Изучение многозначных слов в начальной школе. Курсовая работа изучение многозначных слов в начальной школе Описание констатирующего среза

Введение

Глава 1. Педагогические и лингвистические основы исследования

1 Многозначные слова в лингвистике

2 Особенности изучения многозначных слов в начальной школе

3 Виды упражнений с многозначными словами на уроках русского языка в начальной школе

Глава 2. Комплекс упражнений с многозначными словами как средство совершенствования словаря младших школьников

1 Описание констатирующего среза

2 Разработка уроков по работе над многозначными словами

Заключение

Список литературы

Введение

Они противопоставляются однозначным словам, т. е. словам, имеющим одно лексическое значение.

Многозначность (полисемия) слова - важнейшее средство экономии словарного состава языка. Нельзя представить себе язык, в котором каждый предмет, признак, действие назывались бы отдельными словами. Овладеть таким языком и пользоваться им было бы трудно.

Поэтому в языке появились многозначные слова. Люди обнаруживали сходство между окружающими их предметами и называли новые предметы имеющимися словами.

Многозначные слова в русском языке - это его лексическое богатство.

Среди лексических значений многозначного слова одно по происхождению является начальным, исходным (непроизводным), а остальные - производными, появившимися позже. Между ними имеется смысловая (семантическая) связь, что объясняется сходством предметов, обозначаемых данным словом.

Хотя в толковых словарях эта связь не всегда отражается, однако она осмысливается языковым сознанием говорящих и ее можно легко восстановить.

Таким образом, целью настоящей работы является разработка комплекса упражнения с многозначными словами с целью обогащения словарного запаса младших школьников.

В связи с поставленной целью в работе необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть понятие речи в современных исследованиях.

Выявить и рассмотреть основные направления работы над словарем младших школьников.

Дать понятие многозначных слов в лингвистике.

Охарактеризовать особенности изучения многозначных слов в начальной школе.

Рассмотреть виды упражнений с многозначными словами на уроках русского языка в начальной школе.

Разработать уроки по работе над многозначными словами.

Глава 1. Педагогические и лингвистические основы исследования

.1 Многозначные слова в лингвистике

Большинство широко употребительных слов многозначно. Многозначность (или полисемия) - это способность слова иметь одно временно несколько значений (семем) или в ином плане - обнаруживать несколько взаимосвязанных ЛСВ. В качестве примеров многозначности можно привести уже рассмотренные нами слова вода земля, дом, стол, отец, передавать.

Однозначность (моносемия) слов является частным случае многозначности, ее нижним пределом». Такие слова характеризуются наличием одного устойчивого значения иди, говоря иначе, представлены одним ЛСВ: ср. береза, ель, враг, палка, перрон, грусть и т.п.

Полисемия является по преимуществу семасиологическим категориальным отношением. Семасиологический подход («Что значит данное слово?») является здесь главным: он позволяет раскрыть природу многозначности, способы объединения значений в смысловую структуру слова. Ономасиологический аспект рассмотрения полисемии («Каким (общим) знаком можно выразить данные значения»?), напротив, не является существенным, так как такие значения, связанные обычно ассоциативно, достаточно удалены друг от друга и не представляют единого понятийного целого, например, значения слова стол "мебель", "предмет специального оборудования", "еда, "отделение в учреждении, ведающее каким-нибудь специальным кругом дел.

Многозначность - естественное и широко распространенное явление в языке, одна из его важнейших семантических закономерностей. Можно говорить о двух основных причинах этого явления.

Одна из них объясняется принципом экономии и заключается в известном противоречии между беспредельностью нашего опыта и ограниченностью ресурсов языка. Познавая окружающую нас действительность, мы вынуждены использовать одно и то же слово для обозначения различных классов предметов, так или иначе связываемых в нашем языковом сознании, перенося названия данного предмета на другие. «Язык обогащается вместе с развитием идей, и одна и та же внешняя оболочка слова обрастает побегами новых значений и смыслов», - отмечает В.В. Виноградов.

Лингвистическая сущность полисемии объясняется асимметричностью знака и значения. На эту важнейшую семантическую закономерность впервые обратил внимание С.О. Кярцевский. 3нак и значение обычно не покрывают полностью друг друга: один и тот же знак «стремится обладать иными функциями, нежели его собственная», а значение «стремится к тому, чтобы выразить себя иными средствами, нежели его собственный знак. Они асимметричны... Неустойчивое равновесие, в котором находятся лексема и семема как знак и значение, объясняет природу языковых единиц, которые обладают свойством быть одновременно и устойчивыми, выполняя коммуникативную функцию, и подвижными, изменяясь применительно к требованиям определенной ситуации, конкретного контекста. Приспосабливаясь к конкретной ситуации, лексические единицы изменяются постепенно и только частично, расширяя свое содержание, но оставаясь в принципе теми же единицами.

Метафорические связи значений (ЛСВ) опираются на различного рода сходство обозначаемых реалий и обнаруживают соответствующие типы полисемии.

Метонимические связи значения (ЛСВ) основываются на донимаемой широко смежности, «соположения» обозначаемых реалий.

Понимание топологии многозначного слова очень существенно для раскрытия его смысловой структуры, конкретной связи данного значения с другими. Это тем более важно, что в словарях очень часто практически трудно указать на конкретную зависимость данного значения от других, которая может не укладываться в рамки простой линейной последовательности семем слова, обозначаемой обычной цифровой нумерацией.

По характеру сцепления значений в слове выделяются три основные топологические разновидности многозначности: радиальная, цепочечная и радиально-цепочечная полисемия.

Наконец, можно говорить о различных типах полисемии в зависимости от характера оппозиции значений слова.

Наряду с этим существует другой, значительно менее распространенный тип многозначности - ассоциативно-содержательная полисемия. В этом типе полисемии значения (ЛСВ) слова связаны не только ассоциативно, но и своим содержанием, элементами сигнификативного характера, т.е. общими семами их компонентного состава.

Характерным для большинства значений (ЛСВ) многозначного слова является тенденция употреблять их во взаимоисключающих друг друга позициях. ЛСВ многозначного слова, совпадающие по форме, благодаря разным контекстуальным связям с другими словами различаются по своему значению. В силу этого им обычно свойственно неконтактное употребление. Это главная семантическая функция полисемии.

Слово может быть однозначным (моносемичным): могущество, модельер, набросок, навигатор, овация, научно-популярный и др. Однозначные слова разнообразны по морфологической структуре: имя существительное (остроугольник), имя прилагательное (остроугольный), глагол (остроумничать), наречие (остроумно) и т.д.; слова с непроизводной (мяч) и производной основой (заведующий), сложные слова (благосостояние, космовидение, остроумие). Термин, в идеале, стремится к однозначности, и большинство терминов являются однозначными: мед. гастрит, инфаркт; литер. аллитерация, анафора, хорей; лингв. деепричастие, причастие, фонема и др. Однозначные слова входят в разнообразные тематические группы - названия растений, представителей животного мира: берёза, крыжовник, ромашка, пескарь, сойка и др.; названия людей по роду деятельности, специальности: врач, зоотехник, лётчик и др.

Однако большинство слов в русском языке имеет несколько значений. Способность слова иметь не одно, а несколько значений называется многозначностью, или полисемией (гр. polýs?mos - многозначный), а слово называется многозначным.

Например: модель -

) образцовый экземпляр какого-л. изделия, а также образец для изготовления чего-л. (выставка моделей женского платья);

) воспроизведение или схема чего-л., обычно в уменьшенном виде (модель станка);

) тип, марка, образец, конструкция (новая модель автомобиля);

) то, что служит материалом, натурой для художественного изображения, воспроизведения;

) образец, с которого снимается форма для отливки или для воспроизведения в другом материале.

В момент возникновения слово всегда однозначно. Новое значение является результатом переносного употребления слова, когда название одного явления употребляется в качестве наименования другого. Предпосылкой для употребления слова в переносном значении является сходство явлений или их смежность, вследствие чего все значения многозначного слова связаны между собой. Несмотря на многозначность, слово представляет собой семантическое единство, которое называется семантической структурой слова.

Различаются два основных вида переносного значения слова - метафорический перенос и метонимический перенос.

В основе метафорического переноса лежит сходство предметов, явлений в широком смысле этого слова; следовательно, метафорический перенос связан с сопоставлением и сравнением явлений, а новое значение у слова является результатом ассоциативных связей. Такой перенос может быть осуществлен на основе сходства внешних признаков: по форме, месторасположению предметов, цвету, вкусу, а также по сходству функций предметов и др.

Например: лапа -

) нога, ступня;

) ветвь хвойного дерева;

игла (иголка) -

) заостренный металлический стержень с ушком для вдевания нитки, используемый для шитья;

) лист хвойных деревьев;

) твердые, колючие образования на теле некоторых животных (у ежей, ершей);

) атмосферное явление;

) беда, опасность;

) кто-что-л., внушающее страх, наводящее ужас;

полотёр -

) человек, натирающий полы;

) приспособление для натирания полов;

) лицо, охраняющее что-л.;

) приспособление для кипячения молока.

Метонимический перенос - это перенос наименования по смежности явлений, их взаимосвязи (пространственной, временной и т.п.): действие - результат действия [набор - 1) действие по глаголу набирать (набор рабочей силы); 2) совокупность лгд или предметов (набор инструментов); наварка - 1) действие по глаголу наварить; 2) то, что наварено]; действие - место действия (вход - ср. вход воспрещен, вход в зал); материал - изделия из этого материала [золото - 1) минерал; 2) изделия из золота]; учреждение - люди, которые работают в этом учреждении (учиться в институте, весь институт вышел на воскресник) и т.д. Чаще всего метонимический перенос наблюдается у отглагольных имен существительных. В результате метонимического переноса происходит развитие многозначности терминов: словообразование - 1) процесс образования новых слов; 2) раздел науки о языке, изучающий процессы словообразования; фразеология - 1) совокупность устойчивых словосочетаний; 2) раздел науки о языке, изучающий устойчивые словосочетания.

