Научно педагогические исследования. Особенности научно – педагогического исследования

Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительной особенностью которого является выработка новых знаний.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них. Научные исследования характеризуются объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня - эмпирический и теорети­ческий.

Эмпирический уровень характеризуется преобладани­ем в нем методов описания опыта, существования систематиче­ски повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, могут непосредственно применяться в прак­тике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно - разработать на их основе новые образовательные технологии. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной инфор­мации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, экспе­римент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколь­ко с их моделями, которые системно воспроизводят существен­ные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет полу­чать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по анало­гии.

Основу теоретического уровня научного исследования в обра­зовании составляет моделирование педагогических явлений, про­цессов и деятельности.

В педагогическом исследовании используются различные мо­дели.

Рассмотрим последовательно процедуры их построения.

1. Для построения первой модели - модели изучаемого феномена как целостности - педагогу необходимо предста­вить структуру его содержания и динамику становления.

Для того чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

1. на основе теоретического анализа философской, социологи­ческой, психологической и педагогической литературы опреде­лить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы лично­сти, деятельности и т.д., для чего выявить типические черты выб­ранного феномена;

2. выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);

3. проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выявить его элементы, компо­зиты, составляющие присущую ему внутреннюю структуру, ко­торая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функ­ция соответствующего компонента или их сочетаний).

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушав при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта, следует:

Установить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на формирование изучаемого феномена (свойства, качества процесса, деятельности);

Разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; не исключено, что первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирован™ или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;

Описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности и смягчения (постепенности переходов);

Определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процессов особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

На основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработке целей педагогической деятельности.

Под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием - внешнее, в той или иной мере сознательней сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенного результата.

2. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходим мо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

На основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных ком­понентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, в. его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;

В соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагн остики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик - для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;

Провести и описать диагностический эксперимент; _ суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графи­ки диаграммы, монографические характеристики);

Сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариа­тивные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).

В педагогическом исследовании в большей степени выявляют­ся не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

На основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, зало­женный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

В педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;

На основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методичес­кие приемы и формы работы;

Выявить тенденцию их развития, обеспечивающую макси­мальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный про­цесс и возрастание его субъектности;

Отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально выявить результатив­ность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и ее оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).

3. Для построения третьей модели - модели педагогической деятельности - необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

Последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдение которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия; описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;

Выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, определяющих соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;

Экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

В теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

Отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

Выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;

Отработать логику и варианты их последовательного приме нения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы проведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

Определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога и ставит перед исследователем задачу выбора адекватных ме­тодов работы.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности.

Гуманитарная педагогическая позиция исследователя опреде­ляет выбор им методов, раскрывающих закономерности самоста­новления ребенка, саморазвития педагога, учитывающих актив­ность всех участников образовательного процесса.

В конечном счете выбор классификации и самих методов обус­ловлен ценностно-целевыми установками исследователя: авторитар­ный педагог склонен к «точным», «естественно-научным» методам, дающим информацию главным образом о внешних условиях станов­ления исследуемого феномена, причем эта информация имеет оце­ночный характер; гуманитарная позиция исследователя предопреде­ляет выбор методик, раскрывающих внутренние потенциалы само­развития изучаемых педагогических явлений и процессов.

Результаты педагогического исследования оформляются в виде курсовой, бакалаврской или дипломной работы, квалификаци­онной работы педагога, диссертации на соискание научной сте­пени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским за­дачам, глубине проникновения в предмет исследования, обоб­щенности выводов.

Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснова­ние проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной но­визны, теоретической значимости и практической ценности по­лученных результатов.

В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в форме вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно изучать в настоящее время, и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие при­сущие ему отношения, аспекты и функции выделяются для изу­чения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в ре­зультате исследования, каким в общих чертах видится этот ре­зультат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие.

Новизна результатов: что сделано из того, что другие не делали, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на ее развитие, пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследование результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:

целенаправленности - подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждению в ней отношений гуманности;

объективности - теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

прикладной направленности - результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;

системности - включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;

целостности - изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

динамизма - раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности, многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и на специфике образовательной практики.

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.

Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Желание и готовность учителя к экспериментальной работе;

Наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

Тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

Соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

Тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

Научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;

Взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.

1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.

3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.

4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.

5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.

6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.

7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.

В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.

В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.

Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».

Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.

Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.

Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.

Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления. Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки.

1. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

2. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

3. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций , учитывающих уже известные теоретические положения.

Логика педагогических исследований .

