaya N.K. Från tal på första pedologiska kongressen // På väg mot en ny skola. 1928. Nr 1. S.3–10. Låt oss notera att dessa uttalanden av N.K. Krupskaya inte ingick i de "fullständiga" samlingarna av hennes verk.
47 Lunacharsky A.V. Material från den 1:a All-Union Pedological Congress. M., 1928.
48 Zalkind A.B. Om situationen på den pedologiska fronten // Pedologi. 1931. Nr 1. S.1–2.
49 Helmont A.M. För marxistisk-leninistisk pedologi // Pedologi. 1931. Nr 3. s.63–66.
50 Leventuev P. Politiska perversioner inom pedologi // Pedologi. 1931. Nr 3. s.63–66.
51 Stanevich P. Mot överdriven entusiasm för metoden för variationsstatistik och dess felaktiga tillämpning inom antropometri och psykometri // Pedologi. 1931. Nr 3. s.67–69.
52 Feofanov M.P. Metodologiska grunder för Basovs skola // Pedologi. 1931. Nr 3. S.21–34.
55 Feofanov M.P. Teorin om kulturell utveckling inom pedologin som ett eklektiskt begrepp som huvudsakligen har idealistiska rötter // Pedologi. 1932. Nr 1–2. S.21–34.
56 Babushkin A.P. Eklekticism och reaktionärt förtal mot sovjetiska barn och tonåringar // Pedologi. 1932. Nr 1–2. S.35–41.
Utvecklingen av humanvetenskapen orsakade i slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. uppkomsten i Europa och Amerika av nya experimentella metoder för att studera barn - "barnstudie", senare kallad termen pedologi (översatt från grekiska - "vetenskap om barn"), under vilken den spreds i Ryssland. En djupgående analys av utvecklingen av pedologi i Ryssland gjordes av den moderna forskaren E.G. Ilyashenko, baserat på hans verk, presenteras materialet i detta stycke.
Ett antal forskare associerar början av pedologi med namnet på den tyske läkaren D. Tiedemann, som 1787 publicerade uppsatsen "Observation of the Development of Mental Abilities in Children". Början av den systematiska studien av barn anses dock vara den tyske fysiologen G. Preyers verk "The Soul of a Child" (1882). Om Preyer av forskare inom pedologins historia kallas "den pedologiska rörelsens ideologiska inspiratör", så anses den amerikanske psykologen S. Hall som skaparen av denna rörelse, pedologins grundare, som 1889 skapade det första pedologiska laboratoriet. som växte till ett institut för barnpsykologi. Tack vare Hall fanns det 1894 27 laboratorier för att studera barn och fyra specialiserade tidskrifter i Amerika. Han anordnade årliga sommarkurser för lärare och föräldrar.
Själva termen "pedologi" dök upp 1893. Det föreslogs av Halls student O. Chrisman att utse en enda vetenskap som sammanfattar kunskapen om alla andra vetenskaper om barn. Pedologin var avsedd att kombinera en mängd olika data om barnet som samlats in av psykologer, fysiologer, läkare, sociologer, advokater och lärare, och för att ge en mer komplett bild av barnets åldersrelaterade utveckling. Utforska historien om pedologins uppkomst, pedagogisk historiker F.A. Fradkin skrev att det nya århundradet krävde i grunden nya mänskliga egenskaper. För att förbereda en frisk, kreativ, intellektuellt utvecklad person, kapabel att klara av enorma psykologiska och fysiska överbelastningar, var det nödvändigt att få ny kunskap om en person och hur man förbereder honom för livet. Vissa vetenskaper - medicin, psykologi, fysiologi, pediatrik, sociologi, etnografi etc. - närmade sig barnet från sina egna positioner. Kunskapsfragment som inte syntetiserades till en enda helhet var svåra att använda i pedagogiskt arbete. Därför möttes skapandet av en ny vetenskap - pedologi, som studerar barnet holistiskt i olika åldersstadier, med entusiasm.
Inom ramen för pedologi började man studera de fysiologiska egenskaperna hos barns utveckling, bildandet av deras psyke och särdragen i uppkomsten och utvecklingen av barnets personlighet. Pedologisk forskning var förutsättningen för skapandet av en antropologisk grund för pedagogiken.
Efter att ha spridit sig i Amerika kom den pedologiska rörelsen till Europa, där den gick djupare och satte sig i uppgift att "utveckla pedagogikens vetenskapliga grunder", och började utveckla metoder för att studera barns natur.
Tillsammans med termen "pedologi" användes följande definitioner som likvärdiga: barndomspsykologi, pedagogisk psykologi, experimentell pedagogik, pedagogisk hygien och andra, vilket återspeglar specifikationerna för det valda forskningsområdet. Efter att ha lagt fram uppgiften att studera barnets natur började de i stor utsträckning använda experiment och metoden för systematisk observation för att studera processerna i mentallivet - experimentell pedagogik. I början av seklet uppfattades begreppen pedologi, experimentell pedagogik, experimentell pedagogisk psykologi, psykologisk pedologi huvudsakligen som synonymer.
I Ryssland föll pedologin på förberedd mark. Ushinskys idéer om behovet av en omfattande studie av den bildade personen återspeglades och fortsatte i pedologisk forskning. Det kan anses att i Ryssland gjorde pedologi ett försök att lösa problemen med pedagogisk antropologi.
De första pedologiska studierna i vårt land utfördes i början av 1900-talet. INTE. Rumyantsev, I.A. Sikorsky, G.I. Rossolimo, A.F. Lazursky, V.P. Kasjtjenko. Men professor Alexander Petrovich Nechaev (1870-1948) anses vara grundaren av rysk pedologi. År 1901, i St. Petersburg, skapade Nechaev det första laboratoriet för experimentell pedagogisk psykologi i Ryssland, där de mentala egenskaperna hos barn i olika åldrar studerades. 1904 öppnades pedagogiska kurser vid detta laboratorium, där studenterna lärde sig grunderna i anatomi, fysiologi, pediatrik, barnpsykologi och behärskade tekniken att bedriva psykologisk forskning. Samma år grundades ett pedologiskt laboratorium uppkallat efter K.D. vid militära utbildningsanstalternas pedagogiska museum i S:t Petersburg. Ushinsky, som började betraktas som "den första ryska pedologen." Studenter som gick kurser på museet studerade barnet som pedagogisk ämne, fick kunskap om hjärnans funktion, individens karakterologiska egenskaper, studerade statistik, psykologi, pedologins historia och pedagogik, d.v.s. studerade grunderna för vetenskaper, som Ushinsky kallade antropologiska.
Liknande kurser anordnades i Moskva, Nizhny Novgorod, Samara. År 1907 omvandlade Nechaev permanenta pedologiska kurser till Pedagogical Academy, där personer med högre utbildning studerade fysiologi, psykologi, pedagogik och lärde sig metoder för att undervisa i många discipliner. Samma år har läkaren och psykologen V.M. Bekhterev organiserade de pedologiska och psykoneurologiska instituten i St. Petersburg.
Allt detta vittnade om det allmänna medvetandets acceptans av idéerna i Ushinskys pedagogiska antropologi om vikten av kunskap om de grundläggande lagarna för bildandet och utvecklingen av barnets kropp och psyke för framgångsrik pedagogisk verksamhet, om behovet av holistiska idéer om människan. för fostran och undervisning.
Expansionen av den pedologiska rörelsen i Ryssland bevisas också av det faktum att under 10 år (1906-1916) två allryska kongresser om utbildningspsykologi (1906, 1909) och tre allryska kongresser om experimentell pedagogik (1910, 1913, 1916) hölls, den huvudsakliga förtjänsten i vars organisationer tillhör Nechaev. Vid tre efterföljande psykologkongresser, kallade experimentell pedagogikkongresser, diskuterades frågor om experimentell personlighetsforskning, pedagogiska problem, skolhygien och metoder för att undervisa enskilda akademiska ämnen i deras relation till psykologi. Som ett resultat av kongressernas arbete sattes det holistiska studiet av personlighet, och inte bara individuella funktioner, i främsta rummet.
A.P. Nechaev krävde att befria skolan "från de dödande kedjorna av pedagogiska tekniker som inte är baserade på en korrekt kunskap om barnets natur", eftersom endast med fullständig och omfattande kunskap om elevens personlighet kan den vägledas och utbildas. I arbetet "Modern experimentell psykologi i dess relation till frågor om skolundervisning" ville Nechaev föra samman experimentell psykologi och pedagogik, koppla data från experimentell psykologi med de viktigaste bestämmelserna i modern didaktik och ta reda på vikten av experimentell psykologisk forskningstekniker för framgångsrik utveckling av didaktik.
För hela världen, 1900-talets första decennium. blev en tid för expansion och organisatorisk bildning av den internationella pedologiska rörelsen. De flesta av den första generationen pedologer i Ryssland var läkare. De attraherades främst av "exceptionella barn", begåvade, defekta, utbildningssvåra barn. Ett betydande fenomen bland studier av sådana frågor var tvådelade verket ”Anthropological Foundations of Education. Jämförande psykologi för normala och onormala barn” G.Ya. Troshin, där "de antropologiska grunderna för utbildning studeras... om normala och onormala barns jämförande psykologi", vilket på den tiden var ett helt nytt sätt att studera barns problem. Troshin talar emot den likgiltiga inställningen till misslyckade barn, som enligt hans åsikt har blivit förankrad i den ryska pedagogiken. Han skriver att det i huvudsak inte finns någon skillnad mellan normala och onormala barn: båda är människor, båda är barn, båda utvecklas enligt samma lagar, och skillnaden ligger bara i utvecklingsmetoden. Enligt hans åsikt är barns abnormitet i de allra flesta fall en produkt av onormala sociala förhållanden, och graden av deltagande hos onormala barn är en av indikatorerna för socialt välbefinnande.
Med fokus på de snabbt utvecklande naturvetenskaperna vid den tiden, koncentrerade pedologin till en början forskningsfrågor kring de psykofysiologiska dragen i utvecklingen av den växande personligheten, och ägnade lite uppmärksamhet åt de sociala och sociokulturella problemen hos människan som ett ämne för utbildning. Med tiden var det den psykologiska sidan av forskningen som började komma i förgrunden, och gradvis började pedologin få en uttalad psykologisk orientering. Pedagogiska frågor var inte längre en slumpmässig slutsats från psykologiska studier av barndomen, utan utgångspunkten för dem.
Men utvecklingen av pedologin följde en något annan linje än Ushinsky antog när han formulerade sitt ideal om pedagogisk antropologi. Han tolkade pedagogisk antropologi som en vetenskap som utifrån syntesen av vetenskaplig kunskap om människan kommer att bestämma ett nytt förhållningssätt till hennes utbildning utifrån utvecklingens interna lagar, d.v.s. han såg pedagogisk antropologi som en länk mellan pedagogik och andra vetenskaper som studerar människan. Pedologi, efter att ha koncentrerat sig på studiet av barnet och i större utsträckning hans psykofysiologi, nådde inte nivån av att studera en person i tillämpningen av hans uppväxt.
1921 öppnades Central Pedological Institute i Moskva, som fanns till 1936, vars uppgift var att systematiskt och organiserat studera barnet utifrån psykologi, antropologi, medicin och pedagogik i syfte att på ett korrekt sätt påverka hans utveckling och uppfostran. Sedan 1923 började "Pedological Journal" publiceras, publicerad av Oryol Pedological Society under redaktion av den berömda pedologen M.Ya. Basova.
Forskningen av läkare, psykologer och fysiologer involverade i pedologi, som började före revolutionen, fortsatte. Genom att utveckla problemet med ett individuellt förhållningssätt till personlighetsundervisning i en klinik för svåra barn, förutbestämde doktor Vsevolod Petrovich Kashchenko (1870-1943) redan då teorin och praktiken för humanistisk pedagogik och psykoterapi. Alexander Fedorovich Lazursky (1874-1917) försökte skapa en typologi av personligheter för att utifrån dess utveckla pedagogiska aspekter av interaktion mellan lärare och elev.
Attityden till denna grupp pedologer har dock förändrats. De började kritiseras för att de studerade barnet utanför sammanhanget av miljöfaktorer, de krävdes att ta ett klassförhållningssätt, för att bevisa att det "proletära barnet" är bättre och överlägset barn från andra sociala grupper, och anklagades för funktionalism.
Zonterapeuter intog en motsatt ståndpunkt till psykologer - I.A. Aryamov, A.A. Dernova-Yarmolenko, Yu.P. Frolov. De såg barnet som en maskin, en automat, som reagerar på stimuli från den yttre miljön och ansåg mental aktivitet i samband med nervösa processer.
Å ena sidan lockade zonterapi människor med sin naturliga vetenskapliga grund och uttalade materialistiska attityder, men å andra sidan, enligt den berömda psykologen och läraren P.P. Blonsky, reducerade hennes mekanistiska materialism studiet av så komplexa fenomen i mänskligt liv som arbete, politisk aktivitet eller vetenskaplig forskning, bara till reflexer. Detta tillvägagångssätt ingjutit en syn på barnet som en passiv varelse, som ignorerar hans aktivitet.
Blonsky själv utvecklade konsekvent det biogenetiska konceptet för barns utveckling och hävdade att ett barn i sin ontologiska utveckling upprepar alla huvudstadier av biologisk evolution och stadier av mänsklighetens kulturella och historiska utveckling. Således trodde biogenetiker att spädbarn och tidig barndom motsvarar fasen av det primitiva samhället. Harmonin mellan den fysiska och mentala utvecklingen hos ett 9-10 år gammalt barn, hans krigslystnad och kamp representerar en reproduktion i speciella former av utvecklingsfasen av det mänskliga samhället, som påminner om livet i en grekisk metropol, och alienationen och dysterheten av en tonåring är ett eko av medeltida relationer mellan människor, ungdomlig maximalism och individualism är egenskaper hos människor Ny tid. Men anhängare av biologism tog inte hänsyn till historiska erfarenheter, som visade att inte alla folk går igenom de utvecklingsfaser som identifierats av biogenetiker och att i olika kulturer manifesterar barns åldersegenskaper olika. Dessutom kom idén om biogenetik i konflikt med politiska och ideologiska riktlinjer - att leda folk till socialism, kringgå de historiska stadierna av social utveckling.
Sociogenetiker - S.S. Molozhavyi, A.S. Zaluzhny, A.B. Zalkind - fokuserad på den avgörande rollen för externa faktorer i uppfostran och bildandet av personlighet. De överdrev omgivningens roll i uppfostran av individen och förringade därigenom uppfostrans roll i barnbildningsprocessen. Denna överdrift gjorde det möjligt att motivera pedagogiska misslyckanden med hänvisning till objektiva förhållanden och att underskatta barns ålder och individuella egenskaper. Dessutom förnekade överdriften av miljöns roll i utbildning pedologi som en vetenskap, vilket gjorde det onödigt att studera processen för barns utveckling med hänsyn till alla interna och externa faktorer.
På 1920-1930-talet. pedologi i Ryssland utvecklades aktivt: studier av olika åldersperioder av barn genomfördes (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.M. Rubinshtein, N.A. Rybnikov, A.A. Smirnov), studier av högre nervös aktivitet hos barn (N.I. Krasnogorsky); barnets kognitiva processer studerades; barns intressen och behov identifierades, inklusive i barngrupper (P.L. Zagorovsky, A.S. Zaluzhny, N.M. Shchelovanov). Mitt a. Basov och A.P. Boltunov utvecklade metoder för pedologisk forskning. Försök gjordes att teoretiskt förstå de data som erhållits för att utveckla en allmän teori om barns utveckling (M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky, A.B. Zalkind). Och även om namnet på grundaren av pedagogisk antropologi vid denna tidpunkt K.D. Ushinsky nämndes praktiskt taget inte; idén om behovet av att studera ett barn för sin uppfostran fortsatte i ryska pedologers verk.
I arbetet vid den första pedologkongressen (1928) deltog N.K. Krupskaya och A.V. Lunacharsky, som i sin rapport sa att "i huvudet på varje lärare borde det finnas en liten men tillräckligt stark pedolog." Han trodde att pedologisk kunskap behövs av läraren för att göra barnens liv gladare, mer intressanta och utveckla sina sociala instinkter och förmågor, och pedologi bör bli det vetenskapliga stödet för utbildnings- och utbildningsprocesser.
Nadezhda Konstantinovna Krupskaya (1869-1939) uppmärksammade kongressdeltagarna på hur viktigt det är att placera barnet i centrum för den pedagogiska processen. Det är inte disciplinen i sig, eller metoderna att arbeta med barn, som borde oroa lärare i första hand, ansåg hon, eftersom utbildningsmetoder kan bidra till ett barns utveckling, men de kan också hämma bildandet av hans mentala och mentala utveckling. fysisk styrka. Pedologi ska ge lärare djup kunskap om barnet, dess önskningar, sinnesstämningar, motiv och intressen. Principen att "utgå från barnet", enligt hennes mening, borde bli huvudprincipen för att arbeta med barn, och här kan pedologi spela en stor roll.
Mycket uppmärksamhet på kongressen ägnades också åt pedologiska verktyg - alla typer av tester, frågeformulär, frågeformulär, statistiska metoder som syftar till att mäta intelligens, känslomässiga och beteendemässiga reaktioner, barnets fysiska utveckling, hans minne, fantasi, uppmärksamhet, perception, attityd för världen. Efter denna kongress introducerades positionen för en pedolog som studerade barn i skolor, och tidskriften "Pedology" började publiceras.
För att bli en självständig vetenskap var pedologin tvungen att definiera sitt ämne, utveckla en metodik och finna en plats i det vetenskapliga kunskapssystemet. Ämnet pedologi var dock inte klart definierat från första början. Den enda uppgiften var satt - att samla in och systematisera all information som rör barns liv och utveckling, men principen som förenar denna information hittades inte. Och i detta liknar pedologins öde ödet för pedagogisk antropologi, som misslyckades efter döden av dess grundare K.D. Ushinsky att bli en vetenskap med tydligt definierat innehåll och metodik.
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) ansåg att pedologi var vetenskapen om barns utveckling och försökte underbygga den metodologiska grunden för pedologi. Han härledde lagarna för barns utveckling och betraktade det som en process som sker cykliskt över tiden, där vissa aspekter av barnet utvecklas ojämnt och oproportionerligt. Varje aspekt av ett barns utveckling har sin egen optimala utvecklingsperiod.
Att kalla pedologi för vetenskapen om den åldersrelaterade utvecklingen av ett barn i en viss sociohistorisk miljö, P.P. Blonsky trodde att pedologi borde använda prestationerna från inte bara psykologi, utan också andra vetenskaper, syntetisera data om barnet och analysera dem i syfte att tillämpa dem i utbildningsprocessen.
Blonsky utvecklade pedologins metodik och hyllar ideologin från dessa år och hänvisar till Lenins formulering av den dialektiska vägen till kunskap om sanning: från levande kontemplation till abstrakt tänkande och därifrån till praktik. Han anser att studiet av barns utveckling bör börja med observation av specifika fakta om denna utveckling. Men observationen måste vara vetenskaplig - ändamålsenlig, konsekvent och planerad, med målet att lösa ett vetenskapligt problem. I de fall där det är nödvändigt att lära sig djupare om upplevelserna av ämnet som studeras, föreslår Blonsky att använda introspektion (introspektion), ge ämnet som studeras möjlighet att fritt prata om sina erfarenheter och sedan gå vidare till att ställa frågor av intresse till forskaren. Blonsky anser att användningen av vissa minnen från vuxna om deras barndom är en unik form av att använda introspektion i pedologi. Men observationsmetoderna är enligt hans mening ofullkomliga. Blonsky kallar också statistik, som ger en kvantitativ beskrivning av massfenomen, för en viktig metod för pedologi.
Testmetoden har fått stor spridning inom pedologisk forskning. Testresultat ansågs vara tillräckligt underlag för psykologisk diagnos och prognos. Gradvis ledde absolutiseringen av detta tillvägagångssätt till att testmetoden misskrediterades under många år.
Mikhail Yakovlevich Basov (1892-1931) ägnade stor uppmärksamhet åt populariseringen och införandet av observationsmetoden i pedagogisk praktik. I sitt arbete "Methods of Psychological Observations of Children" (1926) föreslår han observationsscheman och en metod för att analysera empiriska data som erhållits under observation i ett naturligt experiment. Basovs forskning spårar ett samband med Ushinskys idéer om vikten av att känna till lagarna i det samhälle där en person lever och utvecklas.
I allmänhet var alla pedologer överens om att ämnet för pedologistudier är barnet. Pedologi studerar barnet som en integrerad organism (A.A. Smirnov), som en enda helhet (L.S. Vygotsky), dess egenskaper, utvecklingsmönster i dess helhet och relationer (P.P. Blonsky), grundläggande förhållanden, lagar, stadier och typer av biologiska och sociala utveckling av ett specifikt historiskt barn (G.S. Kostyuk). Möjligheten till en sådan studie sågs i integrationen av anatomisk, fysiologisk, psykologisk och social kunskap om barnet. Men pedologi blev aldrig en så integrerad, heltäckande vetenskap om barnet. Moderna forskare inom pedologins historia ser orsaken till detta i det faktum att alla de vetenskaper som den byggde på antingen fortfarande upplevde en ny period av sin bildning (psykologi, pedagogik, etc.), eller var helt frånvarande i vårt land. (sociologi, etc.); Integreringen av tvärvetenskapliga kopplingar har i huvudsak ännu inte börjat.