Разновидностью метонимии является синекдоха - такой перенос значения, когда название целого используется для наименования части целого, и наоборот. Нередко такой перенос значения наблюдается у соматизмов - слов, обозначающих части человеческого тела (голова, рука и т.д.): голова - "умный человек", рука - "тот, кто оказывает поддержку".

В результате переноса у слов образуется новое значение, которое закрепляется речевой практикой. Слово в переносном значении, как и в прямом, продолжает выполнять номинативную функцию. Такой вид переноса (метафора, метонимия, синекдоха) называется общеязыковым. От общеязыковых метафор, метонимии, синекдохи следует отличать индивидуальные, или индивидуально-авторские. Они возникают в определенном контексте с целью придать речи бóльшую образность, выразительность.

Индивидуально-авторские метафоры, метонимии, синекдохи - это тропы, т. е. изобразительно-выразительные средства языка. Экспрессивность этих приемов создается за счет соединения в слове двух значений - называется то, с чем сравнивается, подразумевается то, что сравнивается: Теперь его одноглазое кожаное лицо... стало хитрым и ликующим (М.Г.); Поздний вечер печален и тих, точно медленные и лёгкие шаги мальчика, едва слышные в сумеречном, утолщённом молчании засыпающих полей (М.Г.); Одна изба стремилась перещеголять другую по обилию света (Ал.).

Развитие многозначности слова - это длительный исторический процесс. Многие слова в русском языке имеют большое количество значений: бить, жизнь, идти др. Следует отметить, что базой для образования новых значений слова может быть основное, прямое значение слова, тогда от него образуется ряд новых значений. Новое значение может быть образовано и от переносного значения слова (как результат вторичного, последовательного переноса): игла, натура, описать и др.

1.2 Особенности изучения многозначных слов в начальной школе

В русском языке, как и в других языках, есть слова, которые имеют в своей семантической структуре не одно, а несколько (два и более) лексических значений. Это многозначные слова.

Они противопоставляются однозначным словам, т.е. словам, имеющим одно лексическое значение.

Многозначность (полисемия) слова - важнейшее средство экономии словарного состава языка. Нельзя представить себе язык, в котором каждый предмет, признак, действие назывались бы отдельными словами. Овладеть таким языком и пользоваться им было бы трудно. Поэтому в языке появились многозначные слова. Люди обнаруживали сходство между окружающими их предметами и называли новые предметы имеющимися словами. Так, слово гребень - «приспособление для расчесывания волос» послужило названием для других предметов, сходных по внешнему виду: гребень петуха - «мясистый нарост на голове»; гребень горы - «верхний край горы, вершина горы»; гребень волны - «верхний край волны»; гребень земли - «узкая гряда земли, получающаяся при пахоте плугом». У всех этих предметов имеются части, напоминающие зубья гребня для расчесывания волос, поэтому для их называния использовано одно и то же слово. В данном случае сработал закон экономии, иначе потребовалось бы еще четыре слова. Язык же ограничился одним словом гребень для называния пяти разных предметов. Многозначные слова в русском языке - это его лексическое богатство.

Среди лексических значений многозначного слова одно по происхождению является начальным, исходным (непроизводным), а остальные - производными, появившимися позже. Между ними имеется смысловая (семантическая) связь, что объясняется сходством предметов, обозначаемых данным словом (29). Хотя в толковых словарях эта связь не всегда отражается, однако она осмысливается языковым сознанием говорящих и ее можно легко восстановить.

Для обозначения, наименования какого-либо предмета, признака, действия в языке имеются следующие возможности: заимствовать чужое слово; использовать диалектное или просторечное слово; образовать новое слово из имеющихся слов по правилам русской грамматики; использовать имеющееся слово, придав ему новое значение. В последнем случае у этого слова возникает новое лексическое значение в результате переноса данного наименования на другой предмет (признак, действие), для которого придумывается название.

Все значения слова «вне зависимости от его данного употребления... присутствуют в сознании со всеми своими значениями, со скрытыми и возможными, готовыми по первому поводу всплыть на " поверхность»,- писал В.В. Виноградов. Понимание многозначного слова в устной речи и при чтении обеспечивается контекстом, т.е. лексическим окружением данного слова.

В толковых словарях каждое лексическое значение слова помещается под очередным номером.

В начальной школе учащиеся знакомятся не со всеми из описанных понятий, но их суть в той или иной мере разъясняется детям, так как понимание многозначности слова связано со всеми этими понятиями и формирование учебно-языковых лексикологических умений тоже связано со знанием их сущности.

Младшие школьники усваивают определение однозначных и многозначных слов, практически запоминают способ отражения в толковом словаре разных значений многозначного слова, способы переноса наименования. В связи с изучением однозначных и многозначных слов формируются следующие умения: узнавать, в каком лексическом значении употреблено многозначное слово; находить справки в толковом словаре при определении лексического значения многозначного слова.

1.3 Виды упражнений с многозначными словами на уроках русского языка в начальной школе

Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. И поэтому так важен тот структурный компонент урока, который подчинён одной цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих.

Учителя, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя их навыки владения языком, обязаны:

а) максимально, с учётом возрастных возможностей учащихся расширять их активный словарь;

б) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие для данной ситуации и в соответствии с требованием жанров и стилей;

в) помочь учащимся устранить из речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления.

С этой важной проблемой в её общем виде связаны более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочерёдного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приёмах раскрытия значений слов. С нею же связан и вопрос о системе методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка.

При организации работы над словарём и формированием многозначных слов современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

Работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности.

Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

На уроках грамматики при объяснении нового материала обычно вводится (как и по другим предметам) новая специальная терминология, а в примеры, иллюстрирующие грамматические правила, вводятся новые слова, обогащающие речь учащихся, перед контрольным диктантом учитель объясняет непонятные для учащихся слова; давая задание на дом по учебнику, он обязательно проверяет, всё ли понятно, все ли слова, встречающиеся в тексте, известны учащимся.

Большое место словарная работа должна занимать в системе занятий на уроках литературы в процессе изучения художественного произведения. Однако, при этом имеется в виду, что на таких занятиях работа ведётся в первую очередь над словами, которые предполагается вводить в активный словарь ученика. Диалектизмы, архаизмы, просторечные слова могут являться предметом характеристики или разбора лишь во вторую очередь.

В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографические направления словарной работы. Мы же рассматриваем её как единство этих двух видов. На уроке нас интересуют не только собственно словарные слова, незнакомые учащимся, но и обычные наши родные слова, о которых Вадим Шефнер писал так:

Сотни слов, родных и метких,

Взаперти, как птицы в клетках,

Дремлют в толстых словарях.

Ты их выпусти оттуда,

В быт обыденный верни,

Чтобы речь - людское чудо -

Не скудела в наши дни.

Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках мы рассматриваем слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом.

Следуя принципу A.M. Пешковского. утверждавшего, что сперва услышать, а затем смотреть, как это писано, мы вначале знакомимся с орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово должно прозвучать. Дети должны услышать и запомнить, как оно произносится. Затем мы пытаемся выяснить смысл слова, дать толкование его лексического значения, сначала самостоятельно (опираясь на знания учащихся, предположения, ассоциации), потом с помощью толкового словаря или объяснения учителя.

Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. Для этого используются два основных приёма:

) указание на род и видовой признак

) обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы.

Выбор основного приёма семантизации определяется структурой слова. Если слово непроизводное (например, сосна, таять, короткий), то используется первый приём, если же слово производное (например, футболист, ржаной, зеленеть), то уместно обращение ко второму приёму. Элементы этих двух приёмов могут сочетаться.

Например, в определении Проталина - место, где протаял снег, и открылась земля, с помощью первого приёма разъясняется следующее: место, где от снега открылась земля, а с помощью второго приёма указано па связь с исходным словом (проталина - протаять) Кроме основных приёмов семантизации применяется ряд дополнительных.

Один из них - сопоставление неизвестного слова с известным - синонимом (оранжевый - апельсиновый) или антонимом (затейливый - простой).

Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого предмета, Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о лексическом значении слова (рыбаки вышли в море на ловлю тунца, т.е. какой-то морской рыбы), либо уточняет значение слова (лист дерева).

Подбор однокоренных слов и подбор слов на смысловую тему тоже используется для уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор дополнительного приёма семантизации незнакомого слова определяется типом его лексического значения. Так для слов с конкретным значением целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным значением - контекст. И в том, и в другом случае полезен подбор однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему.

Сопоставление неизвестного слова с известным возможно, если у него есть синонимы и антоним. Выяснив семантику слова, непременно отметим его однозначность или многозначность, подберём близкие по значению слова и только после знакомства с произношением и семантикой переходим к усвоению орфографии данного слова. Ведь практически всегда звучание таких слов не совпадает с написанием. Поэтому, зная, как слово произносится, говорится, мы начинаем учиться его писать. На доске чётко и аккуратно написано слово, выделены орфограммы, поставлено ударение. Работа над орфографией начинается с проговаривания по слогам. Как известно, знакомство с новым видом орфограмм начинается с организации восприятия новых знаний. Восприятие как этап объяснения на уроке орфографии должно быть трёхкомпонентным:

) на основе повторения видов орфограмм, имеющих черты сходства с изучаемой на уроке орфограммой;

) зрительное;

) понятийное.

Далее идет осознание и запоминание орфограммы. После этого пробуем заставить слово работать в контексте - словосочетании и предложении. Но этим работа над освоением слова не завершается. Подбор синонимов, антонимов, выбор для выражения своей мысли более точного слова, соответствующего стилю высказывания, творческие задания, словарные диктанты из слов с одной определённой орфограммой, с разными орфограммами, блоками орфограмм; орфографический разбор; тренировочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся; работа над ошибками, орфографический диктант - это тоже работа со словом.

Лучше усвоить семантику и орфографию незнакомого слова позволяет этимологическая справка. Как правило, этимологические справки даёт учитель. Этот приём - этимологическая справка - формирует интерес к слову, к языку, к его истории.

Смысл этой работы в том, чтобы в отдельно взятом слове найти его фонетические, лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем установить его связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, возможные словосочетания и т.д. Всесторонний анализ слова - качественно новый вид разбора. Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у учащихся более широкий взгляд на слово как живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями. Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от учащихся систематического повторения, умения держать в памяти упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.

Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того времени, когда учащиеся накопили некоторую сумму сведений по русскому языку. Такая работа уже посильна учащимся 5 класса в пределах изученного ими материала. Постепенно, по мере расширения у школьников представлений, объём заданий увеличивается.

Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных па сегодня, может быть выполнено, если учащиеся обладают хорошо систематизированными знаниями. И само это упражнение помогает укреплять знания учащихся, обобщать и систематизировать их. Поэтому работу по всестороннему анализу слова уместнее всего проводить по итогам изученной темы или при повторении.

После изучения программных разделов за курс 5 класса, будут добавляться новые вопросы, будут усложняться упражнения. Но первоначально упражнения по всестороннему анализу слова выполняются только под руководством учителя. Эти совместные занятия показывают детям целесообразность работы, её объём, последовательность, ее трудности и неожиданности. Можно начинать работу с игры Кто больше? Смысл этой игры состоит в том, чтобы выявить ученика, сумевшего о слове сказать больше и лучше других. Выполняя упражнения по всестороннему анализу слова, учащиеся искренне стремятся ответить на все вопросы.

Каждый класс имеет свой полный вариант задания, в соответствии с объёмом изученного материала. Вот, например, какие вопросы можно поставить в 6 классе:

указать лексическое значение слова, составить словосочетание по схеме прилагательное + существительное (глагол + существительное);

подобрать синонимы, если они есть;

определить, употребляется ли слово в переносном значении (если да, то привести пример);

произвести фонетический разбор;

указать часть речи и её грамматические признаки;

разобрать слово по составу и подобрать не менее пяти однокоренных слов. Среди них

выделить слово, в котором были бы корень, суффикс, окончание;

указать стилистическое качество слова (разговорное, научное и т.д.);

в подобранных родственных словах указать интересные орфограммы и объяснить их правописание.

Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её принципы и методику, можно предлагать самостоятельные, а затем и контрольные задания. Завершением этой работы является рассказ (сочинение) о слове.

Во всех случаях - в ходе тренировочной работы или работы контрольной - учащимся следует предлагать вопросник, который одновременно может служить и планом ответа. Во время обучающих занятий вопросник полезно составлять совместно с учащимися. Только на самом высоком уровне работы, когда учитель рассчитывает получить обстоятельный ответ в виде рассказа о слове, вопросник, чтобы не сдерживать самостоятельности и инициативы учащихся, не предлагается. Выполнение заданий на разных этапах этой работы может быть устным и письменным (для письменного анализа требуется от 20 до 40 минут, поэтому такая работа проводиться часто не может).

Для всестороннего анализа удобно не каждое слово. Нужно, чтобы оно было учащимся понятно и давало бы много материала при его объяснении,

Поэтому для такой цели лучше избирать слова самостоятельные, а не служебные. Перед тем, как предложить учащимся слово для разбора, его обязательно следует до урока всесторонне разобрать самому учителю. Всесторонний анализ слова является перспективным упражнением, помогающим систематически проверять материал программы, воспитывающим у детей более полное, объёмно представление о языке как системе систем.

Для обогащения словаря учащихся часто использую следующие упражнения:

Лексический диктант (диктуемым словам учащиеся дают толкование)

Диктант Угадай словечко! (учитель даёт толкование, дети записывают само слово).

Орфографический диктант (правильное произнесение записанных на уроке слов)

Зрительные диктанты

Задание Объясни разницу - работа с парами слов, сходных по звучанию, но разных по значению (представить - предоставить, надеть - одеть); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов, вызванные незнанием их точного значения. Таким образом, идёт усвоение лексико-семантического уровня слова.

Проверочные словарные диктанты (2 раза в месяц)

Большое внимание уделяю работе со словарями. Школьный орфографический словарь - необходимый инструмент для работы на каждом уроке русского языка.

Кроме орфографического, нам необходим также и толковый словарь. В классе, как правило, мы пользуемся Школьным толковым словарём М.С. Лапатухина, Е.А. Скорлуповской и Г.П. Снетовой, солидным словарём С.И. Ожегова. Трудность заключается в невозможности иметь полный комплект толковых словарей для всего класса.

К.Д. Ушинский писал, что дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета.

Именно поэтому так много внимания уделяется формированию потребности и использовании справочной литературы. Работа со словом, теснейшим образом связанная со словарём, способствует повышению не только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры. Словарная работа как важная часть урока способствует развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса и присутствует на каждом уроке, являясь важным моментом в его структуре. Дело учителя определить в уроке подходящее место для неё, сократить или увеличить время знакомства со словом, освоения его.

Собственно словарная работа, ограниченная тесными временными рамками, требует выхода на внеурочный уровень. Она может быть продолжена на факультативе или предметном кружке по общим вопросам культуры речи или вопросам истории языка.

Благодаря систематической словарной работе на уроках русского языка и литературы, у моих учащихся возрос интерес к словарной работе и к русскому языку в целом. Они любят и умеют работать со словарями и справочной литературой.

Повысилась орфографическая грамотность; если в 5 классе качество по орфографии было 23 %, то в 9-ом классе-47 %. Важно помнить, что тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать речь школьников, а в целом способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка внимания, уважения и любви к родному языку.

Глава 2. Комплекс упражнений с многозначными словами как средство совершенствования словаря младших школьников

.1 Описание констатирующего среза

Задание 1 (3 А класс)

Ф.И. ученика1 слово2 слово 3 слово4 слово5 слово 6 слово1. Арефьев М. ++++++2. Анохина М. -+-+-+3. Бубнов Ж.+++++-4. Голубцова А. ++++++5. Гаврилова С. ++-+++6. Гущин А. ++++++7. Дергач Р. ++++++8. Долгунова К. +++-++9. Евтюгин А. +++---10. Заштов С. ++++++11. Жукова Д. +++-++12. Королев В. ++++++13. Курбанов М. ++--++14. Ларионова Н. ++-++-15. Москалева Д. ++-+++16. Морозов В. ++++++17. Набойченко Н. +++--+18. Милицина Д. +++---19. Пантюшева О. ++++++20. Романов В. ------21. Степанов В. ++++--22. Третьяков А. +++--+23. Чипенкова С. +++-++24. Узянов Д. ++----25. Януковский А. ++--++25 человек Верно выполнили 92% учеников (23 уч.) Верно выполнили 96% учеников (24 уч.) Верно выполнили 68% учеников (17 уч.)Верно выполнили 56% учеников (14 уч.) Верно выполнили 68% учеников (17 уч.)Верно выполнили 72% учеников (18 уч.) Итак, верно выполнили все задания без ошибок 32 % учеников (8 человек).

Одну ошибку сделали 24 % учеников (6 человек).

Более двух ошибок допустили 44 % учеников (11 человек).

Задание 2 (3 А класс)

Ф.И. ученика1 предложение 2 предложение 3 предложение 1. Арефьев М. +-+2. Анохина М. ++-3. Бубнов Ж.-++4. Голубцова А. +++5. Гаврилова С. -++6. Гущин А. +++7. Дергач Р. +++8. Долгунова К. +++9. Евтюгин А. +--10. Заштов С. ---11. Жукова Д. -++12. Королев В. +++13. Курбанов М. +++14. Ларионова Н. ---15. Москалева Д. ---16. Морозов В. +++17. Набойченко Н. +-+18. Милицина Д. +++19. Пантюшева О. +++20. Романов В. ---21. Степанов В. +++22. Третьяков А. +++23. Чипенкова С. +++24. Узянов Д. ---25. Януковский А. +-+25 человек Верно выполнили 68 % учеников (17 учеников) Верно выполнили 64 % учеников (16 учеников) Верно выполнили 72 % учеников (18 учеников)Итак, верно выполнили всё задание без ошибок 44 % учеников (11 человек).

Одну ошибку сделали 32 % учеников (или 8 человек).

Более двух ошибок допустили 24 % учеников (6 человек).

Только 16 % учащихся (4 человека) выполнили все задания верно, без ошибок в экспериментальном классе.

Из оставшихся 12 % учащихся (3 человека) выполнили задания с одной ошибкой.

Учащихся, которые допустили ошибку во всех заданиях, нет.

Из выше проведенного анализа следует вывод, что эти результаты говорят о недостаточно высокой сформированности понимания смысла данных слов.

Задание 1 (3 В класс)

многозначный слово значение лингвистический

Ф.И. ученика1 слово2 слово 3 слово4 слово5 слово 6 слово1. Андреев С. 2. Батуро К. 3. Бордушко А. 4. Брижатов В. 5. Воронцова К. 6. Дегтева Л. 7. Ерощенко В. 8. Закружных К. 9. Комаров В. 10. Конева В. 11. Кравинко В. 12. Красикова Л. 13. Крашевская Н. 14. Ланской Д. 15. Максимов М. 16. Машутов М. 17. Морковкина С. 18. Нежалеева Ю. 19. Орлов М.20. Рубина д. 21. Рудакова Н. 22. Селиванова О. 23. Тищенко П. 24. Ткач Т. 25. Федорова В. 25 человек Верно выполнили 88 % учеников (22 ученика) Верно выполнили 88 % учеников (22 ученика) Верно выполнили 72 % учеников (18 учеников)Верно выполнили 64 % учеников (16 учеников) Верно выполнили 68 % учеников (17 учеников)Верно выполнили 80 % учеников (20 учеников)

Итак, верно выполнили все задания без ошибок 20 % учеников (5 человек). Одну ошибку сделали 32 % учеников (8 человек).

Более дух ошибок допустили 48 % учеников (12 человек).

