Τελειώνω το 4ο έτος στη Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών. Θεωρώ ότι το πανεπιστήμιό μας είναι ένα από τα καλύτερα της Αγίας Πετρούπολης, αλλά μπορώ να πω ότι αφού το πανεπιστήμιο είναι μια ένωση τριών, τώρα όλα είναι αρκετά διφορούμενα. Μπορώ να πω με 100% σιγουριά ότι αξίζει να εγγραφείτε στα οικονομικά και, ενδεχομένως, στη διαχείριση - αυτοί οι τομείς λαμβάνουν τη μεγαλύτερη προσοχή. Είναι ξεκάθαρο από τα παιδιά που σπουδάζουν σε αυτούς τους τομείς ότι πραγματικά δουλεύουν και αποκτούν γνώσεις. Εξάλλου, οι φοιτητές αυτών των περιοχών είναι αυτοί που παίρνουν το πιο ενεργό μέρος στη ζωή του πανεπιστημίου, καθώς οι περισσότερες εκδηλώσεις λαμβάνουν χώρα στα ακαδημαϊκά τους κτίρια. Οι μαθητές από άλλες ειδικότητες μπορεί να μην γνωρίζουν καν για όλες τις δραστηριότητες και τις ευκαιρίες. Και υπάρχουν πολλές ευκαιρίες, τόσο για μελέτη όσο και για αναψυχή. Το Κρατικό Οικονομικό Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης διαθέτει ένα στούντιο χορού πολύ καλού επιπέδου, το δικό του κέντρο εκμάθησης γλωσσών και μια αθλητική λέσχη. Οι φοιτητές μπορούν επίσης να δοκιμάσουν τον εαυτό τους και να επιλεγούν για μια διεθνή πρακτική άσκηση, καθώς το πανεπιστήμιο έχει τεράστιο αριθμό διασυνδέσεων με πανεπιστήμια στην Ευρώπη και την Ασία. Οι προϋποθέσεις για την πρακτική άσκηση είναι διαφορετικές, αλλά όλοι οι φοιτητές μπορούν να εξοικειωθούν με αυτές στην ιστοσελίδα και να επιλέξουν μια πρακτική άσκηση της αρεσκείας τους. Ένα αμφιλεγόμενο σημείο είναι το σύστημα βαθμολόγησης που εισήχθη στο πανεπιστήμιο. Είναι καλό υπό την έννοια ότι οι φοιτητές που εργάζονται όλο το εξάμηνο, περνούν τακτικά σημεία ελέγχου, έχουν κάποια πλεονεκτήματα κατά τη διάρκεια της συνεδρίας. Δεν έχουμε παραδοσιακά τεστ - το τεστ βασίζεται στα αποτελέσματα της εργασίας στο εξάμηνο. Έτσι, δεν έχουμε την αρχή "από συνεδρία σε συνεδρία..." - μάλλον από δοκιμή σε δοκιμή. Το κακό με το πανεπιστήμιο είναι ότι λόγω της ενοποίησης υποφέρει το επίπεδο ευαισθητοποίησης των φοιτητών σχολών που σπουδάζουν σε άλλα κτήρια εκτός από τα «κεντρικά» κτήρια, αφού ακόμη και η κοσμητεία λαμβάνει κάποιες πληροφορίες πολύ αργότερα από ό,τι θα έπρεπε ή και όχι. να το φτάσει καθόλου. Τον τελευταίο χρόνο, ωστόσο, κατέστη σαφές ότι το πανεπιστήμιο εργάζεται για αυτό το πρόβλημα, οπότε ίσως σε ένα ή δύο χρόνια όλες οι σχολές να είναι πραγματικά ίσες. Ένα άλλο πλεονέκτημα: το Κρατικό Οικονομικό Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης είναι ένα από τα λίγα πανεπιστήμια που παρέχει κοιτώνες σε ΟΛΟΥΣ. Έχουμε πολύ καλούς κοιτώνες, τόσο στο ίδιο το πανεπιστήμιο, όπου φιλοξενούνται κυρίως συμβασιούχοι, όσο και στο MSG, που έχει ήδη γίνει διάσημο σε όλη τη χώρα, όπου ζουν κρατικοί υπάλληλοι. Ανεξάρτητα από το τι λένε, μπορείτε πραγματικά να ζήσετε στους ξενώνες μας - όλα είναι σε καλή κατάσταση, είναι καθαρά και υπάρχουν όλα τα απαραίτητα έπιπλα. Τουλάχιστον δεν έχω ακούσει ποτέ μαθητές να κάνουν οι ίδιοι ανακαινίσεις στα δωμάτιά τους. Έχουμε επίσης έναν εξαιρετικό ιστότοπο που αντικατοπτρίζει όλες τις πτυχές των δραστηριοτήτων του πανεπιστημίου. Μπορείτε να βρείτε απολύτως όλες τις πληροφορίες στον ιστότοπο· μια άλλη ερώτηση είναι ότι οι περισσότεροι μαθητές είναι απλώς πολύ τεμπέληδες για να βρουν κάτι μόνοι τους. Έχουμε επίσης μια από τις καλύτερες επιτροπές εισαγωγής, μπορώ να πω με σιγουριά. Η επιτροπή εισαγωγής αποτελείται από μαθητές διαφορετικών κατευθύνσεων και ηλικιών, προσεκτικοί και φιλικοί, έτοιμοι να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις γονέων και υποψηφίων. Η διαδικασία αποδοχής εγγράφων είναι πολύ γρήγορη· σπάνια κάποιος καθυστερεί κατά την αποδοχή εγγράφων για περισσότερα από 15 λεπτά. Γενικά, μπορώ να πω ότι το Κρατικό Οικονομικό Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης είναι ένα εξαιρετικό πανεπιστήμιο, με καλούς καθηγητές και πλούσια φοιτητική ζωή. Ωστόσο, πολλά εξαρτώνται από τον ίδιο τον μαθητή: αν θέλετε να μελετήσετε καλά, δεν αρκεί να πηγαίνετε στα μαθήματα, πρέπει να προσπαθήσετε να μάθετε κάτι μόνοι σας. Αν θέλεις ελεύθερο χρόνο, πήγαινε να μάθεις τα πάντα μόνος σου· δεν συνηθίζεται να τρέχεις πίσω από μαθητές και να μας επιβάλλεις κάτι. Το πανεπιστήμιο πρέπει να εργαστεί για την ποιότητα της εκπαίδευσης, νομίζω ότι αυτό οφείλεται στην ενοποίηση: οι δάσκαλοι, τα προγράμματα σπουδών κ.λπ. αλλάζουν. Νομίζω ότι σε ένα-δυο χρόνια όλα θα τακτοποιηθούν και όλα τα προβλήματα θα λυθούν.
Υπόμνημα προς μαθητές
Κατανομή φοιτητών ανά προφίλ (στο πλαίσιο της εκπαίδευσης πτυχίου στη σχολή),
Πρακτικές τοποθετήσεις με δυνατότητα μεταγενέστερης απασχόλησης,
Οδηγίες πρακτικής άσκησης,
Παροχή στέγασης σε ξενώνες για φοιτητές μη κατοίκους,
Πλεονεκτήματα κατά τη συμμετοχή σε διαγωνιστική επιλογή για μεταπτυχιακό πρόγραμμα σε παρόμοιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
- Ακαδημαϊκή βαθμολογία – έως 100 βαθμοί (ανά κλάδο)
Συμμετοχή σε προπονήσεις (μέγιστο 20 βαθμοί)
Αποτελέσματα απόκτησης κάθε ενότητας του ακαδημαϊκού κλάδου (τρέχων και ενδιάμεσος έλεγχος) (μέγιστο 20 βαθμοί)
Ενδιάμεση πιστοποίηση (εξετάσεις, τεστ με αξιολόγηση, τεστ) (μέγιστο 40 βαθμοί)
Η παρακολούθηση των προπονήσεων αξιολογείται αθροιστικά ως εξής: ο μέγιστος αριθμός πόντων που διατίθενται για παρακολούθηση (20 βαθμοί) διαιρείται με τον αριθμό των τάξεων του κλάδου. Η προκύπτουσα τιμή καθορίζει τον αριθμό των πόντων που συγκέντρωσε ο μαθητής για την παρακολούθηση ενός μαθήματος.
Η ενδιάμεση πιστοποίηση πραγματοποιείται είτε στο τελευταίο πρακτικό μάθημα (τεστ με βαθμό ή τεστ), είτε σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα κατά τη διάρκεια της συνεδρίας εξέτασης (εξεταστική). Για να γίνετε δεκτοί στην ενδιάμεση πιστοποίηση, πρέπει να συγκεντρώσετε συνολικά τουλάχιστον 30 πόντους και να περάσετε επιτυχώς το ενδιάμεσο τεστ σε κάθε επιστημονικό κλάδο (να μην έχετε εκκρεμείς καθυστερήσεις ακαδημαϊκών επιδόσεων).
¤ ένας μαθητής μπορεί να εξαιρεθεί από τη συμμετοχή σε ενδιάμεση αξιολόγηση (τεστ, τεστ με αξιολόγηση ή εξέταση) εάν, με βάση τα αποτελέσματα παρακολούθησης, τα αποτελέσματα του τρέχοντος και ενδιάμεσου ελέγχου και τη δημιουργική βαθμολογία, συγκέντρωσε τουλάχιστον 50 βαθμούς. Στην περίπτωση αυτή του δίνεται βαθμός «επιτυχής» (σε περίπτωση εξέτασης) ή βαθμός που αντιστοιχεί στον αριθμό των μορίων (σε περίπτωση δοκιμασίας με βαθμό ή εξέταση) με τη σύμφωνη γνώμη του μαθητή.
¤ ο καθηγητής του τμήματος που διεξάγει απευθείας μαθήματα με τη μαθητική ομάδα υποχρεούται να ενημερώσει την ομάδα για την κατανομή των βαθμών βαθμολογίας για κάθε είδους εργασία στο πρώτο μάθημα της εκπαιδευτικής ενότητας (εξάμηνο), τον αριθμό των ενοτήτων στο ακαδημαϊκό την πειθαρχία, το χρονοδιάγραμμα και τις μορφές παρακολούθησης της κατάκτησής τους, την ευκαιρία να λάβουν πόντους κινήτρων, το έντυπο ενδιάμεσης πιστοποίησης.
¤ Οι σπουδαστές έχουν το δικαίωμα κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας (εξάμηνο) να λαμβάνουν πληροφορίες σχετικά με τον τρέχοντα αριθμό μορίων που κερδίζουν στο γνωστικό αντικείμενο. Ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να παρέχει στον αρχηγό της ομάδας αυτές τις πληροφορίες για να εξοικειωθούν οι μαθητές.
Στο παραδοσιακό τετράποντο
Συμμετοχή σε μαθητικούς διαγωνισμούς επιστημονικής εργασίας.
Μιλώντας σε συνέδρια.
Συμμετοχή σε ολυμπιάδες και διαγωνισμούς.
Συμμετοχή σε επιστημονικές εργασίες για θέματα του τμήματος και εργασία σε επιστημονικούς κύκλους.
καθορίζεται από την κοσμητεία μαζί με το φοιτητικό συμβούλιο της σχολής και τον επιβλέποντα της ομάδας 2 φορές το χρόνο με βάση τα αποτελέσματα του εξαμήνου (δεν μπορεί να υπερβαίνει τα 200 μόρια). Χαρακτηρίζει την ενεργό συμμετοχή του φοιτητή στη δημόσια ζωή του πανεπιστημίου και της σχολής.