Pedologins tillstånd påverkades av det ideologiska tryck som intensifierades i början av 1930-talet och den komplexa atmosfär som höll på att utvecklas i vetenskapssamfundet. Blonsky skrev att "pedologen föreslår att ersätta pedagogik och psykologi med sin vetenskap, läraren dränker pedologin, och psykologen hävdar att han ersätter både pedologi och pedagogik med sin pedagogiska psykologi." Dessutom var pedologin inte redo för den praktiska användningen av dess resultat, som tiden krävde. Det fanns inte tillräckligt med utbildad personal.
Enligt moderna forskare i pedologins historia inträffade nedgången av den pedologiska rörelsen i Ryssland redan 1931-1932. Efter 1932 upphörde tidskriften "Pedology" att publiceras. Det förbjöds slutligen den 4 juli 1936 genom en resolution från Centralkommittén för All-Union Communist Party. (b) "Om pedologiska perversioner i Narkompros-systemet." All pedologisk forskning stoppades, pedologernas arbeten togs ur bruk. Som en akademisk disciplin uteslöts den från läroplanerna för pedagogiska institut och pedagogiska tekniska högskolor, pedologiska avdelningar, pedologiska klassrum och laboratorier likviderades. P.P:s läroböcker förbjöds. Blonsky "Pedologi för pedagogiska universitet", A.A. Fortunatova, I.I. Sokolov "Pedology for Pedagogical Colleges" och andra, verk av pedologer togs bort från alla bibliotek. Många forskare var förtryckta.
Bland de förtryckta fanns Albert Petrovich Pinkevich (1883/4-1939), en framstående vetenskapsman som gjorde ett värdigt bidrag till utvecklingen av den nationella pedagogiska vetenskapen. Åren 1924-1925 Hans tvådelade "Pedagogy" publicerades, där utbildning ansågs främja utvecklingen av medfödda mänskliga egenskaper. I den bästa läroboken om pedagogik på den tiden upptogs en stor plats av presentationen av information om utvecklingen av barn i olika åldrar. Han var en av de första som uppmärksammade det nära sambandet mellan pedagogik och fysiologin för högre nervös aktivitet, och noterade den stora betydelsen av I.P. Pavlova att utveckla ett antal pedagogiska problem.
Ursprunget som en holistisk vetenskap om den utbildade personen, som försöker hitta en fortsättning inom pedologi, bröts en ny gren av kunskap - pedagogisk antropologi - upp i separata: utvecklingspsykologi, utvecklingsfysiologi, pedagogisk psykologi. Huvudidén som inte bara pedologin, utan också Ushinskys pedagogiska antropologi byggde på - idén om en holistisk studie av människan - har försvunnit. Forskare började styras av den specifika, begränsade uppgiften att studera en eller annan aspekt av ett barns liv. Men pedologins huvudsakliga prestation - konsolideringen av ett integrerat tillvägagångssätt för studiet av barnet som en metodologisk princip - blir återigen relevant i moderna mänskliga studier.
Kontrollfrågor
1. Vad gjorde pedologin? Varför anses det vara en vetenskaplig gren av pedagogisk antropologi?
2. Vilka styrkor och svagheter framträdde i processen att utveckla pedologi som en vetenskaplig disciplin?
I Vilka är skälen till förbudet mot pedologi 1936?
LITTERATUR
1.Ananyev B.G. Om den moderna humanvetenskapens problem. M., 1977.
2. Berdyaev N.A. Om syftet med en person. M., 1993.
3. Bekhterev V.M. Problem med mänsklig utveckling och utbildning. M., 1997.
4.Bim-Bad B.M. Pedagogisk antropologi. M., 2003.
5. Blonsky P.P. Pedologi. M., 2000.
6. Boguslavsky M.V. Uppkomsten av det humanistiska paradigmet för utbildning i hushållspedagogik i början av 1900-talet. // Pedagogik. 2000. Nr 4. S. 63-70.
7.Vakhterov V.P. Grunderna i ny pedagogik // Izbr. ped. op. M., 1987.
8.Ventzel K.N. Gratis utbildning. M., 1993.
9. Vygotsky L.S. Föreläsningar om pedologi. Izhevsk, 2001.
10.Hesse.S.I. Pedagogikens grunder: Introduktion till tillämpad filosofi. M., 1995. Barns mentala liv. Uppsatser om pedagogisk psykologi / Ed. A.F. Lazursky, A.P. Nechaeva. M., 1910.
11.Zenkovshy V.V. Problem med utbildning i ljuset av kristen antropologi. M., 1996.
12. Iljasjenko E.G. Inhemsk pedologi i samband med utvecklingen av pedagogisk antropologi (den första tredjedelen av 1900-talet) // Proceedings of the Department of Pedagogical Anthropology of the URAO. Vol. 17. 2002. s. 59-76.
13. Iljasjenko E.G. Utveckling av antropologiska och pedagogiska idéer i Ryssland (andra hälften av 1800-talet - första tredjedelen av 1900-talet) // Bulletin of URAO. 2003. Nr 3. S. 104-149.
14. Kant I. Antropologi ur pragmatisk synvinkel. St Petersburg, 1999.
15. Kapterev P.F. M., 2002. (Anthology of humane pedagogy).
16. Kornetov G.B. Humanistisk utbildning: traditioner och framtidsutsikter. M., 1993.
17. Kulikov V.B. Pedagogisk.antropologi. Sverdlovsk, 1988.
18.Lesgaft P.F. Antropologi och pedagogik // Utvalda artiklar. ped. op. M., 1988. sid. 366-376.
19. Makarenko A.S. Samling cit.: I 8 vol. M., 1983.
20.Montessori M. Metod för vetenskaplig pedagogik tillämpad på barns utbildning på barnhem. M., 1915.
21. Pirogov N.I. Livsfrågor // Utvalda artiklar. ped. op. M, 1985.
22.Romanov A.A. A.P. Nechaev. Vid den experimentella pedagogikens ursprung. M., 1996.
23. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Grunderna i psykologisk antropologi // Människans psykologi: Introduktion till subjektivitetens psykologi. M., 1995.
24. Sukhomlinsky V.A. M., 1998. (Anthology of humane pedagogy).
25. Ushinsky K.D. Människan som bildningsämne. Erfarenhet av pedagogisk antropologi // Pedagogiska verk: I 6 band T. 5, 6. M., 1989.
27. Fradkin F.A. Pedologi: myter och verklighet. M., 1991.
28. Chernyshevsky N.G. Antropologisk princip i filosofin. M., 1948.
29. Chistyakov V.V. Antropologiska och metodologiska grunder för pedagogiken. Yaroslavl, 1999.
Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan
Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.
Postat på http://www.allbest.ru/
Pedologi (från grekiskans rbydt - barn och grekiskans lgpt - vetenskap) är en riktning inom vetenskapen som syftar till att kombinera olika vetenskapers tillvägagångssätt (medicin, biologi, psykologi, pedagogik) till ett barns utveckling.
Termen är föråldrad och har för närvarande endast historisk betydelse. De flesta av de produktiva vetenskapliga resultaten av pedologisk forskning har assimilerats av barndomspsykologi.
Berättelse.
I världen. Framväxten av pedologi orsakades av penetrationen av evolutionära idéer i psykologi och pedagogik och utvecklingen av tillämpade grenar av psykologi och experimentell pedagogik. De första verken av pedologisk karaktär går tillbaka till slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer, etc. Termen "pedology" föreslogs 1893 av den amerikanske forskaren Oscar Chrisman.
Pedologi i Ryssland och Sovjetunionen. I Ryssland antogs och utvecklades idéerna om pedologi av V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nechaev och andra, medan I. Pavlov och hans skola var mycket kritiska.
I Sovjetunionen var pedologin på toppen av sin utveckling under 20-30-talet av 1900-talet, särskilt efter stöd från L.D. Trotskij, när pedologin "korsades" med freudianismen. I skolor var det en aktiv introduktion av praxis för psykologisk testning, klassrumsbemanning, organisation av skolregimen, etc., institut för sovjetisk "psykoanalytisk pedologi" motsvarande "Barnhemmet" skapades i Moskva och Petrograd (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).
Den starka partiskheten i de pedologiska laboratoriernas verksamhet mot att sortera elever på grundval av deras intellektuella egenskaper överensstämde dock inte med kommunistpartiets linje om jämlikhet mellan alla företrädare för arbetarklassen när det gäller att få utbildning, och var inte heller förenlig med ideologin om universell jämlikhet förkroppsligad i praktiken av "grupputbildning". Dessutom visade den analfabetiska implementeringen av den "psykoanalytiska" fördomen i barnuppfostran den fullständiga inkonsekvensen i föreningen av pedologi och psykoanalys som länge hade funnits på statens bekostnad. Aktiv kamp mot pedologi leddes av A.S. Makarenko och K.I. Chukovsky.
Resultatet av detta var pedologins nederlag och kollaps, som kom efter resolutionen från centralkommittén för bolsjevikernas kommunistiska parti "Om pedologiska perversioner i systemet för folkets utbildningskommissariat" (1936).
Men tillsammans med pedologi var utvecklingen av vissa produktiva grenar av psykologi som en naturvetenskaplig disciplin frusen i många år.
Sedan 1950-talet en gradvis återgång av vissa idéer om pedologi till pedagogik och psykologi börjar.
Sedan 1970-talet ett aktivt arbete har påbörjats med användning av prov inom pedagogik och utbildningsväsende.
De viktigaste företrädarna för sovjetisk pedologi: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky.
En av de framträdande trenderna i modern rysk pedagogik återspeglar önskan att experimentellt utforska olika pedagogiska frågor och fenomen. Den experimentella pedagogiken går hand i hand med den experimentella psykologin och delar samma öde med den: den som inom området för att studera mentala fenomen lägger stor vikt vid den experimentella metoden kommer att vara benägen att på samma experimentella sätt söka lösningar på pedagogiska frågor. Faktum är att både psykologiska och pedagogiska experiment är besläktade, nära besläktade med varandra, även om var och en av dessa typer har sina egna, något speciella uppgifter och sin egen metodik: psykologiska experiment är laboratorieexperiment, skild från livet, mycket abstrakt i uppgift, men mycket exakt; pedagogisk - komplex, mer vital, utförs i skolan under vanliga skolförhållanden, och därför mindre exakt. Den som inte är ett fan av experiment i psykologi kommer sannolikt inte att ge det en bred plats i pedagogiken. Men det pågår fortfarande en debatt om innebörden av experimentell psykologi, om gränserna för dess tillämpning, om värdet av de data den erhåller, det finns fortfarande ingen enighet i åsikter; Experimentell pedagogik är i samma position. Tvisten kan faktiskt reduceras till denna grundläggande fråga - talar vi om nya vetenskaper eller bara om nya metoder för forskning inom vetenskapen? Försvarare av experiment i studiet av psykologiska och pedagogiska fenomen hävdar ofta att de är förebådarna för en ny sanning, en ny vetenskap, att den gamla psykologin och pedagogiken redan är något föråldrat, gammalt, skolastik, allt detta gamla måste glömmas, det finns ingen nytta av det, men det är nödvändigt att börja om, att bygga ny, experimentell psykologi och pedagogik. En sådan negativ och föraktfull inställning till tidigare psykologi och pedagogik är helt fel och är resultatet av en förståelig passion för den nya riktningen inom vetenskapen. Det är omöjligt att kasta överbord den gamla psykologin och pedagogiken, eftersom experimentell psykologi och pedagogik bara är nya metoder för forskning inom vetenskapen, och inte nya vetenskaper. För att studera något experimentellt måste du redan vara bekant med detta område av fenomen, förstå dess betydelse och behovet av mer noggrann studie av det; själva uppläggningen av experimentet, d.v.s. valet av ett känt speciellt fenomen för studier, förutsätter en analys av det komplex av vilket det ingår som ett element; Att dra slutsatser från ett experiment och att vetenskapligt utvärdera dem kräver också allmänna överväganden och diskussioner. Med ett ord, varje experiment är en liten bit av en stor helhet, som du måste ha en uppfattning om innan du börjar experimentera med sinnet och medvetandet. Experimentella studier är vanligtvis mycket detaljerade analytiska studier, vars förståelse kräver en bred syntes, och i synnerhet inom pedagogiken behövs begrepp om mål och ideal, bedömningar om bra och dåliga, ändamålsenliga och olämpliga, deras grader, som vanligtvis inte ges. genom enkla faktakunskaper, såsom hur de än förvärvats - experimentellt eller på annat sätt.
För att bedöma värdet av det här eller det pedagogiska systemet räcker det inte att veta att, enligt experimentell testning, studenten började komma ihåg lättare, döma mer exakt, hans fantasi blev mer levande, etc., du måste veta att han blev i allmänhet den bästa eller den sämsta personen. Och för detta behöver vi ett brett sociologiskt test av all mänsklig aktivitet, och inte ett partiellt experimentellt.
”Att tala för något mål, något syfte eller avsikt är att förklara att detta mål är bättre än ett annat mål, att detta syfte är mer värdigt än ett annat, att denna avsikt är mer värdefull än ett annat. Men om det finns något som ingår i själva begreppet vetenskap, så är det det orubbliga erkännandet att i världen av vetenskapliga fakta ingenting är bra eller dåligt, värdefullt eller värdelöst, värdigt eller ovärdigt: om ett vetenskapligt faktum kan vi bara säga att han är "1.
Helt riktigt hävdar en av våra mest framstående representanter för experimentell psykologi och pedagogik att "den första förtjänsten (och enligt vår mening den viktigaste P.K.) med experimentell psykologi framför didaktiken är det ljust demonstrerade idealet om noggrannhet och bevis vid studiet av frågor. av skolundervisningen. Istället för ogrundade påståenden och allmänna (inte alltid bestämda) intryck, introducerar hon precist beskrivna fakta och vetenskapligt verifierade bestämmelser i didaktiken. Samtidigt är det ibland briljant bekräftat vad många lärare varit överens om länge, men ibland avslöjas felaktigheten i rådande didaktiska premisser” 2.
Den gamla psykologin, och i anslutning till den pedagogiken, byggde på själviakttagelse och andras iakttagelser, den nya, experimentella - på experiment. Sålunda, i själva kärnan, verkade gammal och ny psykologi och pedagogik vara väsentligt olika. De gamla hade nära kopplingar till filosofi, logik och etik, och de nyas närmaste vänner var fysiologi, hygien och antropologi. "Säg mig vilka dina vänner är och jag ska berätta vem du är." Och vännerna till gammal och ny psykologi och pedagogik är väldigt olika. Men vid en närmare granskning av frågan är skillnaderna inte så stora.
Om den ena psykologin och pedagogiken var baserad på observation, och den andra på experiment, så finns det ingen anledning att kontrastera observation och experiment. De är utan tvekan olika, men inte motsatta, det finns ett naturligt samband mellan dem. Experiment utförs inte bara av människan, utan också av naturen, när den upptäcker samma egenskap under olika förhållanden, i olika styrka och med ojämna nyanser, när den med ett ord modifierar egenskapen beroende på förhållandena. Människor som inte vill experimentera och till och med kanske inte har hört något om experiment, som ställer andra nya villkor för aktivitet, uppmuntras att modifiera sina egenskaper och aktiviteter, det vill säga de experimenterar utan att misstänka det, som ofta händer på fältet av utbildning, när Nya tekniker och metoder för utbildning och träning introduceras när den pedagogiska miljön kring eleverna förändras, när en ny lärare kommer. Detta ger upphov till begreppet ett naturligt experiment, det vill säga observationen av ett fenomen under olika förhållanden, föreslagit av vissa försvarare av experimentell psykologi och pedagogik. Låt barn och ungdomar ägna sig åt sport, spel, gymnastik, manuellt arbete och inte misstänka att de vid denna tidpunkt utsätts för den mest noggranna observationen, med hänsyn till alla manifestationer av mentalt liv som är schemalagda för inspelning. En sådan systematisk observation av komplexa manifestationer av barns mentala liv i de vanliga förhållandena i deras hem- eller skolmiljö, utförd enligt en förutbestämd plan, är ett naturligt experiment. Enligt resultaten är noggrannheten lägre än laboratorieforskning, men högre än enkel osystematiserad observation 3.
Naturligtvis är detta sant, naturen (om det bara är tillåtet att personifiera den) utför experiment, men en person lär sig naturliga experiment genom en process som i logiken betecknas med namnet observation, inte experiment. En person själv kan verkligen experimentera ganska ofta utan att veta om det, även om hans oavsiktliga experiment kommer att vara mycket slappa och därför inte helt korrekta.
Om noggrann observation (naturexperiment) är av stor betydelse för experimentell psykologi och pedagogik, så är själviakttagelse inte mindre viktig för dem. Inte ens i vissa typer av psykologiska experiment, när det gäller att studera elementära förnimmelser, spelar introspektion ingen betydande roll och ämnet som experimenteras förvandlas i viss utsträckning till ett enkelt, som om dött, erfarenhetsinstrument, vars livserfarenheter under experiment experimenteraren har ingenting att göra med. Men en helt annan situation uppstår i de fall där komplexa fenomen studeras, och pedagogiska experiment rör vanliga komplexa fenomen. Det är omöjligt att förstå svaren på frågor om sådana komplexa fenomen om man inte uppmärksammar de upplevelser som åtföljer dem, till den mentala miljö de uppstår i och som bestämmer deras karaktär. Och försöksledaren kan rapportera om de mentala upplevelser som motsvarar ett givet fenomen, om den mentala miljön för ett känt fenomen, endast genom introspektion. Ju mer exakt och skarp det senare är, desto mer värdefullt och fruktbart blir experimentet; Ju smalare och vagare introspektionen är, desto mörkare blir innebörden och betydelsen av försöksledarens vittnesbörd. Betydelsen av ett ord kan förstås genom att betrakta det separat; men vi kan korrekt förstå dess exakta innebörd på en viss plats hos författaren först när vi tar det givna ordet i sammanhanget, det vill säga i en hel mening, i en given period, i en passage. Experiment på betydelsen av enskilda, isolerade ord är psykologiska laboratorieexperiment, experiment på betydelsen av ord tagna i sammanhang, i samband med en hel passage, är pedagogiska experiment.
Sålunda, för alla experiment som rör mer eller mindre komplexa fenomen, och särskilt för pedagogiska sådana, är observation från experimentdeltagarna själva av deras tillstånd en väsentlig faktor för experimentets värde. Följaktligen, i experimentet, introspektionens psykologi och pedagogik, det gamla, och erfarenhetens psykologi och pedagogik, möts det nya och agerar tillsammans.
Därför kan det inte vara tal om att förneka den tidigare psykologin och pedagogiken, att erkänna dem som tom skolastik och ersätta dem med nya. Sambandet mellan den gamla psykologin och pedagogiken och de nya bevaras, de nya är vidareutvecklingen av de gamla, främst från den metodologiska sidan. Den experimentella psykologins och pedagogikens betydelse som nya forskningsmetoder inom vetenskapen är obestridlig och allvarlig.
Genom själva kärnan av kunskap baserad på enkel observation, även många år och noggrant, har den inte fullständig noggrannhet och klarhet. Enkel observation är under stor press från rådande åsikter och färdigheter, observation bekräftar ofta existensen av något som faktiskt inte existerar, som bara existerar i betraktarens sinne, vilket väcker stark tro hos honom. Erfarenhet är mycket lite föremål för sådan förvrängning av förutfattade meningar och tro, den är kallare och strängare, den prövar subjektiva antaganden med mått och vikt, med exakta instrument som är passionerade, som är främmande för kärlek och hat. Därför sprider experimentell forskning, oavsett vad den tillämpas på, dimma och osäkerhet, den ger ljus och tydliga konturer överallt. När det tillämpas på studiet av barns personlighet händer samma sak. Men sådan forskning har bara börjat, och det finns väldigt få oberoende ryska verk i denna riktning. Till viss del kan utgivningen av en publikation av Pedagogiska Akademien med titeln ”Barns mentala liv” fungera som en indikator på framgången med experimentell forskning om barn i deras livs förskoleperiod. I detta nummer av två artiklar har N.E. Rumyantsev "Hur har barns mentala liv studerats och studeras?" och "Barnets karaktär och personlighet.
Study of Personality" kan läsaren bekanta sig med de tidigare och nuvarande metoderna för att studera barns personlighet, med historien om framväxten av barnpsykologi, med klassificeringen av barns karaktärer, sammanställning av egenskaper etc. Dessutom är följande frågor beaktas i detta nummer: om ärftlighet och miljö som faktorer i utbildning; om minne; om uppmärksamhet; om utvecklingen av fantasi hos barn; om barnspel; om utvecklingen av barns tal; om de viktigaste utvecklingsperioderna för barns mentala liv. Alla dessa är mycket viktiga, mycket betydelsefulla frågor om barnpsykologi, utan en grundlig lösning som det är omöjligt att bygga en korrekt teori om familjeundervisning av barn. Det är bara nödvändigt att notera att artiklar om studiet av de ovan nämnda aspekterna av barns mentala liv inte är så mycket oberoende experimentella studier som en introduktion till utländska experimenters arbete inom barnpsykologi. Men det är svårt att förvänta sig uppkomsten av oberoende forskning inom detta vetenskapsområde förrän en grundlig bekantskap med utländska verk och deras kritiska assimilering. Det är därför tydligt att studiet av barns mentala manifestationer fortsätter genom systematiska observationer; systematiska och omfattande planer för sådana observationer publiceras av figurer inom experimentell psykologi själva (se till exempel arbetet av A.F. Lazursky "Personality Research" Program" och G.I. Rassolimo "Plan för studiet av ett barns själ i ett friskt och sjukt tillstånd." M., 1909).