Задание 2 (3 В класс)

Ф.И. ученика1 предложение 2 предложение 3 предложение 1. Андреев С. +++2. Батуро К. +++3. Бордушко А. -+-4. Брижатов В. +--5. Воронцова К. ++-6. Дегтева Л. -++7. Ерощенко В. ---8. Закружных К. +-+9. Комаров В. +++10. Конева В. ++-11. Кравинко В. --+12. Красикова Л. +++13. Крашевская Н. --+14. Ланской Д. -++15. Максимов М. +++16. Машутов М. ---17. Морковкина С. ---18. Нежалеева Ю. +++19. Орлов М.---20. Рубина д. -++21. Рудакова Н. +++22. Селиванова О. -++23. Тищенко П. ++-24. Ткач Т. +-+25. Федорова В. +--25 человек Верно выполнили 60 % учеников (15 учеников) Верно выполнили 60 % учеников (15 учеников) Верно выполнили 64 % учеников (16 учеников)

Итак, выполнили все задания без ошибок 24 % учеников (6 человек).

Одну ошибку сделали 36 % учеников (9 человек).

Более двух ошибок допустили 40 % учеников (10 человек).

Только 8 % учащихся (2 человека) выполнили все задания верно, без ошибок в контрольном классе.

Из оставшихся 92 % учащихся 8 % допустили ошибку в одном задании (2 человека).

Учащихся, которые допустили ошибки во всех заданиях, нет.

Из выше приведенного анализа следует вывод, что эти результаты говорят о плохой сформированности понимания смысла данных слов.

2.2 Разработка уроков по работе над многозначными словами

Однозначные и многозначные слова (первый урок)

На этом уроке реализуются следующие цели:

а) познавательные - ознакомление с понятиями «однозначные и многозначные слова» и со способами отражения в словарной статье толкового словаря разных значений многозначного слова;

б) практическая - формирование умения находить в словаре толкование искомого лексического значения многозначного слова;

в) общепредметная - совершенствование умения самостоятельно пополнять свои знания (на основе работы со словарем).

Повторение пройденного: лексическое значение слова, толковый словарь: словосочетание и предложение; правописание гласных в окончаниях существительных и прилагательных.. Проверка домашнего задания. Понимание учениками нового лексического явления опирается на знание ими функции слова в языке и понятия «лексическое значение слова», поэтому с целью повторения перед учащимися ставятся следующие вопросы:

Для чего в языке служат слова? Что такое лексическое значение слова? Как называются книги, в которых даются толкования лексических значений слов? . Объяснение нового материала. О многозначных и однозначных словах сообщаются следующие сведения: сущность многозначности и однозначности слова; наличие многозначных слов среди всех самостоятельных частей речи, кроме числительных; отражение многозначности слова в толковых словарях.

Сущность однозначности и многозначности слов целесообразнее всего показать путем сопоставления слова и предмета, называемого данным словом. Для беседы используются рисунки, изображающие предметы: для однозначных слов, например, гантель, грач, кувшин, морж, олень и др. (при этом не следует брать однозначные слова, имеющие омонимы,- лук, коса и др.), а для многозначных - рисунки, помещенные в соответствующем параграфе учебника.

Опыт показал, что знакомство учащихся с новыми понятиями целесообразнее начинать с многозначных, а не с однозначных слов. Ученикам предлагается рассмотреть в учебнике рисунки, на которых изображены разные кисти, и соотнести названия предметов с соответствующими рисунками. Завершается это наблюдение записью толкования каждого лексического значения слова кисть:

кисть руки - это часть руки от сгиба (запястья) до конца пальцев;

кисть винограда - это скопление ягод винограда на одной ветке;

кисть малярная - это пучок щетины (волос, шерсти, искусственных волокон), прикрепленный к рукоятке, служащей для нанесения краски, клея на поверхность».

Затем проводится беседа, которая должна привести учащихся к пониманию многозначности слова.

Что общего имеется между этими разными предметами?

(У каждого из них есть совокупность однородных частей, собранных в одном месте,- пальцев, ягод, щетинок.)

Одним или разными словами названы эти разные предметы? (Одним словом кисть.)

Слово кисть имеет одно или несколько лексических значений? (Несколько.)

Значит, каким же словом является кисть (Многозначным.) Учащиеся записывают следующее предложение: Кисть - многозначное слово.

Чтобы подвести учащихся к пониманию сущности понятия «однозначные слова», можно использовать или слово учителя, или беседу.

Материал для слова учителя:

Мы познакомились с многозначными словами, т. е. со словами, имеющими несколько лексических значений. Если же слово имеет только одно лексическое значение, то оно является однозначным.

Для беседы школьникам предлагается рисунок, например гантели (грача, моржа, оленя и т.п.) и подпись под ним. Учитель спрашивает:

Называем ли мы данным словом еще какие-то предметы? Сколько лексических значений у данного слова? Каким же оно будет по количеству лексических значений? (Однозначным)

Учащиеся записывают следующее предложение: Гантель - однозначное слово.

В заключение делается вывод о том, что слова бывают однозначными и многозначными. Разница между ними заключается в том, сколько разных, но сходных в чем-то предметов называет слово и сколько имеет лексических значений. Это можно показать и по таблице, которая заранее готовится учителем на доске или на плакате. При наличии времени ее можно записать в тетрадях.

Однозначное слово гантель

слов - 1 предметов - 1 лексических значений -1

Многозначное слово кисть

слов - 1 предметов - 3 лексических значений - 3

Далее сообщается о том, что многозначные слова встречаются среди всех самостоятельных частей речи, кроме числительных. Учитель называет несколько многозначных прилагательных (например, воздушная (струя), воздушный (насос)), существительных {слива - дерево и слива - плод этого дерева), глаголов (например, калить (железо), калить (орехи) и т. д.). Эти слоза записываются учащимися; многозначные слова подчеркиваются.

Следующий этап - знакомство со способом обозначения разных лексических значений в толковом словаре. Необходимо обратить внимание учащихся на то, что разные лексические значения многозначных слов помещаются в одной словарной статье и нумеруются. Для примера можно проанализировать словарную статью игла, помещенную в учебнике.

Какие разные предметы названы одним словом игла?

Что между ними общего?

Каким способом обозначены в статье разные значения слова игла? (Они пронумерованы.)

Завершается работа записью в тетрадях названий новых понятий. «Новые понятия: однозначные слова, многозначные слова» . Закрепление нового материала. Для закрепления полученных знаний и формирования лексикологических умений выполняются упражнения следующих видов:

а) узнавание однозначных и многозначных слов среди данных слов;

б) нахождение в толковом словаре многозначных слов;

в) составление словарной статьи многозначного слова;

г) выборочный диктант с многозначными и однозначными словами.

Узнавание однозначных и многозначных слов среди данных слов. Для формирования данного умения учащимся предлагается выполнить упражнение по теме. При его выполнении учащиеся сначала, опираясь на свои знания, свой жизненный опыт, определяют, называют ли эти слова один предмет (признак, действие) или разные предметы (признаки, действия). Затем сравнивают свое определение с определением в толковом словаре.

В тетрадях учащихся должна получиться следующая запись:

Однозначные слова: айсберг, планёр

Многозначные слова: дополнение, реять, свирепый, число, коралловый

Примечание. В составленных простых распространенных предложениях учащиеся подчеркивают члены предложения; в записанных словах подчеркивают орфограммы.

При наличии времени учащиеся составляют предложения со словами реять и коралловый, используя их в разных лексических значениях.

Нахождение в толковом словаре многозначных слов. Используется упражнение из учебника. Учащимся можно порекомендовать слова на буквы ч и щ (выбрать по одному существительному, прилагательному, например челнок, чуткий, щеголять). Работу над каждым из этих слов можно провести в такой последовательности:

а) выявить сходство между разными предметами (признаками, действиями);

б) подобрать подходящие по смыслу слова к данным словам;

в) записать словосочетания по образцу: Вишня: 1) посадить вишню; 2) компот из вишен. Возможна следующая запись в тетрадях учащихся:

Челнок: 1) плыть на челноке; выдалбливать челнок; 2) ткацкий челнок; 3) вставить шпулю в челнок.

Чуткий: 1) чуткая лошадь; 2) чуткий к слову; 3) чуткий мальчик; чуткая девочка.

Щеголять: 1) щеголять в новой одежде; 2) щеголять обновкой.

В записанных словосочетаниях обозначаются главные слова и орфограммы в словах.

Составление словарной статьи многозначного слова. Для этого упражнения на доске и в тетрадях учащиеся записывают словосочетания, например, со словом земляника: земляника в цвету; спелая земляника. Желательно показать школьникам рисунки, на которых нарисованы земляника и ее плоды.

Это упражнение выполняется под руководством учителя, который ставит следующие вопросы:

Какой предмет обозначает слово земляника в первом словосочетании? («Травянистое растение с белыми цветками, дающее душистые сладкие плоды».) Во втором? («Ягоды этого растения».) Есть ли что-либо общее между данными предметами? (Они часть и целое одного предмета.)

Далее составляется словарная статья земляника. Учитель напоминает, что нужно поставить в слове ударение, указать окончание родительного падежа единственного числа, обозначить род. Затем записываются под номерами два лексических значения этого слова и приводятся примеры употребления. Приводим эту словарную статью.

Земляника, -и, ж. 1. Травянистое ягодное растение с белыми цветками. Вырастить землянику. Садовая земляника. 2. Душистые сладкие ягоды этого растения. Спелая земляника. Варенье из земляники ".

Выборочный диктант. Учитель диктует словосочетания, из котоЗ рых ученики выбирают и записывают только те, в которых употреблено многозначное слово. Желательно брать такие слова, о ко; торых имеются словарные статьи в толковом словаре учебника; В этом случае дети смогут проверить свой ответ. Приведем возможный текст диктанта.

Ехать в пургу, бирюзовый перстень, остаться из-за пурги, бирюзовые волны. На влажной земле, обточить жёрнов, разрыхлять землю, поменять жёрнов.

Примечание. При записи словосочетаний с многозначными словами учащиеся графически обозначают условия выбора орфограмм и в корнях слов.

Нахождение и исправление ошибок в употреблении многозначных слов. Для этой цели может быть использовано упражнение из учебника. Перед его выполнением необходимо вспомнить лексические значения слов школа, нос, ствол. (Знания учащимися лексических значений этих слов уточняются по толковому словарю учебника.)