Η συνολική εκπαιδευτική βαθμολογία υπολογίζεται ως το άθροισμα των γινομένων των βαθμών που λαμβάνονται σε κάθε κλάδο (σύμφωνα με σύστημα 100 βαθμών) με βάση την πολυπλοκότητα του αντίστοιχου κλάδου (δηλ. τον όγκο των ωρών του κλάδου σε πιστωτικές μονάδες). με εξαίρεση τον κλάδο «σωματική αγωγή».
Από το ακαδημαϊκό έτος 2008-2009, το πανεπιστήμιό μας έχει εισαγάγει ένα σύστημα βαθμολόγησης για την αξιολόγηση και την καταγραφή της ακαδημαϊκής επίδοσης, το οποίο άλλαξε κάπως τις συνήθεις ιδέες των φοιτητών για τη μελέτη. Σίγουρα όλοι γνωρίζουν το ρητό: «Οι μαθητές ζουν χαρούμενα από συνεδρία σε συνεδρία...», μετά σε 2-3 μέρες μαθαίνουν το θέμα (με διαφορετικούς βαθμούς επιτυχίας), το περνούν και ευτυχώς το ξεχνούν. Δεν μαθαίνουν όλοι, φυσικά, με αυτόν τον τρόπο, αλλά κανείς δεν θα αρνηθεί ότι υπάρχει μια τέτοια πρακτική. Και κάτι ακόμα: όλοι γνωρίζουν πολύ καλά ότι μια παραδοσιακή εξέταση συνεδρίας είναι από πολλές απόψεις μια κλήρωση: μπορείτε να προετοιμαστείτε από καιρό σε καιρό κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, να πάρετε ένα «καλό» εισιτήριο στις εξετάσεις και να πάρετε έναν βαθμό «άριστα». Ή, αντίθετα, μπορείς να δουλεύεις όλο το εξάμηνο, να προετοιμάζεσαι, να πηγαίνεις σε διαλέξεις, να διαβάζεις σχολικά βιβλία, αλλά να είσαι άτυχος στις εξετάσεις. Και αν ο δάσκαλος έχει κακή διάθεση την ημέρα της εξέτασης, τότε τα παράπονα για μεροληψία, μεροληψία κ.λπ. είναι αναπόφευκτα. Και όλα αυτά επειδή το συνηθισμένο παραδοσιακό σύστημα δεν λαμβάνει σχεδόν πλήρως υπόψη αυτό που ονομάζεται τρέχουσα ακαδημαϊκή εργασία του μαθητή.
Στο σύστημα βαθμολόγησης, αυτές οι ελλείψεις αντισταθμίζονται. Για ορισμένους τύπους εργασιών που εκτελούνται από φοιτητές καθ' όλη τη διάρκεια του εξαμήνου, απονέμονται βαθμοί, απονέμεται ένας ορισμένος αριθμός βαθμών για μια εξέταση ή τεστ, στη συνέχεια συνοψίζονται όλοι αυτοί οι βαθμοί και λαμβάνεται μια τελική βαθμολογία για το θέμα. Αυτή η βαθμολογία μετατρέπεται στο παραδοσιακό σύστημα βαθμολόγησης.
Ο τελικός βαθμός του μαθήματος, ο οποίος περιλαμβάνεται στην έκθεση δοκιμής, στο βιβλίο βαθμών και, στο τέλος της εκπαίδευσης, στο παράρτημα του διπλώματος, αντικατοπτρίζει όχι μόνο τα αποτελέσματα της επιτυχίας στις εξετάσεις ή τις εξετάσεις, αλλά και τα αποτελέσματα της ακαδημαϊκής εργασίας καθ' όλη τη διάρκεια το εξάμηνο;
Προκειμένου να αξιολογηθούν αντικειμενικά τα αποτελέσματα της εργασίας ενός μαθητή, εισάγεται στην εκπαιδευτική διαδικασία ένα σύστημα δραστηριοτήτων ελέγχου (σημεία ελέγχου) διαφόρων μορφών και περιεχομένων, καθένα από τα οποία αξιολογείται με ορισμένο αριθμό πόντων (κατά κανόνα, τα σημεία ελέγχου είναι συνέδρια, τεστ κ.λπ., για επιτυχή ολοκλήρωση στα οποία ο μαθητής δεν βαθμολογείται, όπως πριν, αλλά βαθμολογούνται).
Ο τελικός έλεγχος (τεστ/εξέταση) αποτελεί μέρος της συνολικής αξιολόγησης και οι βαθμολογίες για αυτόν αποτελούν μέρος της τελικής βαθμολογίας, η οποία συσσωρεύεται κατά τη μελέτη του κλάδου.
ΠΡΟΣΟΧΗ: σημαντική προϋπόθεση του συστήματος βαθμολόγησης είναι η έγκαιρη ολοκλήρωση των καθιερωμένων τύπων εργασιών. Εάν ένα σημείο εξέτασης σε ένα γνωστικό αντικείμενο χαθεί για αδικαιολόγητο λόγο ή δεν περάσει την πρώτη φορά, τότε όταν επαναληφθεί, ακόμη και αν ο μαθητής απάντησε καλά, αφαιρούνται κάποιοι από τους βαθμούς.
Έτσι, στη διαδικασία της μελέτης του μαθήματος, συγκεντρώνονται βαθμοί και σχηματίζεται μια βαθμολογία, η οποία τελικά δείχνει την επίδοση του μαθητή.
Η κανονιστική βαθμολογία είναι ο μέγιστος δυνατός αριθμός πόντων που μπορεί να συγκεντρώσει ένας μαθητής κατά την περίοδο απόκτησης του επιστημονικού κλάδου. Η κανονιστική βαθμολογία ενός κλάδου εξαρτάται από τη διάρκεια της κατοχής του κλάδου και είναι 50 βαθμοί εάν ο κλάδος σπουδάζεται σε ένα εξάμηνο, 100 βαθμοί εάν ο κλάδος σπουδάζεται σε δύο εξάμηνα, 150 βαθμοί εάν ο κλάδος σπουδάζεται σε τρία εξάμηνα κ.λπ. . Κάθε τύπος ελέγχου έχει επίσης τη δική του τυπική βαθμολογία, για παράδειγμα, για τον τρέχοντα και τον ενδιάμεσο έλεγχο - 30% της τυπικής βαθμολογίας του κλάδου, για τον τελικό έλεγχο (δοκιμές και εξετάσεις) - 40%.
Η βαθμολογία επιτυχίας είναι η ελάχιστη βαθμολογία για την οποία ένας μαθητής θα θεωρηθεί πιστοποιημένος στον κλάδο. Μια βαθμολογία επιτυχίας για έναν κλάδο είναι μεγαλύτερη από το 50% της τυπικής βαθμολογίας, για παράδειγμα, 25,1 βαθμοί για έναν κλάδο με τυπική βαθμολογία 50 πόντων. 50,1 βαθμοί – για μια πειθαρχία 100 πόντων. 75,1 βαθμοί – για ένα γνωστικό αντικείμενο 150 βαθμών, κ.λπ. Εάν ένας μαθητής, με βάση τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης, σκοράρει λιγότερο από μια επιτυχή βαθμολογία, ο κλάδος θεωρείται ανεξέλεγκτος.
Η βαθμολογία κατωφλίου είναι η ελάχιστη πραγματική βαθμολογία του ελέγχου εξαμήνου, μετά την απόκτηση του οποίου ο φοιτητής εισάγεται στον τελικό έλεγχο. Η βαθμολογία κατωφλίου του κλάδου είναι μεγαλύτερη από το 50% της κανονιστικής βαθμολογίας του ελέγχου εξαμήνου.
Πρώτον, η αντικειμενικότητα της αξιολόγησης των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων των μαθητών αυξάνεται. Όπως ήδη αναφέρθηκε, η αντικειμενικότητα, η κύρια απαίτηση για την αξιολόγηση, δεν εφαρμόζεται πολύ καλά στο παραδοσιακό σύστημα. Στο σύστημα βαθμολόγησης, η εξέταση παύει να είναι η «τελική ετυμηγορία», γιατί θα προσθέσει μόνο πόντους σε αυτούς που μοριοδοτήθηκαν κατά τη διάρκεια του εξαμήνου.
Δεύτερον, το σύστημα βαθμολόγησης σάς επιτρέπει να αξιολογείτε με μεγαλύτερη ακρίβεια την ποιότητα των σπουδών. Όλοι γνωρίζουν ότι τρία είναι διαφορετικά από τα τρία, όπως λένε οι δάσκαλοι, «γράφουμε τρία, δύο στο μυαλό μας». Και στο σύστημα βαθμολόγησης μπορείτε να δείτε αμέσως ποιος αξίζει τι. Για παράδειγμα, είναι δυνατή η ακόλουθη περίπτωση: οι υψηλότερες βαθμολογίες λήφθηκαν για όλα τα τρέχοντα και ορόσημα σημεία ελέγχου και οι μέσες βαθμολογίες λήφθηκαν για την εξέταση (ποτέ δεν ξέρεις). Σε αυτήν την περίπτωση, ο συνολικός αριθμός πόντων μπορεί να οδηγήσει σε μια βαθμολογία που σας επιτρέπει να βάλετε ένα Α που αξίζει τον κόπο στο βιβλίο βαθμών (στην παραδοσιακή κλίμακα βαθμολόγησης).
Τρίτον, αυτό το σύστημα εξαλείφει το πρόβλημα του «άγχους συνεδρίας», αφού εάν στο τέλος του μαθήματος ένας μαθητής λάβει σημαντικό αριθμό βαθμών, μπορεί να εξαιρεθεί από τη συμμετοχή σε εξετάσεις ή τεστ.
Και, τέλος, η ποιότητα της προετοιμασίας για εκπαιδευτικές συνεδρίες σίγουρα θα αυξηθεί με την εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης, το οποίο είναι σημαντικό για την κατάληψη μιας αξιόλογης θέσης στην αγορά εργασίας στο μέλλον.
Τρέχον έλεγχος;
Ενδιάμεσος έλεγχος (συνέδρια, δοκιμές, μαθήματα κ.λπ.).
Τελικός έλεγχος (εξάμηνο τεστ ή/και εξέταση).
Το συνιστώμενο ποσό βαθμολογίας είναι: για τρέχον έλεγχο - 30% της κανονιστικής βαθμολογίας του κλάδου, για έλεγχο εξωτερικού - 30% της κανονιστικής βαθμολογίας του κλάδου και για τελικό έλεγχο - 40% της κανονιστικής βαθμολογίας του κλάδου.
Ο τρέχων έλεγχος πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια του εξαμήνου για κλάδους που έχουν πρακτικά μαθήματα ή/και σεμινάρια, εργαστηριακές εργασίες σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών. Σας επιτρέπει να αξιολογείτε την ακαδημαϊκή σας πρόοδο καθ' όλη τη διάρκεια του εξαμήνου. Οι μορφές του μπορεί να είναι διαφορετικές: προφορική ερώτηση, επίλυση προβλημάτων κατάστασης, συμπλήρωση μιας έκθεσης για ένα δεδομένο θέμα κ.λπ.
Ο ενδιάμεσος έλεγχος πραγματοποιείται συνήθως 2-3 φορές κατά τη διάρκεια του εξαμήνου σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών του κλάδου. Κάθε ένα από τα γεγονότα ελέγχου ορόσημο είναι μια «μικρο-εξέταση» που βασίζεται στην ύλη μιας ή περισσότερων ενοτήτων και πραγματοποιείται για να προσδιοριστεί ο βαθμός γνώσης της ύλης στις σχετικές ενότητες του κλάδου. Το είδος του ενδιάμεσου ελέγχου καθορίζεται από το τμήμα. Οι πιο δημοφιλείς μορφές ενδιάμεσου ελέγχου είναι τα συνέδρια, τα τεστ και οι δοκιμές.