Intresset för nya metoder för forskning inom området psykologi och pedagogik i den ryska utbildnings- och pedagogiska världen är ganska stort, vilket framgår av två kongresser om pedagogisk-experimentell psykologi och två om experimentell pedagogik, som hållits de senaste åren i St. Petersburg - alla fyra var mycket trånga och lockade många deltagare från hela Ryssland; psykologiska och pedagogiska experimentrum skapade för att bedriva vetenskaplig experimentell forskning i St. Petersburg, Moskva, Odessa och några andra städer; psykologiska klassrum på gymnastiksalar, utformade för att demonstrera experiment i undervisning i psykologi; kurser i experimentell psykologi och pedagogik vid Pedagogical Academy i Petrograd; ganska snabbt växande litteratur om dessa kunskapsgrenar, dock huvudsakligen översatt.
Med spridningen av intresset för experimentell forskning och skapandet av psykologiska klassrum på gymnasieskolor uppkom naturligtvis frågan om möjligheten och genomförbarheten av praktiska tillämpningar av experimentell forskning i skolan under undervisning och utbildning. Häftiga debatter fördes om denna fråga vid kongresser om experimentell psykologi och pedagogik. Vissa fans av experimentell pedagogik antog att det redan är möjligt att använda nya psykologiska data för att lösa praktiska pedagogiska problem, att det med hjälp av enkla psykologiska skåp och enkla experiment med beräkningar kommer att vara möjligt att tränga in i mentallivets fördjupningar, för att hitta ut essensen av en person, nivån på hans talang, hans allmänna riktning och böjelser i framtiden, etc. Uppenbarligen är alla dessa överdrivna förhoppningar, brinnande hobbyer. Experimentell psykologi är en ny vetenskaplig riktning som precis börjar utveckla sina egna vägar, ställer frågor till sig själv och försöker lösa alla möjliga och ibland mycket svåra och förvirrande problem. Den befinner sig i en period av sökande och experimenterande, den famlar efter uppgifter och metoder. Nya och nya horisonter öppnar sig framför honom, mycket vidsträckta och mycket komplexa. Naturligtvis har lite uppnåtts hittills i att besluta om någonting bestämt, i att etablera några nya sanningar och bestämmelser inom experimentell psykologi, vilket är helt naturligt, och därför är det naiva förtroendet för möjligheten att hitta praktiska tillämpningar av experimentell psykologi idag inte tillräckligt grunder. Även om denna vetenskapliga riktning är vetenskapsmäns, inte utövares, och psykologiska klassrum på gymnastiksalar, borde enligt resolutionen från den senaste kongressen om experimentell pedagogik i Petrograd, tjäna till att demonstrera nya forskningsmetoder, och inte alls till att lösa praktiska pedagogiska problem .
En av de typer av forskning som praktiseras av nya psykologer och lärare är frågeformulär, det vill säga frågeformulär riktade till massorna. Du kan fråga individer om kända föremål, välja dem efter kön, ålder, utbildning, kulturella levnadsförhållanden, eller utan något urval - varje bekant du möter; du kan ställa frågor till en hel publik eller klass på en gång och be dem att förbereda svar inom en viss deadline; Du kan skicka ut tryckta frågeformulär och distribuera dem i tiotusentals exemplar. Metoden är enkel, men den kräver också försiktighet. Du måste alltid skickligt och eftertänksamt ställa frågor, kortfattat, noggrant och samtidigt lättillgängligt. Ganska ofta syndar frågeformulär mot dessa grundläggande regler och minskar värdet på frågeformuläret. Intervjupersoner måste väljas ut eller svar grupperas; Att klumpa ihop svaren från vuxna och barn, utbildade och outbildade, män och kvinnor innebär att beröva frågeformuläret allt vetenskapligt värde. Slutligen måste du vara säker på att de ställda frågorna förstods av de som svarade, att de när de svarade inte fick hjälp från någonstans, till exempel barn - från vuxna. Här är två mycket intressanta frågeformulär gjorda av inhemska lärare.
En rysk forskare blev intresserad av frågan om barns fysiska-geografiska idéer, för vilket ändamål han skickade ut motsvarande frågeformulär till utbildningsinstitutioner, manliga och kvinnliga, i städerna Kiev, Vilna, Zhitomir och Glukhov. Elever och kvinnliga elever i förberedelseklasser i åldrarna 9-11 år undersöktes. 500 svar skickades. Frågorna på frågeformulären var följande: såg respondenten den uppgående solen, morgongryning, öppen horisont, dalgång, ravin, ravin, bäck, källor, damm, vattenäng, träsk, öronfält, fältarbete, lerjord, svart jord, isdrift, tecken på om han plockar svamp i skogen, åker båt på floden, simmar i floden, om han känner till världens länder. Dessutom var det skyldigt att redovisa om han reste med järnväg, med fartyg, promenerade utanför staden, om han bodde på landsbygden eller i andra städer. Det visade sig att i genomsnitt bara hälften av eleverna såg och har en uppfattning om dessa fenomen; Med vissa ord (till exempel jord) kopplar bara en tredjedel av de svarande ihop verkliga idéer. Kunskapen om enskilda naturfenomen och aktiviteter sträcker sig mellan 25 % (isdrift) och 80 % (plocka svamp i skogen). Genom att dela in de föreslagna frågorna efter deras innehåll i tre grupper får vi följande procent av jakande svar:
1) astronomiska idéer: horisont, soluppgång, gryning, kardinalpunkter - 44,3%;
2) fysisk-geografisk: dalgång, ravin, ravin, bäck, källa, damm, träsk, vattenäng, öronfält, lerjord eller chernozemjord - 52%;
3) allmän bekantskap med naturen, inklusive följande aktiviteter: plocka svamp i skogen, fältarbete, båtliv, bad i floden - 68.7.
17,6 % (88 personer av 500) tog landsvandring till fots, reste med båt eller tåg, 50,8 % (254 personer) tog inte landsvandring till fots, 38,2 % (191 personer) tog ingen båttur, 11,4 % (57 personer) reste inte med tåg. Av samma frågeformulär visar det sig att promenader utanför staden utgör huvudvillkoret för ett brett spektrum av fysisk-geografiska idéer: världen av fysisk-geografiska idéer för barn som inte har vandrat utanför staden är inte bara fattig i mängd. , men också mycket unik i kompositionen.
Ur denna synvinkel är artikeln av N.V. mycket intressant och lärorik. Tjechov "På tröskeln till och från skolan." (Vilka kunskaper och färdigheter kommer analfabeter i skolan med? Hur ställer de sig till skolverksamheten och vad tar de med sig från skolan? Se 10:e numret av samlingen ”Undervisningens frågor och behov”). Denna artikel sammanställdes på grundval av ett frågeformulär som genomfördes sommaren 1909 bland studenter på sommarlärarkurserna i Moskva. Alla svar berör elever i landsbygdsskolor. Det totala antalet svar, klassificerade och räknade, var 174. Det var många frågor som ställdes (49), vi kommer att fokusera på svaren endast på de viktigaste frågorna.
Förstår barn i vardagen fritt vuxnas (och lärares) frågor och kan de ge vettiga svar på dem? 144 svar inkom, fördelade enligt följande:
De förstår inte frågorna, 44 (31%)
De flesta förstår inte, 23 (15 %)
Förstår, men kan inte svara, 46 (32%)
Förstå och ge vettiga svar, 31 (22%)
Kan de berätta en sammanhängande historia om vad som hände dem och vad de såg?
Kan inte, 97 (67%);
En minoritet kan, 20 (13%);
Burk, 27 (20%).
I hälften av skolorna förstår alltså inte alla eller majoriteten av eleverna när de går in i skolan lärarens frågor, och de kan inte heller svara intelligent "på grund av oförmåga att tala." Fyra femtedelar av eleverna kan inte sammanhängande berätta vad som hände dem eller vad de såg.
De flesta, men inte alla, känner till sitt namn och namnet på sin by. I hälften av skolorna kan barn varken sitt mellannamn eller efternamn.
Hur många brukar de kunna räkna till? I de flesta fall kan barn som kommer in i skolan räkna till 10. Barn i 19 skolor kan bara räkna till 10, och i andra räknas de vidare, nämligen: upp till 20 i 21 skolor, från 20 till 100 i 43 skolor. De kan räkna i par i 38 skolor, men inte i 79; klackar - de kan göra det vid 20 och kan inte vid 97; De räknar i tior vid 27 och kan inte räkna till 70. Således kan barn i de flesta skolor räkna till 10 eller 20, i minoritet - upp till 100, och i ungefär 1/3 av skolorna kan de räkna i par, klackar och tior . Barn som kommer in i skolan har kunskap om mått och mynt, till exempel i de flesta skolor kan de mynt, bara i 20 skolor kan de inte.
Bekantskap med naturen - med djur, fåglar, fiskar, insekter, växter etc. som finns i ett visst område I de flesta fall är antalet djur som är kända för barn i en skola mycket begränsat, och ofta känner de inte till de vanligaste ettor. För vissa beställningar av djur har många barn bara vanliga namn. I vilket fall som helst, i vilket alfabet som helst kommer det att finnas ett mycket större antal djurnamn, och därför kommer en betydande del av dessa namn att vara okända för barn, även om de kanske kommer att känna till detta djur, men under ett gemensamt namn med relaterade. . Enligt antalet namn som nämns i svaren tillhör första platsen fåglar, sedan träd, fiskar, blommor, insekter, vilda däggdjur och slutligen reptiler. I den här sekvensen utvecklar barn tydligen ett intresse för att leva i naturen. På vissa ställen används specifika namn istället för generiska namn (till exempel i Kuban kallar barn alla träd för ekar, i Kazan-provinsen - björkar, i Tambov-provinsen - pilar).
Det råder ingen tvekan om att all grundskoledidaktik och alla metoder bör bygga på så grundliga undersökningar av barns mentala och moraliska bagage som de tar med sig till skolan. Det är roligt att börja lära ut räkna från ett och stanna vid en detaljerad studie av siffrorna för de tio första, när barn kan räkna till 10, 20, 100, de kan räkna i par, med klackar; Det är meningslöst att kräva att barn ska upprepa lärarens berättelse när de inte förstår hans enkla fråga och inte kan, även om de förstod, svara på den. Gymnastikpedagogik bör ha samma grund - en detaljerad vetenskaplig undersökning av den fysiska och andliga personligheten hos barn som kommer in i gymnasiet.
När det gäller den metodologiska perfektionen av ovanstående två frågeformulär bör följande noteras: i den första är frågorna tydligt ställda, svaren är valda, men det är fortfarande okänt hur formulären fylldes i, om det fanns några samtal, hjälp, etc. på den tiden Det är omöjligt att inte märka att de intervjuade barnen inte bodde i ett område utan i fyra olika, vilket ledde till att lokala förhållanden kunde påverka svaren och därmed minska värdet av enkäten. Den andra enkäten genomfördes bland lärare som kom från 41 provinser i Ryssland och Finland, alltså från områden med olika karaktär, invånarspråk och olika kulturell bakgrund. Enbart denna omständighet försvagar det vetenskapliga värdet av frågeformuläret avsevärt, och det kompletteras med bredden av vissa frågor. Vad betyder till exempel frågan: kan barn berätta en sammanhängande historia? Vilka är kriterierna för skicklighet och inkompetens? En lärare kan betrakta vissa som sådana, och en annan kan betrakta andra som sådana. Den första frågan är lika bred och vag: förstår barn fritt vuxnas frågor i vardagen och kan de ge vettiga svar på dem? Det finns olika grader av förståelse och klurighet, förståelse och klurighet kan ofta komma i kontakt med missförstånd och dumhet, vilket leder till att samma svar kan tilldelas motsatta grupper - intelligenta och dumma. Samtidigt svarade lärare på det andra frågeformuläret, inte hemma, utan i Moskva, efter att ha samlats för kurser, därför, från minnet, utan ordentliga certifikat och förberedelser, kan allt detta inte annat än negativt påverka värdet av frågeformuläret.
Den mest karakteristiska metoden för forskning av nya psykologer och lärare är naturligtvis experiment. För att klargöra användningen av experiment för att lösa psykologiska och pedagogiska frågor kommer vi att presentera två ryska experimentella studier som syftar till att lösa två mycket viktiga problem, nämligen blindas mentala egenskaper och metoder för att bestämma personliga egenskaper. Den första studien tillhör A. Krogius, den andra - G.I. Rossolimo.
A. Krogius arbete är bara en del av arbetet som ägnas åt studiet av perceptionsprocesser hos blinda; Den andra delen kommer att innehålla en studie av de blinda processerna representation, minne, tänkande och känslo-viljeliv. Alltså var det meningen att hela den blindas andliga värld skulle bli föremål för experimentell undersökning. Kärnan i den första hälften av det redan utförda arbetet kan anges på följande sätt: från den fysiska sidan kännetecknas de blinda av otillräcklig utveckling av muskelsystemet, en försvagning av allmän näring, och hela deras fysiska utveckling verkar svag och försenad; höjden är mestadels under genomsnittet, skelettsystemet är tunt och ömtåligt. Ofta observeras spår av rakitis, ett onormalt stort huvud, krökning av de nedre extremiteterna och ryggraden, förtjockning av leder etc. Aktiviteten i hjärtat, lungorna, mag-tarmkanalen och andra inre organ är ofta försvagad. På grund av den allmänna försvagningen av de inre organens vitala funktioner är blinda människor alltför mottagliga för olika infektionssjukdomar och kan inte bekämpa dem. Både sjuklighet och dödlighet bland dem är mycket hög. Av de som föds blinda och blinda i barndomen är det bara ett fåtal som överlever till hög ålder. Nervsjukdomar är också vanliga hos blinda. Generellt sett är bilden av den blindes fysiska tillstånd en besvikelse. En av huvudorsakerna till den blindas dåliga fysiska utveckling är deras bristande rörlighet. Av rädsla för att de kommer att stöta på hinder begränsar de blinda ofrivilligt sina rörelser, vilket uttrycks i hela den blindes gestalt: positionen för den blindes kropp är mestadels böjd, huvudet sträcks framåt, de rör sig tveksamt, med koncentration; den blindes ansikte är inaktivt, det finns inget ansiktsuttryck. Ibland ger det intryck av en marmorstaty. Blindspel är sällan live. För små blinda består spelet ofta av att hoppa upp på plats och höja armarna. Men deras automatiska rörelser utvecklas avsevärt: pekar med huvudet, hela kroppen, snurrar på ett ställe, olika sammandragningar av musklerna i de övre och nedre extremiteterna. De upplever särskilt ofta tryck på ögongloben.
I nästan alla verk om blindas psykologi finns en anmärkning om att blinda uppfattar ljudstimuli bättre än seende. Enligt författarens experimentella studier är blinda bättre på att bestämma ljudets riktning än seende: med samma experiment var det totala antalet fel för blinda 365,5 och för seende - 393,5. För blinda har talarnas röst samma betydelse som ett ansikte för de seende: den leder för dem andliga egenskaper och förändringar i talarnas humör och medvetande; på sin gång och röst känner de igen människor de har hört länge. "Om ögonen är själens spegel", noterade en blind kvinna, "så är rösten dess eko, dess andetag; rösten avslöjar de djupaste känslorna, de mest intima rörelserna. Du kan på konstgjord väg skapa ett uttryck i ditt ansikte, men det är omöjligt att göra det med din röst." Istället för otillräcklig syn har de blinda ett speciellt "sjätte sinne". Vad består den av? Den består i förmågan att inomhus och utomhus, när han rör sig och står, känna igen om den blinde befinner sig framför något föremål, om det senare är stort, brett eller smalt, separerat med ett gap eller ett kontinuerligt fast hinder; en blind person kan till och med ta reda på, utan att röra ett föremål, om det finns ett trästaket, en tegelvägg eller en häck framför honom; och blandar inte ihop butiker med bostadshus, kan ange dörrar och fönster, oavsett om de är öppna eller stängda. En blind man gick med sin seende vän och pekade på palissaden som skilde vägen från fältet och sa: "Detta staket är lite lägre än min axel." Den seende mannen svarade att han var längre. Staketet mättes och visade sig vara tre fingrar under axeln. Höjden på staketet bestämdes av den blinde mannen på fyra fots avstånd. Om den nedre delen av staketet är gjord av tegel och den övre delen av trä, så kan detta enkelt bestämmas av en blind person på samma sätt som skiljelinjen. Ojämnheter i väggarnas höjder, utsprång och urtag kan också upptäckas.
Vad är källan till det "sjätte sinnet"? Vissa tidigare forskare försökte leta efter det i de överlevande synresterna, men många fakta motbevisade denna hypotes på ett avgörande sätt.
I modern tid har tre antaganden lagts fram i denna fråga:
1) det "sjätte sinnet" orsakas av hörselförnimmelser och har sin källa i dem;
2) det "sjätte sinnet" kommer ner till de taktila förnimmelserna i ansiktet, är förknippat med taktil känslighet och vilar på dess sofistikerade;
3) det "sjätte sinnet" orsakas främst av temperaturförnimmelser i ansiktet - absorptionen av strålningsvärme från omgivande föremål och dess frisättning till dessa senare. Författaren till verket i fråga ansluter sig till den tredje hypotesen, som han skapade. Huvudargumenten för det är följande:
Försvagning av det "sjätte sinnet" när man blöter filten som täckte försökspersonens ansikte under experiment. I detta fall minskar den termiska transparensen hos överkastet, men dess gaspermeabilitet förblir utan större förändring, som med överkastets torrhet;
Att bevara det "sjätte sinnet" när du använder ett överkast av vaxpapper; med en liten förändring i filtens termiska transparens och fullständig blockering av luftflödet av den, minskar funktionen av det "sjätte sinnet" både när du går och i vilotillstånd endast något - motsvarande en liten minskning av termisk transparens;
Närvaron av ett "sjätte sinne" i en lugn position av både föremålet som verkar på testobjektet och testpersonen själv;
En ökning eller minskning i "sjätte sinnet" när temperaturen på stimulansen ökar eller minskar;
Beroende av det "sjätte sinnet" av mängden utstrålad värme.
Följande fakta kan citeras mot teorin om hörselsensationer som källan till det "sjätte sinnet":
1) lokalisering av det "sjätte sinnet" i ansiktet (inte en enda blind person lokaliserade det i öronen);
2) bevarande av det "sjätte sinnet" med tätt slutna öron;
3) närvaron av ett "sjätte sinne" hos döva;
4) en gradvis minskning i "sjätte sinnet" beroende på tjockleken på överkastet;
5) oförmåga att uppfatta föremål som närmar sig uppifrån och bakifrån.
Baserat i första hand på temperaturförnimmelser, finner det "sjätte sinnet" stöd i hörselförnimmelser och alla andra förnimmelser som blinda tar emot. En förändring, till exempel, i auditiv uppfattning från närmande föremål är ibland extremt viktig för en blind person. Denna förändring är en signalirritation, som redan varnar den blinde på avstånd om förekomsten av ett hinder och tvingar honom att ägna särskild uppmärksamhet åt irritationer som verkar på ansiktets hud, det vill säga termiska och taktila.
Blindes taktila och taktilmotoriska uppfattningar är sämre än seendes. Olika experiment som utfördes i denna riktning gav alltid samma resultat - ett större antal fel i uppfattningen hos blinda än hos seende. Synen spelar rollen som lärare i taktila intryck - med sin närvaro får taktila uppfattningar större noggrannhet och säkerhet.
De rumsliga uppfattningarna hos blinda skiljer sig ganska mycket från de rumsliga uppfattningarna hos seende, vilket är förståeligt. I särskiljande rumsliga former är den mest framträdande platsen i blinden upptagen av aktiv beröring, som sker under rörelsen av det rörande fingret och under konvergerande palpation, det vill säga med flera delar av kroppen samtidigt. Det sker långsamt och åtföljs av ganska betydande felaktigheter. Föremål som är mycket stora och avlägsna är oåtkomliga för en blinds direkta uppfattning, och det är svårt för en blind att känna igen små välbekanta former som uppträder i en något annorlunda form. Om en blind person har blivit bekant med, till exempel, med en gipsmodell av något djur, kan han inte känna igen en annan modell av samma djur, som visar det i en annan position. Han känner till fysiska föremål genom en eller två egenskaper, särskilt enastående, till exempel genom horn, näbb, etc., och därför förväxlar han lätt: han förväxlar en björn med en hund, huvudet på Venus de Milo med huvudet på en häst. I uppfattningen av själva rymden hos en blind person spelas huvudrollen av det sekventiella tillägget av element, i uppfattningen av en seende person - deras samtidighet. Därför är utrymmet för blinda mer abstrakt än utrymme för seende, och numeriska verbala symboler och reducerade diagram spelar en mycket märkbar roll i det. När man utbildar blinda bör dessa tekniker lyftas fram, eftersom de ger blinda möjligheten att bilda sig en samtidig holistisk idé om rumsliga relationer. Stora föremål och stora modeller stör i hög grad uppkomsten av blinda holistiska idéer i sinnet.