Затем школьники определяют, какое значение имел в виду мальчик-художник, проиллюстрировавший эти предложения:

) здание школы, а не ученики, которые в ней учатся;

) нос человека, а не переднюю часть лодки;

) ствол дерева, а не металлическую часть пушки, в которую закладывают снаряд.

Примечание. При наличии времени учащиеся могут пофантазировать, какие бы они нарисовали юмористические рисунки, например, со словами челнок, хвост, молния, лист. Это упражнение может быть выполнено дока.. При подведении итогов урока целесообразно поставить следующий вопрос:

Чем отличаются друг от друга однозначные и многозначные слова?. 3адание на дом: выучить определение однозначных и многозначных слов; составить простые распространенные предложения с известными детям значениями слова молния.

Однозначные и многозначные слова (второй урок)

Цели урока:

) познавательная - ознакомление с общим сходством между разными значениями многозначного слова;

) практические - определение значения, в котором употреблено слово в контексте; пользование толковым словарем;

) общепредметная - воспитание любви к природе.

Повторение на уроке: лексическое значение слова; однозначные и многозначные слова; толковый словарь; -тся и ться на конце глаголов; разделительные ь и ъ.. Проверка домашнего задания.

Ее можно начать с чтения составленных учащимися предложений со словом молния. На доске и в тетрадях школьники записывают словосочетания, в которых слово молния употреблено в разных значениях: яркая молния; помчался молнией; металлическая молния.

Для проверки полученных ранее знаний по лексике перед классом ставятся следующие вопросы и предлагаются такие задания: Что такое лексическое значение слова? Определите, в каком значении употреблено слово челнок в словосочетаниях плыть на челноке, вставить челнок. Как обозначаются в словарях разные значения многозначного слова? Найдите в словаре учебника 1-2 многозначных слова и докажите, почему оно является многозначным словом. Можно ли определить значение выделенного слова в словосочетании положить лист?

Для индивидуальной работы у доски целесообразно дать такие задания:

а) Какие слова называются однозначными?

В разных или в одном значении употреблено выделенное слово в словосочетаниях грач на ветке, клюющий грач? (Словосочетания желательно заранее написать на доске.)

б) Что такое многозначные слова? В одном или в разных значениях употреблено выделенное слово в словосочетаниях сорвать лист с ветки, положить лист железа?

По материалам предыдущих упражнений пишется словарный диктант:

звезда, блестки, снеговик, табун, каток, канал, планер, словарная статья, мастера, лексическое значение, свирепый, отмечать, далеко, легко, сверкать, обогащать, расширять.. Объяснение нового материала. На данном уроке новые сведения о лексическом значении не сообщаются, обращается внимание на сходство между предметами, признаками и действиями, называемыми многозначными словами. Для ознакомления с этим фактом полезно подготовить рисунки или слайды (для кодоскопа), изображающие кнопки: канцелярская кнопка, кнопка электрического звонка, кнопка на платье.

Урок можно начать с рассматривания рисунков, выясняя при этом общее между этими разными предметами. Можно предложить учащимся прочитать соответствующий текст в учебнике, одновременно рассматривая рисунки разных кнопок. Возможно еще следующее начало урока: учитель устно излагает вопрос о различии и сходстве предметов, называемых словом кнопка, опираясь на их рисунки (слайды).

В любом случае делается вывод о том, что многозначное слово обозначает несколько в чем-то сходных предметов, признаков, действий.. Закрепление нового материала. Выполняемые далее упражнения направлены на развитие у школьников умения определять то общее, что объединяет разные лексические значения многозначного слова. Для этого выполняются упражнения следующих видов:

) нахождение многозначных слов, имеющих данные общие лексические значения;

) определение общего между лексическими значениями многозначного слова;

) нахождение многозначных слов и определение общего между его лексическими значениями;

) выписывание словосочетаний и группировка их по лексическому значению выделенного слова.

Нахождение многозначных слов с указанным значением. Для наглядного восприятия сходства между предметами, которое выражается в сходстве лексических значений, учащимся можно предложить сделать схематические рисунки предметов, сходных по форме.

Из карточки при наличии времени учащиеся выписывают любое предложение с выделенным словом и объясняют правописание гласной в окончании.

Определение общего элемента между лексическими значениями многозначного слова. Для формирования данного умения рекомендуются упражнения из учебника или карточка. Ответить на первые два вопроса учащимся поможет чтение отрывка из стихотворения и рассматривание рисунков в учебнике. Далее учитель может поставить такой вопрос:

Под каким рисунком вы бы подписали словосочетание шёлковое полотно, а под каким - полотно железной дороги?

Оба эти словосочетания записываются на доске и в тетрадях учащихся.

Примечание. В слове шёлковое обозначаются условия выбора буквы ё, а в слове дороги - гласной в окончании.

Чтобы ответить на вопрос, учащиеся рассматривают рисунки и находят, что общим у названных предметов является узкая длинная полоса. В одном случае это дорожная насыпь, в другом - какой-либо материал для изготовления одежды.

Целесообразно помочь школьникам выполнить задание для составления словосочетаний с другими лексическими значениями слова полотно, поставив такие вопросы (или показав соответствующие рисунки).

Что составляет основу конвейера? Как по-другому называется картина художника?

Какие же получаются словосочетания с данными значениями слова полотно? Полотно конвейера. Полотно известного художника.

Заканчивается работа над этим упражнением списыванием первого предложения и его синтаксическим разбором. Из второго предложения учащиеся берут слово смотрю и записывают его фонетически: [сматр"у].

При наличии времени из карточки ученики выписывают словосочетания с выделенными словами и указывают а скобках способ переноса: темный ельник (сходство по цвету), опушили снегами (сходство по внешнему виду), застыли неподвижно (сходство по состоянию), кружевное серебро (сходство по внешнему виду), глядит с небосклона (сходство по действию).

Нахождение многозначных слов и определение общего смысла, объединяющего его лексические значения.

Предлагается использовать упражнения из учебника. Многозначное слово, употребленное в разных значениях, находится во втором абзаце. Это слово свежий. Общим элементом между его лексическими значениями является «только что появившийся».

Первый абзац школьники списывают, выясняют по словарю учебника лексическое значение слова, обозначенного звездочкой. Второй абзац целесообразно записать под диктовку после чтения его учащимися про себя.

Далее ученики записывают словосочетания с прилагательным свежая, давая ему краткое толкование: свежая газета - «только что напечатанная»; свежее молоко - «только что подоенное», свежий хлеб - «только что испеченный», свежий фильм - «только что вышедший на экраны кинотеатров».

В связи с этим упражнением повторяются условия выбора гласных в окончаниях существительных (желательно выписать в море, в городе) и в окончаниях прилагательных.

Выписывание словосочетаний и группировка их по лексическим значениям главного слова. Используется упражнение из учебника. В этом упражнении такая работа предлагается со словом хвост. На доске и в тетрадях учащиеся выписывают следующие словосочетания (в них обозначается главное слово): Хвост звезды, хвост семени, хвост, птицы, хвост самолета, хвост коровы, хвост скорпиона. Затем учитель читает определения разных лексических значений слова хвост: «подвижная часть на конце тела животного», «суженная задняя часть тела животного», «пучок перьев на заднем конце тела птицы», «задняя часть плода», «конечная суженная часть механизма». Учащимся предлагается прочитать словосочетание, лексическое значение главного слова которого имеет переносное значение. Еще интереснее будет, если учитель принесет на урок соответствующие рисунки.

Диктант с подготовкой. В качестве диктанта рекомендуется использовать упражнение из учебника. В тексте этого упражнения поставлена важная моральная проблема отношения человека к природе. В нем осуждается поступок одного из мальчиков, испортившего ножом березу. Текст прежде всего читается детьми либо про себя, либо хорошим чтецом вслух. Далее учащиеся устно выражают свое отношение к поступку Вани и придумывают заголовки к этому тексту. Важно, чтобы заголовки отражали моральную сторону содержания текста. Учитель может предложить свои заголовки данного текста, например: «Испортил березу», «Глупый поступок». Учащиеся выбирают один из них, мотивируя при этом свой выбор.

Первый и второй абзацы целесообразно записать под диктовку, обозначая орфограммы в корнях слов.

Задание на дом: а) повторить сведения об однозначных и многозначных словах; б) списать остальную часть упражнения; подчеркнуть безударные проверяемые гласные в корнях глаголов.

Заключение

Лексика и фразеология изучаются в школе с 1970 года. Их включение в качестве самостоятельных разделов в школьную программу по русскому языку повысило познавательно-практическую направленность курса, способствовало повышению интереса учащихся к русскому языку как учебному предмету, оживило внеклассную работу.

Устаревшие слова, перестав употребляться, переходят в пассивный пласт лексики.

Судьба устаревших слов различна. Одни из них не оставляют следов в языке, сохраняясь лишь в древних письменных памятниках, другие имеют своих «потомков» - однокоренные слова, например тучный (от устаревшего тук - «жир»). Устаревшие слова входят в специальные истерические словари .

Устаревать могут не только слова, но и отдельные лексические значения многозначного слова, например грамота в значении «письмо». У устаревшего слова может появиться новое лексическое значение, например династия (рабочая династия), вратарь (спортивный термин) и др.

Устаревшие слова используются в художественных произведениях, поэтому учащиеся должны знать их роль в художественном стиле. Устаревшие слова, прежде всего, используются в произведениях, рассказывающих о прошлом. В них они создают колорит времени, выступая как средство более точной передачи событий, речи персонажей далекого прошлого.

Отдельные лексикологические и фразеологические понятия, например прямое и переносное значения слова, многозначность слова, синонимы, антонимы, устаревшие, диалектные слова, идиомы и др., периодически то включались в действующие программы по русскому языку 20 - 40-х и 60-х годов, если перед нашим предметом ставились задачи, направленные на всестороннее развитие учащихся, в том числе на развитие их речевой культуры, то исключались, если задачи ограничивались изучением грамматики для формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков. Соответственно в действовавших в те годы учебниках отсутствовали упражнения по лексике.