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

1. На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

2. Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

3. Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Постановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема выступает как состояние "знания о незнании", т.е. выражение потребности в изучении какой-то области социальной жизни, с тем чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, или область педагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект - это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Методы исследования:

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

1. Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

2. Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

3. Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Личность педагога. Современные требования к личности и профессионализму педагога. Мотивация педагогической деятельности. Повышение квалификации и аттестация педагогических кадров. Педагоги-новаторы современной России.

В настоящее время возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской). На первый план выходит понятие профессиональной компетентности учителя. Анализ подходов к понятию «компетентности» занял бы много времени, достаточно сказать, исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей.

Педагогический феномен компетентности педагога (учителя) привлекает внимание многих исследователей (И.А. Зимняя, В.Н. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Остановимся на некоторых определениях.

Так в частности, разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1. Гностический компонент (от греч. гнозис-познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1) профессиональные, психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Профессионально компетентным является … такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

Особо А.К. Маркова выделяет доминирующий блок профессиональной компетентности учителя – личность учителя, в структуре которой выделяет:

1. мотивацию личности (направленность личности и ее виды);
2. свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности);
3. интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).

Т.Г.Браже под профессиональной компетентностью понимает многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний).

Для соответствия всем перечисленным требованиям, педагог должен обладать и рядом способностей.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

• высокая гражданская ответственность и социальная активность;
• любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
• подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
• высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
• потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
• физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.

Одним из способов мотивации педагога является оценка его профессиональной деятельности. В частночти система аттестации. В Положении о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений прописаны основные задачи аттестации:

· стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников,

· обеспечение педагогическим и руководящим работникам образовательных учреждений возможности повышения уровня оплаты труда.

Основными принципами аттестации являются:

· добровольность аттестации на вторую, первую и высшую квалификационные категории для педагогических работников и на высшую квалификационную категорию для руководящих работников;

· обязательность аттестации руководящих работников и лиц, претендующих на руководящую должность, на первую квалификационную категорию;

· открытость и коллегиальность, обеспечивающие объективное, гуманное и доброжелательное отношение к аттестуемым педагогическим и руководящим работникам.

Нормативной основой для аттестации являются:

Закон Российской Федерации “ Об образовании”;

Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

Общеизвестно, что педагогическая деятельность носит творческий характер. Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида - субъекта деятельности). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результатом творчества. Однако, назовем тех педагогов, которых действительно можно считать педагогами новаторами.

1. Шаталов Виктор Федорович - народный учитель СССР (Донецк) Его система обучения построена на принципе уважения личности школьника, гуманного отношения к нему. В.Ф. Шаталов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная. В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей.
Строго определенная организация учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности состояла из следующих этапов:

1)развернутое объяснение учителя;
2) сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам;
3) изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов);
4) работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;
5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;
6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

2. Лысенкова Софья Николаевна - педагог-новатор, народный учитель СССР (1990). С 1946 работала учителем начальных классов в школах Москвы. Разработала методику перспективного обучения учащихся начальных классов с использованием опорных схем при комментированном управлении учебным процессом. Использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов. Предложенный Лысенковой С.Н. приём "комментированного управления" заключается в том, что деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение задания и ведя за собой остальных учащихся, тем самым задавая уроку общий темп. Важнейший элемент методики Лысенковой С.Н. - опережающее обучение, которое состоит в предварительном пробном изучении наиболее трудного материала (знакомство с понятиями будущей темы, их уточнение и пр.) задолго до его прохождения по программе.

3. Дидактическая система Л.В. Занкова

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-ых г.г. ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами её являются следующие:

1. высокий уровень трудности;

2. ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ;

3. продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;

4. осознание школьниками хода умственных действий;

5. воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы;

6. гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;

7. развитие каждого учащегося данного класса.

В системе Л.В. Занкова урок имеет гибкую структуру. На нём организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.

4. Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Д.Б.Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.

5. Василий Васильевич Давыдов(31 августа 1930 - 19 марта 1998) - советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

6. Система Эльконина-Давыдова. Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

Железнякова Ольга Михайловна

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие

Ульяновск, 2017

УДК 37.01 Печатается по решению редакционно-

ББК 74.00 издательского совета ФГБОУ ВО

Ж 51 «УлГПУ им. И.Н. Ульянова

Составитель:

Ж 51 Железнякова О.М . – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной работы факультета педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Методология и методы научного и научно-педагогического исследования : учебно-методическое пособие. Железнякова О.М. – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2017. – 29с.

Учебно-методическое пособие призвано помочь в овладении знаниями, умениями и первичными навыками организации и осуществления научно-исследовательской деятельности в сфере педагогической науки и практики.

Учебно-методическое пособие составлено на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и предназначено для студентов, магистрантов, аспирантов.