Forskning av G.I. Rossolimo handlar om psykiska profiler. En profil är en speciell personlighetstyp som studeras med hjälp av specialdesignade uppgifter. Antalet mentala processer som studeras är 11: uppmärksamhet, vilja, noggrannhet av perception, memorering av visuella intryck, element av tal, siffror, meningsfullhet, kombinationsförmåga, skärpa, fantasi, observation; Det finns 38 separata forskargrupper, eftersom mentala processer studeras från olika vinklar, till exempel uppmärksamhet i relation till stabilitet:
en enkel,
b) med ett val,
c) med distraktion och i förhållande till volym;
Noggrannhet av mottaglighet för visuella intryck:
a) med sekventiell igenkänning,
b) med samtidig bedömning,
c) under efterföljande reproduktion och igenkänning av färger, etc.
Varje grupp av studier innehåller 10 experiment och totalt 380 experiment. En grafisk profil uttrycks med en kurva: ett diagram ritas i form av 38 lika stora vertikala linjer, var och en uppdelad i 10 lika delar. För att bestämma höjden på varje process användes principen om positiva och negativa svar på 10 uppgifter som tillhörde varje grupp.
Om alla 10 problem är lösta på rätt sätt, placeras en prick på den tionde divisionen på den vertikala linjen som motsvarar denna grupp, om bara fyra av 10 problem löses korrekt, placeras en prick på den fjärde divisionen. I slutet av studien kopplar försöksledaren ihop punkterna som är placerade på var och en av de 38 vinkelräta linjerna med raka linjer - och den psykologiska profilen är klar.
Författaren föreslår att hans profiler kan användas flitigt: för att utveckla frågan om typerna av mentala individer; för jämförande studier av samma individ; att lösa olika allmänpedagogiska frågor m.m.
Det är uppenbart att författarens metod innebär ett mödosamt och extremt tråkigt experimentellt arbete, med många diagram och långa digitala beräkningar. Hur väl författaren valde 11 processer för att karakterisera den psykologiska profilen är en stor fråga, han lämnade många viktiga saker utan forskning, och i huvudsak samma aktivitet granskas flera gånger under olika namn, till exempel meningsfullhet, uppfinningsrikedom, kombinationsaktivitet. I allmänhet anges inte de teoretiska grunderna för metoden och valet av just de uppräknade processerna, och inte några andra, kanske mer karakteristiska för individen. När det gäller snabbt arbete lägger författaren 3 1/2 timme på att utföra alla 380 experiment, fördelar denna tid över 4 dagar eller mer; men ibland var han tvungen att skynda sig och göra allt researcharbete på en dag. För att inte tala om sådant akutarbete på en dag, som starkt liknar ett vanligt förhastat skolprov, men även om 4 dagar är det svårt att korrekt och säkert upptäcka en persons andliga ansikte; trots allt kan han under denna korta tidsperiod befinna sig i ett något speciellt tillstånd, omärkligt och okänt för forskaren, vara lätt upphetsad eller deprimerad, uppleva en annalkande sjukdom, vara påverkad av någon händelse etc. Därför, t.ex. verklig penetration i den mänskliga själen och dess korrekta egenskaper, måste en psykologisk profil säkerligen sammanställas flera gånger, särskilt under övergångar från en ålder till en annan, och sammanställas långsamt och eftertänksamt. I alla fall G.I.-metoden Rossolimo är intressant, till stor del utvecklad och mycket arbete har lagts ner på att förbättra den. Rossolimos "profiler" förtjänar uppmärksamhet också eftersom denna metod används flitigt i praktiken.
Trots ungdomen och den naturliga ofullkomligheten i experimentell psykologisk och pedagogisk forskning, lyckades de ha en gynnsam effekt på organisationen av skolundervisningen i ett betydande avseende - önskan att skilja barn från vanliga skolor som är oförmögna, efterblivna och dåligt utvecklade. Det är känt vilken börda de listade elevgrupperna lägger på klassrummet; Detta var naturligtvis känt sedan länge, men uteslutningen av de av naturen berövade ansågs vara ett naturligt botemedel mot ondskan. Med spridningen av noggranna studier av elevernas personlighet kom de till slutsatsen att alla dessa så kallade oförmögna och efterblivna barn inte är så dåliga att ingenting kunde komma ur dem. Problemet är att de inte kan studera framgångsrikt i vanliga skolor för normala barn; men om det skapades skolor som var anpassade till deras egenskaper, till nivån på deras förmågor, då kanske det skulle bli framgång. De gjorde ett försök, det var framgångsrikt, och efter exemplet med det så kallade Mannheim-systemet började de prata om behovet av att dela upp skolor:
1) till vanliga skolor - för normala barn,
2) för hjälpmedel - för efterblivna
3) för upprepning - för svagt begåvade.
I Moskva finns det redan parallella avdelningar för utvecklingsstörda barn i stadens skolor. Organisationen av sådana avdelningar bygger på följande principer: ett begränsat antal studenter (från 15 till 20); strikt individualisering av utbildning; strävan inte så mycket efter mängden information som efter dess kvalitetsbearbetning; särskild uppmärksamhet på fysisk utbildning (bra kost, vistas på gården i minst en timme, frekventa förändringar av aktiviteter på grund av den snabba tröttheten hos barn, gymnastik, modellering, ritning); utveckling hos barn med hjälp av lämpliga observationsövningar, uppmärksamhet etc. Det finns liknande avdelningar för utvecklingsstörda barn i Petrograd - vid stadsskolor, Dr Malyarevskys privata institution, etc. Med tanke på vikten av denna fråga, en hel ett antal rapporter om studier av personlighetsdrag i allmänhet och fastställande av graden av intellektuell funktionsnedsättning hos barn i synnerhet, främst baserade på utländska prover, och diskuterade även några specifika frågor om hur man bäst utbildar de mindre kapabla - på en internatskola eller i samhället, i vilket förhållande bör det finnas rapporter i sådana skolor vetenskaplig information och övningar i hantverket, är det möjligt att ange enkla och praktiska sätt att känna igen sådana barn, etc. Slutligen uppstod den motsatta frågan: borde inte begåvad barn utses från den allmänna massan av skolbarn? (Rapport av V.P. Kashchenko). Begåvade barn presterar ofta i skolor nästan lika dåligt som de med låg förmåga, bara av lite olika anledningar, även om orsaken i slutändan är i huvudsak densamma - diskrepansen mellan undervisning och personliga förmågor och behov. Om det nu anses vara en rättvisans plikt att peka ut de mindre kapabla bland den allmänna massan av skolbarn, är det då inte en ännu större moralisk plikt att peka ut begåvade barn från medelmåttighetens skara? I Moskva finns redan ett sällskap till minne av Lomonosov, som syftar till att främja mottagandet av sekundär, högre, allmän och specialundervisning av begåvade barn från bondeklassen. Föreningen har redan börjat sin verksamhet, den måste välja ut barn, den använder G.I.-metoden. Rossolimo.
Den tredje tekniken i det nya förhållningssättet till studiet av frågor om psykologi och pedagogik bygger på en kombination av experiment och observation. Vi finner det i studiet av frågan om personlighet, dess egenskaper, som G.I. Rossolimo försökte lösa det strikt experimentellt.
För att utföra sådan forskning är det mycket viktigt, först och främst, att förstå metoderna som leder till att lösa problemet, att samla in, ange det mest lämpliga bland dem och praktiskt testa dem. Sådant arbete utfördes av en grupp anställda vid laboratoriet för experimentell pedagogisk psykologi i Petrograd, och sedan bearbetades och presenterades av en av medlemmarna i denna cirkel, Mr. Rumyantsev. Cirkeln avser att indikera de enklaste metoderna som inte kräver användning av komplex utrustning, och samtidigt den mest tillförlitliga. Genom att notera de viktigaste försiktighetsåtgärderna när man utför experiment beskrev cirkeln metoder för att studera förnimmelser, perception och memorering. För mer komplexa mentala fenomen - processer av bedömning, fantasi, manifestationer av känslor och vilja - var det svårare att ange metoder än för enkla fenomen, eftersom de är mindre mottagliga för experiment, men några instruktioner gavs på detta område.
Sammanställd av F.E. är den metodologiska betydelsen liknande. Rybakov "Atlas för experimentell psykologisk personlighetsforskning" (M., 1910), vars syfte är att ge möjlighet för "lärare, läkare och i allmänhet personer som har kontakt med någon annans själ, utan hjälp av några verktyg, att utforska särdragen i en utvald persons mentala liv”, och detta syftar främst på manifestationerna av högre processer. Atlasen innehåller många tabeller (57) för att undersöka förmågan att uppfatta uppmärksamhet, observation, minne, suggestibilitet, fantasi etc., anteckningar om forskningsmetoder, beskrivning och förklaring av tabellerna.
Själva studien av personlighet med en ny metod utfördes av en grupp människor som arbetade under ledning av A.F. Lazursky. Denna studie är intressant inte så mycket från resultatsidan som från metodsidan. Det utfördes på två sätt: noggrann observation av utvalda individer och experiment på dem. Observationer utfördes på kadetter från 2:a St. Petersburgs kadettkår (11 personer). Åldern på de observerade är 12-15 år. Observationerna utfördes av kårens lärare, inför vars ögon elevernas hela liv gick. En dagbok fördes över de elever som valts ut för observation från dag till dag i ungefär en och en halv månad och grunden var ett visst förutvecklat forskningsprogram och observationer registrerades med all möjlig objektivitet och samtidigt med alla de medföljande omständigheterna, ofta av stor betydelse för analys och bedömning av individuella personlighetsyttringar. Efter en och en halv månad upphörde att föra dagboken, och endast från tid till annan registrerades några enastående fakta, särskilt starkt belysande en eller annan aspekt av den observerade personens mentala liv. Efter en tid samlades ytterligare information om de observerade in och spelades in från minnet: i enlighet med programmet diskuterades olika avsnitt - om förnimmelser, associationer, minne - och dagboksdata kompletterades med återkallade fakta, vars tillförlitlighet personen rapporteringen var säker på att hans minne inte lurade honom. När allt material var insamlat sammanställdes en profil av denna person.
Många nitiska och ivriga experimenterande är misstroende och till och med föraktfulla inte bara mot introspektion, utan också mot psykologiska observationer, och litar bara på experiment, tabeller, kurvor och aritmetiska medelvärden. Arbetet som nämns ovan utfördes under trycket av en annan uppfattning: forskarna hade en hög uppfattning om de egenskaper som sammanställts på det beskrivna sättet och av allt utvunnet material; de var övertygade om att det insamlade materialet "inte har en mindre grad av tillförlitlighet än resultaten av den experimentella studien", vilket till och med är tillåtet "verifiera experimentet genom observation." Studien är noggrann, välgrundad, dess metodik är generellt sett helt korrekt, även om vissa av detaljerna i observationerna kan kritiseras inte till deras fördel.
När det gäller själva experimenten använde forskarna följande:
1) placera prickar på vitt papper;
2) räkna högt;
3) att välja ett brev från tryckt text;
4) memorera en dikt;
5) komponera fraser från flera givna ord.
Experimenten är uppenbarligen väldigt enkla och lätta att använda och kräver inga speciella färdigheter från testarnas sida. Samtidigt berörde de mycket olika aspekter av det mentala livet: hastighet och koordination av rörelser, mental prestation, uppmärksamhet, minne etc. Det visade sig att i vissa fall sammanföll resultaten av experimenten till stor del med observationsdata, medan i andra fanns det inga tillfälligheter var. En mer detaljerad analys av erhållen data visade att experimenten handlade om lite andra aspekter av mental aktivitet än de som initialt avsågs vid observationer. Men experimenten framhävde och betonade med särskild tydlighet sådana drag av försökspersonernas mentala liv, om vilka pedagogiska dagböcker och ytterligare information endast kunde ge generella, mer eller mindre sammanfattande uppgifter. I slutändan blev forskarna övertygade "om behovet av både experimentella metoder och systematisk extern observation."
Med denna metod - en kombination av experiment med observation - genomfördes många privata studier på individuella frågor inom psykologi och pedagogik, såsom till exempel minnesutvecklingen, dess typer, känsligheten för suggestion beroende på dess form och ålder. av ämnet, tråkigheten i olika utbildningsämnen, den mentala prestationen vid olika tidpunkter på dygnet. Mellan dessa specifika frågor lockades ryska forskares uppmärksamhet av en mycket intressant och viktig fråga om egenskaperna hos mäns och kvinnors mentala arbete. Detta problem har studerats i relation till grundskolebarn, vuxna, manliga och kvinnliga elever.
Barn i åldern 11-12 år som studerade i Petrograds skolor undersöktes. De studerade barnen (högst 20 per klassavdelning) intervjuades tillsammans, på en gång, i klassrummet, för vilket de valdes ut efter ålder, den sociala miljö de tillhörde och matchades i allmänhet så mycket som möjligt. På varje tillfrågad klassrumsavdelning var det lika många pojkar och flickor. Tester genomfördes på muskelstyrka, aktiv uppmärksamhet, mental snabbhet, minne, omdöme, associativa processer och kreativitet. De flesta experimenten upprepades fem gånger. Resultaten blev följande:
1) när det gäller muskelstyrka (klämma dynamometern med höger och vänster hand) är pojkar, som man kan förvänta sig, överlägsna flickor, liksom
2) i aktiv uppmärksamhet. Det sista testet innebar att hitta och stryka över en eller två ikoner från åtta olika. Totalt trycktes 1 600 ikoner på 40 rader. Skillnaden mellan ikonerna var bara i riktning mot ett litet extra streck. I genomsnitt tittade en tjej på 96,8 rader på 50 minuter och gjorde 37,8 utelämnanden. Under samma tid tittade en pojke på 97 rader och gjorde 25,4 utelämnanden. Om vi tar det genomsnittliga antalet frånvaro för en pojke till 100, så blir det för en flicka 148. "Arbetshastigheten för båda (det vill säga för pojkar och flickor) är densamma."
I hastigheten på mentala processer ligger flickor före pojkar, utan att skada kvaliteten på arbetet. "Typiskt sett är samma fenomen noterat i gruppen av yngre barn, som också visar överlägsenhet i flickors arbete framför pojkars arbete." Denna slutsats förefaller oss inte helt överensstämma med den föregående: för att snabbt och korrekt kunna addera och subtrahera siffror (57+28 = ? eller 82-48 = ?, etc.), var aktiv uppmärksamhet och frivillig ansträngning nödvändig. Och det tidigare resultatet indikerar dess relativa svaghet hos flickor jämfört med pojkar. Dessutom indikerar det tredje resultatet en högre hastighet av mentala processer hos flickor jämfört med pojkar, och slutsatsen på den andra frågan säger att båda arbetar i samma hastighet. 4) Flickor minns bättre än pojkar (något bättre: av 10 tvåsiffriga siffror minns pojkar i genomsnitt 4,45 och flickor 5,0) och 6) Pojkar ligger före flickor när det gäller att formulera bedömningar, i associativa processer och kreativitet. undantag av associationer till symboler som bokstäver där flickor tar över pojkar. Från sin forskning, som naturligtvis kräver verifiering och indikerar fysiska och mentala skillnader mellan pojkar och flickor, drog författaren en slutsats om fördelarna och önskvärdheten med gemensam utbildning. Denna sista fråga kräver omfattande och grundlig forskning för en korrekt lösning.
Liknande dokument
Analys, generalisering av de viktigaste trenderna, principerna, sätten, resultaten av utvecklingen av psykologisk vetenskap i Ryssland under 1900-talet. Tillståndet för psykologisk kunskap i Ryssland i början av 1900-talet. Utveckling av sovjetisk pedologi. Utveckling av psykoanalys. Resultat av utveckling.
kursarbete, tillagd 2008-10-26
Vetenskapen om de allmänna mentala mönstren för mänsklig interaktion med den yttre miljön. Psykologins plats bland andra vetenskaper. Klassificering av psykologigrenar. Idén om Anaxagoras organisation (systematik), kausalitet hos Demokrit och Heraklitos lagar.
abstrakt, tillagt 2010-01-27
Historiska aspekter av bildandet av barnpsykologi som en vetenskap i verk av utländska psykologer. Metoder för att bedöma ett barns viljeförmåga. Bildande och utveckling av barnpsykologi och pedologi i Ryssland. En kort översikt av teorier om barns mentala utveckling.
kursarbete, tillagt 2011-01-08
Psykologiska kunskapsområden: vetenskaplig och vardaglig (vanlig) psykologi. Förhållandet mellan psykologi och vetenskapliga och tekniska framsteg. Det närmaste förhållandet mellan psykologi och pedagogik. Strukturen och grenarna av modern psykologi, dess i systemet av vetenskaper.
abstrakt, tillagt 2011-07-18
Personlighetsegenskaper i verk av inhemska och utländska forskare. Freudianism som en utbredd teori som påverkar personlighetspsykologi. De viktigaste aspekterna av personlighet: sociala, individuella och biologiska egenskaper, personlig erfarenhet.
kursarbete, tillagd 2011-04-18
Definition av psykologi som den vetenskapliga studien av beteende och inre mentala processer och den praktiska tillämpningen av den förvärvade kunskapen. Psykologi som vetenskap. Ämne psykologi. Sambandet mellan psykologi och andra vetenskaper. Forskningsmetoder inom psykologi.
test, tillagt 2008-11-21
Statspsykologi som en tvärvetenskaplig vetenskap i skärningspunkten mellan statsvetenskap och socialpsykologi. Framväxten av huvudstadierna i utvecklingen av politisk psykologi. Analys av tvärvetenskapliga samband inom politisk psykologi. Psykologi för små grupper i politiken.
kursarbete, tillagd 2014-11-24
Psykologins plats i vetenskapens system. Metoder för att erhålla kunskap i vardags- och vetenskaplig psykologi: observation, reflektion, experiment. Psykologins grenar: barns, utvecklingsmässiga, pedagogiska, sociala, neuropsykologi, patopsykologi, ingenjörsvetenskap, arbetskraft.
abstrakt, tillagt 2012-12-02
Vetenskaplig verksamhet av V.M. Bekhterev, hans bidrag till rysk psykologi. Utveckling av idén om en omfattande studie av människan och läran om kollektivet. G.I. Tjelpanov som representant för experimentell psykologi, hans epistemologiska och filosofiska forskning.
abstrakt, tillagt 2010-01-08
Socialpsykologins ämne och nuvarande tillstånd, dess teoretiska och tillämpade uppgifter. Uppkomsten och stadierna av dess bildande i väst. Funktioner i utvecklingen av inhemska sociopsykologiska idéer. Socialpsykologi och relaterade discipliner.
RYSKA FEDERATIONENS UTBILDNINGSMINISTERIET OCH VETENSKAP
STATLIG UTBILDNINGSINSTITUT
HÖGRE YRKESUTBILDNING
"SAKHALIN STATE UNIVERSITY"
PEDAGOGISKA INSTITUTET
Institutionen för psykologi
Reshedko Elena Nikolaevna
Uppkomsten och utvecklingen av pedologi. Inhemsk pedologis öde.
Test på historien om psykologi
5:e års korrespondensstudenter
specialitet 050706.65 Pedagogik och psykologi
Kontrollerat: Art. Varv.
Repnikova A.R.
Yuzhno-Sakhalinsk
2011
Innehåll
Inledning……………………………………………………………………………………………………… 3
1. Bildandet av pedologi som vetenskap……….……………………………………………………………….4
2. Inhemska forskares verksamhet inom pedologiområdet och inhemsk pedologis öde……………………………………………………………………….………………… ….…… 7
2.1. A.P. Nechaev……………………………………………………………………………………… …….….7
2.2. V.M. Bekhterev………………………………………………………………………..8
2.3. L.S. Vygotsky……………………………………………………………………….10
2.4. P.P. Blonsky………………………………………………………………………………...11
2.5. Nedgången för inhemsk pedologi………………… ………………………………………14
Slutsats………………………………………………………………………………………..15
Bibliografi…………..…………………………………. ….16
Introduktion
Pedologi är vetenskapen om ett integrerat tillvägagångssätt för studiet av den fysiska och mentala utvecklingen hos ett barn i samband med hans konstitution och beteendeegenskaper. Jag skulle inte vilja följa många historiker när de letar efter rötter till denna vetenskap långt i väst, och särskilt utomlands. Trots allt uppstod inte pedologin från ingenstans. Dess spridning i Ryssland förbereddes av idéer och verk av K.D. Ushinsky (1824 - 1870) och P.F. Lesgaft (1837 - 1909) om pedagogisk antropologi och K.D. Ushinskys bok "Man as a Subject of Education. The Experience of Pedagogical Anthropology" absorberade alla grundläggande saker som senare avslöjades inom pedologin. Ja, och ljudet av själva namnet på denna vetenskap är ganska vägledande: ordet "pedologi" är en "stympad" version av termen "pedagogisk antropologi."
Pedologi inkluderade information om barnets konstitution, hans biologiska ålder, beteendeegenskaper och ett system med tester som bedömer nivån på utveckling och professionell orientering (profil) för förmågor.