Ο τελικός έλεγχος είναι μια εξέταση ή/και δοκιμασία που καθορίζεται από το πρόγραμμα σπουδών. Γίνονται αποδεκτά, κατά κανόνα, στην παραδοσιακή μορφή.
Δίσκος R = R ρεύμα + R τρίψιμο + R σύνολο, όπου
Πόσοι βαθμοί απονέμονται και για τι; Η αναλογία βαθμών ανά τύπο δραστηριοτήτων ελέγχου στο πλαίσιο της μελέτης ενός συγκεκριμένου κλάδου καθορίζεται από το τμήμα κατά την ανάπτυξη ενός χρονοδιαγράμματος για τη μελέτη του κλάδου.
Στην αρχή του εξαμήνου, ο δάσκαλος που ηγείται των τάξεων στον κλάδο που αρχίζουν να σπουδάζουν οι μαθητές πρέπει να εξηγήσει τη δομή της βαθμολογίας του, πόσους βαθμούς μπορούν να ληφθούν για μια συγκεκριμένη εργασία ή στάδιο ελέγχου, να φέρει στην προσοχή της ομάδας μελέτης πληροφορίες σχετικά με τη βαθμολογία επιτυχίας, τις προθεσμίες, τα έντυπα και τις μέγιστες βαθμολογίες των γεγονότων ελέγχου στον κλάδο, καθώς και τους όρους και τις προϋποθέσεις για την εκ νέου λήψη τους στο τρέχον εξάμηνο.
Αφού οι μαθητές ολοκληρώσουν μια συνεχή εργασία ελέγχου ή περάσουν μια δοκιμασία ορόσημο, ο δάσκαλος αξιολογεί την εργασία και εισάγει αυτήν την αξιολόγηση στο φύλλο βαθμολογίας (συμπληρώνει το βιβλίο βαθμολογίας, αλλά δεν το αντικαθιστά!). Εάν η απάντηση ενός μαθητή σε ένα σημείο ελέγχου δεν είναι ικανοποιητική, αρνείται να απαντήσει ή απλώς δεν εμφανιστεί σε ένα συμβάν ελέγχου, 0 βαθμοί εκχωρούνται στο φύλλο αξιολόγησης.
Για να σας επιτραπεί να συμμετάσχετε σε τεστ/εξετάσεις σε έναν κλάδο, πρέπει να πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις:
Ο όγκος της εργασίας στην τάξη (συμπεριλαμβανομένης της παρακολούθησης διαλέξεων) που απαιτείται από το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να συμπληρωθεί.
Για να γίνετε δεκτοί στη συνεδρία, η πραγματική βαθμολογία εξαμήνου για κάθε κλάδο που μελετάται στο εξάμηνο πρέπει να είναι μεγαλύτερη από το 50% της τυπικής βαθμολογίας του εξαμήνου. Σε αυτή την περίπτωση, ο μαθητής λαμβάνει «επιτυχές» στο βιβλίο βαθμολογίας για τους κλάδους που μελετά.
Εάν η βαθμολογία σε έναν κλάδο που βαθμολογείται σε ένα εξάμηνο είναι 50% ή μικρότερη από το 50% της τυπικής βαθμολογίας του εξαμήνου, αλλά περισσότερο από 15% της τυπικής βαθμολογίας ελέγχου εξαμήνου, ο φοιτητής μπορεί να «κερδίσει» τον αριθμό των πόντων που λείπουν αναλαμβάνοντας ξανά τον έλεγχο εκδηλώσεις. Υπενθυμίζουμε ότι κατά τις επαναλήψεις, ακόμη και με μια λαμπρή απάντηση, είναι αδύνατο να ληφθεί η μέγιστη βαθμολογία που έχει καθοριστεί για ένα δεδομένο σημείο ελέγχου, λόγω του γεγονότος ότι μέρος των πόντων, κατά κανόνα, αφαιρείται από το τμήμα (με το εξαίρεση της απώλειας ενός μαθήματος λόγω δικαιολογημένης ασθένειας). Επομένως, πρέπει να προσεγγίσετε διεξοδικά το εκπαιδευτικό υλικό για να περάσετε τα σημεία του τεστ την πρώτη φορά.
Εάν ένας φοιτητής, λόγω τακτικών χαμένων σημείων ελέγχου ή συστηματικής αποτυχίας, σημειώσει χαμηλή βαθμολογία στο εξάμηνο (15% ή λιγότερο από 15% της τυπικής βαθμολογίας εξαμήνου του κλάδου), δεν επιτρέπεται να επαναλάβει τα σημεία ελέγχου, θεωρείται ότι δεν έχουν κατακτήσει την πειθαρχία και αποβάλλονται από το πανεπιστήμιο.
Και μια ακόμη προϋπόθεση: η υψηλή βαθμολογία ενός μαθητή με βάση τα αποτελέσματα των εκδηλώσεων ελέγχου δεν τον απαλλάσσει από την υποχρέωση παρακολούθησης διαλέξεων, σεμιναρίων και πρακτικών μαθημάτων, τα οποία, εάν χαθούν, πρέπει να επεξεργαστούν με τον συνήθη τρόπο (δεν πρέπει να συγχέονται με γεγονότα ελέγχου εκ νέου ανάληψης!).
Μετά τη δοκιμασία/εξέταση, οι βαθμοί για αυτό εισάγονται στη βαθμολογία και στα φύλλα εξέτασης και προκύπτει ένα συγκεκριμένο ποσό, το οποίο είναι η τελική πραγματική βαθμολογία για τον κλάδο. Εκφράζεται σε σημεία (για παράδειγμα, από 28 έως 50). Δυστυχώς, στους βαθμούς και το συμπλήρωμα διπλώματος του μαθητή πρέπει να δίνεται βαθμολογία σύμφωνα με την παραδοσιακή κλίμακα που υιοθετείται στη Ρωσία: άριστα-καλά-ικανοποιητικά-μη ικανοποιητικά. Επομένως, μετά την εισαγωγή των πόντων στο φύλλο αξιολόγησης, η βαθμολογία επανυπολογίζεται σε αξιολόγηση σε παραδοσιακή κλίμακα σύμφωνα με το παρακάτω σχήμα:
(σε % της μέγιστης βαθμολογίας για τον κλάδο)
85,1 - 100% Εξαιρετικό
65,1 – 85% Καλό
50,1 – 65% Ικανοποιητικό
0% Μη ικανοποιητικό
Το σύστημα βαθμολόγησης για την αξιολόγηση της ακαδημαϊκής επίδοσης βασίζεται στην τακτική εργασία καθ' όλη τη διάρκεια του εξαμήνου και στη συστηματική παρακολούθηση από τον καθηγητή του επιπέδου των εκπαιδευτικών επιδόσεων των μαθητών. Αυτό σημαίνει το εξής: για να έχετε καλή βαθμολογία, όλες οι εργασίες πρέπει να ολοκληρωθούν όχι μόνο καλά, αλλά και στην ώρα τους. Το πρόγραμμα των εκδηλώσεων ελέγχου, με το οποίο οι φοιτητές είναι εξοικειωμένοι στην αρχή του εξαμήνου, αναφέρει τις ημερομηνίες για τη διεξαγωγή σημείων ελέγχου. Θυμηθείτε: ο χρόνος είναι επίσης ένα από τα κριτήρια αξιολόγησης!
Το σύστημα βαθμολόγησης σάς επιτρέπει να ελέγχετε αντικειμενικά όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μαθητών, διεγείρει τη γνωστική τους δραστηριότητα και βοηθά στον προγραμματισμό του χρόνου μελέτης. Επιπλέον, το σύστημα βαθμολόγησης θα βοηθήσει στην ανάπτυξη της δημοκρατίας, της πρωτοβουλίας και του υγιούς ανταγωνισμού στις σπουδές.
Στο τέλος κάθε εξαμήνου, οι κοσμήτορες θα καταρτίζουν και θα αναρτούν συγκεντρωτικές λίστες αξιολόγησης στα περίπτερά τους και στην ιστοσελίδα του πανεπιστημίου, ώστε όλοι να δουν τι θέση κατέχει ο κάθε φοιτητής της σχολής. Ίσως αυτό να μην έχει σημασία για κάποιους, αλλά το να είσαι ηγέτης και να καταλαμβάνεις το υψηλότερο επίπεδο της κατάταξης έχει πάντα κύρος.
Η εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης αποτελεί μέρος της «Βολώνωσης» της ρωσικής εκπαίδευσης - η τεχνητή επιβολή δυτικών προτύπων υπό την αιγίδα της διαδικασίας της Μπολόνια, μια εκδήλωση γραφειοκρατισμού και εμπορευματοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ένα σαφές παράδειγμα της καταστροφής της το σοβιετικό μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο έχει αποδείξει την υψηλή του αποτελεσματικότητα
Αυτή η πολύ κοινή πεποίθηση είναι ευάλωτη για τουλάχιστον τρεις λόγους.
Πρώτον, η αυστηρή αντίθεση μεταξύ των παραδόσεων της σοβιετικής παιδαγωγικής και του εκπαιδευτικού μοντέλου που αναδύεται τα τελευταία χρόνια είναι εντελώς εσφαλμένη. Η ουσία της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες είναι να δώσει στη μαθησιακή διαδικασία έναν έντονο χαρακτήρα που βασίζεται στη δραστηριότητα με προσανατολισμό προσανατολισμένο στην προσωπικότητα και στην πράξη. Υπό αυτή την ιδιότητα, το μοντέλο που βασίζεται στις ικανότητες αντιπροσωπεύει την πιο συνεπή ενσάρκωση της ιδέας της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, η οποία ήταν επίσης σημαντική για τη σοβιετική παιδαγωγική (αρκεί να θυμηθούμε τη διάσημη σχολή D.B. Elkonin - V.V. Davydov, η οποία άρχισε να διαμορφώνεται ακριβώς την περίοδο που στις ΗΠΑ εισήχθη για πρώτη φορά η έρευνα του N. Chomsky και η έννοια της κατάρτισης με βάση τις ικανότητες). Ένα άλλο πράγμα είναι ότι στο πλαίσιο του σοβιετικού σχολείου, τέτοιες εξελίξεις παρέμειναν στο επίπεδο της «πειραματικής εργασίας» και στις σύγχρονες συνθήκες η μετάβαση στην αναπτυξιακή εκπαίδευση απαιτεί σπάσιμο των επαγγελματικών στερεοτύπων πολλών δασκάλων.