Железнякова О.М.

ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», 2017

Введение

Тема 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования

Тема 2 Методология науки. Уровни методологии образования

Тема 3 Методологические характеристики научного исследования как деятельности

Тема 4 Понятийный аппарат и его специфика в педагогическом исследовании

Тема 5 Общая логика и структура педагогических исследований

Тема 6 Классификация методов педагогического исследования.

Тема 7 Надежность и валидность результатов исследования

Тема 8 Формы представления результатов научно-педагогических исследований

Тестовые задания

Вопросы к зачету

ВВЕДЕНИЕ

Данное пособие направлено на подготовку к овладению знанию и практическими умениями по дисциплинам «Методология и методы научного исследования», «Методология и методы научно-педагогического исследования».

Данное пособие призвано помочь вам в развитии навыков организации и реализации научного и научно-педагогического исследования, овладение которыми позволяет осуществлять дальнейший карьерный и личностный рост и эффективно на уровне теории и практики осуществлять дальнейшее развитие современной науки, в первую очередь педагогической.

Темы выстроены в соответствии с учебными планами и программами, соответствует логике раскрытия научно-исследовательской деятельности и педагогической в частности, включает как общие рекомендации по организации и осуществлению научного исследования, так и специфику его в области педагогического знания.

Содержание представляет собой краткое, но достаточно полное изложение программного материала, которое при необходимости может быть углублено и расширено за счет самостоятельной работы по изучению представленной в пособии рекомендованной литературы. Этой же цели служит представленный в пособии перечень реферативных тем, которые выступают в качестве индивидуальных заданий.

Каждая тема сопровождается вопросами на закрепление и понимание изучаемого. Для проверки усвоенного учебного материала предлагается тестовый контроль.

ТЕМА 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования

Педагогика как наука .

Наука – это система проверенных и обоснованных знаний, лежащих в основе научной картины мира. Выделяют следующие признаки науки:

· социально-личностные потребности,

· объект исследования,

· предмет исследования,

· методы исследования,

· система достоверных знаний.

Социально-личностные потребности как характеристика научной области знаний определяется уровнем развития общества и общественных отношений, а также уровнем развития отдельных индивидуумов и их интересами к явлениям природы, общества, космоса и жизни в целом. В педагогике как научной области знания ведущими потребностями выступает кризисный характер всей системы образования, как социального института, также отдельные педагогические затруднения, как субъективные реакции, препятствующие развитию отдельных сторон системы образования.

Объект исследования – это базовые явления и процессы конкретной научной области. Другими словами, это то, что надо изучать и использовать, совершенствовать и развивать. В философии – это бытие, в физике это физические процессы и явления, в химии – химические процессы и явления и т.д. В педагогике в качестве объекта выступает образовательные процессы и явления, а точнее, образование как процесс и как целостная система.

Предмет исследования – это то, с помощью чего можно успешно совершенствовать и развивать объект научного исследования на благо человека и общества. Чаще всего предметом любого научного исследования выступают законы и закономерности конкретной научной области. В области научно-педагогического исследования в качестве предмета выступают закономерности развития и функционирования целостной образовательной системы.

Научные исследования являются ведущим источником развития педагогической науки. Только на основе глубоких научных исследований возможно решение актуальной задачи: как разработать новые подходы к качественному обновлению всей системы образования и воспитания? Как получить новые научные данные о педагогическом процессе? Как определить пути и условия совершенствования педагогической практики?

Состояние педагогической науки в значительной степени определяется уровнем научно-педагогических исследований. Глубокое научное исследование создаёт возможности и для совершенствования школьной практики.

В основе научного исследования лежит определённая методология (от греч. – учение о методе), которая представляет собой совокупность мировоззренческих взглядов, она и является базой для использования тех или иных методов исследования.

Понятие «метод» происходит от греч. – путь, способ . Понятие «научный метод» можно охарактеризовать как целенаправленный подход, с помощью которого достигаются определённые цели и задачи.

Термином «методика» обозначаются конкретные способы использования методов.

В процессе исследования используются многообразные методы, которые можно объединить в две группы: теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы исследования направлены на глубокое познание педагогического процесса и педагогических явлений, выявление их закономерностей и принципов, формирование теоретических обобщений, выводов, положений. К этим методам относятся:

Сравнительно-исторический анализ;

Моделирование;

Мысленный эксперимент.

Сравнительно-исторический анализ относится к основным методам исследования. Педагогическое явление, процесс получает наилучшее освещение, если рассматривается в своём историческом развитии.

Моделирование – воспроизведение характеристик одного объекта на другом, специально созданным для изучения. Этот второй объект называется моделью. Метод моделирования может применяться в качестве мысленного эксперимента (абстрагирование).