Varje vetenskap har sina egna utvecklingscykler och tolererar inte frivilligt skrik eller knuffar i ryggen. Det officiella förbudet mot pedologi i Sovjetunionen hade ett antal negativa konsekvenser i ödet för inte bara individer, utan också pedagogik, barnpsykologi, som områden av teoretisk kunskap i allmänhet. Om pedologin fick demokratiska friheter skulle den utan tvekan hitta en ny väg för sin utveckling, övervinna de svårigheter som uppstod och ansluta sig till de integrerande antropologiska vetenskaperna.
1. Bildandet av pedologi som vetenskap.
Pedologin hade en relativt lång förhistoria, en snabb och fullständig historia. Det finns motstridiga synpunkter på startdatumet i pedologins historia. Det går tillbaka antingen till 1700-talet. och förknippas med namnet D. Tideman, eller av 1800-talet. i samband med verk av L.A. Quetelet och sammanfaller med publiceringen av verken av de stora lärarna J.J. Rousseau, J.A. Komensky och andra. "De klokaste pedagogerna lär barn detta", skrev J.J. Rousseau i "Introduktionen till "Emil" 1762 - vad som är viktigt för en vuxen att veta, utan att ta hänsyn till vad barn kan lära sig. De letar hela tiden efter personen i barnet, utan att tänka på hur han är innan de blir en person."
De primära källorna till pedologi ligger därför i ett ganska avlägset förflutet, och om vi tar hänsyn till dem som grund för pedagogisk teori och praktik, så i ett mycket avlägset förflutet.
Låt oss notera det faktum att när pedologin etablerades som en oberoende vetenskaplig riktning, var kunskapsbeståndet inom experimentell pedagogisk psykologi, barndomspsykologi och de biologiska vetenskaper som kunde ligga till grund för idéer om mänsklig individualitet för sparsamt. Detta gäller först och främst tillståndet för den begynnande mänskliga genetiken.
Grundaren av pedologi är erkänd som den amerikanske psykologen S. Hall, som skapade det första pedologiska laboratoriet 1889; själva termen myntades av hans elev - O. Chrisment. Men redan 1867 förutsåg K. D. Ushinsky, i sitt arbete "Människan som ett ämne för utbildning", framväxten av pedologi: "Om pedagogiken vill utbilda en person i alla avseenden, måste den först känna honom i alla avseenden."
I väst studerades pedologi av S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer och andra.
Grundaren av rysk pedologi var den lysande vetenskapsmannen och organisatören A.P. Nechaev. V.M. gjorde en stor insats. Bekhterev, som 1907 organiserade det pedologiska institutet i Sankt Petersburg. De första 15 postrevolutionära åren var gynnsamma: det normala vetenskapslivet fortsatte med heta diskussioner där tillvägagångssätt utvecklades och de växtvärk som var oundvikliga för en ung vetenskap övervanns.
Ämne Pedologi., trots många diskussioner och teoretiska utvecklingar av dess ledare (A.B. Zalkind, P.P. Blonsky, M. jag . Basov, L.S. Vygotsky, S.S. Molozhavyi, etc.), var inte tydligt definierad, och försök att hitta detaljerna i pedologi, som inte kan reduceras till innehållet i relaterade vetenskaper, misslyckades.
Pedologi försökte studera barnet och studera det heltäckande, i alla dess manifestationer och med hänsyn till alla påverkande faktorer. Blonsky definierade pedologi som vetenskapen om den åldersrelaterade utvecklingen av ett barn i en viss sociohistorisk miljö. Det faktum att pedologi fortfarande var långt ifrån idealisk förklaras inte av misstaget i tillvägagångssättet, utan av den enorma komplexiteten i att skapa en tvärvetenskaplig vetenskap. Naturligtvis fanns det ingen absolut enhet av åsikter bland pedologer. Men fyra grundläggande principer kan särskiljas:
- Ett barn är ett integrerat system. Det bör inte bara studeras "i delar" (en del av fysiologi, en del av psykologi, en del av neurologi).
Ett barn kan bara förstås genom att ta hänsyn till att det är i ständig utveckling. Den genetiska principen innebar att man tog hänsyn till utvecklingens dynamik och trender. Ett exempel är Vygotskys förståelse av ett barns egocentriska tal som en förberedande fas av en vuxens inre tal.
Ett barn kan endast studeras med hänsyn till hans sociala miljö, vilket påverkar inte bara psyket, utan ofta också de morfofysiologiska parametrarna för utveckling. Pedologer arbetade mycket och ganska framgångsrikt med svåra tonåringar, vilket var särskilt viktigt under dessa år av långvariga sociala omvälvningar.
Vetenskapen om barnet bör inte bara vara teoretisk utan också praktisk.
2. Inhemska forskares verksamhet inom området pedologi och den inhemska pedologins öde.
2.1. A.P. Nechaev
En av de första inhemska pedologiska verken anses vara studien av A.P. Nechaev, och sedan hans skola. Hans "Experimentell psykologi i dess relation till frågor om skolutbildning" beskrev möjliga sätt för experimentell psykologisk forskning om didaktiska problem. A.P. Nechaev och hans elever studerade individuella mentala funktioner (minne, uppmärksamhet, omdöme, etc.). Under ledning av professor Nechaev organiserades ett laboratorium för experimentell pedagogisk psykologi i St. Petersburg 1901, de första pedologiska kurserna i Ryssland öppnades hösten 1904 och 1906 sammankallades den första allryska kongressen för pedagogisk psykologi med specialutställning och kortare pedologiska kurser.
Arbetet inom detta område började också utvecklas i Moskva. 1911 grundade GI Rossolimo och upprätthöll på egen bekostnad en klinik för barndomens nervsjukdomar, omvandlad till ett speciellt institut för barnpsykologi och neurologi. Resultatet av arbetet i hans skola var den ursprungliga metoden för "psykologiska profiler", där G.I. Rossolimo gick längre än A.P. Nechaev på vägen att fragmentera psyket i separata funktioner: för att sammanställa en komplett "psykologisk profil" föreslås det att studera 38 separata mentala funktioner, upp till tio experiment för varje psykologisk funktion. Metodik G.I. Rossolimo slog snabbt rot och användes i form av en "masspsykologisk profil". Men hans arbete var också begränsat till psyket, utan att beröra de biologiska egenskaperna hos barnets ontogenes. Rossolimo-skolans dominerande forskningsmetod var experiment, som kritiserades av samtida för "konstgjordheten i laboratoriemiljön." Karakteriseringen av barnet som G.I. gav kritiserades också. Rossolimo, med differentiering av barn endast efter kön och ålder, utan att ta hänsyn till deras sociala och klasstillhörighet
2.2. V.M. Bekhterev
Grundaren och skaparen av pedologi i Sovjetunionen kallas också V.M. Bekhterev, som redan 1903 uttryckte idén om behovet av att skapa en speciell institution för studier av barn - ett pedagogiskt institut i samband med skapandet av Psykoneurologiska institutet i St Petersburg. Institutets projekt lämnades till Russian Society of Normal and Pathological Psychology. Förutom den psykologiska avdelningen ingick en pedologisk avdelning för experimentell och annan forskning i antalet avdelningar och ett vetenskapligt centrum för studie av personlighet skapades. I samband med grundandet av avdelningen för pedologi hade V.M. Bekhterev idén om att skapa ett pedologiskt institut, som först existerade som en privat institution (med medel donerade av V.T. Zimin). Direktör för institutet var K.I. Povarnin. Institutet var dåligt försörjt ekonomiskt och V.M. Bekhterev var tvungen att lämna in ett antal anteckningar och ansökningar till statliga myndigheter. Vid detta tillfälle skrev han: "Syftet med institutionen var så viktigt och påtagligt att man inte behövde tänka på att skapa den ens med blygsamma medel. Vi var bara intresserade av de uppgifter som låg till grund för denna institution."
Bekhterevs elever noterar att han ansåg att följande problem var brådskande för pedologi: studiet av lagarna för den utvecklande personligheten, användningen av skolåldern för utbildning, användningen av ett antal åtgärder för att förhindra onormal utveckling, skydd från nedgången av intelligens och moral och utveckling av individuellt initiativ.
Tack vare V.M. Bekhterevs outtröttlighet skapades ett antal institutioner för att genomföra dessa idéer: pedologiska och forskningsinstitut, en hjälpskola för funktionshindrade, ett otofoniskt institut, ett pedagogiskt och kliniskt institut för neurologiskt sjuka barn, ett institut för moralisk utbildning och en barnpsykiatrisk klinik. Han förenade alla dessa institutioner till en vetenskaplig och laboratorieavdelning - Institutet för hjärnforskning, såväl som en vetenskaplig och klinisk avdelning - Patoreflexologiska institutet.
Det allmänna schemat för den biosociala studien av ett barn enligt Bekhterev är följande:
1) införande av reflexologiska metoder inom området för att studera barnet;
2) studie av det autonoma nervsystemet och sambandet mellan det centrala nervsystemet och endokrina körtlar;
3) jämförande studie av ontogenesen av människors och djurs beteende;
4) studie av den fullständiga utvecklingen av hjärnregioner;
5) studie av miljön;
6) den sociala miljöns inflytande på utvecklingen;
7) barndomshandikapp;
8) barnpsykopati;
9) neuroser i barndomen;
10) arbetszonterapi;
11) zonterapipedagogik;
12) reflexologisk metod i undervisning i läskunnighet.
Arbete i ovan nämnda barnanstalter utfördes under ledning av professorerna A.S. Griboyedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. De närmaste medarbetarna inom pedologiområdet var till en början K.I. Povarin, och sedan N.M. Shchelovanov. Under de nio år som det första pedologiska institutet funnits med en mycket liten personal, publicerades 48 vetenskapliga artiklar.
etc.................
P.Ya. Shvartsman, I.V. Kuznetsova. Pedologi // Förträngd vetenskap. Nummer 2. St Petersburg: Nauka, 1994, s. 121-139.
Bland de vanhelgade vetenskaperna intar kanske pedologin en speciell plats. Det finns bara ett fåtal vittnen till dess storhetstid, men vi brukar bedöma dess död genom den välkända resolutionen från centralkommittén för Bolsjevikernas kommunistiska parti för alla fackliga organisationer av den 4 juli 1936, vars omnämnande obehagligt migrerar från en ordbok till en annan med ständiga anmärkningar. Fram till nyligen uppfattades en närmare och mindre ortodox syn på pedologi som att förtala sovjetisk pedagogik, vilket undergrävde dess själva grundval. I den moderna historiska situationen har uppmaningar dykt upp för återupplivande och utveckling av inhemsk pedologi. Vi kommer att försöka ge en analys av utvecklingen av pedologi, dess idéer, metodik och framtidsutsikter för väckelse.
Vi kan säga att pedologin hade en relativt lång förhistoria, en snabb och komplett historia.
Det finns motstridiga synpunkter på startdatumet i pedologins historia. Det går tillbaka antingen till 1700-talet. och förknippas med namnet D. Tiedemann 1, eller av 1800-talet. i samband med L.A. Quetelet och är tidsbestämda att sammanfalla med publiceringen av verken av de stora lärarna J.J. Russo, Y.A. Komensky och andra "De klokaste pedagogerna lär barn detta," skrev Zh.Zh. Rousseau i sin "Introduktion till Emile" 1762 - vad som är viktigt för en vuxen att veta, utan att ta hänsyn till vad barn kan lära sig. De letar ständigt efter en person i ett barn, utan att tänka på hur han är innan de blir en person.”
De primära källorna till pedologi ligger därför i ett ganska avlägset förflutet, och om vi tar hänsyn till dem som grund för pedagogisk teori och praktik, så i ett mycket avlägset förflutet.
Bildandet av pedologi är förknippat med namnet I. Herbart (1776-1841), som skapar ett system av psykologi som, som en av grunderna, pedagogik bör byggas på, och hans anhängare började för första gången systematiskt utvecklas Pedagogisk psykologi 2.
Vanligtvis definierades pedagogisk psykologi som en gren av tillämpad psykologi, som handlar om tillämpningen av psykologiska data på utbildningsprocessen. Denna vetenskap måste å ena sidan hämta resultat från allmän psykologi som är av intresse för pedagogiken, och å andra sidan diskutera pedagogiska principer utifrån deras överensstämmelse med psykologiska lagar. Till skillnad från didaktik och privata metoder som löser frågor om hur en lärare ska undervisa, är utbildningspsykologins uppgift att ta reda på hur elever lär sig.
I processen för bildandet av pedagogisk psykologi, i mitten av 1800-talet, skedde en intensifierad omstrukturering av allmän psykologi. Under inflytande av utvecklandet av experimentell naturvetenskap, i synnerhet sinnesorganens experimentella fysiologi, blev psykologin också experimentell. Herbartiansk psykologi med dess abstrakt-deduktiva metod (som reducerar psykologi till mekaniken i idéflödet) ersattes av Wundtian experimentell psykologi, som studerar mentala fenomen med hjälp av experimentell fysiologi. Pedagogisk psykologi kallar sig alltmer för experimentell pedagogik, eller experimentell pedagogisk psykologi.
Det finns liksom två stadier i utvecklingen av den experimentella pedagogiken 3: slutet av 1800-talet. (mekanisk överföring av resultaten av allmän experimentell psykologi till pedagogik), och 1900-talet. (inlärningsproblem i sig blir föremål för experimentell forskning i psykologiska laboratorier).
Den tidens experimentella pedagogik avslöjar några av de åldersrelaterade mentala egenskaperna hos barn, deras individuella egenskaper, tekniken och ekonomin för memorering och tillämpningen av psykologi på lärande 4,5.
En annan, som man trodde, var en speciell vetenskap tänkt att ge en allmän bild av barnets liv - vetenskapen om ung ålder, 4 som, förutom psykologiska data, krävde forskning om barnets fysiska liv, kunskap om beroendet av en växande människas liv på yttre, särskilt sociala förhållanden, hans uppväxt. Således härleddes behovet av en speciell vetenskap om barn, pedologi, från utvecklingen av pedagogisk psykologi och experimentell pedagogik 3.
Samma behov uppstod också från barnpsykologin, som till skillnad från pedagogisk psykologi med dess tillämpade natur växte fram ur evolutionära begrepp och experimentell naturvetenskap, vilket tillsammans med frågor om människans fylogenetiska utveckling väckte frågan om dess ontogenetiska utveckling. Under inflytande av diskussioner inom evolutionsteorin började genetisk psykologi skapas, främst i USA (särskilt bland psykologer grupperade kring Stanley Hall), som ansåg det omöjligt att studera den mentala utvecklingen hos ett barn separat från hans fysiska utveckling. Som ett resultat föreslogs det att skapa en ny vetenskap - pedologi, som skulle sakna denna brist och skulle ge en mer komplett bild av den åldersrelaterade utvecklingen av barnet. "Vetenskapen om barnet eller pedologin - den förväxlas ofta med genetisk psykologi, medan den bara utgör huvuddelen av den senare - uppstod relativt nyligen och har gjort betydande framsteg under det senaste decenniet" 6.
Låt oss dock notera det faktum att när pedologin etablerades som en oberoende vetenskaplig riktning, var kunskapsbeståndet inom experimentell pedagogisk psykologi, i barndomspsykologi och i de biologiska vetenskaper som kunde ligga till grund för idéer om mänsklig individualitet. för gles. Detta gäller först och främst tillståndet för den begynnande mänskliga genetiken.
Originaliteten hos den isolerade vetenskapen visas emellertid av dess definitionsapparat och forskningsmetoder. Som motivering för vetenskapens oberoende 7 är analysen av dess egna metoder särskilt intressant.
Trots det faktum att pedologin var avsedd att ge en bild av barnets utveckling och enheten i hans mentala och fysiska egenskaper, med hjälp av ett omfattande, systematiskt tillvägagångssätt för studiet av barndomen, efter att tidigare dialektiskt löst problemet med "bio- socio” relation i forskningsmetodik, från allra första början prioriterades psykologiska studier barn (även grundaren av pedologi, St. Hall, anser att pedologi bara är en del av genetisk psykologi), och denna hegemoni upprätthålls naturligt eller artificiellt hela tiden vetenskapens historia. En sådan ensidig förståelse av pedologi tillfredsställde inte E. Maiman 4, som anser att det psykologiska studiet av enbart ett barn är sämre och anser att en bred fysiologisk och antropologisk motivering för pedologi är nödvändig. I pedologi inkluderar han också patologiska och psykopatologiska studier av barns utveckling, som många psykiatriker har ägnat sitt arbete åt.
Men inkluderingen av fysiologiska och antropologiska komponenter i pedologisk forskning tillfredsställer ännu inte existensen av pedologi som en oberoende och originell vetenskap. Orsaken till missnöje illustreras av följande tanke: "Vi måste säga sanningen: även nu representerar pedologikurser faktiskt en vinägrett från de mest olika kunskapsgrenarna, en enkel uppsättning information från olika vetenskaper, allt som relaterar till barnet . Men är en sådan vinägrett en speciell oberoende vetenskap? Naturligtvis inte." 8 Ur denna synvinkel är vad E. Maiman förstår med pedologi en "enkel vinägrett" (även om 90 % består av homogent psykologiskt material och endast 10 % av material från andra vetenskaper). I det här fallet ställs frågan om ämnet pedologi på ett sådant sätt att författaren själv, P.P., för första gången visar sig tillfredsställa vår förståelse av det, eller åtminstone påstår sig göra det. Blonsky, som därför borde vara "den första stenen i byggnaden av äkta pedologi."
Låt oss i detta avseende uppehålla oss vid förståelsen av ämnet pedologi av prof. P.P. Blonsky. Han ger fyra formler för dess definition, varav tre ömsesidigt kompletterar och utvecklar varandra, och den fjärde (och sista) motsäger dem alla och, uppenbarligen, formulerades under inflytande av en social ordning. Den första formeln definierar pedologi som vetenskapen om barndomens egenskaper. Detta är den mest allmänna formeln som tidigare hittats hos andra författare 9 .
Den andra formeln definierar pedologi som "vetenskapen om tillväxten, konstitutionen och beteendet hos ett typiskt massbarn under olika epoker av barndomen." Således, om den första formeln bara pekar på barnet som ett ämne för pedologi, då säger den andra att pedologi bör studera det inte från en sida, utan från olika; Samtidigt införs en begränsning: inte alla barn i allmänhet, utan ett typiskt massbarn studeras av pedologi. Båda dessa formler förbereder bara den tredje, som ger definitionen dess slutgiltiga form: "Pedologi studerar symptomkomplexen i olika epoker, faser och stadier av barndomen i deras tidssekvens och i deras beroende av olika tillstånd." Innehållet i ämnet pedologi i den sista formeln avslöjas mer fullständigt än i de föregående. Betydande svårigheter i samband med frågan om att definiera pedologi som en vetenskap (fjärde formeln) förblir dock olösta.
De handlar huvudsakligen om följande: barnet som studieämne är ett naturfenomen som inte är mindre komplext än den vuxne själv; på många sätt kan ännu mer komplexa frågor uppstå här. Naturligtvis krävde ett så komplext objekt redan från början en differentierad kognitiv inställning till sig själv. Ganska analogt med hur man studerar en person alls Sedan urminnes tider har vetenskapliga discipliner som anatomi, fysiologi och psykologi uppstått, som studerar samma ämne, men var och en från sin egen synvinkel, på samma sätt, när man studerade ett barn, från början användes dessa samma vägar, tack vare vilken anatomi, fysiologi uppstod och utvecklades och den tidiga barndomens psykologi.
Med utvecklingen ökar alltid differentieringen av denna kunskap. I detta avseende har barnets vetenskapliga kunskap ännu inte slutfört sin differentiering till denna dag. Å andra sidan, för att förstå många speciella funktioner och mönster för barns utveckling, är ett allmänt begrepp om barndom nödvändigt som en speciell period i människans onto- och fylogenes, vars bestämmelser skulle vägleda forskningen inom specialvetenskap, utbildningsprocessen och träning.
I denna förståelse fick pedologin en speciell, och ibland omotiverat överlägsen, plats bland andra vetenskaper som studerar barnet 6.13. Vetenskaperna som studerar barnet utforskar också utvecklingsprocessen av olika aspekter av barnets natur, och etablerar epoker, faser och stadier. Det är tydligt att vart och ett av dessa områden av ett barns natur inte representerar något enkelt och homogent; i var och en av dem möter forskaren de mest olikartade och komplexa fenomen. Genom att studera utvecklingen av dessa individuella fenomen kan, bör och strävar varje forskare, utan att gå över sitt områdes gränser, att spåra inte bara de individuella utvecklingslinjerna för dessa fenomen, utan också deras ömsesidiga samband med varandra på olika nivåer. , deras relationer och all den där komplexa konfigurationen, som de bildar i sin helhet vid ett visst stadium av ontogenesen. Med andra ord, även med en psykologisk studie av ett barn, ställs forskaren inför uppgiften att identifiera komplexa "åldersrelaterade symptomkomplex" på exakt samma sätt som den ställs inför en anatomisk och fysiologisk studie av honom. Men dessa kommer att vara antingen morfologiska, eller fysiologiska eller psykologiska symptomkomplex, vars enda egenhet är att de kommer att vara ensidiga, vilket inte hindrar dem från att förbli mycket komplexa och naturligt organiserade inom sig själva.