Δεύτερον, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι το σοβιετικό μοντέλο εκπαίδευσης γνώρισε την κορύφωση της ανάπτυξής του στις δεκαετίες του 1960 και του 1970. και ήταν απολύτως επαρκής για την κοινωνική, πνευματική και ψυχολογική κατάσταση της κοινωνίας εκείνης της εποχής, τις τεχνολογικές συνθήκες και τα καθήκοντα οικονομικής ανάπτυξης εκείνης της εποχής. Είναι σωστό να το συγκρίνουμε με τα προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος που προέκυψαν μισό αιώνα αργότερα σε μια κοινωνία που βιώνει περίπλοκες κοινωνικές μεταμορφώσεις και βαθύ ψυχολογικό στρες, έχει αόριστη ιδέα για τους τρόπους και τις προοπτικές ανάπτυξής της, αλλά στο Ταυτόχρονα βρίσκεται αντιμέτωπος με την ανάγκη για μια νέα σημαντική ανακάλυψη στον «εκσυγχρονισμό catch-up» με το σύνθημα της καινοτομίας; Η νοσταλγία για την εννοιολογική αρμονία, τη μεθοδολογική τάξη, την ουσιαστική συνέπεια και την ψυχολογική άνεση της σοβιετικής εκπαίδευσης εξηγείται εύκολα από την άποψη της διάθεσης της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά είναι αντιπαραγωγική στο διάλογο με τη γενιά που γεννήθηκε στις συνθήκες της επανάστασης της πληροφορίας και της παγκοσμιοποίησης. Είναι σημαντικό να καταλάβουμε ότι οι σύγχρονες παιδαγωγικές καινοτομίες, συμπεριλαμβανομένης της μετάβασης σε ένα σύστημα βαθμολόγησης, δεν καταστρέφουν το σοβιετικό μοντέλο εκπαίδευσης - έχει γίνει παρελθόν μαζί με τη σοβιετική κοινωνία, αν και έχει ακόμη διατηρήσει πολλά εξωτερικά χαρακτηριστικά . Η ρωσική τριτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να δημιουργήσει ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο, ανοιχτό στις απαιτήσεις όχι ακόμη και του σήμερα, αλλά του αύριο, ικανό να κινητοποιήσει στο μέγιστο το δημιουργικό δυναμικό μαθητών και καθηγητών, διασφαλίζοντας την επιτυχή ένταξή τους στην ταχέως μεταβαλλόμενη κοινωνική πραγματικότητα.
Η τρίτη πτυχή αυτού του προβλήματος σχετίζεται με το γεγονός ότι παρά τη συμμετοχή της Ρωσίας στη διαδικασία της Μπολόνια, η εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης στα ρωσικά και ευρωπαϊκά πανεπιστήμια έχει εντελώς διαφορετικές προτεραιότητες. Στην Ευρώπη, η διαδικασία της Μπολόνια στοχεύει, καταρχάς, στη διασφάλιση του ανοίγματος του εκπαιδευτικού χώρου και της ακαδημαϊκής κινητικότητας όλων των συμμετεχόντων. Δεν αλλάζει τις θεμελιώδεις αρχές του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού μοντέλου και ως εκ τούτου πραγματοποιείται κυρίως μέσω διοικητικών μέτρων. Βασικής σημασίας είναι η εφαρμογή των ECTS (Ευρωπαϊκό Σύστημα Μεταφοράς και Συσσώρευσης Πιστωτικών Μονάδων) και ECVET (The European Credit system for Vocational Education and Training) - συστήματα μεταφοράς και συσσώρευσης πιστωτικών μονάδων (πιστωτικές μονάδες), χάρη στα οποία επισημοποιούνται τα μαθησιακά αποτελέσματα του μαθητή και μπορεί να ληφθεί υπόψη κατά τη μετάταξη από ένα πανεπιστήμιο σε άλλο, κατά την αλλαγή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η επίδοση των μαθητών καθορίζεται από την εθνική κλίμακα βαθμολόγησης, αλλά επιπλέον αυτής, συνιστάται η «κλίμακα βαθμολόγησης ECTS»: οι φοιτητές που σπουδάζουν ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο χωρίζονται στατιστικά σε επτά κατηγορίες βαθμολογίας (κατηγορίες από Α έως Ε σε αναλογία 10%, 25%, 30 %, 25%, 10% λαμβάνουν οι μαθητές που πέρασαν τις εξετάσεις και οι κατηγορίες FX και F λαμβάνουν οι μαθητές που απέτυχαν), έτσι ώστε στο τέλος ο μαθητής να συγκεντρώνει όχι μόνο μονάδες, αλλά και κατηγορίες βαθμολογίας . Στα ρωσικά πανεπιστήμια, ένα τέτοιο μοντέλο δεν έχει νόημα λόγω της εντελώς ασήμαντης ενσωμάτωσής τους στον ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό χώρο, καθώς και της απουσίας οποιασδήποτε αισθητής ακαδημαϊκής κινητικότητας εντός της χώρας. Ως εκ τούτου, η εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης στη Ρωσία μπορεί να είναι σκόπιμη και αποτελεσματική μόνο εάν δεν συνδέεται με καθαρά διοικητικές μεταρρυθμίσεις, αλλά με μια αλλαγή στο ίδιο το μοντέλο διδασκαλίας και την εισαγωγή τεχνολογιών παιδαγωγικής που βασίζονται στις ικανότητες.
Η χρήση ενός συστήματος βαθμολόγησης παραβιάζει την ακεραιότητα και τη λογική της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλάζει παράλογα την αναλογία της σημασίας των διαλέξεων και των πρακτικών μαθημάτων (από την άποψη της απόκτησης βαθμών, οι διαλέξεις αποδεικνύονται οι πιο «άχρηστες μορφή εκπαιδευτικού έργου), συσσωρεύει τις διαδικασίες για τον «τρέχοντα» και τον «τερματικό» έλεγχο, αν και ταυτόχρονα καταστρέφει το κλασικό μοντέλο της συνεδρίας εξέτασης - μια υψηλή βαθμολογία μπορεί να επιτρέψει στον μαθητή να μην εμφανιστεί στις εξετάσεις στο όλα, και η προετοιμασία του στερείται συστημικού ελέγχου.
Τέτοιοι φόβοι έχουν κάποια βάση, αλλά μόνο εάν μιλάμε για λανθασμένα σχεδιασμένα μοντέλα αξιολόγησης ή για αδυναμία του δασκάλου να εργαστεί υπό τις συνθήκες του συστήματος βαθμολόγησης. Έτσι, για παράδειγμα, εάν ένα πανεπιστήμιο, για λόγους «διατήρησης του ενδεχόμενου», θέτει ένα γενικά υποχρεωτικό ελάχιστο όριο για ικανοποιητικό βαθμό 30 βαθμών στα 100 και το ίδιο ασήμαντο επίπεδο βαθμών για «επιτυχία», τότε απώλειες στην ποιότητα της εκπαίδευσης θα είναι αναπόφευκτη. Αλλά τον ίδιο αρνητικό ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η υπερεκτίμηση των απαιτήσεων αξιολόγησης, όταν, για παράδειγμα, για έναν βαθμό «άριστα», απαιτούνται τουλάχιστον 90-95 βαθμοί (που σημαίνει δυσανάλογο χάσμα με τον βαθμό «καλός») ή υποχρεωτική επιβεβαίωση βαθμού «άριστα» στις εξετάσεις, ανεξάρτητα από τον αριθμό των μορίων που συγκεντρώθηκαν (πράγμα γενικά παράλογο από την άποψη της ίδιας της λογικής του ελέγχου της βαθμολογίας). Τέτοια προβλήματα προκύπτουν, πρώτα απ 'όλα, σε περιπτώσεις όπου ο δάσκαλος δεν βλέπει τη σύνδεση μεταξύ του σχεδιασμού του συστήματος αξιολόγησης και της πραγματικής οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών ή σε επίπεδο τμήματος ή πανεπιστημίου γίνονται προσπάθειες να επισημοποιηθεί υπερβολικά το σημείο. -σύστημα βαθμολόγησης, να του επιβάλει ένα συγκεκριμένο μοντέλο, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες του κλάδου και τις πρωτότυπες μεθόδους διδασκαλίας. Εάν ένας δάσκαλος έχει την ευκαιρία να σχεδιάσει δημιουργικά ένα σύστημα αξιολόγησης στο πλαίσιο ενός πανεπιστημιακού μοντέλου, αλλά λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του κλάδου του, τότε είναι σε θέση να διατηρήσει την «ακεραιότητα και τη λογική» της εκπαιδευτικής διαδικασίας και διασφαλίζει τη σημασία των μαθημάτων διαλέξεων και επιτυγχάνει μια λογική ισορροπία μεταξύ όλων των μορφών ελέγχου. Επιπλέον, όπως θα φανεί παρακάτω, στο πλαίσιο του συστήματος βαθμολόγησης, είναι δυνατή η διατήρηση των βασικών παραμέτρων του κλασικού μοντέλου εκπαίδευσης, εάν δεν έρχεται σε σαφή αντίθεση με τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου.
Το σύστημα βαθμολόγησης επισημοποιεί το έργο του δασκάλου, συμπεριλαμβανομένης της σχέσης του με τους μαθητές, αντικαθιστά τη ζωντανή επικοινωνία με δοκίμια και τεστ, αναγκάζει όχι μόνο να καταγράφει κάθε βήμα του μαθητή, αλλά να εγκαταλείπει τη συνεχή βελτίωση του συστήματος διδασκαλίας κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. , περιλαμβάνει τη συμπλήρωση ενός τεράστιου όγκου τεκμηρίωσης αναφοράς και μόνιμων μαθηματικών υπολογισμών.
Πράγματι, η σημαντική επισημοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του συστήματος ελέγχου είναι αναπόσπαστο χαρακτηριστικό του συστήματος βαθμολόγησης. Ωστόσο, δύο περιστάσεις πρέπει να ληφθούν υπόψη. Πρώτον, η επισημοποίηση δεν πρέπει να είναι αυτοσκοπός, αλλά μόνο ένα εργαλείο για τη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Επομένως, τόσο ο όγκος της γραπτής εργασίας όσο και η ένταση του ελέγχου πρέπει να συσχετίζονται με τις διδακτικές ιδιαιτερότητες και το περιεχόμενο του κλάδου. Επιπλέον, ο δάσκαλος έχει μια πολύ ευρεία επιλογή μορφών ελέγχου και η σωστά χρησιμοποιούμενη τεχνολογία για το σχεδιασμό ενός συστήματος βαθμολογίας μπορεί κάλλιστα να εξασφαλίσει την προτεραιότητα των προφορικών μορφών έναντι των γραπτών, των δημιουργικών έναντι των συνηθισμένων και των σύνθετων έναντι των τοπικών. . Για παράδειγμα, πολλοί δάσκαλοι εκφράζουν δυσαρέσκεια με τη χρήση γραπτών τεστ, εκθέσεων και τεστ, που δεν επιτρέπουν στον μαθητή να «ακουσθεί». Ωστόσο, αυτή η θέση δείχνει μόνο ότι τα επαγγελματικά εργαλεία του δασκάλου είναι πολύ φτωχά ή υπερβολικά παραδοσιακά - ότι, για παράδειγμα, προσφέρονται στους μαθητές εργασίες να γράψουν δοκίμια, αντί για δημιουργικές εκθέσεις ή περίπλοκες εργασίες ανάλυσης προβλημάτων, που «με τον παλιό τρόπο». ο δάσκαλος χρησιμοποιεί απλοποιημένες μορφές δοκιμών αντί για τεστ πολλαπλών επιπέδων με ερωτήσεις και εργασίες «ανοιχτού τύπου» που στοχεύουν σε διάφορες μορφές πνευματικής δράσης, ότι ο δάσκαλος δεν είναι έτοιμος να χρησιμοποιήσει διαδραστικές εκπαιδευτικές τεχνολογίες (υποθέσεις, παρουσιάσεις έργου, συζητήσεις, ρόλοι -παιχνίδια και επαγγελματικά παιχνίδια). Με τον ίδιο τρόπο, η κατάσταση όταν ορισμένοι μαθητές δεν καταφέρνουν να συγκεντρώσουν επαρκή αριθμό βαθμών κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων κατά τη διάρκεια του εξαμήνου δεν υποδηλώνει τους «κινδύνους» του συστήματος αξιολόγησης, αλλά ότι ο ίδιος ο δάσκαλος δεν χρησιμοποιεί επαρκώς τεχνολογίες ομαδικής εκπαίδευσης. και ερευνητική εργασία στην τάξη (επιτρέποντάς τους να ελέγχουν ολόκληρη τη σύνθεση των παρόντων μαθητών).