Мысленный эксперимент используется в том случае, когда нет условий для реального эксперимента. Такой эксперимент позволяет получить представления об объекте исследования в идеальной форме.

Теоретические методы исследования предполагают разработку гипотезы исследования, теоретический анализ и систематизацию фактов, сравнение, сопоставление различных научных концепций, прогнозирование развития педагогический явлений.

Методы эмпирического исследования направлены на изучение конкретных педагогических явлений и фактов. С их помощью осуществляется сбор и анализ материала, научных фактов.

Наблюдение – один из основных методов исследования. Целью наблюдения является не только описание фактов, но и их анализ, формулировка и проверка научной гипотезы. Наблюдения могут зависеть: от времени (кратковременные, долговременные), от способа наблюдения (непосредственное и опосредованное). При наблюдении выбирается предмет наблюдения, выбираются средства наблюдения, ведётся протоколирование наблюдения. Наблюдатель должен понимать цель наблюдения и учитывать (при непосредственном наблюдении), что присутствие наблюдателя влияет на поведение наблюдаемых. Наблюдение проводится на разных этапах исследования и сопровождается другими исследовательскими методами. Чем выше теоретическая подготовка наблюдателя, тем больше информации он почерпнёт из наблюдения и тем эффективней будет её обработка.

Тестирование – это испытание, в ходе которого испытуемый обнаруживает те или иные качества. Главное предназначение тестов – выявление изменений в уровне развития памяти, мышления, познавательных интересов, вообще в различной интеллектуальной деятельности. При помощи тестов можно изучать жизненный опыт, представления, суждения, мотивы поведения, но обязательно в сочетании с другими методами исследования.

Анкетирование .

Анкета – перечень вопросов по определённой теме, на которые должна дать ответ исследуемая группа. Её цель – собрать первоначальный (ориентировочный) материал.

Имеет много общего с таким методом исследования как беседа . Только вопросы задаются не отдельному ученику, а большой массе учащихся. Ответы не устные, а письменные.

Бывают искажения в ответах школьников (если опрос проводится неверно). Правильность ответов зависит от того, сколько вопросов, их формулировка, как проведена психологическая подготовка к опросу.

Виды анкет: анкета-интервью (анкету заполняет сам исследователь, уточняя мысли ученика, выясняя мотивы ответа, выявляя правильность понимания вопроса; прессовая анкета (высылаются по почте) и т.д.

При анкетировании задаётся серия вопросов (в 3-5 кл. – не более 4-5; в 6-8 – до 10; в 9-11 допустимы опросные листы, требующие раздумья и письменного ответа в пределах 35=-45 минут).

Анкеты бывают открытог о типа и закрытые (готовые ответы, нужное – подчеркнуть).

Метод беседы . Цель – получить конкретные ответы на вопросы. Преимущество перед анкетой – возможность учесть уровень культуры опрашиваемого, определить его отношение к теме беседы по мимике, интонации и т.д. Начиная беседу, надо знать цель, знать, готов ли ученик беседовать откровенно, нет ли у него антипатии к собеседнику

Педагогический эксперимент – исследователь сам организует процесс, который хочет изучить (лабораторный эксперимент). Если специальная организация отсутствует, то имеем дело с естественным экспериментом. Важно при проведении эксперимента неоднократно повторять ситуацию, которая является ядром эксперимента, исходное предположение (гипотеза), которое должно быть проверено. Только при устойчиво повторяющемся результате эксперимент считается достоверным.

Ключевые понятия темы: методология, педагогическая деятельность, педагогические принципы, педагогические методы, педагогическое исследование, педагогика, педагог, педагог-новатор, учитель, преподаватель.

Контрольные вопросы

1.Предмет педагогической науки.

2.Задачи педагогической науки.

3.Система педагогических наук.

4.Связь педагогической науки с другими науками.

5.Инфраструктура педагогической науки.

6.Роль педагогики в разработке фундаментальных проблем воспитания и образования.

8.Общие тенденции современного развития педагогической науки.

9.Понятие “методология” педагогической науки.

10.Типы педагогических исследований: фундаментальные, теоретические, прикладные.

11.Общая характеристика методов наглядно педагогического исследования.

12.Методы теоретических исследований: сравнительно исторический анализ, моделирование, абстрагирование.

13.Методы эмпирических исследований: наглядное наблюдение, педагогический эксперимент, исследовательская работа.

Задание для самостоятельной работы

1.Подготовить сообщение на тему «Педагогика как наука и искусство».

2.Изучить раздел «Возникновение и развитие педагогики».

3.Составить анкету для учащихся старших классов по теме «твоё отношение к самостоятельной работе».

Похожая информация.