Således tar pedologin inte bara hänsyn till det åldersrelaterade symtomkomplexet, utan den måste genomföra en kumulativ analys av allt som ackumuleras av individuella vetenskapliga discipliner som studerar barnet. Dessutom är denna analys inte en enkel summa av heterogen information, mekaniskt kombinerad baserat på deras tillhörighet. I huvudsak bör detta vara en syntes baserad på den organiska kopplingen av de ingående delarna till en helhet, och inte deras enkla förbindelse med varandra, i vilken process ett antal oberoende komplexa frågor kan uppstå; de där. Pedologi som vetenskap borde ha lett till prestationer av högre ordning, till lösning av nya problem, som naturligtvis inte är några slutgiltiga kunskapsproblem, utan bara utgör en del av ett problem - människans problem.
Utifrån dessa bestämmelser ansågs att gränserna för pedologisk forskning är mycket vida, och det finns ingen anledning att på något sätt snäva in dem 4.10. När man studerar ett barn som helhet bör forskarens synfält inte bara inkludera "symtomen" på vissa tillstånd hos barnet, utan också själva processen för ontogenes, förändring och övergång av ett tillstånd till ett annat. Dessutom var en viktig uppgift för studien något medelmåttigt, typiskt, något som omedelbart täcker ett brett spektrum av egenskaper som studeras. En enorm variation av alla typer av egenskaper - individuella, kön, sociala, etc. - verkade också vara material för pedologisk forskning. Prioriteringen ansågs vara uppgiften att systematisera vetenskapliga data inom olika områden av barnstudier.
Ovanstående diskussion om pedologins definitionsapparat kan kompletteras med ytterligare två definitioner av pedologi, som var i bruk före 1931: 1) Pedologi är vetenskapen om faktorer, mönster, stadier och typer av individens sociobiologiska bildning, 16 2) Pedologi är vetenskapen om genetiska processer, utvecklingen av nya alltmer komplexa mekanismer under inverkan av nya faktorer, om nedbrytning, omstrukturering, omvandling av funktioner och de underliggande materiella substraten under tillväxtförhållandena för barnets kropp.”
Det fanns alltså ingen konsensus om pedologi; vetenskapens innehåll förstods annorlunda, följaktligen varierade gränserna för pedologisk forskning mycket, och själva faktumet att bilda en oberoende vetenskap var ifrågasatt under lång tid, vilket är naturligt i den tidiga perioden av vetenskapens utveckling, men , som kommer att framgå av det följande, löstes inte dessa problem i pedologin i framtiden.
Ett unikt försök att bygga ett system av pedologiska metoder är S.S. Ungdomlig 12. Han utgår från följande bestämmelser: varje handling av en växande organism är en process för att balansera den med miljön och kan objektivt förstås endast från dess funktionella tillstånd (1); detta är en holistisk process där organismen är ansvarig för miljösituationen med alla dess aspekter och funktioner (2); återställandet av den störda balansen mellan människokroppen och omgivningen är samtidigt en process av dess förändring, därför kan varje handling av den mänskliga kroppen endast förstås dynamiskt, inte bara som en identifieringshandling utan också som en handling tillväxt, omstrukturering och konsolidering av ett beteendesystem (3); det är möjligt att närma sig en typ av beteende, dess stabila, mer eller mindre permanenta ögonblick endast genom att studera ett antal integrerade handlingar av mänskligt beteende, för endast de är kapabla att avslöja dess tillgängliga fond och dess ytterligare möjligheter (4); De ögonblick av en organisms beteende som är tillgängliga för vår perception är länkar i reaktionsprocessens kedja: de kan bli indikatorer på denna process endast genom att jämföra miljösituationen som initierar processen med den synliga responsen som fullbordar den (5).
Dessa bestämmelser i S.S. Molozhavoy ifrågasattes mycket aktivt av Ya.I. Shapiro 13.
Observationsmetoden ansågs mycket lovande bland pedologer. En framträdande plats i dess utveckling tillhör M.Ya. Basov och hans skola, som arbetade vid Leningrad State Pedagogical Institute uppkallad efter. A.I. Herzen. Det fanns två typer av metoder för pedologiskt arbete: metoden att studera beteendeprocesser och metoden att studera alla slags resultat av dessa processer. Beteende var tänkt att studeras utifrån strukturen av beteendeprocesser och de faktorer som bestämmer dem. I det här fallet var beteendet vanligtvis motsatsen till den experimentella studien. Denna motsättning är dock inte helt korrekt, eftersom experimentet också är tillämpbart på att studera beteendeprocesser om vi talar om ett naturligt experiment där barnet befinner sig i verkliga situationer.
Tendensen hos pedologer, som försvarade sin vetenskaps oberoende, att leta efter nya metodologiska vägar manifesteras särskilt tydligt i den heta debatten kring frågan om metoden för psykologiska tester. Eftersom användningen av denna metod i vårt land var en av anledningarna till förstörelsen av pedologi, bör vi uppehålla oss mer i detalj. Många arbeten som ägnas åt användningen av testmetoden förde fram ett stort antal argument för och emot dess användning i pedologi 10, 14-20.
Den hårda debatten och utbredda användningen av testmetodik i folkbildningen i vårt land (nästan varje elev fick genomgå en provbedömning) ledde till att man än idag oftast minns pedologi i samband med användningen av prov med ”rädslan” ” att avslöja sig själv som ett resultat av testning. En mängd olika tester utvecklades och användes för första gången i USA. Den första breda genomgången av amerikanska tester på ryska för att identifiera mental begåvning och skolframgång hos barn gavs av N.A. Buchholz och A.M. Schubert 1926. 19 Analys av dessa tester, deras uppgifter och resultat leder författarna till slutsatsen att deras användning i pedologin utan tvekan är lovande. Vetenskaplig psykologisk kommission, som utvecklades för 1919-1921. en serie "nationella tester" som är kända än i dag, utformade för användning i alla offentliga skolor i USA, definierade syftet med dessa studier enligt följande: 1) att hjälpa till att dela upp barn i olika skolgrupper i mindre undergrupper: barn som är mentalt starkare och mentalt svagare; 2) hjälpa läraren att navigera de individuella egenskaperna hos barnen i gruppen som denna lärare börjar arbeta med för första gången; 3) hjälpa till att avslöja de individuella orsakerna till vilka enskilda barn inte kan anpassa sig till klassrumsarbete och skolliv; 4) att främja yrkesvägledning av barn, åtminstone i syfte att preliminärt välja dem som är lämpliga för mer kvalificerat arbete 19.
I mitten av 20-talet. tester börjar bli utbredda i vårt land, först inom vetenskaplig forskning och i slutet av 20-talet. införs i praktiken i skolor och andra barninstitutioner. Baserat på testerna bestäms barnens begåvning och framgång; prognoser för inlärningsförmåga, specifika didaktiska och pedagogiska rekommendationer från lärare ges; ursprungliga inhemska tester liknande Binet-tester håller på att utvecklas. Testning utförs under naturliga förhållanden för skolbarn, i klassrummet 10,20,21; tester blir utbredda och resultaten kan bearbetas statistiskt. Testdata gör det möjligt för oss att bedöma inte bara framgången för eleven, utan också lärarnas och skolans arbete som helhet. För perioden på 20-talet. detta var ett av de mest objektiva kriterierna för att bedöma skolans arbete. En objektiv och kvantitativt mer exakt redovisning av barns framgång är nödvändig för att övervaka de jämförande egenskaperna hos olika skolor, tillväxten i framgången för olika barn jämfört med den genomsnittliga tillväxten i skolgruppens framgång. På så sätt bestäms elevens ”mentala ålder”, vilket gör det möjligt att överföra honom till den grupp som bäst passar hans intellektuella utveckling och å andra sidan att bilda mer homogena studiegrupper. Detta motsäger de totalitära principerna för jämlik utbildning, vars misslyckande har upplevts av flera generationer.
I amerikanska skolor är individualisering av lärande grunden för bildandet av klassgrupper än i dag. Vårt tidigare hårda, och nu allt mer försvagade, motstånd mot en sådan "attack" på klassgruppernas integritet, önskan att utbilda en person som inte är riktigt socialt aktiv, som lätt skulle komma i kontakt med vilken ny grupp människor som helst, skulle lära sig att förstå och älska inte bara en smal krets, utan och alla människor, att utbilda "filantroper", och inte en socialt sluten individ i ett team, är tydligen en konsekvens av statens enhetlighet, auktoritarismens dominans, slutenheten av individen och vårt tänkande.
Testmetoden krediterades med det faktum att "den förvandlar pedologi från en vetenskap som spekulerar generellt och subjektivt till en vetenskap som studerar verkligheten" 3 .
Kritiken mot testmetoden kokade oftast ner till följande punkter: 1) test kännetecknas av en rent experimentell början; 2) de tar inte hänsyn till processen, utan resultatet av processen; 3) den standardiserade biasen på bekostnad av den statistiska metoden kritiserades; 4) tester är ytliga, långt ifrån den djupa mekanismen för barnets beteende.
Kritiken grundade sig på den ganska starka initiala ofullkomligheten i testerna. Utövningen av många år av att använda testmetoden utomlands och i den senaste inhemska psykodiagnostiken har visat inkonsekvensen av sådan kritik i många positioner och dess otillräckliga giltighet.
Skillnader i tillämpningen av testmetoden i pedologins teori och praktik kan reduceras till tre huvudsynpunkter:
- användningen av testning avvisades i grunden 12,20;
- begränsad användning av tester var tillåten (i termer av täckning och villkor) med obligatorisk företräde för andra forskningsmetoder 10,16,22;
- behovet av ett brett antagande av tester inom forskning och praktik har erkänts 18,19,23.
Men med undantag för några verk 24, i sovjetisk pedologi, förblev företräde hos psykologiska metoder.
Efter att ha blivit bekant med ämnet och vetenskapsmetoderna är det nödvändigt att överväga det unika i huvudstadierna i dess utveckling.
Många författares verk under bildandet av pedologi i vårt land ägnades åt en kritisk analys av utvecklingen av pedologi i Sovjetunionen 3,10,13,25. Ett av de första inhemska pedologiska verken anses vara studiet av A.P. Nechaev, och sedan hans skola. I hans "Experimental Psychology in its Relation to Issues of School Teaching" skisserades 27 möjliga sätt för experimentell psykologisk forskning om didaktiska problem. A.P. Nechaev och hans elever studerade individuella mentala funktioner (minne, uppmärksamhet, omdöme, etc.). Under ledning av prof. Nechaev 1901 anordnades ett laboratorium för experimentell pedagogisk psykologi i St Petersburg, hösten 1904 öppnades de första pedologiska kurserna i Ryssland och 1906 sammankallades den första allryska kongressen för pedagogisk psykologi med en specialutställning och kortvariga pedologiska kurser.
Arbetet inom detta område började också utvecklas i Moskva. G.I. 1911 grundade Rossolimo och på egen bekostnad upprätthöll en klinik för barndomens nervsjukdomar, omvandlad till ett speciellt institut för barnpsykologi och neurologi. Resultatet av arbetet i hans skola var den ursprungliga metoden för "psykologiska profiler" 49, där G.I. Rosselimo gick längre än A.P. Nechaev längs vägen att fragmentera psyket i separata funktioner: för att sammanställa en komplett "psykologisk profil" föreslås det att studera 38 separata mentala funktioner, tio experiment för varje psykologisk funktion. G.I. Rosselimos teknik tog snabbt fäste och användes i form av en "masspsykologisk profil". Men hans arbete var också begränsat till psyket, utan att beröra de biologiska egenskaperna hos barnets ontogenes. Rossolimo-skolans dominerande forskningsmetod var experiment, som kritiserades av samtida för "konstgjordheten i laboratoriemiljön." Karakteriseringen av barnet som G.I. gav kritiserades också. Rossolimo, med differentiering av barn endast efter kön och ålder, utan att ta hänsyn till deras sociala och klasstillhörighet (!).
V.M. kallas också grundaren och skaparen av pedologi i Sovjetunionen. Bekhterev 29, som redan 1903 uttryckte idén om behovet av att skapa en speciell institution för studier av barn - ett pedagogiskt institut i samband med skapandet av det psykoneurologiska institutet i St. Petersburg. Institutets projekt lämnades till Russian Society of Normal and Pathological Psychology. Förutom den psykologiska avdelningen ingick en pedologisk avdelning för experimentell och annan forskning i antalet avdelningar och ett vetenskapligt centrum för studie av personlighet skapades. I samband med grundandet av pedologiska avdelningen vid V.M. Bekhterev kom på idén att skapa ett pedologiskt institut, som först existerade som en privat institution (med medel donerade av V.T. Zimin). Direktör för institutet var K.I. Povarnin. Institutet var dåligt försörjt ekonomiskt och V.M. Bekhterev var tvungen att lämna in ett antal anteckningar och ansökningar till statliga myndigheter. Vid detta tillfälle skrev han: ”Syftet med institutionen var så viktigt och påtagligt att man inte ens med blygsamma medel behövde tänka på att skapa den. Vi var bara intresserade av de uppgifter som låg till grund för denna institution” 29.
Bekhterevs elever noterar att han ansåg att följande problem var brådskande för pedologi: studiet av lagarna för den utvecklande personligheten, användningen av skolåldern för utbildning, användningen av ett antal åtgärder för att förhindra onormal utveckling, skydd från nedgången av intelligens och moral och utveckling av individuellt initiativ.
Tack vare V.M.s outtröttlighet. Bekhterev, för att genomföra dessa idéer, skapades ett antal institutioner: pedologiska och forskningsinstitutioner, en hjälpskola för funktionshindrade, ett otofoniskt institut, ett utbildnings- och kliniskt institut för neurologiskt sjuka barn, ett institut för moralisk utbildning och ett barnpsykiatriskt institut. klinik. Han förenade alla dessa institutioner till en vetenskaplig och laboratorieavdelning - Institutet för hjärnforskning, såväl som en vetenskaplig och klinisk avdelning - Patoreflexologiska institutet. Det allmänna schemat för den biosociala studien av barnet enligt Bekhterev är följande: 1) införandet av reflexologiska metoder inom studieområdet för barnet; 2) studie av det autonoma nervsystemet och sambandet mellan det centrala nervsystemet och endokrina körtlar; 3) jämförande studie av ontogenesen av människors och djurs beteende; 4) studie av den fullständiga utvecklingen av hjärnregioner; 5) studie av miljön; 6) den sociala miljöns inflytande på utvecklingen; 7) barndomshandikapp; 8) barnpsykopati; 9) neuroser i barndomen; 10) arbetszonterapi; 11) zonterapipedagogik; 12) reflexologisk metod i undervisning i läskunnighet 30.
Arbete i ovan nämnda barnanstalter utfördes under ledning av professorerna A.S. Griboyedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. De närmaste medarbetarna inom pedologiområdet var till en början K.I. Povarin och sedan N.M. Shchelovanov. Under de nio år som det första pedologiska institutet funnits med en mycket liten personal, publicerades 48 vetenskapliga artiklar.
V.M. Bekhterev anses vara grundaren av pedoreflexologi inom dess huvudområden: genetisk zonterapi med en klinik, studiet av de första stadierna av utvecklingen av ett barns nervösa aktivitet, åldersrelaterad zonterapi för förskoleåldern och skolåldern, kollektiv och individuell zonterapi. Grunden för pedoreflexologi inkluderade studiet av lagarna för tillfälliga och permanenta funktionella anslutningar av huvuddelarna av det centrala nervsystemet och delar av hjärnan i deras sekventiella utveckling beroende på åldersdata i samband med hormonernas verkan under en viss period av barndom, samt beroende på miljöförhållanden. 29
1915 publicerades G. Troshins bok "Comparative Psychology of Normal and Abnormal Children" 31, där författaren kritiserade metoden med "psykologiska profiler" för överdriven fragmentering av psyket och de förhållanden under vilka experimentet genomfördes, och föreslog sin egen metodik baserad på biologiska principer för att studera ett barn, vilket har många likheter med metodiken hos V.M. Bekhterev. Prof.s arbeten höra dock till samma period. A.F. Lazursky, fördjupning av observationsmetoden. 1918 kom hans bok "Natural Experiment" 32. Hans elev och anhängare är den redan nämnda prof. Mitt a. Basov.
Studiet av de anatomiska och morfologiska egenskaperna hos en växande person, tillsammans med arbetet i skolan för V.M. Bekhterev, utförs under ledning av prof. N.P. Gundobin, specialist på barnsjukdomar. Hans bok "Peculiarities of Childhood", publicerad 1906, sammanfattar resultaten av hans och hans kollegors arbete och är en klassiker 9 .
1921 bildades tre pedologiska institutioner i Moskva: Central Pedological Institute, Medical Pedological Institute och den psykologiska och pedologiska avdelningen vid 2nd Moscow State University. Centrala pedologiska institutet sysslade dock nästan uteslutande med frågor om barndomspsykologi; själva namnet på den nyligen organiserade avdelningen vid 2nd Moscow State University visade att dess skapare ännu inte hade utvecklat en tydlig uppfattning om vad pedologi var. Och slutligen publicerade Medical-Pedological Institute 1922 en samling med titeln "On Child Psychology and Psychopathology", vars allra första artikel säger att huvuduppgiften för det namngivna institutet är studiet av barndomsdefekter.
Samma år, 1922, publicerades E.A. Arkins bok "Preschool Age" 24, som mycket fullständigt och seriöst täckte frågorna om biologi och hygien hos barnet och (återigen, det finns ingen syntes!) Mycket få frågor om psyket och psyket. beteende.
Den första allryska kongressen om psykoneurologi, som hölls i Moskva 1923, med en särskild sektion om pedologi, där 24 rapporter hördes, gav stor återupplivning inom barndomsstudier. Sektionen ägnade mycket uppmärksamhet åt frågan om pedologins väsen. För första gången har A.B.s demagogiska uppmaning. Zalkind om förvandlingen av pedologi till en rent samhällsvetenskap, om skapandet av "vår sovjetiska pedologi."
Strax efter kongressen i Orel började en speciell "Pedologisk tidskrift" publiceras. Samma år, 1993, publicerades en monografi av M.Ya. Basov "Erfarenhet av metodiken för psykologiska observationer" 33, som ett resultat av hans skolas arbete. Han är till stor del en fortsättning på A.F. Lazurskys arbete med sitt naturliga experiment, M.Ya. Basov ägnar ännu mer uppmärksamhet åt naturlighetsfaktorn i studien av ett barn och utvecklar en metodik för att utföra långsiktig objektiv observation av ett barn under de naturliga förhållandena i hans liv, vilket gör det möjligt att holistiskt karakterisera ett levande barns personlighet. Denna teknik vann snabbt sympati hos lärare och pedologer och började användas flitigt.
I januari 1924 ägde den andra psykoneurologiska kongressen rum i Leningrad. Vid denna kongress intog pedologin en ännu viktigare plats. Ett antal rapporter om genetisk zonterapi av N.M. Shchelovanova och hans kollegor ägnade sig åt studiet av tidig barndom.
1925 dök P.P.s verk upp. Blonsky "Pedology" 35 är ett försök att formalisera pedologi som en oberoende vetenskaplig disciplin och samtidigt den första läroboken i pedologi för studenter vid pedagogiska institut. År 1925. Blonsky publicerar ytterligare två verk: "Pedology in a mass first level school" 36 och "Fundamentals of Pedagogy." 23 Båda böckerna tillhandahåller material om tillämpningen av pedologi inom utbildningsområdet, och deras författare blir en av de mest framstående främjare av pedologi, särskilt dess tillämpade betydelse. Den första boken ger viktigt material för att förstå processen att lära sig skriva och räkna. Den andra ger en teoretisk grund för den pedagogiska processen.
Publiceringen av S.S:s broschyr går tillbaka till samma tid. Molozhavoy: "Program för att studera beteendet hos ett barn eller en grupp barn" 37, där huvuduppmärksamheten ägnas åt studiet av miljön som omger barnet och egenskaperna hos barnets beteende i samband med påverkan av miljön , men mycket lite tas hänsyn till dess anatomiska och fysiologiska egenskaper.
I slutet av 1925 hade Sovjetunionen redan samlat på sig ett betydande antal publikationer som kunde klassificeras som pedologi. Men de flesta publikationer saknar den systemiska analys som M. Ya Basov talade om när han definierade pedologi som en oberoende vetenskap. Författarna till en liten del av studierna 10,25,36,38 försöker hålla sig till den syntetiska nivån, som gör att vi kan bedöma barnet och barndomen som en speciell period som helhet, och inte utifrån individuella aspekter.
Eftersom pedologi är en vetenskap om en person som påverkar hans sociala status, flyttade motsättningar från det vetenskapliga ofta in i den ideologiska sfären och fick en politisk överton.
Våren 1927 sammankallades ett pedologiskt möte i Moskva vid Folkets utbildningskommissariat i Sovjetunionen(?), som samlade alla de mest framstående arbetarna inom pedologiområdet. De viktigaste problemen som diskuterades vid detta möte var: miljöns roll, ärftlighet och konstitution i barnets utveckling; vikten av teamet som en faktor som formar ett barns personlighet; metoder för att studera barnet (främst diskussion om testmetoden); förhållandet mellan zonterapi och psykologi m.m.
Problemet med förhållandet mellan miljö och ärftlighet, studerat med pedologi, har orsakat särskilt hård debatt.
Den mest framträdande representanten för den sociogena trenden inom pedologi, en av de första som främjade miljöns företräde i utvecklingen av ett barn, var A.B. Zalkind. En utbildad psykiater, specialist på sexualundervisning, vars arbete enbart byggde på idéer om personlighetens sociogena utveckling och marxistisk frasologi.