Η δεύτερη περίσταση που πρέπει να ληφθεί υπόψη όταν συζητείται ο «φορμαλισμός του συστήματος βαθμολόγησης» σχετίζεται με τις σύγχρονες απαιτήσεις για εκπαιδευτική και μεθοδολογική υποστήριξη. Η μορφή των Προγραμμάτων Εργασίας Ακαδημαϊκών Επιστημών (RPUD), σε αντίθεση με τα προηγούμενα Εκπαιδευτικά Μεθοδολογικά Συγκροτήματα (EMC), δεν περιορίζεται στον καθορισμό των γενικών στόχων του μαθήματος και μια λεπτομερή περιγραφή του περιεχομένου του κλάδου με συνημμένο κατάλογο αναφορών. . Η ανάπτυξη του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου είναι ένας ολοκληρωμένος σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο το δυνατόν πιο κοντά στη διδακτική πρακτική. Στο πλαίσιο του RPUD, οι στόχοι του κλάδου πρέπει να συνδέονται με τις ικανότητες που διαμορφώνονται, οι ικανότητες αποκαλύπτονται στις απαιτήσεις για το επίπεδο εκπαίδευσης των μαθητών "στην είσοδο" και "στην έξοδο" της μελέτης του κλάδου , οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι μέθοδοι δραστηριότητας που περιλαμβάνονται στις απαιτήσεις για το επίπεδο κατάρτισης πρέπει να είναι επαληθεύσιμες με τη βοήθεια των προτεινόμενων εκπαιδευτικών τεχνολογιών και μορφών ελέγχου και το ταμείο εργαλείων αξιολόγησης που επισυνάπτεται στο πρόγραμμα πρέπει να παρέχει όλες αυτές τις προγραμματισμένες μορφές έλεγχος. Εάν ένα τέτοιο σύστημα εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής υποστήριξης αναπτυχθεί με υψηλή ποιότητα, τότε η ενσωμάτωση ενός σχεδίου αξιολόγησης σε αυτό δεν θα είναι δύσκολη.
Όσον αφορά την αδυναμία έγκαιρης αλλαγής στο πρόγραμμα σπουδών ενός κλάδου υπό τις συνθήκες ενός συστήματος βαθμολόγησης, αυτή η απαίτηση, φυσικά, δημιουργεί προφανή ταλαιπωρία στους εκπαιδευτικούς. Είναι όμως σημαντικό από την άποψη της διασφάλισης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα εργασίας του ακαδημαϊκού κλάδου, το ταμείο εργαλείων αξιολόγησης και το σχέδιο βαθμολόγησης πρέπει να εγκρίνονται από το τμήμα για κάθε ακαδημαϊκό έτος πριν από την έναρξη του ακαδημαϊκού έτους ή τουλάχιστον το εξάμηνο. Όλες οι απαραίτητες αλλαγές πρέπει να γίνουν με βάση τα αποτελέσματα της εφαρμογής αυτού του εκπαιδευτικού μοντέλου την προηγούμενη χρονιά. Και κατά τη διάρκεια του τρέχοντος ακαδημαϊκού έτους, ούτε το πρόγραμμα εργασίας ούτε το σχέδιο αξιολόγησης μπορούν να αλλάξουν - οι μαθητές πρέπει να λαμβάνουν πληροφορίες για όλες τις εκπαιδευτικές απαιτήσεις στην αρχή του εξαμήνου και ο δάσκαλος δεν έχει το δικαίωμα να αλλάξει τους «κανόνες του παιχνιδιού» μέχρι το τέλος του μαθήματος. Ωστόσο, στο πλαίσιο ενός ήδη εγκεκριμένου σχεδίου αξιολόγησης, ένας δάσκαλος μπορεί να παρέχει στον εαυτό του μια ορισμένη «ελευθερία ελιγμών» - εισάγοντας επιλογές όπως «μπόνους βαθμολογίας» και «τιμωρία αξιολόγησης», καθώς και αναθέτοντας διπλές μορφές ελέγχου ( όταν το σχέδιο βαθμολόγησης προβλέπει τη δυνατότητα μεταφοράς ορισμένων θεμάτων μαθημάτων σεμιναρίου στη μορφή εργασιών για ανεξάρτητη εργασία ή ένα συγκεκριμένο συμβάν ελέγχου από εκείνα που έχουν προγραμματιστεί για το εξάμηνο αντιγράφεται με μια αντισταθμιστική εργασία ελέγχου από το πρόσθετο μέρος του σχεδίου αξιολόγησης - αυτή η προσέγγιση είναι χρήσιμη κατά τον σχεδιασμό μορφών εκπαιδευτικής εργασίας που ολοκληρώνουν το εξάμηνο και ενδέχεται να παραμείνουν σε περίπτωση ανωτέρας βίας που δεν εφαρμόζεται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης στην τάξη).
Το σύστημα βαθμολόγησης μπορεί να προκαλέσει καταστάσεις σύγκρουσης, να δημιουργήσει μια ανθυγιεινή ατμόσφαιρα στην ομάδα μαθητών, να μην διεγείρει την εξατομίκευση της μάθησης, αλλά να ενθαρρύνει τον ατομικισμό, την επιθυμία να «βάλεις μια ακτίνα στους τροχούς» των συναδέλφων σου.
Τέτοιες παιδαγωγικές καταστάσεις είναι πιθανές, αλλά συνήθως προκύπτουν λόγω λανθασμένων ενεργειών εκ μέρους του δασκάλου. Η ανταγωνιστικότητα της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ένας ισχυρός διεγερτικός παράγοντας, ειδικά εάν ενισχύεται μέσω μορφών παιχνιδιού, που εφαρμόζονται ανοιχτά και διεγείρονται όχι μόνο από βαθμολογίες, αλλά και από συναισθηματικό υπόβαθρο και ηθικά κίνητρα. Οι υπερβολές του «ατομικισμού» μπορούν εύκολα να αποφευχθούν εξαρτώντας τα προσωπικά επιτεύγματα αξιολόγησης από τα αποτελέσματα των ομαδικών ενεργειών. Βασική προϋπόθεση για την προσαρμογή των μαθητών στο σύστημα βαθμολόγησης είναι η συνέπεια, η ισορροπία και η ανοιχτή πληροφόρηση. Όλες οι πληροφορίες σχετικά με τη δομή του συστήματος αξιολόγησης, τον αριθμό και το χρονοδιάγραμμα των γεγονότων ελέγχου πρέπει να κοινοποιούνται στους φοιτητές κατά την πρώτη εβδομάδα του εξαμήνου. Στο μέλλον, το σχέδιο βαθμολογίας του κλάδου και το μεθοδολογικό και μετρητικό υλικό που είναι απαραίτητο για την υλοποίησή του θα πρέπει να είναι διαθέσιμα στους μαθητές σε κατάλληλη μορφή και οι πληροφορίες σχετικά με την τρέχουσα βαθμολογία θα πρέπει να κοινοποιούνται στους μαθητές τουλάχιστον μία φορά το μήνα ή σε το αίτημά τους. Επιπλέον, είναι σημαντικό οι φοιτητές να γνωρίζουν τη διαδικασία επίλυσης αμφιλεγόμενων καταστάσεων που προκύπτουν κατά την αξιολόγηση της βαθμολογίας: εάν ένας μαθητής δεν συμφωνεί με την εκχωρημένη βαθμολογία για έναν κλάδο, μπορεί να υποβάλει αίτηση στον κοσμήτορα για να επανεξετάσει τα αποτελέσματα με επόμενα εξέταση του θέματος από επιτροπή προσφυγών. Εάν η εφαρμογή του συστήματος βαθμολόγησης οργανωθεί με αυτόν τον τρόπο, τότε η πιθανότητα συγκρούσεων θα είναι ελάχιστη.
Το σύστημα βαθμολόγησης βελτιώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης μέσω της ολοκληρωμένης χρήσης όλων των μορφών σχολικής τάξης και της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών και, ως εκ τούτου, εξασφαλίζει αισθητή αύξηση του επιπέδου ακαδημαϊκών επιδόσεων, ενισχύει τη φήμη του διδακτικού προσωπικού και το καθεστώς συγκεκριμένων εκπαιδευτικών.
Η πλήρης και σωστή εφαρμογή του συστήματος βαθμολόγησης σε συνδυασμό με τη χρήση σύγχρονων εκπαιδευτικών τεχνολογιών και μορφών ελέγχου μπορεί πραγματικά να βελτιώσει σημαντικά την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, όπως εφαρμόζεται, παρατηρείται μια παράδοξη τάση: με την αύξηση της ποιότητας της εκπαίδευσης, παρατηρείται μείωση του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών.
Υπάρχουν πολλοί λόγοι για αυτό. Ο αθροιστικός βαθμός αντικατοπτρίζει όχι μόνο το επίπεδο μάθησης του μαθητή, αλλά και το συνολικό ποσό της εκπαιδευτικής εργασίας που έχει γίνει. Ως εκ τούτου, πολλοί μαθητές, αντιμέτωποι με την ανάγκη να ολοκληρώσουν πρόσθετες εργασίες για να βελτιώσουν τη βαθμολογία τους, τείνουν να επιλέγουν χαμηλότερο τελικό βαθμό. Αντίκτυπο έχει και η ψυχολογική απροετοιμασία πολλών μαθητών για την εφαρμογή του συστήματος βαθμολόγησης. Πρώτα απ 'όλα, αυτό ισχύει για τις κατηγορίες μαθητών «άριστα» και «Γ». Οι μαθητές που έχουν συνηθίσει να λαμβάνουν «μηχανές» μέσω τακτικής παρακολούθησης και ενεργού συμπεριφοράς σε σεμινάρια, σε ένα σύστημα βαθμολόγησης, αντιμετωπίζουν την ανάγκη να επιβεβαιώσουν το υψηλό επίπεδο προετοιμασίας τους σε κάθε ενδιάμεση διαδικασία ελέγχου και συχνά να ολοκληρώσουν πρόσθετη βαθμολογία εργασίες για την απόκτηση τελικού βαθμού "Υπέροχα". Οι μαθητές «Γ» στερούνται της ευκαιρίας να λάβουν βαθμό εξετάσεων, πείθοντας τον δάσκαλο για την «πολυπλοκότητα των συνθηκών ζωής» και υποσχόμενοι να «μάθουν τα πάντα αργότερα». Οι φοιτητές με ακαδημαϊκό χρέος βρίσκονται σε μια ιδιαίτερα δύσκολη κατάσταση. Έχοντας μια «ανοικτή συνεδρία», αναγκάζονται να αφιερώσουν πολύ χρόνο στην προετοιμασία πρόσθετων εργασιών αξιολόγησης (σε αντίθεση με την προηγούμενη πρακτική της «επανάληψης» της εξέτασης), πράγμα που σημαίνει ότι αρχικά βρίσκονται σε ρόλο αουτσάιντερ στην κατάταξη κλάδων του νέου εξαμήνου που έχει ήδη ξεκινήσει. Ένας άλλος λόγος για τη μείωση του επιπέδου της ακαδημαϊκής επίδοσης κατά την εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης μπορεί να είναι τα σφάλματα του δασκάλου στο σχεδιασμό του. Τυπικά παραδείγματα είναι οι διογκωμένες τιμές βαθμών για βαθμούς «άριστα» και «καλά», ο υπερβολικός κορεσμός των εντύπων ελέγχου (όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η ένταση εργασίας της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών που καθορίζεται από το πρόγραμμα σπουδών) και η έλλειψη μεθοδολογικών εξηγήσεων σχετικά με τις εργασίες αξιολόγησης που εκτελούνται και τις απαιτήσεις για την ποιότητά τους. Η ασυνέπεια των σχεδίων αξιολόγησης διαφόρων κλάδων μπορεί επίσης να έχει αρνητικό αντίκτυπο. Για παράδειγμα, εάν κατά τη διάρκεια της συνεδρίας προγραμματίστηκαν κλασικές εξετάσεις με απόσταση τουλάχιστον τριών ημερών, τότε αυτός ο κανόνας δεν ισχύει για τα ενδιάμεσα γεγονότα ελέγχου αξιολόγησης και το τέλος κάθε μήνα μπορεί να αποδειχθεί ότι είναι μια περίοδος αιχμής για τους μαθητές . Όλοι αυτοί οι κίνδυνοι είναι ουσιαστικά αναπόφευκτοι κατά τη μεταβατική φάση. Η ελαχιστοποίησή τους εξαρτάται από συστηματικές ενέργειες που στοχεύουν στην εισαγωγή ενός νέου μοντέλου αξιολόγησης, στην τακτική παρακολούθηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στη βελτίωση των προσόντων του διδακτικού προσωπικού.
Το σύστημα βαθμολόγησης εξασφαλίζει αυξημένο κίνητρο στους μαθητές να αποκτήσουν θεμελιώδεις και επαγγελματικές γνώσεις, διεγείρει την καθημερινή συστηματική εκπαιδευτική εργασία, βελτιώνει την ακαδημαϊκή πειθαρχία, συμπεριλαμβανομένης της παρακολούθησης των μαθημάτων, και επιτρέπει στους μαθητές να προχωρήσουν στην οικοδόμηση ατομικών εκπαιδευτικών τροχιών.
Τέτοιες διατριβές είναι αρκετά δίκαιες στην ουσία τους και συχνά μπορούν να θεωρηθούν ως μέρος των πανεπιστημιακών κανονισμών για το σύστημα βαθμολόγησης. Ωστόσο, τα πρακτικά αποτελέσματα, κατά κανόνα, αποδεικνύονται πολύ πιο μέτρια από τα αναμενόμενα. Και εδώ δεν επηρεάζονται μόνο οι ιδιαιτερότητες του μεταβατικού σταδίου. Το σύστημα αξιολόγησης έχει μια βαθιά αντίφαση. Αφενός, είναι ένα από τα στοιχεία του μοντέλου κατάρτισης με βάση τις ικανότητες, η εφαρμογή του οποίου συνδέεται όχι μόνο με τις συνθήκες καινοτόμου κοινωνικής ανάπτυξης και τις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας, αλλά και με τις κοινωνικοπολιτιστικές συνέπειες της η επανάσταση της πληροφορίας - ο σχηματισμός μιας γενιάς με ανεπτυγμένη πλευρική («κλιπ») σκέψη. Η πλευρική σκέψη βασίζεται σε μια θετική στάση απέναντι στον κατακερματισμό και την ασυνέπεια της περιβάλλουσας πραγματικότητας, την περιστασιακή λογική λήψης αποφάσεων, την ευέλικτη αντίληψη των νέων πληροφοριών με απροθυμία και αδυναμία οργάνωσης σε «μεγάλα κείμενα» και «ιεραρχία νοημάτων». ένα αυξημένο επίπεδο βρεφικής ηλικίας σε συνδυασμό με ετοιμότητα για αυθόρμητη δημιουργική δραστηριότητα. Ένα ξεκάθαρο παράδειγμα νοηματικής κουλτούρας «κλιπ» είναι η διεπαφή οποιασδήποτε διαδικτυακής πύλης με τον κατακερματισμό, την πολλαπλότητα, την ακεραιότητα, το άνοιγμα σε εκδηλώσεις αυθόρμητου ενδιαφέροντος, που ακολουθείται από μη γραμμική κίνηση μέσω ενός συστήματος υπερσυνδέσμων. Μια τέτοια εικονική «αρχιτεκτονική» αντανακλά τα χαρακτηριστικά των αντιδράσεων συμπεριφοράς, των συστημάτων σκέψης και της επικοινωνιακής κουλτούρας της γενιάς που μεγάλωσε στις συνθήκες της επανάστασης της πληροφορίας. Δεν είναι τυχαίο ότι τα σχολικά εγχειρίδια έχουν χάσει εδώ και καιρό την αισθητική των «μακρών κειμένων» και η απαίτηση για «υψηλού επιπέδου διαδραστικότητα» έχει γίνει βασική για κάθε εκπαιδευτική δημοσίευση. Εν τω μεταξύ, η έννοια της παιδαγωγικής βαθμολογίας βασίζεται στην ιδέα ενός μαθητή που, χάρη στο αθροιστικό σύστημα αξιολόγησης, επικεντρώνεται στον μακροπρόθεσμο σχεδιασμό των ενεργειών του, στην ορθολογική κατασκευή μιας «ατομικής εκπαιδευτικής τροχιάς» και στην έγκαιρη και ευσυνείδητη ολοκλήρωση εκπαιδευτικών εργασιών. Μια μικρή κατηγορία μαθητών («αριστούχοι» κλασικού τύπου) μπορεί να προσαρμοστεί άνετα σε τέτοιες απαιτήσεις. Αλλά από τη σκοπιά των συμφερόντων ενός «τυπικού» σύγχρονου μαθητή, αυτό που έρχεται πρώτο είναι η ευκαιρία να «εμπλακεί» στην εκπαιδευτική διαδικασία με «διαφορετικές ταχύτητες», να εντείνει τις προσπάθειές του τη μια ή την άλλη στιγμή, να πάει μέσα από περιόδους παρακμής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σχετικά ανώδυνα, να επιλέγουν τις πιο ενδιαφέρουσες και άνετες μαθησιακές καταστάσεις. Κατά συνέπεια, οι πιο σημαντικές ιδιότητες του συστήματος βαθμολόγησης είναι η ευελιξία και η μεταβλητότητά του, η σπονδυλωτή δομή και όχι η ακαδημαϊκή ακεραιότητα, η μεγιστοποίηση της μαθησιακής δραστηριότητας των μαθητών και η αύξηση του επίσημου επιπέδου ακαδημαϊκής επίδοσης. Ο δάσκαλος πρέπει να οικοδομήσει ένα σύστημα πληροφοριακής υποστήριξης για τον κλάδο με τέτοιο τρόπο ώστε κάθε μαθητής να έχει την ευκαιρία να ξεκινήσει την εργασία με μια λεπτομερή μελέτη του σχεδίου αξιολόγησης, εξοικείωση με το πλήρες πεδίο των συνοδευτικών μεθοδολογικών συστάσεων, προηγμένο σχεδιασμό των ενεργειών του και η κατασκευή «ατομικών εκπαιδευτικών τροχιών». Αλλά ο δάσκαλος πρέπει να κατανοήσει ότι οι περισσότεροι μαθητές δεν θα χτίσουν στην πραγματικότητα καμία «ατομική εκπαιδευτική τροχιά» και θα ενδιαφέρονται σοβαρά για το σύστημα αξιολόγησης μόνο προς το τέλος του εξαμήνου. Επομένως, όταν σχεδιάζετε ένα σχέδιο αξιολόγησης, εστιάζοντας στον αλγόριθμο ενεργειών του «ιδανικού μαθητή» (και έτσι κατασκευάζεται η μέγιστη κλίμακα 100 βαθμών), ο δάσκαλος πρέπει αρχικά να συμπεριλάβει «μη ιδανικά» μοντέλα εκπαιδευτικής συμπεριφοράς στο το μοντέλο αξιολόγησης, συμπεριλαμβανομένης της απομόνωσης αυτών των λίγων ενοτήτων περιεχομένου και εκπαιδευτικών καταστάσεων, οι οποίες, αυξάνοντας τις βαθμολογίες τους, θα γίνουν βασικές και αυστηρά υποχρεωτικές για όλους τους μαθητές, θα τις αντιγράψει με τη βοήθεια αντισταθμιστικών εργασιών αξιολόγησης. Το ίδιο το σύμπλεγμα των εργασιών αντισταθμιστικής αξιολόγησης θα πρέπει να είναι υπερβολικά ευρύ - αποσκοπεί όχι μόνο στο να διασφαλίσει ότι οι επιτυχημένοι μαθητές «κερδίζουν» μικρό αριθμό βαθμών πριν από την έναρξη της συνεδρίας, αλλά και να οργανώσει την ατομική εργασία των μαθητών που έχουν πλήρως « έπεσε έξω» από τον ρυθμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Το σύστημα βαθμολόγησης θα βοηθήσει στη διασφάλιση μιας πιο άνετης κατάστασης για τους μαθητές κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, θα ανακουφίσει το άγχος από τις επίσημες διαδικασίες ελέγχου και θα δημιουργήσει ένα πιο ευέλικτο και βολικό πρόγραμμα για την εκπαιδευτική διαδικασία.
Η ανακούφιση από το «στρες των εξετάσεων» και η παροχή άνετων συνθηκών για την ακαδημαϊκή εργασία των μαθητών είναι σημαντικά καθήκοντα του συστήματος βαθμολόγησης. Ωστόσο, σε μια προσπάθεια διασφάλισης ευελιξίας και μεταβλητότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν πρέπει να παραμελούνται οι απαιτήσεις του ακαδημαϊκού κλάδου. Το μοντέλο αξιολόγησης της βαθμολογίας δεν πρέπει να τοποθετείται ως «αυτόματο» σύστημα, όταν «ακόμη και ένα C μπορεί να ληφθεί χωρίς εξέταση». Και το γεγονός ότι ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να παρέχει στους μαθητές που υστερούν τη δυνατότητα να αντισταθμίσουν την έλλειψη βαθμών με πρόσθετες εργασίες δεν μπορεί να εκληφθεί ως λόγος για να μην παρακολουθήσουν μαθήματα για δύο ή τρεις μήνες και στη συνέχεια να καλύψουν γρήγορα τη διαφορά κατά τη διάρκεια του συνεδρία. Μια αποτελεσματική ισορροπία μεταξύ της μεταβλητότητας και της ευελιξίας των απαιτήσεων αξιολόγησης, αφενός, και της ακαδημαϊκής πειθαρχίας, από την άλλη, μπορεί να επιτευχθεί με πολλά εργαλεία: πρώτον, είναι σημαντικό να χρησιμοποιηθεί μια ενθαρρυντική κατανομή βαθμών μεταξύ διαφορετικών τύπων φόρτου εργασίας. αυτά που ο δάσκαλος θεωρεί τα πιο σημαντικά είναι είτε πρόκειται για διαλέξεις είτε για διαδικασίες ελέγχου, δημιουργικές εργασίες ή σεμινάρια, πρέπει να είναι ελκυστικά ως προς τον αριθμό των βαθμών· οι πρόσθετες εργασίες αξιολόγησης πρέπει είτε να είναι κατώτερες ως προς τον αριθμό των βαθμών από τις εργασίες του βασικού μέρος ή υπερβεί τους σε ένταση εργασίας). δεύτερον, στο βασικό μέρος του σχεδίου βαθμολόγησης, ο δάσκαλος μπορεί να καταγράψει εκείνες τις μορφές εκπαιδευτικής εργασίας και ελέγχου που είναι υποχρεωτικές ανεξάρτητα από τον αριθμό των βαθμών που σημειώνονται· τρίτον, κατά τον έλεγχο των εργασιών αξιολόγησης, ο δάσκαλος πρέπει να είναι συνεπής, συμπεριλαμβανομένης της αποφυγής καταστάσεων κατά τη διάρκεια του εξαμήνου οι εργασίες ελέγχονται με υψηλό βαθμό ακρίβειας και κατά τη διάρκεια της συνεδρίας και ειδικά μετά το τέλος της - με «απλοποιημένο τρόπο». τέταρτον, οι φοιτητές πρέπει να είναι πλήρως ενημερωμένοι για τη δομή του σχεδίου βαθμολογίας και τις απαιτήσεις και πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι δεν αρκεί η μετάδοση των σχετικών πληροφοριών κατά την πρώτη εβδομάδα του εξαμήνου - πολλοί φοιτητές περιλαμβάνονται στο εκπαιδευτικό διαδικασία πολύ επιβλητικά και καθυστερημένα, και κάποιοι αυτή τη στιγμή είναι ακόμα απασχολημένοι με τα ακαδημαϊκά τους χρέη για το προηγούμενο εξάμηνο, επομένως είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να διατηρεί υπό έλεγχο την επίγνωση των μαθητών και να «διεγείρει» πιθανούς ξένους εκ των προτέρων, χωρίς να περιμένει το τέλος εξαμήνου? πέμπτον, οι διαδικασίες ενδιάμεσου ελέγχου και ο τακτικός υπολογισμός του συσσωρευμένου αριθμού πόντων έχουν πειθαρχικό αποτέλεσμα - συνιστάται η δομή της εργασίας με τέτοιο τρόπο ώστε το τέλος κάθε μήνα να γίνεται αντιληπτό από τους μαθητές ως «μίνι συνεδρία» (αυτό είναι διευκολύνεται επίσης από τη μορφή των ενδο-εξάμηνων εκθέσεων με τέσσερις «φέτες» συσσωρευμένων μορίων) .