Populariteten för synpunkter på kroppens bioplasticitet, särskilt barnets kropp, stöddes av "genetiska zonterapeuter", som betonade det stora och tidiga inflytandet från cortex och de vida gränserna för detta inflytande. De trodde att det centrala nervsystemet har maximal plasticitet och att all evolution går mot en ökning av denna plasticitet. Samtidigt finns det typer av nervsystemet som är konstitutionellt bestämda. För utövandet av utbildning är det viktigt "närvaron av denna plasticitet, så att ärftligheten inte ges den plats som konservativa lärare ger den, och samtidigt, med hänsyn till nervsystemets typ av arbete för att individualisera utbildningen och att, i fråga om utbildning av nervhygien, ta hänsyn till nervsystemets konstitutionella drag.” 40.
De huvudsakliga invändningarna som denna trend har mött från ett antal lärare och pedologer 3,10,24 handlar om att erkännande av bioplasticitetens gränslösa möjligheter, extrem "pedologisk optimism" och otillräcklig hänsyn till vikten av ärftliga och konstitutionella böjelser i praktiken leder till underskattning av individualisering i utbildningen , alltför höga krav på barnet och läraren och deras överbelastning.
V.G. gav sitt diagram över samspelet mellan organismens "konstitution" och miljön i en rapport vid ett möte 1927. Shtefko. Kroppens konstitution bestäms av: 1) ärftliga faktorer som förekommer i de kända arvslagarna; 2) exogena faktorer som påverkar gameter; 3) exogena faktorer som påverkar embryot; 4) exogena faktorer som påverkar kroppen efter födseln 42 .
Trenden med miljöns avgörande inflytande på organismens utveckling i jämförelse med ärftliga influenser, även om den tydligt framkom vid detta möte, men tack vare det betydande motståndet från många forskare, har ännu inte blivit självförsörjande, det enda acceptabla en och har varit rådande i vårt land i decennier.
Den andra kontroversiella frågan var problemet med relationen mellan individen och kollektivet. I samband med installationen av den sovjetiska skolan "att avstå från individualistiska tendenser" uppstod frågan om en "ny" förståelse av barnet, eftersom lärarens mål "i vår arbetsskola inte är ett enskilt barn, utan en växande grupp barn . Ett barn i denna grupp är intressant såtillvida att det är en endogen irriterande faktor i gruppen” 22.
På grundval av den senaste förståelsen av barnet skulle en ny del av pedologin utvecklas - kollektivets pedologi. Den nya riktningen leddes av chefen för den ukrainska skolan för barnforskare, prof. A.A. Zaluzhny, baserat på följande metodologiska socialt ordnade premiss: pedagogisk praktik känner inte det enskilda barnet, utan bara laget; Läraren lär känna det enskilda barnet genom teamet. För en lärare är en bra elev en bra elev i en given barngrupp, jämfört med andra barn som utgör denna grupp. Pedagogisk praktik driver mot kollektivism, pedagogisk teori - mot individualism. Därav behovet av att "återbygga teorin" 21. Som A.B. Zalkind, prof. A.A. Zaluzhny förespråkade också en ny "sovjetisk" pedologi. Sålunda förklaras den hittills existerande pedologin och pedagogiken, fostrad på Rousseaus och Lockes idéer, för reaktionära, eftersom de ägnar alltför mycket uppmärksamhet åt barnet självt, dess ärftlighet, formerna för hans personlighet, medan det är nödvändigt i kollektivt, genom kollektivet, att utbilda om Systemet behöver teammedlemmar - sociala kuggar, reservdelar till systemet.
Frågor om kollektiv pedologi behandlades också av prof. G.A. Fortunatov 43 och G.V. Murashov och hans personal. De utvecklade en metodik för att studera barngrupper. E.A. Arkin, som nämnts ovan, studerade också de konstitutionella typerna av barn i en grupp. Hans klassificering av teammedlemmar efter deras tendens att vara mer extroverta hos pojkar och mer introverta hos flickor väckte skarp kritik.
Vid ett möte 1927 beslutades att sammankalla All-Union Pedological Congress i december samma år med bred representation av alla områden inom pedologi. Under förberedelseperioden före kongressen skedde en förändring i kraftbalansen. På bara sex månader har antalet anhängare av den sociologiserande trenden inom pedologi ökat avsevärt. Perestrojkan i pedologi var i full gång, och krisen var i princip över av kongressen. Det kan finnas flera anledningar till detta, men de är alla sammankopplade.
1. Från oformulerad, beslöjad blev den sociala ordningen tydligt formulerad och proklamerad, på vilken vetenskapens metodik byggdes. Maximal "bioplasticitet" och den avgörande transformativa inverkan av miljön från enskilda pedologers åsikt förvandlades till pedologins credo - "revolutionär optimism". En illustration kan vara uttalandet av N.I. Bucharin, uttryckte lite senare på den pedagogiska kongressen, vilket är mycket indikativt för den perioden, och som författarna riskerar att citera fullt ut, trots att citatet är krångligt:
”Anhängare av den biogenetiska lagen utan några restriktioner eller de som bärs med av den lider av att de överför biologiska lagar till sociala fenomen och anser dem vara identiska. Detta är ett otvivelaktigt misstag och står i ett absolut obestridligt samband med ett antal biologiska teorier (rasteori, läran om historiska och icke-historiska folk etc.). Vi ställer oss inte alls på synvinkeln abstrakt jämlikhet, abstrakta människor; detta är en nonsensteori som ropar till himlen på grund av sin hjälplöshet och motsägelse med fakta. Men vi är engagerade i att se till att det inte sker någon uppdelning i icke-historiska och historiska folk... Tyst den teoretiska förutsättningen för detta är vad ni, pedologer, kallar kroppens plasticitet, de där. möjligheten att komma ikapp på kort tid, att ta igen det som gick förlorat... Om vi stod på ståndpunkten att ras eller nationella egenskaper är så stabila värden att de måste förändras under tusentals år, då skulle naturligtvis allt vårt arbete vara absurt, eftersom det byggdes skulle vara på sanden. Ett antal organiska rasteoretiker utvidgar sin teoretiska ram till klassproblemet. De ägande klasserna (enligt deras åsikt) har de bästa egenskaperna, de bästa hjärnorna och andra magnifika egenskaper, som förutbestämmer och för alltid vidmakthåller sin dominans av en viss grupp människor, vissa sociala kategorier och finner en naturvetenskaplig, i första hand biologisk, motivering för detta dominans. Mycket forskning har inte gjorts i denna fråga, men även om, vilket jag inte utesluter, vi fick överlägsna hjärnor från de ägande klasserna, åtminstone från deras kadrer, än från proletariatet, så betyder det i slutändan att stämmer dessa teorier? Det betyder inte för att det var så här, men det kommer att vara annorlunda, eftersom sådana förutsättningar skapas som gör att proletariatet, under förhållanden av plasticitet hos organismen, kan kompensera för det förlorade och helt omforma sig själv, eller, som Marx uttryckte det, att förändra sin egen natur... Om det inte vore för organismens plasticitet... Då skulle den tysta förutsättningen vara långsam förändring och relativt litet inflytande från den sociala miljön; proportionen mellan försociala anpassningar och sociala anpassningar skulle vara sådan att tyngdpunkten skulle ligga i de försociala anpassningarna, och sociala anpassningar skulle spela en liten roll, och då skulle det inte finnas någon utväg, arbetaren skulle vara biologiskt knuten till den dömde skottkärran... Därav måste frågan om den sociala miljön och den sociala miljöns inflytande avgöras på ett sådant sätt att den sociala miljöns inflytande spelar en större roll än vad man brukar anta” 44.
2. Den ideologiska konjunkturen öppnade inte bara upp en "grön" gata för alla pedologisociologer, förvandlade den från en vetenskap som studerar barnet till en vetenskap som beskriver fakta som bekräftar ideologiska premisser, och främst studerar miljön och dess inverkan på barnet , och inte på honom, utan och vanärade varje annan vetenskaplig oliktänkande: "Den som inte är med oss är emot oss."
3. Den grundläggande idén om "enhet" i landet, bakom vilken enhet stod, sträckte sig till pedologi, där den snabbare utvecklingen av vetenskapen krävde enande av vetenskapliga krafter; denna förklaring accepterades dock av "topparna" och främjades och genomfördes bland pedologer endast under flaggan av företräde för miljöpåverkan på kroppen.
Den första pedologiska kongressen var avsedd att slutföra omvandlingen av pedologi, ge en demonstrativ kamp mot oliktänkande och förena de olika leden av pedologer på en enda plattform. Men om bara dessa uppgifter hade fastställts inför kongressen, skulle det knappast ha varit möjligt att genomföra det enligt ett scenario som påminner om scenariot från den berömda sessionen av All-Russian Academy of Agricultural Sciences. Kongressen stod också inför andra uppgifter, vars relevans förstods av alla pedologer utan undantag.
Följande vetenskapliga problem krävde brådskande analys och lösning:
den fullständiga isoleringen av pedologi från pediatrik, och därmed den snäva medicinska och hygieniska biasen av pediatrik, å ena sidan, och underanvändning av pedologi av de mest värdefulla biologiska materialen som finns tillgängliga inom pediatrik, å andra sidan; otillräcklig koppling mellan pedologi och undervisningspraktik; brist på praktiska metoder inom många forskningsområden och otillräcklig implementering av befintliga.
Det fanns också organisatoriska problem: det oklara förhållandet mellan pedologi och Folkets kommissariat för hälsa och Folkets kommissariat för utbildning, gränserna för deras funktioner var inte definierade; bristande planering i statlig skala för forskningsarbete inom pedologi, drift och disproportion av olika forskningsområden; brist på personalpositioner för pedologiska utövare, vilket var ett hinder för skapandet av egen personal; otillräckliga medel för pedologisk forskning;
tvetydighet i gränsdragningen av pedologernas arbete av olika vetenskapliga och praktiska utbildningar, vilket ledde till svårigheter i universitetsutbildningen av pedologer och brist på ränder i deras arbete; behovet av att skapa en central facklig pedologisk tidskrift och samhälle som samordnar och täcker arbetet 45.
Utifrån de problem som ställdes inför kongressen kan vi dra slutsatsen att kongressen föreställde sig intern och extern formalisering inom pedologin. Kongressen arrangerades av den vetenskapliga och pedagogiska sektionen av Main Academic Council (GUS), People's Commissariat for Education och People's Commissariat of Health med deltagande av över 2000 personer. Mer än 40 ledande experter inom pedologiområdet valdes in i kongressens presidium; N.I. valdes till hederspresidiet. Bucharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, I.P. Pavlova och andra.
Den stora invigningen och kongressens första dag var planerade till den 27 december 1927 i klassrumsbyggnaden vid 2nd Moscow State University. Akademikerns tragiska död V.M. Bekhtereva chockade kongressen och försenade dess start. V.M. Bekhterev hade precis tagit examen från den psykoneurologiska kongressen och deltog aktivt i förberedelserna av den pedologiska kongressen. Kongressen var uppslukad av akademikerns död, många av dess anställda drog tillbaka sina rapporter och gick hem. Den första dagen av kongressen ägnades helt åt minnet av V.M. Bekhterev och hans begravning.
Arbetet med kongressen ägde rum från den 28 december 1927 till den 4 januari 1928. A.B höll ett öppningstal. Zalkind. Han sa att kongressens uppgifter var att ta hänsyn till det arbete som utförts av sovjetiska pedologer, bestämma riktningar och grupperingar bland dem, koppla pedologi med pedagogik och förena sovjetisk pedologi "till ett enda lag." Kongressens plenum hölls den 28, 29, 30 december; från 30 december till 4 januari arbetade sju sektioner inom specialområden. I arbetet med kongressens plenarsessioner identifierades fyra huvudsektioner: politiska och ideologiska problem, allmänna frågor om pedologi, problemet med metodiken för att studera barndomen, arbetspedologi.
Politiska och ideologiska problem berördes i N.I. Bucharin, A.V. Lunacharsky, N.K.s tal ägnades åt allmänna frågor om pedologi. Krupskaya och rapport av A.B. Zalkind "Pedologi i Sovjetunionen". N.I. Bucharin talade främst om förhållandet mellan pedologi och pedagogik. Dessutom försökte han från sin position jämna ut skillnaderna i metodplanen för V.M:s skolor. Bekhterev och I.P. Pavlova. A.V. Lunacharsky, liksom N.I. Bucharin, betonade behovet av en snabb förening av pedagogik och pedologi, deras interpenetration. N.K. yttrade sig upprepade gånger i denna fråga på kongressen. Krupskaya.
Ur historisk synvinkel är det inte ointressant att citera utdrag ur tal vid kongressen av dessa historiska personer som haft ett direkt och indirekt inflytande på pedologins utveckling.
N.K. Krupskaya: ”Pedologin är till sin essens materialistisk... Modern pedologi har många nyanser: de som förenklar frågan och underskattar inflytandet från den sociala miljön är till och med benägna att se i pedologin något slags motgift mot marxismen, vilket är blir djupare och djupare in i skolan; som tvärtom går för långt och underskattar ärftlighet och inflytande av allmänna utvecklingslagar.
En allvarlig nackdel som hindrade implementeringen av Gusov-plattformen visade sig vara dess pedologiska brist på genomarbetning - bristen på vetenskap av tillräckligt tydliga instruktioner om varje ålders utbildningskapacitet, om dess specifika egenskaper som kräver åldersspecifik individualisering och ett programmatiskt tillvägagångssätt. .
Även det lilla som pedologin har gjort i utvecklingen av undervisnings- och utbildningsmetoder visar vilka enorma möjligheter det finns, hur avsevärt det är möjligt att underlätta lärandet när man använder det pedologiska förhållningssättet, hur mycket som kan uppnås i pedagogiska termer” 46.
A.V. Lunacharsky: ”Ju starkare kopplingen mellan pedologi och pedagogik är, desto snabbare släpps pedologin in i pedagogiskt arbete, i kontakt med den pedagogiska processen, desto snabbare kommer den att växa. Vårt skolnätverk kan närma sig ett verkligt normalt skolnätverk i en socialistisk marxistisk-vetenskaplig stat som bygger sin kultur när det är genomsyrat av ett nätverk av tillräckligt vetenskapligt utbildade pedologer. Förutom att mätta vår skola med pedologer är det också nödvändigt att det i varje lärare, i varje lärares hjärna, kanske bor en liten men ganska stark pedolog. Och en sak till - att införa pedologi som ett av huvudämnena i lärarutbildningen, och att introducera det på allvar, så att det undervisas av en person som kan pedologi" 47 .
N.I. Bucharin: ”Förhållandet mellan pedologi och pedagogik är förhållandet mellan en teoretisk disciplin, å ena sidan, och en normativ disciplin, å andra sidan; Dessutom är detta förhållande sådant att pedologin, ur en viss synvinkel, är pedagogikens tjänare. Men det betyder inte att kategorin piga är kategorin av en kock som inte har lärt sig att hantera. Tvärtom är tjänarens position här en där denna tjänare ger direktiv till den normativa vetenskapliga disciplin hon betjänar.” 44
Kongressens huvudsakliga profileringsrapport var rapporten från A.B. Zalkind "Pedology in the USSR", tillägnad allmänna frågor om pedologi, som sammanfattade det utförda arbetet, namngav de viktigaste riktningarna för pedologi som fanns vid den tiden, institutioner som ägnade sig åt pedologisk forskning och praktik. Rapporten sammanfattade praktiskt taget resultaten av all barndomsforskning under de senaste decennierna, inte bara pedologi. Tydligen är det därför själva kongressen var så många, eftersom läkare, lärare, psykologer, fysiologer och pedologer var närvarande och talade vid den.
Det komplexa problemet med barndomsmetodik utvecklades i rapporterna från S.S. Molozhavoy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolensky, M.Ya. Basova, K.N. Kornilova, A.S. Zaluzhny och andra.
I debatten om metodrapporter avslöjades en negativ inställning till den fysiologiska metodens exklusiva betydelse, och en betydande tvist uppstod mellan representanter för Bekhterev- och Pavlov-skolorna om förståelsen av mentala fenomen.
Några av talarna krävde "förstöring" av oenigheter mellan V.M.-skolor. Bekhterev och I.P. Pavlov och "etablera" praktiska slutsatser på grundval av vilka ytterligare pedologiskt arbete skulle kunna utföras.
Fördjupning av allmänna och specifika frågor om pedologi skedde i sju avsnitt: forskning och metodik, förskola, förskola, skolålder (två avsnitt), svårt barn, organisation och program.
I allmänhet gick kongressen enligt det planerade scenariot: pedologi fick officiellt erkännande, "förenade" sina olikartade krafter, visade på egen hand vem pedologins "framtid" tillhör, och skisserade sätt för samarbete med pediatrik och pedagogik som metodisk grund. Efter kongressen började den omfattande tidskriften "Pedology" publiceras, redigerad av prof. A.B. Zalkind, vars första nummer huvudsakligen samlades in från rapporter från kongressen. Pedologi får de nödvändiga anslagen, och praktiskt taget är perioden från början av 1928 till 1931 den "sovjetiska" pedologins storhetstid. Vid denna tidpunkt pågår införandet av pedologiska metoder i praktiken av pedagogiskt arbete, skolan fylls på med pedologisk personal, ett program för People's Commissariat for Education om pedologi utvecklas och pedologer utbildas i pediatrik. Men under samma period läggs ökande press på den biologiska forskningen av barnet, eftersom härifrån uppstår en fara för "revolutionär pedologisk optimism", för den dominerande ideologin.
1930-talet var år av dramatiska händelser inom pedologi. En period av konfrontation av strömningar började, vilket ledde till den slutliga sociologiseringen av pedologin. Diskussionen har blossat upp igen om vilken sorts pedologi vår stat behöver, vars metodik är mer revolutionär och marxistisk. Trots förföljelsen ville representanter för "biologiserings"-riktningen (detta inkluderade de pedologer som försvarade Meimans förståelse av pedologi och dess oberoende) inte ge upp sina positioner. Om anhängare av den dominerande sociologiserande trenden saknade vetenskapliga argument, användes andra metoder: motståndaren förklarades otillförlitlig. Så E.A. visade sig vara en "militant minoritet och en machist." Arkin, "idealist" - N.M. Shchelovanov, "reaktionär" - skolan för V.M. Bekhterev.
– Å ena sidan ser vi samma gamla akademisism med problem och forskningsmetoder som skiljer sig från idag. Å andra sidan ställs vi inför ett fridfullt lugn som ännu inte har övervunnits när det gäller att ta itu med de mest angelägna frågorna inom pedologi... Med sådan likgiltighet inför införandet av den marxistiska metoden i pedologin är vi inte förvånade över likgiltigheten hos samma avdelningar och grupper till socialistisk konstruktion: en verklig "syntes" av teori och praktik, men syntesen är negativ, d.v.s. djupt fientligt inställda till den proletära revolutionen" 48 .
Från den 25 januari till den 2 februari 1930 hölls i Leningrad All-Union Congress on the Study of Man, som också blev en plattform för livlig diskussion inom pedologi och motsvarande applåder. Kongressen ”gick i strid med auktoritärismen hos det tidigare filosofiska ledarskapet, autogenetism, direkt riktad mot takten i den socialistiska konstruktionen; kongressen slog hårt mot idealistiska personlighetsbegrepp, som alltid är en ursäkt för naken individualism; kongressen förkastade idealistiska och biologisk-mekaniska förhållningssätt till kollektivet och avslöjade dess klassinnehåll och dess kraftfulla stimulerande roll under socialismen; Kongressen krävde en radikal omstrukturering av metoderna för att studera människan utifrån dialektiskt-materialistiska principer och utifrån de krav som ställs i praktiken av social konstruktion” 48. Och om det vid den första pedologiska kongressen fortfarande var vetenskapliga motsättningar i omlopp, får allt här redan en politisk färg och vetenskapliga motståndare visar sig vara den proletära revolutionens fiender. Häxjakten började. I själva verket krossades den reaktologiska skolan (K.N. Kornilova) vid denna kongress, eftersom "hela teorin och praktiken inom reaktologi skriker om dess imperialistiska generella metodiska anspråk" och, längs vägen, "de ultrareflexologiska perversionerna av V.M. Bekhterev och hans skola”, och hela riktningen förklarades reaktionär.