Το σύστημα βαθμολόγησης αυξάνει σημαντικά την αντικειμενικότητα της αξιολόγησης και διασφαλίζει την αμεροληψία από την πλευρά του δασκάλου. η βαθμολογία δεν εξαρτάται από τη φύση της διαπροσωπικής σχέσης μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή, γεγονός που μειώνει τους «κινδύνους διαφθοράς» της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Τέτοιες ρυθμίσεις παίζουν σημαντικό ρόλο στην κανονική λειτουργία του συστήματος αξιολόγησης πόντων, αλλά στην πράξη είναι δυνατή μια εντελώς διαφορετική εξέλιξη των γεγονότων. Το πιο προφανές παράδειγμα είναι η σύγκριση της κλασικής εξέτασης και η δοκιμή εργασιών αξιολόγησης. Η εξέταση έχει μεγάλη φήμη ως μια εξαιρετικά υποκειμενική διαδικασία εξέτασης. Η λαογραφία των μαθητών είναι γεμάτη από παραδείγματα για το πώς ένας δάσκαλος είναι ικανός να «αποτύχει» επιτηδευμένα σε μια εξέταση και συστάσεις για το πώς να ξεπεράσει την εγρήγορση του εξεταστή, με τη βοήθεια ποια κόλπα να παρακάμψει την αυστηρότητα του ελέγχου των εξετάσεων. Αλλά, στην πραγματικότητα, η μορφή της εξέτασης περιλαμβάνει μια σειρά από μηχανισμούς που αυξάνουν την αντικειμενικότητά της - από την άμεση σχέση μεταξύ του περιεχομένου του μαθήματος και της εξέτασης (η εξέταση ελέγχει διεξοδικά τη γνώση του κύριου περιεχομένου του προγράμματος) έως τη δημόσια φύση του τη διαδικασία εξέτασης (ο διάλογος μεταξύ του εξεταστή και του μαθητή, κατά κανόνα, γίνεται «δημόσιος τομέας»). Το σύστημα αξιολόγησης, αντίθετα, αυξάνει τον αριθμό των καταστάσεων όπου η διαδικασία αξιολόγησης είναι «κλειστή» και άκρως υποκειμενική. Ο ορισμός μιας βαθμολογίας σε ένα ευρύ φάσμα βαθμών αξιολόγησης από μόνος του είναι πιο υποκειμενικός από τα συνηθισμένα «τρία», «τέσσερα» και «πέντε». Κατά τη διάρκεια μιας κλασικής εξέτασης, ένας μαθητής μπορεί κάλλιστα να ανακαλύψει τα κριτήρια για τον βαθμό που έλαβε, αλλά όταν δίνουν βαθμούς για μια συγκεκριμένη εργασία ή συμμετοχή σε ένα συγκεκριμένο σεμινάριο, οι δάσκαλοι στις περισσότερες περιπτώσεις δεν εξηγούν τους λόγους για την απόφασή τους. Έτσι, η υποκειμενικότητα του συστήματος βαθμολόγησης είναι αρχικά πολύ υψηλή. Ο κύριος τρόπος για να ελαχιστοποιηθεί είναι η αύξηση των απαιτήσεων για εκπαιδευτική και μεθοδολογική υποστήριξη. Ο δάσκαλος πρέπει να προετοιμάσει ένα ταμείο εργαλείων αξιολόγησης, συμπεριλαμβανομένου ενός πλήρους συνόλου εκπαιδευτικών και δοκιμαστικών εργασιών που αντιστοιχούν ακριβώς στο σχέδιο αξιολόγησης με ένδειξη της βαθμολογίας τους. Είναι απαραίτητο η έγκριση αυτών των υλικών σε μια συνεδρίαση του τμήματος να μην είναι επίσημη, αλλά να προηγείται εξέταση - αυτή η διαδικασία θα βοηθήσει να διασφαλιστεί το σωστό επίπεδο απαιτήσεων. Επιπλέον, είναι πολύ σημαντικό οι εργασίες αξιολόγησης να συνοδεύονται από μεθοδολογικά σχόλια για τους μαθητές, και στην περίπτωση δημιουργικών και εκπαιδευτικών εργασιών - παραδείγματα επιτυχούς υλοποίησής τους. Ένα άλλο αποτελεσματικό εργαλείο για την αύξηση της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης της βαθμολογίας είναι η ανάπτυξη κριτηρίων βαθμολόγησης επιπέδου για κάθε εργασία. Το πιο αποτελεσματικό και άνετο για τον δάσκαλο είναι μια λεπτομέρεια τριών επιπέδων των απαιτήσεων για κάθε εργασία (ένα είδος αναλόγου των "τριών", "τεσσάρων" και "πέντε" με "υπέρ" και "μειονεκτήματα"). Για παράδειγμα, εάν μια εργασία βαθμολογείται στην περιοχή από 1 έως 8 βαθμούς, τότε οι μεθοδολογικές συστάσεις για τους μαθητές μπορεί να περιέχουν τρία σετ κριτηρίων αξιολόγησης, σύμφωνα με τα οποία ο μαθητής μπορεί να λάβει για αυτήν την εργασία είτε από 1 έως 2 είτε από 3 έως 5, ή από 6 έως 8 βαθμούς. Αυτή η προσέγγιση επισημοποιεί τη διαδικασία αξιολόγησης, αλλά ταυτόχρονα διατηρεί επαρκώς την ευελιξία της.
Το σύστημα βαθμολόγησης απλοποιεί την εργασία του δασκάλου, καθώς έχει την ευκαιρία να μην διεξάγει «ολοκληρωμένες εξετάσεις και τεστ» και οι εργασίες αξιολόγησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν από έτος σε έτος.
Μια τέτοια κρίση δεν μπορεί να ακουστεί από εκπαιδευτικούς που έχουν τουλάχιστον ελάχιστη εμπειρία στην εφαρμογή ενός συστήματος βαθμολόγησης. Είναι προφανές ότι με την εισαγωγή ενός τέτοιου μοντέλου για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το φορτίο στον δάσκαλο αυξάνεται κατακόρυφα. Επιπλέον, δεν μιλάμε μόνο για την ένταση των διαδικασιών ελέγχου. Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί τεράστιος όγκος εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής εργασίας που σχετίζεται με το σχεδιασμό ενός συστήματος αξιολόγησης, την ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικών υλικών και εργαλείων αξιολόγησης. Και αυτή η εργασία δεν είναι εφάπαξ στη φύση - ένα πλήρες και αποτελεσματικό σύστημα αξιολόγησης αναπτύσσεται τουλάχιστον τρία έως τέσσερα χρόνια νωρίτερα και πρέπει να γίνονται προσαρμογές σε αυτό ετησίως. Κατά την εφαρμογή ενός συστήματος βαθμολόγησης, στον δάσκαλο ανατίθενται επίσης πρόσθετες λειτουργίες για την οργανωτική και πληροφοριακή του υποστήριξη. Επιπλέον, η ανάγκη για κανονική βαθμολόγηση, η οποία προκαλεί σύγχυση ιδιαίτερα για τους «νέους», είναι στην πραγματικότητα ίσως το απλούστερο στοιχείο αυτής της δουλειάς. Όσον αφορά την έλλειψη «πλήρης εξετάσεις και τεστ», η ένταση εργασίας αυτών των μορφών ελέγχου είναι σαφώς κατώτερη από την επαλήθευση των εργασιών αξιολόγησης. Έτσι, για παράδειγμα, εάν, στο πλαίσιο του κλασικού μοντέλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο δάσκαλος συναντήθηκε με τον μαθητή κατά τη διάρκεια της εξέτασης το πολύ τρεις φορές (συμπεριλαμβανομένης της εξεταστικής επιτροπής), τότε κατά την εφαρμογή του συστήματος βαθμολόγησης είναι αναγκάστηκε να ελέγξει πρόσθετες εργασίες αντιστάθμισης έως ότου ο μαθητής συγκεντρώσει βαθμούς για τις τελικές «ικανοποιητικές» βαθμολογίες. Έτσι, ο μύθος για μείωση του όγκου του διδακτικού έργου με την εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης δεν έχει την παραμικρή βάση. Ωστόσο, δυστυχώς, συχνά εκδηλώνεται με τη διαμόρφωση απαιτήσεων για τα πρότυπα εργασίας του διδακτικού προσωπικού, όταν, για παράδειγμα, πιστεύεται ότι ο προηγούμενος συνολικός φόρτος εργασίας ενός καθηγητή που σχετίζεται με την παρακολούθηση της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών και τη διεξαγωγή μιας εξέτασης είναι συγκρίσιμος με παρέχοντας ένα σύστημα βαθμολόγησης. Το παράλογο αυτής της προσέγγισης επιβεβαιώνεται ακόμη και από τους απλούστερους μαθηματικούς υπολογισμούς: εάν, για παράδειγμα, η εξέταση σε ένα γνωστικό αντικείμενο υπολογίζεται σε 0,25 ώρες ανά μαθητή και ο έλεγχος των εργασιών εξετάσεων που προβλέπονται στο πρόγραμμα σπουδών (δοκίμια, τεστ, περιλήψεις, εργασίες ) είναι 0,2 – 0,3 ώρες ανά εργασία, μετά ένα σύστημα βαθμολόγησης με τρεις έως τέσσερις διαδικασίες ενδιάμεσου ελέγχου κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και πρόσθετες εργασίες αξιολόγησης που οι μαθητές μπορούν να ολοκληρώσουν με δική τους πρωτοβουλία σε οποιαδήποτε ποσότητα (συμπεριλαμβανομένης της επιτυχίας στην ίδια εξέταση) περισσότερο από αυτή που καλύπτει την πολυπλοκότητα της αξιολόγησης του κλασικού μοντέλου.
Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι μετά την καθιέρωση του συστήματος αξιολόγησης βαθμολόγησης, η πρακτική των «ημέρων παρακολούθησης» ή «ωρών επικοινωνίας» (όταν ένας δάσκαλος, εκτός από τα μαθήματα στην τάξη, απαιτείται να είναι παρών «στον χώρο εργασίας» σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα) φαίνεται εντελώς παράλογο. Οι μαθητές υποβάλλουν εργασίες βαθμολογίας όχι σύμφωνα με το πρόγραμμα εργασίας του δασκάλου, αλλά όπως προετοιμάζονται από τους ίδιους τους μαθητές, όπως προκύπτει η ανάγκη διαβουλεύσεων σχετικά με τις εργασίες αξιολόγησης για τους μαθητές σαφώς όχι σύμφωνα με το πρόγραμμα. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί και να εφαρμοστεί μια αποτελεσματική μορφή για την παροχή συμβουλών στους μαθητές και τον έλεγχο των εργασιών τους από απόσταση. Δυστυχώς, η εφαρμογή μιας τέτοιας απομακρυσμένης μορφής ελέγχου δεν λαμβάνεται ακόμη υπόψη κατά τον υπολογισμό του διδακτικού φόρτου.
Λαμβάνοντας υπόψη όλες τις δυσκολίες που προκύπτουν κατά την προετοιμασία και την εφαρμογή ενός συστήματος βαθμολόγησης, είναι σκόπιμο να αναπτυχθούν καθολικά μοντέλα σχεδίων αξιολόγησης και τυποποιημένα έντυπα για την περιγραφή των εργασιών αξιολόγησης. Η χρήση ενιαίων σχημάτων αξιολόγησης όχι μόνο θα εξασφαλίσει την απαραίτητη ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά θα λύσει και το πρόβλημα της προσαρμογής των μαθητών και του διδακτικού προσωπικού στο νέο σύστημα αξιολόγησης.
Με την πρώτη ματιά, η ανάπτυξη ενός «καθολικού» μοντέλου σχεδίου αξιολόγησης θα μπορούσε πράγματι να λύσει ορισμένα προβλήματα που σχετίζονται με την εφαρμογή αυτού του νέου συστήματος αξιολόγησης. Ειδικότερα, αυτό θα αποφύγει προφανή λάθη κατά τον σχεδιασμό των σχεδίων αξιολόγησης, θα απλοποιήσει την πληροφόρηση και την οργανωτική υποστήριξη του συστήματος βαθμολόγησης, θα ενοποιήσει τις απαιτήσεις για τις κύριες μορφές ελέγχου και θα εξασφαλίσει υψηλότερο επίπεδο ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τη διάρκεια της μετάβασης. περίοδος. Ωστόσο, υπάρχουν επίσης προφανή μειονεκτήματα αυτής της προσέγγισης. Πρώτα απ 'όλα, μιλάμε για την απώλεια των κύριων πλεονεκτημάτων του συστήματος βαθμολόγησης - την ευελιξία και τη μεταβλητότητά του, την ικανότητα να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες συγκεκριμένων ακαδημαϊκών κλάδων και οι ιδιαιτερότητες της μεθοδολογίας διδασκαλίας του συγγραφέα. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι εκείνοι οι δάσκαλοι που, λόγω δυσκολιών στο σχεδιασμό των σχεδίων αξιολόγησης, υποστηρίζουν ενεργά την καθολικοποίησή τους, θα αλλάξουν γρήγορα τη θέση τους όταν έρθουν αντιμέτωποι με ένα «άκαμπτο» σύστημα αξιολόγησης που αναπτύχθηκε για ένα εντελώς διαφορετικό διδακτικό μοντέλο. Και η τρέχουσα κριτική στο σύστημα αξιολόγησης βαθμολόγησης οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν βλέπουν τη δυνατότητα να το προσαρμόσουν στα συνήθη πρότυπα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο κύριος λόγος για τον οποίο η ενοποίηση των σχεδίων αξιολόγησης είναι ακατάλληλη είναι ότι η εισαγωγή αυτού του συστήματος αξιολόγησης δεν είναι αυτοσκοπός. Το μοντέλο αξιολόγησης έχει σχεδιαστεί για να εδραιώσει τη μετάβαση στη μάθηση με βάση τις ικανότητες, να διευρύνει το πεδίο εφαρμογής των διαδραστικών εκπαιδευτικών τεχνολογιών, να εδραιώσει τη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που βασίζεται στη δραστηριότητα και να ενισχύσει την προσωπική της αντίληψη από μαθητές και δασκάλους. Από αυτή την άποψη, η ανεξάρτητη συμμετοχή κάθε εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό των σχεδίων βαθμολογίας και η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής υποστήριξής τους είναι η σημαντικότερη μορφή επαγγελματικής εξέλιξης.
Σήμερα, το κύριο καθήκον που αντιμετωπίζουν τα πανεπιστήμια της χώρας είναι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Ένας από τους βασικούς τομείς για την επίλυση αυτού του προβλήματος είναι η ανάγκη μετάβασης σε νέα πρότυπα. Σύμφωνα με αυτά, καθιερώνεται μια σαφής αναλογία του αριθμού των ωρών για ανεξάρτητη εργασία και εργασία στην τάξη. Αυτό, με τη σειρά του, απαιτούσε την αναθεώρηση και τη δημιουργία νέων μορφών ελέγχου.Μία από τις καινοτομίες ήταν ένα σύστημα βαθμολόγησης για την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών. Ας το ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά.
Σκοπός
Η ουσία του συστήματος αξιολόγησης πόντων είναι να προσδιορίσει την επιτυχία και την ποιότητα της κατάκτησης ενός κλάδου μέσω ορισμένων δεικτών. Η πολυπλοκότητα ενός συγκεκριμένου θέματος και ολόκληρου του προγράμματος στο σύνολό του μετριέται σε πιστωτικές μονάδες. Η βαθμολογία είναι μια ορισμένη αριθμητική τιμή, η οποία εκφράζεται σε ένα σύστημα πολλών σημείων. Χαρακτηρίζει αναπόσπαστα τις επιδόσεις των μαθητών και τη συμμετοχή τους σε ερευνητικές εργασίες εντός ενός συγκεκριμένου κλάδου. Το σύστημα βαθμολόγησης θεωρείται ως το πιο σημαντικό μέρος των δραστηριοτήτων για τον έλεγχο της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου του ινστιτούτου.
Πλεονεκτήματα
Επιπτώσεις για τους Εκπαιδευτικούς
- Σχεδιάστε λεπτομερώς την εκπαιδευτική διαδικασία σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο και τονώστε τη συνεχή δραστηριότητα των μαθητών.
- Προσαρμόστε έγκαιρα το πρόγραμμα σύμφωνα με τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων ελέγχου.
- Προσδιορίστε αντικειμενικά τους τελικούς βαθμούς σε κλάδους, λαμβάνοντας υπόψη συστηματικές δραστηριότητες.
- Παρέχετε διαβάθμιση των δεικτών σε σύγκριση με τις παραδοσιακές μορφές ελέγχου.
Επιπτώσεις για τους μαθητές
Επιλογή κριτηρίων
- Υλοποίηση του προγράμματος σε πρακτικά, διαλέξεις και εργαστηριακά μαθήματα.
- Εκτέλεση εξωσχολικών και σχολικών γραπτών και άλλων εργασιών.
Ο χρόνος και ο αριθμός των γεγονότων ελέγχου, καθώς και ο αριθμός των βαθμών που διατίθενται για καθένα από αυτά, καθορίζονται από τον κορυφαίο δάσκαλο. Ο υπεύθυνος για την παρακολούθηση εκπαιδευτικός πρέπει να ενημερώσει τους μαθητές για τα κριτήρια πιστοποίησής τους στο πρώτο μάθημα.
Δομή
Το σύστημα βαθμολόγησης περιλαμβάνει τον υπολογισμό των αποτελεσμάτων που λαμβάνει ο μαθητής για όλους τους τύπους εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ειδικότερα, λαμβάνεται υπόψη η παρακολούθηση διαλέξεων, τα γραπτά τεστ, η εκτέλεση τυπικών υπολογισμών κ.λπ.. Για παράδειγμα, το συνολικό αποτέλεσμα στο τμήμα χημείας μπορεί να αποτελείται από τους ακόλουθους δείκτες:
Πρόσθετα είδη
Το σύστημα βαθμολόγησης προβλέπει τη θέσπιση προστίμων και κινήτρων για τους μαθητές. Οι δάσκαλοι θα σας ενημερώσουν για αυτά τα πρόσθετα στοιχεία κατά τη διάρκεια του πρώτου μαθήματος. Προβλέπονται πρόστιμα για παραβάσεις των απαιτήσεων σύνταξης και εκτέλεσης περιλήψεων, μη έγκαιρη υποβολή τυπικών υπολογισμών, εργαστηριακές εργασίες κ.λπ. Στο τέλος του μαθήματος, ο δάσκαλος μπορεί να επιβραβεύσει τους μαθητές προσθέτοντας επιπλέον βαθμούς στον αριθμό των βαθμών.
Μετατροπή σε ακαδημαϊκούς βαθμούς
Εκτελείται σύμφωνα με ειδική κλίμακα. Μπορεί να περιλαμβάνει τα ακόλουθα όρια:
Μια άλλη παραλλαγή
Ο συνολικός αριθμός πόντων εξαρτάται επίσης από το επίπεδο της έντασης εργασίας του κλάδου (από το μέγεθος του δανείου). Το σύστημα βαθμολόγησης μπορεί να παρουσιαστεί ως εξής:
Σύστημα βαθμολόγησης: πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα
Οι θετικές πτυχές αυτής της μορφής ελέγχου είναι προφανείς. Καταρχήν, η ενεργή παρουσία σε σεμινάρια και η συμμετοχή σε συνέδρια δεν θα περάσουν απαρατήρητες. Ο μαθητής θα λάβει βαθμούς για αυτή τη δραστηριότητα. Επιπλέον, ένας μαθητής που θα συγκεντρώσει έναν ορισμένο αριθμό πόντων θα λάβει αυτόματη πίστωση στον κλάδο. Η συμμετοχή στις ίδιες τις διαλέξεις θα μετρήσει επίσης. Τα μειονεκτήματα του συστήματος βαθμολόγησης είναι τα εξής:
συμπέρασμα
Ο έλεγχος κατέχει σημαντική θέση στο σύστημα βαθμολόγησης. Προβλέπει πιστοποίηση από άκρο σε άκρο σε όλους τους κλάδους εντός του προγράμματος σπουδών. Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής λαμβάνει μια βαθμολογία αξιολόγησης, η οποία, με τη σειρά της, εξαρτάται από τον βαθμό ετοιμότητας. Το πλεονέκτημα της χρήσης αυτής της μορφής ελέγχου είναι η διασφάλιση της διαφάνειας και της διαφάνειας των πληροφοριών. Αυτό επιτρέπει στους μαθητές να συγκρίνουν τα αποτελέσματά τους με αυτά των συμμαθητών τους. Η παρακολούθηση και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων λειτουργεί ως το πιο σημαντικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πρέπει να πραγματοποιούνται συστηματικά καθ' όλη τη διάρκεια του εξαμήνου και καθ' όλη τη διάρκεια του έτους. Για το σκοπό αυτό, διαμορφώνονται βαθμολογίες των φοιτητών στην ομάδα και στο μάθημα σε συγκεκριμένους κλάδους και εμφανίζονται ενδοεξάμηνοι και τελικοί δείκτες για μια συγκεκριμένη περίοδο.