I tidskriften "Pedology" dök ett nytt avsnitt upp 1931 - "Tribune", avsatt specifikt för att avslöja "inre" fiender inom pedologi. Många svor trohet till regimen, "insåg" sin "skuld" och ångrade sig. Material publiceras med en "radikal revidering av de pre-sovjetiska åldersnormerna" för barndomen utifrån deras mycket större kapacitet och kvalitativt annorlunda innehåll bland arbetarmassornas barn jämfört med vad våra fiender ville erkänna. Det gjordes en översyn av problemet med "begåvning" och "svår barndom" i linje med "de där största kreativa rikedomarna som vårt nya system öppnar för arbetar-bondebarn." Metoder för pedologisk forskning, särskilt testmetoden och laboratorieexperimentet, attackerades. Slag utdelades också mot "prostitution" inom området pedologisk statistik. Ett antal allvarliga attacker har gjorts mot "individualismen" i den försovjetiska pedologin. Ganska vältaligt, genom tidningen "Pedology", hölls en parad av mål för mobbning, och alla bjöds in att delta i "jakten" (och "målen" också). Tidskriftens redaktörer tog dock inte åt sig äran för att ha organiserat förföljelsen: "Den politiska kärnan i pedologiska diskussioner är inte på något sätt en speciell förtjänst, en "supermerit" av pedologin i sig: här återspeglar den bara det ihållande trycket från klasspedologisk ordning, som i huvudsak alltid är direkt politisk, akut partiordning” 48 . Genom att ytterligare analysera situationen inom pedologi, A.B. Zalkind kallar alla till "omvändelse"... Differentiering inom det pedologiska lägret kräver först och främst en analys av mina personliga perversioner... Detta befriar oss dock inte från behovet av att dechiffrera perversionerna i våra andras verk. ledare inom pedologiskt arbete... och vår journal måste omedelbart bli organisatör och samlare av detta material. Vid granskningen av de pedologiska och psykologiska avdelningarna vid Akademien för kommunistisk utbildning P.P. Blonsky angav de idealistiska och mekanistiska rötterna till sina misstag. Tyvärr har kamrat Blonsky ännu inte lämnat en konkret analys av dessa fel i deras objektiva rötter, i deras utveckling och i deras verkliga material, och vi väntar snarast på hans motsvarande tal i vår tidskrift. Vi inbjuder våra kamrater att hjälpa P.P. Blonsky med artiklar, förfrågningar.” "Kamraterna" var inte sena att svara: nästa nummer av tidningen publicerar en artikel om A.M. Blonskys misstag. Helmont "För marxistisk-leninistisk pedologi" 49,
Tidskriften Pedology krävde "omvändelse" eller, vad som hände oftare, hädiska fördömanden mot "otillräckligt hängivna vetenskapsmän". De krävde ”hjälp av kamrater” i förhållande till K.N. Kornilov, S.S. Molozhavoy, A.S. Zaluzhny, M.Ya. Basov, I.A. Sokolyansky, N.M. Shchelovanov. De krävde "avväpning" av den framstående läraren och psykologen L.S. Vygotsky, liksom A.V. Luria et al.
Och dessa "kritik" och "självkritik" publicerades inte bara i själva tidskriften "Pedology", utan också i sociopolitiska tidskrifter, särskilt i tidskriften "Under marxismens fana" 21,50,51.
Å andra sidan har mobbning i form av "vetenskaplig kritik" inte bara blivit ett sätt att förstå ens vetenskapliga, utan också en möjlighet att bevisa sin lojalitet mot regimen. Det är därför så många "förödande" artiklar dyker upp vid denna tid, i nästan alla vetenskapliga tidskrifter, för att inte tala om sociopolitiska. Hur sådan "kritik" var kan demonstreras med hjälp av exemplet M.Ya. Basov, vars förföljelse slutade med ett tragiskt slut. Tidskriften "Pedology" nr 3 för 1931 publicerade en artikel av M.P. Feofanov "Metodologiska grunder för Basov-skolan" 52, som författaren själv sammanfattar i följande bestämmelser: 1) de granskade verken av M.Ya. Basov kan inte på något sätt anses uppfylla den marxistiska metodikens krav; 2) i sina metodologiska miljöer representerar de en eklektisk förvirring av biologism, mekanistiska element och marxistisk frasologi; 3) M.Yas huvudverk. Basovs "General Fundamentals of Pedology" är ett verk som, som en utbildningsguide för studenter, bara kan göra skada, eftersom det ger en helt felaktig orientering både till att forska vetenskapligt arbete om studier av barn och vuxna, och till utbildning av en persons personlighet; dess skadlighet förstärks ytterligare av det faktum att marxistisk fraseologi döljer bokens skadliga aspekter; 4) begreppet mänsklig personlighet, enligt M.Yas lära. Basov, är helt oförenlig med hela innebörden, andan och riktlinjerna för att förstå en historisk personlighet, en samhällsklassperson, som utvecklades i verk av marxismens grundare; det är i sig reaktionärt.
Dessa slutsatser dras utifrån den encyklopediska karaktären hos M.Ya.s arbete. Basov inom pedologiområdet och referenser i detta arbete till världens mest framstående psykologer och pedologer som hade "oturen" att inte vara födda i Sovjetunionen - och inte var exponenter för det segerrika proletariatets ideologi. Denna och liknande kritik innebar en motsvarande administrativ reaktion från ledningen för Leningrad State Pedagogical Institute uppkallat efter. A.I. Herzen, där M.Ya arbetade. Basov.
Mitt a. Basov var tvungen att skriva en svarsartikel, men den publicerades... postumt. Några månader före döden av M.Ya. Basov lämnar LGPI (knappast på eget initiativ), där han ledde pedologiskt arbete. Han går för att "inse sina misstag" vid maskinen, som en enkel arbetare, och dör absurt av blodförgiftning. Den 8 oktober 1931 publicerade institutets tidning "För den bolsjevikiska pedagogiska personalen" en motsvarande dödsruna och inkluderade ett självmordsbrev från M.Ya. Basova:
”Till studenterna, doktoranderna, professorerna och lärarna på pedologiavdelningen och mina anställda. Kära kamrater!
En absurd olycka, komplicerad av svårigheterna med att vår bror tog över produktionen, slet mig ur era led. Jag beklagar naturligtvis detta, eftersom jag fortfarande kunde arbeta efter behov för vårt stora socialistiska land. Kom ihåg att eventuell förlust i leden kompenseras genom att öka energin hos de kvarvarande. Framåt till marxistisk-leninistisk pedologi - vetenskapen om utvecklingslagarna för den socialistiska människan på vårt historiska stadium.
Mitt a. Bas "53.
Han var 39 år gammal.
Det ”kritiska” arbetet livades ytterligare upp av ett brev från I.V. Stalin "Om några frågor om bolsjevismens historia" i tidningen "Proletarian Revolution". I alla vetenskapliga institutioner, som svar på detta budskap, som krävde ett slut på den "ruttna liberalismen" inom vetenskapen, skedde en ideologisk rensning av personalen. Med hjälp av exemplet från Leningrad State Pedagogical Institute uppkallat efter. A.I. Herzen kan illustrera hur det gick till: i tidningen "För bolsjevikisk pedagogisk personal" daterad 19 januari 1932, i avsnittet "Kamp för vetenskapens parti" trycktes det: "Kamrat Stalins brev mobiliserade för ökad vaksamhet, för kampen mot ruttna liberalism. I ordningen för utplacering öppnades och avslöjades verket [listat efter avdelning]... på pedologiavdelningen: Bogdanovism, subjektiv idealism i psykologen Marlins verk och eklekticism, mensjevikisk idealism i pedologen Shardakovs verk.”
Utrensningen drabbade även den ledande pedologiska personalen. Ledningen för det centrala pressorganet, tidningen Pedology, har förändrats. A.B. Zalkind, trots all sin iver som en flagellator av sig själv och en flagellator av andra, togs bort från posten som verkställande redaktör: hans "misstag" i de första verken om sexualundervisning var för allvarliga, som han sedan redigerade opportunistiskt många gånger, och övergav dem senare praktiskt taget och övergick till rent organisatoriskt arbete. Han visade sig dock vara olämplig för byggnaden som han uppförde med sådan envishet, även om han senare, ända fram till pedologins nederlag, fortfarande skulle stå kvar vid rodret för pedologin. Inte bara tidskriftens redaktörer förändras, utan också inriktningen på arbetet. Pedologi blir en "tillämpad pedagogisk vetenskap" och har sedan 1932 definierats som "en samhällsvetenskap som studerar mönstren för åldersrelaterad utveckling hos barn och ungdomar baserat på den ledande rollen för mönstren för klasskamp och socialistisk konstruktion av Sovjetunionen. ” Men de praktiska fördelarna med pedologi till utbildning där pedologernas arbete utfördes professionellt och kompetent var uppenbara och bestämde stödet för pedologi från Folkets kommissariat för utbildning. År 1933 utfärdades en resolution av styrelsen för Folkets utbildningskommissariat i RSFSR om pedologiskt arbete, som bestämde arbetsriktningar och metoder. N.K. deltog i framtagandet av denna resolution. Krupskaya och P.P. Blonsky 3.
Resultatet av denna resolution var det omfattande införandet av pedologi i skolor, sloganen dök upp: "Varje skola har en pedolog", som till viss del liknar den moderna trenden med psykologisk utbildning. Öppnandet av nya skolor specialiserade för vissa elevgrupper subventionerades, inklusive ett ökande antal skolor för utvecklingsstörda och handikappade barn. Utövandet av pedologisk undersökning, fördelning av barn i klasser och skolor i enlighet med deras faktiska och mentala ålder, som ofta inte sammanfaller med passåldern, liksom det inte alltid högkvalitativa arbetet med praktiserande pedologer på grund av deras låga kvalifikationer, orsakade ofta missnöje med föräldrar och lärare i närområdena. Detta missnöje förstärktes av den ideologiska indoktrineringen av befolkningen. Differentieringen av skolan till vanlig skola och för olika kategorier av barn med utvecklingsstörning "kränkte" det sovjetiska folkets ideologi om jämlikhet och medelmåttighet, som ofta nådde absurditet i sina lokaler: uttalanden om att ett barn av de mest avancerade och revolutionär klass borde vara värdig sin position, vara avancerad och revolutionär både inom området för fysisk och mental utveckling på grund av den revolutionära miljöns omvandlande inverkan och kroppens extrema labilitet; ärftlighetslagarna överträddes, miljöns negativa inflytande i ett socialistiskt samhälle förkastades. Av dessa bestämmelser följde att ett barn inte kunde vara mentalt och fysiskt efterblivet, och därför ansågs pedologiska undersökningar och öppnandet av nya skolor för utvecklingsstörda och defekta barn olämpliga; Dessutom är de en provokation från borgerligt sinnade, orekonstruerade pedologer och Folkets kommissariat för utbildning, som har tagit dem under sina vingar.
I detta avseende finns det i Pravda och andra medier uppmaningar att stoppa sådana provokationer och att skydda sovjetiska barn från fanatiska pedologer. Inom själva pedologin fortsätter kampanjen att bygga om pedologin till en verkligt marxistisk vetenskap. närmar sig. Till kritik i media och från några personer från Folkets kommissariat för utbildning, som kräver ett förbud mot pedologi eller att den ska återvändas till den psykologi som födde den, ges detaljerade svar som förklarar målen och resultaten av arbete, dess nödvändighet. Det verkar som om den förödande resolutionen från centralkommittén för Bolsjevikernas kommunistiska parti för fackliga organisationer kom som en fullständig överraskning för många lärare och pedologer. Detta tyder på att vi måste leta efter förbudet mot pedologi inte bara i dess innehåll, utan också i ett visst politiskt spel om "toppen". I spetsen av "bajonetten" fanns N.K. Krupskaya.
En rapport om genomförandet av denna resolution lämnades troligen till centralkommittén. Därmed slutade den korta historien om pedologi i Sovjetunionen. Barnet offras för politiken. Nederlaget för goda företag är en "mindre" politisk åtgärd riktad mot N.K. Krupskaya, N.I. Bucharin, A.V. Lunacharsky, V.M. Bekhterev, som aktivt stödde Nadezhda Konstantinovna.
Det finns också rent interna skäl till detta. Först och främst är det en brist på enhet i förståelsen av vetenskapens väsen: inte fördelningen av idéer att ta bort, utan deras eklektiska introduktion från andra kunskapsområden och till och med från områden med djup okunnighet. Sann syntes i tänkandet, som illustreras, har inte inträffat. Pedagogisk dominans och senare omotiverad sociologisering dolde pedologins huvudrötter.
Det enda korrekta sättet, enligt vår åsikt, skulle vara en väg baserad på skapandet av en lära om mänsklig individualitet, den genetiska förutbestämningen av individualiteten och en förståelse för hur, som ett resultat av genkombinatorikens stora möjligheter, en typologi av personlighet formas i interaktionen "genotyp - miljö." Om djup penetration i konceptet reaktionsnorm genotyp skulle kunna utveckla en djup och bestående vetenskap om människan. Det kunde ha varit redan då, på 20-30-talet. att få normal vetenskaplig utveckling och utövande av pedagogisk verksamhet, som än i dag förblir snarare en konst.
Kanske har samhället inte mognat tillräckligt för att förstå vetenskapens mål, vilket hände mer än en gång, som hände på sin tid med upptäckten av G. Mendel. Anledningen till detta är dock det faktum att nivån av banalt genetiskt tänkande var otillgänglig för ett brett spektrum av pedologer, psykologer och lärare, som förresten för närvarande, även om det fanns första kontakter. Således är M. Ya Basov, enligt samtidens memoarer, en man med hög humanitär kultur, som leder "pedologiska perversioner" vid Leningrad State Pedagogical Institute uppkallat efter. A.I. Herzen, bjöd in den berömda vetenskapsmannen Yu.I. Polyansky att undervisa i motsvarande kurs. Under tiden var det å ena sidan en kurs i allmän genetik, men det som behövdes var en kurs i humangenetik; å andra sidan var det en engångsföreteelse. Du kan ta en kurs i genetik, men inte absorbera dess väsen, vilket är vad som hände med M.Ya själv. Basov. Det fanns ingen lärobok om mänsklig genetik på den tiden. Något tidigare (detta är uppgiften för en speciell och mycket viktig uppsats) gick vetenskapen om eugenik ut, och sedan själva genetiken; de dramatiska konsekvenserna av detta i landet märks fortfarande.
Formeln ”Vi kan inte förvänta oss tjänster från naturen! Att ta dem är vår uppgift!” Och vi tar, vi tar, vi tar... okunnigt och grymt, förstör inte bara naturen själv, utan också fosterlandets intellektuella potential. "De tog det", men hävdade det inte. Överlevde denna potential efter alla selektiva processer? Vi tänker optimistiskt – ja! Även med det moderna besynnerliga trycket av miljömässigt klurande, är det värt att förlita sig på de gränslösa möjligheterna med ärftlig variation. Efter att ha tillämpat olika metoder för tidig psykodiagnostik av en persons individuella egenskaper, som visade sig vara väl utvecklade i väst, är det värt att tänka på hur man kan kräva av varje person det maximala möjliga som han kan ge till samhället. Först nu kanske vi inte borde kalla dessa tankar pedologi, det har redan upplevts.
Anteckningar
- Rumyantsev N.E. Pedologi. Sankt Petersburg, 1910. S.82.
- Herbart I. Psykologi / Transl. A.P. Nechaeva. S:t Petersburg, 1895. 270 sid.
- Blonsky P.P.
- Mayman E. Uppsats om experimentell pedagogik. M., 1916. 34 sid.
- Thorndike E. Principer för undervisning baserad på psykologi / Övers. från engelska E.V.Gerrier; inträde Konst. L.S. Vygotsky. M., 1926. 235 sid.
- Hall St. Artikelsamling om pedologi och pedagogik. M., 1912. 10 sid.
- Ingenjörer X. Introduktion till Psykologi. L., 1925. 171 sid.
- Blonsky P.P.
- Gundobin N.P. Barndomens egenheter. S:t Petersburg, 1906. 344 sid.
- Basov M.Ya. Allmänna grunder för pedologi. M.; L., 1928. 744 sid.
- Molozhavyi S.S. Vetenskapen om barnet i dess principer och metoder // Pedologi. 1928. Nr 1. S.27-39.
- Molozhavyi S.S.. Om barnutbildningen // Utbildning om transport. 1925. Nr 11. S.27-30.
- Shapiro Ya.I. Grundläggande frågor om pedologi // Vestn. upplysning. 1927. Nr 5. sid. 82-88; Nr 6. sid. 67-72; Nr 7. s. 65-76.
- Kirkpatrick E. Grunderna i pedologi. M., 1925. 301 sid.
- Gellerstein S.G. Psykotekniska grunder för arbetsträning i grundskolor // På väg mot en ny skola. 1926. Nr 7-8. s. 84-98.
- Basov M.Ya. Metodik för psykologiska observationer av barn. L., 1924. 338 sid.
- Boltunov A.P. Mätning av sinnesskala för underklasstest av skolbarn: Från Pedagogiska institutets psykologiska laboratorium. A.I. Herzen. L., 1928. 79 sid.
- Guryanov E.V. Redovisning för skolframgång: Skolprov och standarder. M., 1926. 158 sid.
- Buchholz N.A., Schubert A.M.. Tester av mental begåvning och skolframgång: Massiva amerikanska tester. M., 1926. 88 sid.
- Zalkind A.B. I frågan om översyn av pedologi // Vestn. upplysning. 1925. Nr 4. S.35-69.
- Zaluzhny A.S. Barngrupp och metoder för att studera den. M.;L., 1931. 145 sid.
- Zaluzhny A.S. För den marxistisk-leninistiska formuleringen av problemet med kollektivet //Pedology. 1931. Nr 3. S.44-51
- Blonsky P.P. Pedologi: Lärobok för högre pedagogiska läroverk. M., 1934. 338 sid.
- Arkin E.A. Förskoleåldern. 2:a uppl. M., 1927. 467 sid.
- Aryamov I.Ya. 10 år av sovjetisk pedologi: Rapport vid det ceremoniella mötet för Research Institute of Scientific Pedagogy vid First Moscow State University, tillägnat 10-årsdagen av oktoberrevolutionen // Vestn. upplysning. 1927. Nr 12. s. 68-73.
- Zalkind A.B. Differentiering på den pedologiska fronten // Pedologi. 1931. Nr 3. P.7-14.
- Nechaev A.P. Experimentell psykologi i dess relation till frågor om skolundervisning. S:t Petersburg.. 1901. 236 sid.
- Neurologi, neuropatologi, psykologi, psykiatri: lör, dedikerad. 40-årsjubileum av vetenskaplig, medicinsk och pedagogisk verksamhet av prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
- Osipova V.N. Skolan för V.M. Bekhterev och pedologi // Pedology. 1928. Nr 1. S.10-26.
- Bekhterev V.M. Om folkbildning för små barn // Revolution och kultur. 1927. Nr 1. S. 39-41.
- Troshin G. Jämförande psykologi för normala och onormala barn. M., 1915.
- Lazursky A.F. Naturligt experiment. sid., 1918.
- Basov M.Ya. Erfarenhet av metoder för psykologiska observationer. S., 1923. 234 sid.
- Aryamov I.A. Zonterapi i barndomen: Utveckling av människokroppen och egenskaper hos olika åldrar. M., 1926. 117 sid.
- Blonsky P.P. Pedologi. M., 1925. 318 sid.
- Blonsky P.P. Pedologi i grundskolan. M., 1925. 100 sid.
- Molozhavyi S.S. Ett program för att studera beteendet hos ett barn eller en grupp barn. M., 1924. 6 sid.
- Arkin E.A. Hjärna och själ. M.; L., 1928. 136 sid.
- Zalkind A.B. Revidering av skolålderns pedologi: Rapport vid III All-Russian Congress on Preschool Education // Worker of Education. 1923. Nr 2.
- Ändå skrev A.B. Zalkind tidigare: "Naturligtvis, genom att föra vidare tränade egenskaper genom arv, eftersom det på en generation är omöjligt att på allvar förändra en organisms egenskaper ...".
- Shchelovanov N.M. Om frågan om barnuppfostran i dagis // Frågor. moderskap och barndom. 1935. Nr 2. P.7-11.
- Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Material om barns och ungdomars fysiska utveckling. M., 1925. 49 sid.
- Fortunatov G.A. Pedologiskt arbete på förskoleinstitutioner // Utbildning om transporter. 1923. Nr 9-10. P.5-8.
- Bucharin N.I. Från tal på första pedologiska kongressen // På väg mot en ny skola. 1928. Nr 1. S.3-10.
- Krupskaya N.K. Från tal på första pedologiska kongressen // På väg mot en ny skola. 1928. Nr 1. S.3-10. Låt oss notera att dessa uttalanden av N.K. Krupskaya inte ingick i de "fullständiga" samlingarna av hennes verk.
- Lunacharsky A.V. Material från den 1:a All-Union Pedological Congress. M., 1928.
- Zalkind A.B. Om situationen på den pedologiska fronten // Pedologi. 1931. Nr 1. P.1-2.
- Helmont A.M. För marxistisk-leninistisk pedologi // Pedologi. 1931. Nr 3. s. 63-66.
- Leventuev P. Politiska perversioner inom pedologi // Pedologi. 1931. Nr 3. s. 63-66.
- Stanevich P. Mot överdriven entusiasm för metoden för variationsstatistik och dess felaktiga tillämpning inom antropometri och psykometri // Pedologi. 1931. Nr 3. s. 67-69.
- Feofanov M.P. Metodologiska grunder för Basovs skola // Pedologi. 1931. Nr 3. S.21-34.
- [Nekrolog över M. Ya Basov] // För den bolsjevikiska lärarkåren. 1931. 3 okt.
- [Redaktionell] // Pravda. 1934. 14 aug.
- Feofanov M.P. Teorin om kulturell utveckling inom pedologin som ett eklektiskt begrepp som huvudsakligen har idealistiska rötter // Pedologi. 1932. Nr 1-2. S.21-34.
- Babushkin A.P. Eklekticism och reaktionärt förtal mot sovjetiska barn och tonåringar // Pedologi. 1932. Nr 1-2. S.35-41.