Вместе с тем без работы над лексикологическими и фразеологическими понятиями трудно было обойтись и на уроках русского языка (в целях создания условий для обогащения словарного запаса школьников), и на уроках литературы (для выявления особенностей языка изучаемых художественных произведений), поэтому как методисты русского языка - К.Б. Бархин, В.Н. Клюева, М.Л. Ванслова, П.И. Колосов и др., так и методисты литературы - М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, Б.М. Щербатский и др. в своих работах рекомендовали учителям работать над лексикологическими и фразеологическими понятиями.

Список литературы

1.Баранов М.Т. Лексика // Обучение русскому языку в IV-VI классах по новой программе.- М., 1970.

2.Баранов М.Т. Лексико-семантический аспект уроков русского языка в 4-8 классах // Урок русского языка на современном этапе. - М., 1978.

.Баранов М.Т. Методика лексики / Основы методики русского языка в 4-8 классах. - М., 1983.

.Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

.Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика.- М., 1978.

.Белошапкова В.А. Современный русский язык. М., 2000. - 778 с.

.Брагина А. А. Русское слово в языках мира.- М., 1978.

.Брагина А.А. Лексика языка и культура страны. - М., 1981.

.Будагов Р.А. Закон многозначности слова // Русская речь.- 1972.- № 3.

.Валгина Н.С. Современный русский язык. М. Логос, 2002 - 528 с.

.Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография.- М., 1977.

.Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. Учебник для вузов. 3-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986. - 412 с.

.Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц.- М., 1980.

.Звегннцев В.А. Семасиология.- М., 1957

.Кожина М.Н. Стилистика русского языка.- М., 1983.

.Лекант П.А. Современный русский язык. М. Дрофа, 2001. - 419 с.

.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М. Просвещение. 1990. - 512 с.

.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах М. Просвещение, 2002.- 587 с.

.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1997.

.Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика: Курс лекций. М., 2002. - 439 с.

.Новиков А.А. Современный русский язык С Пб. Лань. 2001. - 512 с.

.Одинцов В.В. Стилистика текста.-М.. 1980.

.Пахнова Т.М. Лексический разбор // Рус. яз. в школе.- 1977.- № 4.

.Проценко Д.Д. К вопросу изучения фразеологии в школе // Вопросы методики лексики и фразеологии на уроках русского языка в средней школе. М., 1978.

.Репкин В.В. Русский язык. 3 класса. Часть 2. М., 2003. - 217 с.

.Симановский А.Э. Методика разработки школьных тестов. Ярославль, ИПК, 1992. - 176 с.

.Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи.- М., 1980.

.Уфимцева А.А. Лексика // Общее языкознание: Внутренняя структура языка.- М., 1972.

.Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка.- 2-е изд.- М., 1972.

.Шанский Н.М. Современный русский язык. Л. Просвещение. 1988. С.671.

.Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях.- М., 1977.

.Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка).- М., 1973.

Введение

2.1.Язык (речь) и мышление

2.2. Речь как деятельность

Заключение

Литература

Введение

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене».

Программа по русскому языку уделяет большое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова. Обычно в методической литературе в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.

Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:

1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные рекомендации, упражнения к данным урокам

2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.

Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и - шире - над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходимо учесть при работе над многозначностью слова: для разграничения значений слова решающую роль играет контекст, конкретное словоупотребление.

Но немалое значение имеют и семантические определения, поэтому при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на анализ определений различных значений в толковом словаре, а также упражнения на самостоятельное нахождение различий между значениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения - один из элементов развития речи учащихся.

Цель настоящей работы – обобщить методический материал и предложить некоторые выводы из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников многозначности слов и предложить ряд упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

На основе анализа лингвистической и психолого – педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

Определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

Выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

а)лингвистические(описательный, функциональный)

б)методические(социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по лексиколгии (Н.М.Шанский,Д.Н Шмелев), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, М.Р.Львов).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1.1Лексика русского языка как система

Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова представляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющиеся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).

Слова - важнейшая, центральная категория языка. Их постоянно употребляют в процессе общения все люди независимо от профессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово,- пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев,- может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его» .

Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику

Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.

Лексикология подразделяется на историческую и современную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах развития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в различных аспектах словарный состав современного русского языка.

Слово является центральной структурной единицей языка, выполняющей разнообразные языковые функции, среди которых основной является номинативная функция, или функция наименования.

Важным признаком слова является его фонетическая и грамматическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определенным лексическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее определение слова: слово - это наименьшая смысловая единица языка, характеризующаяся фонетической и грамматической оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.

Слова русского языка подразделяются на знаменательные и служебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знаменательных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово называет не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независимо от ее признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).

Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, состояния и т. д. Им свойственно лексическое значение - отражение в слове того или иного явления действительности.

Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с понятиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и понятие нельзя. Значение слова - это языковая категория, а понятие - логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реализуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания понятия, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином явлении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутствующие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистическую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, старичок и старикан; молодой и молоденький.

Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкознание, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» - словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и "полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц - «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спутник - «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд».

В процессе исторического развития русского языка слова приобретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение - «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий определенную работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, бронза - «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных соревнований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», затем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мастерство», «определенная область творческой художественной деятельности человека».

В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остается без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря научному прогрессу было установлено, что атом - это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.

Итак, лексическое значение определяется прежде всего соотнесенностью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лексическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновенной прелестью, очарованием».

Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» - Оркестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» - Сорные травы заглушили цветы; «заставить погаснуть» - Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдержать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказывается весьма существенным.

Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предметов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения..

Прямым, или номинативным, значением называется такое лексическое значение слова, которое непосредственно связано с отражением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гарнир, поэт, роса, стих и др. Слово, употребленное в прямом значении, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них.

Переносные значения - это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не прямая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное - «поверхность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь (Лерм.).

По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Свободным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами. Эти связи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.

Слова.пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьется (изготавливается), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.

Слова со свободным лексическим значением могут характеризоваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наблюдаются как прямые, так и переносные значения.

Слова с несвободными, или связанными, лексическими значениями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связанные; 2) синтаксически обусловленные 3) конструктивно обусловленные.

Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определенном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены закономерностями лексической системы современного русского литературного языка, а не логическими отношениями, отражающими реальные связи между предметами и явлениями.

Синтаксически обусловленное значение - это переносное, преимущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции сказуемого, обращения, обособленного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные характеристики явлений объективной действительности. Так, в предложении Чего теперь нюни-то? Тфу, щенок (Бонд.) слово щенок характеризуется значением «молодой неопытный человек», и это значение синтаксически обусловлено. Синтаксически обусловленное значение представлено также у слова шляпа в таком контексте: Эй ты, шляпа! Завтра приходи в шесть часов на смену (Н. Остр.).

Слова русского языка бывают однозначными и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сюда относятся, как правило, термины, например, общественно-политические {социализм, сельсовет, президент, коммунист, партийность, партком}, философские {материя, агностицизм, ревизионизм}, языковедческие {аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютинация), физические {атом, протон, электрон, реостат}, литературоведческие {роман, поэма, повесть, сюжет) и т, д. Однозначны многие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна^ галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.

Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов - один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка.

В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) - вторичным, производным, при этом все значения объединены между собой определенной связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значений первое - основное, второе и третье - вторичные, связанные с основным значением.

Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» {легкая ноша}; «простой для усвоения, решения» {легкий урок, легкая задача); «малый, незначительный» {легкий мороз, ветерок, поклон}; «поверхностный, несерьезный» {легкие нравы, легкий флирт}; «мягкий, уживчивый» {легкий характер, человек}; «непринужденный, изящный» {легкий слог, легкое, остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» {легкая поступь, походка, легкий поворот); «без тяжелого вооружения, подвижный» {легкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение - «незначительный по весу» - исторически исходное, все остальные - вторичные. Но в современном русском языке второе значение является уже основным, прямым. У прилагательного красный первичным значением было «красивый, хороший», вторичным-обозначение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающимся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами).

Многозначность слова в русском языке характеризуется наличием прямого и переносных значений. Прямое значение - это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в многозначном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» является прямым: Идут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Значение же «продолжается» у этого глагола можно выявить только в контексте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не прямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об осадках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегать, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (Сим.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеком (Бок.).

Все переносные значения семантически связаны с основным значением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основными способами переноса наименований являются метафорические, метонимические и функциональные.

Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цвету, форме, функции, внутреннему содержанию. На основе метафоры появились переносные значения у таких, например, слов: багаж - «запас знаний» (умственный багаж); бешеный - «необузданный» (бешеный характер); верх - «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз - «присмотр» (хозяйский глаз); живой - «деятельный, полный энергии» (живой ребенок); зеленый - «неопытный по молодости» (зеленая молодежь); клад - «нечто ценное» (это не работник, а клад).

Метафоры разделяются на общеязыковые и индивидуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образность. К числу первых относятся те, образный смысл которых используется как одно из выразительных средств. В толковых словарях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). Вот примеры: К берегу мирные волны бегут. Океан спокойно и ровно дышит, лижет гальку на берегу, касается детских лодыжек (Щип.).

Метонимические переносы наименований появляются в результате пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обозначающие помещения, населенные пункты, учреждения, предприятия, переносятся на людей, находящихся в них: А весь вагон спал под скрежет, визг, под чугунный гул разбежавшихся колес (Бонд.); Четыре дня Республика сражалась за девушку в удушье и в жару (Берг.); Все бессонной ночная смена, смена первая в ночь встает (Берг.); А депо кипело. Там в паровозном зале растревоженным цехам ружья раздавали (Уш.); И когда Россия встала против немца в грозный час, «Все на фронт!» -Москва сказала, «Все дадим»,- сказал Кузбасс. «Никогда,-сказали горы,-не бывал Урал в долгу!» . «Хватит нефти для моторов, помогу!» - сказал Баку (Мих.).

Иногда в художественных произведениях намеренно сталкиваются прямые и переносные, метонимические значения слов: Никита привык ее видеть во дворе, она была бойка и норовиста, криклива, верховодила мужем, а он - громадный, несклад носильный - всегда подчинялся ей, и двор подтрунивал над ним (Фед.).

Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры молодого барана); столовое се ребро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересованное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, -баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит название синекдохи. Вот примеры такого переноса из художественных произведений: Рабочая Пресня в кольце баррикад. Неубранный снег месили подковы (Щип.); Никита увидел, как чу йка, пиджака, поддевки воровски разбегались по Смурскому и Нижней и в минуту на углу никого не осталось (Фед.); Утром шли на тихий Дон папахи лохматые (Уш.), Иногда в русском языке часть именуется по целому: Народ твердит глаголы и сложные слова (Барто). Здесь слово народ имеет значение «учащиеся».

Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять-«пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, производимое этим видом оружия, по общности функции также стали именовать глаголом стрелять.

В некоторых случаях имеют место и метафорический и функциональный перенос: крыло птицы и крыло самолета, ножки животных и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.

1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова

Словарный состав русского языка представляет собой определенную систему, так как слова в нем находятся в разнообразных связях. Будучи обозначениями предметов и явлений объективной действительности, словарные единицы прежде всего отражают связи, существующие между предметами и явлениями самой действительности. Так, например, слово читать находится в связи со словами книга, журнал, письмо, учебник, рукопись, энциклопедия, грамота и т. д. Но это же слово не сочетается с лексемами земля, вода, солнце, огонь, просо и т. д., потому что в жизни отсутствуют связи между понятиями, обозначаемыми данными словами.

Так как слова представляют единицы языка, то между ними существуют и собственно языковые связи, на основе которых они объединяются в лексико-семантические группы: наименования лиц по родству (отец, мать, брат, сестра, сын, дочь, внук, тесть, свекровь и т. д.), названия интеллектуальных качеств людей (умный, смекалистый, способный, незаурядный, смышленый, догадливый, прозорливый и т. д.), наименования передвижения в пространстве (идти, брести, ползти, передвигаться, ехать, плыть, лететь, шествовать и т. п.).

Слова находятся в связи как по сходству, так и по противоположности значений. Так, у слов брести и шествовать общим семантическим признаком, на основе которого они входят в один синонимический ряд, является «передвижение по суше», а различительным - способ передвижения. Слова добрый и злой обозначают качества людей: добрый представляет положительное качество, а злой - отрицательное. Таким образом, в этой паре слов положительное качество противоположно отрицательному.

В процессе исторического развития языка связи одних слов с другими могут меняться, т. е. с одними утрачиваться, а с другими появляться. Так, слово честить первоначально означало «оказывать честь» и было антонимично словам ругать, хулить. В настоящее время оно синонимично словам ругать, обзывать, а антонимично - хвалить, поощрять.В отличие от фонологической системы, где наблюдается строго определенное, ограниченное количество фонем, лексическая система включает в свой состав неисчислимое количество элементов (слов, значений). Особенностью ее является то, что она в большей мере, чем другие системы языка, связана с жизнью и деятельностью говорящего на данном языке коллектива, более открыта для экстралингвистических, т. е. внешних, факторов, так как лексика сразу же реагирует на изменения, происходящие во всех сферах человеческой деятельности.

Вопрос об основных типах лексических значений слои нельзя разбирать, предварительно не уяснив проблемы названия. Предметы и явления называются по тому признаку, который оказывается достаточно характерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений. Таким бросающимся в глаза признаком, по которому предмет или явление получает свое название, может быть форма, цвет, функция, размер, сходство с чем-либо и другие внешние и внутренние свойства. Кольцо получило, например, свое название по форме (коло-круг), кукушка-по характерному для нее крику, смородина-по свойственному для нее запаху (смрад, древнерусск. смород-сильный запах), ухват, шило-по функции (ср. глаголы ухватывать, шить}, яровые-по времени посева (древнерусск. яро-весна), шиповник-по наличию у кустарника шипов, рыжик, белянка-по свойственному для этих грибов цвету, костяника-по косточкам, имеющимся у этой ягоды, опенки-по их «любимому месту обитания» вокруг пней и т. д.

Признак, положенный в основу названия, и служебные морфемы, оформляющие его в слово, не равнозначны, однако, значению, характерному для того или иного слова.Во-первых, они составляют лишь основу того значения, которое получает потом слово в результате употребления. Признак, положенный в основу названия данного предмета, может характеризовать не только его, но и другие явления объективного мира. Кроме того, он всегда является недостаточно определенным. Реальное же значение слова, напротив, конкретно. Поэтому очень часто ясного представления о действительном значении слова признак, положенный в основу названия, не дает. Например, знание признака, положенного в основу болгарских слов черница, ветрило, птичка, писец, пагуба, могилка (ср. черный, ветер, птица, писать, гибель, могила}, не дает нам знания их фактического значения (черница-тутовое дерево, ягода этого дерева, ветрило-веер, бумажный змей, птичка-воробей, писец-перо, пагуба-потеря, убыток, могилка - холмик; в русском языке черница - в диалектах «черника», ветрило --парус, птичка - уменьшительно-ласкательное к птица, писец - переписчик, пагуба - гибель, могилка - уменьшительно-ласкательное к могила}. Ясное представление образа в русских диалектных словах голянка и зеленец (голый, зеленый) не дает все же возможности твердо сказать, не зная соответствующего говора, что они называют {голянка-особого типа рукавица, зеленец-в разных диалектах - свежий веник, незрелая ягода, островок, поросший камышом или ивняком, и т. д.).Во вторых, слово, имея то или иное лексическое значение, может быть абсолютно условным названием соответствующих явлений объективной деятельности. Признак, положенный в основу многих слов, в настоящее время уже в них не чувствуется, но от этого они не перестают быть значимыми единицами языка. Например, сейчас уже неясно, почему такое помещение, как комната, названо словом комната, такое насекомое, как жук, названо словом жук, такой инструмент, как долото, назван словом долото, однако каждый говорящий на русском языке четко представляет себе лексические значения слов комната, жук, долото.Таким образом, в русском языке бывают два рода полнозначных слов: 1) немотивированные названия типа долото, жук (по звуку), комната (первоначально-помещение с камином); 2) мотивированные названия типа ледокол, вишневый, синить. Однако и те и другие обязательно имеют какое-либо лексическое значение. Это лексическое значение может быть в слове единственным (слова с такой семантикой называются однозначными или моносемичными: подоконник, ланиты, разглагольствовать, ветла, грач, шея, рдеть, типичный, чреватый и т. д.). Но оно может быть в слове наряду с другим или с другими лексическими значениями В таком случае одно лексическое значение выступает как основное, исходное значение, а другое или другие как вторичные, производные.

1.3. Методика работы над многозначными словами

Слово - важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него юзможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре современного русского литературного языка» - около 130 тыс. слов. Это - общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка Ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

Уточнение словаря - это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: - наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; -усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря - это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это - педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Наилучший толкователь значений слова - контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

Выяснение значения нового слова п о справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к.уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснениям значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер - военный корабль.

Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1.Язык (речь) и мышление

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,- как средство писал Л. С. Выготский,- есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» . Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые казались вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком - запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,- создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь-это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»2. Знания, факты, т. е. различного рода информация,- это материал и мышления и речи.

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

2.2. Речь как деятельность

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность - это двусторонний процесс (см. рис.). Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.

Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) - обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распространенные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...» Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении - тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...»

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:

В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:

Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,- это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы - это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятельность - это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

«В любой деятельности,- пишет А. А. Леонтьев,- можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному.

Таким образом, анализ этапов развертывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод:

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя речевую деятельность,- это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчеркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один выдает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его принимает.

При этом задача первого - решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный признак - характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли» -это первое основание для выделения видов речевой деятельности.

Второе основание - форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).

По указанным признакам выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Их взаимоотношение показано на схеме.

Думается, что не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.

К сожалению, пока еще такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один, пятый, вывод:

Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. В дальнейших разделах главы будут описаны содержание и способы работы по развитию речи младших школьников с учетом высказанных рекомендаций.

Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах

3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников

Целью обучения развития речи является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходима кропотливая работа.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных напралений:1)совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и редактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказывания - бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако сказанное не означает, что эти упражнения не должны быть мотивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необязательны.

Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содержанию и способам проведения.

Работа, выделяемая нами в первое направление, сближается с развитием связной речи (в принятом понимании) прежде всего своей ориентацией на связные высказывания, т. е. на текст, и стремлением обеспечить формирование конкретных речевых умений. Отличия же этой работы состоят в том, что во-первых, она предполагает обучение не только созданию высказываний (устных и письменных), но и их восприятию; во-вторых, предусматривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто готовили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определенные требования к высказыванию.

Неправильно было бы думать, будто предлагаемый подход является абсолютно новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, связанные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систематизацией материала, с совершенствованием написанного, были выделены Т. А. Ладыженской еще в конце 60-х годов. Сформулированные ею умения фактически отражают такие этапы речевой деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но, во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а во-вторых, и среди них еще нет умения ориентироваться в ситуации общения.

Другой известный методист, Н. А. Плёнкин, уже давно, более 10 лет назад, обращал внимание учителей на то, что «писать (говорить) в пространство, «в никуда» нельзя. У каждого автора должен быть слушатель (читатель)... Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель...»

Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, но оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.

Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Но сначала сделаем два уточнения: 1) поскольку говорение-письмо как продуктивные виды речевой деятельности и слушание - чтение как рецептивные предполагают выполнение одних и тех же действий, мы для упрощения изложения, несмотря на наличие специфики, связанной с устной или письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при характеристике умений, обеспечивающих чтение и письмо, в данном перечне опущены хоть и очень важные, но вспомогательные, в том числе и технические, умения - они рассматриваются в соответствующих разделах пособия.

I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма)

2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения)

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания:

отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы повеления (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и редактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными.

3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов

На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению значений слов. Эта работа не только имеет практическую направленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновременно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в связи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических упражнениях (усвоение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).

Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связанные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А.В.Поляков, составленный по методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в переносном значении (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в процессе работы над многозначностью слова). С переносным значением слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоединительные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных- Змейкой вьется по земле легкая поземка.

Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном значении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению Важно, чтобы школьники на практическом уровне получили представление о метафоре.

Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12этогоучебника нужно дать пояснение: в метафорах не используются те присоединительные слова, которые входят в структуру образных сравнений. Большое значение при работе с метафорой имеет выяснение сходства с предметом (признаком, действием), которое передается этим изобразительным средством: что значит «ржавый» лист, «кафтан» лета и т. п.

Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают первоначальное представление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания курса, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.

По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать номинативную и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, качества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лексику, выражающую различные чувства (бабка - обидное слово, а бабушка, бабуля - слова, выражающие симпатию; выбор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по степени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара, зной).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА

Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные приемы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ способствует решению задачи развития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами языка (рассказывание, восстановление деформированного предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).

На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение которых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обращали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.

Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Упражнения по развитию речи выполняются параллельно с изучением грамматических сведений.

Простейшие начальные научно-практические сведения по стилистике речи (употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на протяжении всего периода работы по учебнику, является специальная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.

В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, значительное место отводится лексической работе, образным оборотам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146-149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразеологизмах (№ 169-175) и их переносном значении.

В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).

Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка - прямое значение, пустой (несерьезный) разговор - переносное значение), № 19 (подсолнух - золотое солнышко}, № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж - мешок с иголками), № 35 (береза - кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подкладки; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник -разведчик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка - луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чародейка зима. снежная бахрома), № 83 (чудо золотое - цыпленок), № 89 (золотые пятачки - листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка}, № 110 (лиса - плутовка, хвост - краса}, № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звонко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).

Во 2классе в упражнениях № 14-19. Работа над предложением сочетается с наблюдением изобразительных средств языка - образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексической работе, многозначности слова, употреблению слов в переносном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова - основное, исходное (острая игла). Другие значения - переносные (острый ум, глаз, запах). Переносное значение слова используется как изобразительное средство языка. Можно привести многочисленные примеры из упражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу - у жеребенка), № 201 (котик. - черные чулочки), № 204 (березки столпились гурьбой, что глядите на меня - о колокольчиках), № 226 (сосна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники подскажут муравейники}, .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, туча-лейка), № 399 {дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хрустально-нежный разговор речки серебристой} и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 {хвост косичкой, ножки-спички), № 351 {снегом, точно серебром, снежною каймой), № 399 {брызги, словно змейки), № 479 {подушка, как лягушка}, № 480 {от мочалки, как от палки) и др.

3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные направления:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

2. Уточнение словаря - это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: - наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах;

Усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;

Усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны Отдельным синонимам в синонимической группе.

3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря - это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это - педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова - контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова, но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят - ухаживают, окружают заботой, нарекся - назвался, витязь - воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт - финиш, хорошо - плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер - военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов - важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания {Солнышко спать пошло). Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения;

на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.

2. Сравнить значения слов в сочетаниях:

Идут часы - идут дети - идёт строительство.

3. Подобрать близкие по смыслу слова- (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель - ... сырая земля - ...

4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок - ... сырой картофель - ...

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых материалах: Несет меня лиса за темные леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не дается, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

3.5.Работа над многозначными словами

Создание научной методики изучения явления многозначности диктуется нуждами школы. Мы сделали попытку экспериментально в процессе опытного обучения проверить:

1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисемии;

2) сравнительную эффективность использования разных приемов работы в исследовательском плане;

3) эффективность различных упражнений.

Основная задача заключалась в определении объема теоретических сведений и приемов обогащения речи учащихся словами в разных значениях.

Было организовано опытное обучение. Определено три группы классов (по 1 классу в каждой группе) и три методики в зависимости от способов объяснения нового материала, от объема теоретических сведений о многозначных словах и от характера упражнений.

Первая группа над.указанным лексическим понятием работала в соответствии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам (индуктивный путь) первая методика.

В других классах сведения о многозначных словах сообщались учителем (дедуктивный путь). Объем теоретических сведений увеличился по сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах переноса наименований - вторая методика.

В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения нового материала. Объем теоретических сведений тоже был расширен, как и во второй группе классов: было введено понятие о типах переноса - третья методика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ объяснения нового материала (индуктивный), разница - в объеме теоретических сведений. Вторая и третья методики имели одинаковый объем теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала.

Цели обучения во всех трех группах классов были одинаковые: добиться понимания явления многозначности, научить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, познакомить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях.

Объем сведений о многозначных словах тоже был в основном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы. (II и III), как уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами переноса наименований.

Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, мы решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом мы исходили из положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много достоинств: организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительной деятельности учащихся, обеспечивая прочное усвоение нового лексического понятия. Дедуктивный способ уступает индуктивному в плане аналитическом, поэтому решено было дополнить эту методику, включив в нее сообщение о типах переноса наименований. Мы предполагали, что наиболее рациональным окажется индуктивный способ объяснения нового, если в круг сведений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наименований.

Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в основном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определение типов переноса.

В группе, работающих по первой методике (индуктивный "путь), объяснение и закрепление понятия проводилось в соответствии с методическими указаниями к учебнику. Разница в структуре словарных статей в толковых словарях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многозначными словами дает возможность обратиться к словарю, расширить представление учащихся о содержании словарной статьи. И в то же время работа со словарем будет способствовать закреплению этого сложного материала (1, с. 40). классах, работающих по второй методике (дедуктивный путь), использовался рассказ учителя о многозначных и однозначных словах, о словах с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изучение понятия шло тем же путем, что и в первой группе, плюс ознакомление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов.

Мы считали необходимым познакомить учащихся со следующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница),-хвост (звезды), горят (щеки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не сумеют понять глубину поэтических тропов. Например:

Я снова здесь, в семье родной.

Мой край, задумчивый и нежный!

Кудрявый сумрак за горой

Рукою машет белоснежной.

(С. Есенин)

Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.

Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) - нос (человека); ствол (дерева)-ствол (пушки); золотые (часы) -золотая (пшеница); плывут (утки) -плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвету, характеру движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ледяная глыба - ледяной взгляд; орлиное гнездо - орлиный нос; спит ребенок - спит река.

Метонимия, как известно, такой перенос названия, который совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени (2, с. 80), существует только связь: без сливы!- дерева не может быть сливы-плода, без действия вышивания не может быть красивой вышивки.

Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснен был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры зацвел крыжовник-созрел крыжовник; полили сливы-съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал"- запел весь зал (помещение и люди в нем) и т. д.

Было показано, что метафору можно развернуть в сравнительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) - желтые, как золото; море слез - слез так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, названными одним словом, нет сходства (слива - плод совершенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу - дерево) , существует только связь.

Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов-ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее выслушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом-перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме - заостренный конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для чего опускали в чернила, определили назначение - для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет одинаковую работу, назначение - функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы)-крыло ("самолета), горит (свеча)- горит (лампа). В первом примере некоторые школьники совершенно верно определили и перенос по функции - удерживать положение в полете,- и сходство по месту положения.

В ходе работы в классе видно было, что перенос по функции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Учащиеся в начальной школе практически знакомятся с приемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмычки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом - приспособлением для открывания замка, а по выполняемой работе приведению в действие механизмов).

В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.

Во время опытного обучения проверялись наиболее эффективные виды упражнений.

Учащиеся выполняли следующие упражнения.

1. По контексту определялось значение, в котором употреблено многозначное слово (устно «рисовали» хвосты животных, птиц, самолета, семян, звезд - упражнение 289 в учебнике за 4 класс под ред Поляковой), установили, что слово хвост использовано автором стихотворения в четырех значениях, что разные значения слова хвост имеют общее, связаны между собой - это конечная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очень важно подчеркивать, добиваться понимания, иначе будет путаница в различении полисемии и омонимии).

2. Выполнялись тренировочные упражнения с использованием «Словаря» (учебнике, С. И. Ожегова, отдельные из четырех томов словаря АН СССР). По словарям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкованиями "разных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со словарем; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились; После чтения словарной статьи составляли словосочетание или предложение с многозначным словом в указанном значении.

По словарику учебника предложено было установить, однозначными или многозначными словами являются слова проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, со словом проталина: «На месте, где растаял снег и открылась земля», появились первые проталины; со словом чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом»: Чуткое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удержать, уронить, потерять» было введено в предложение Мальчик упустил пойманную бабочку).

3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться многозначные слова в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в словарике есть пример «В проталины окон был виден ослепительно сверкающий снег») не вступает в лексическую "связь со словом первый. Слово чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочетание с существительными, обозначающими живые существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со словом человек оно употребляется» как правило, в значении «восприимчивый к различным впечатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личность, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя составить предложение «По улице шел чуткий человек». Или слово упустить «не удержать, уронить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), зверь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевленными, и со словами, веревка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с неодушевленными существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограниченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными одушевленными.

4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-л. обонянием, слухом»+существительное, с каким может употребляться это слово: чуткий (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); "в значении «отзывчивый, внимательный к окружающим»: чуткий (человек, мальчик, товарищ, лист, ухо, соседка). Правильность выполнения проверялась по словарю.

После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная работа, одинаковая для всех групп классов, предназначенная выявить эффективность описанных выше методик. В работу были включены материалы, позволяющие проверить умение учащихся 1) в определении значения многозначного слова из контекста (Построили новый дом. Весь дом выбежал на улицу. Мама хлопочет по дому); 2) в использовании многозначного слова в разных значениях в речи (составить предложения со словом свежий в разных значениях) ; 3) в составлении контекста с многозначным словом в указанном значении (со словом игла «твердые колючки на теле некоторых животных»); 4) в определении переносного значения слова и типов переноса наименований (плывут утки-плывут облака, язык коровы-язык пламени, "быстрая река - быстрый ум, золотая монета - золотая пшеница, дружный класс - светлый класс); 5) в отграничении многозначного слова от омонима (слово бор); 6) в подборе синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова (свежий воротничок, свежий ветер, свежий журнал).В результате опытной работы мы пришли к следующим выводам. В изучении понятия многозначности и переносного значения слов наиболее эффективным способом следует признать индуктивный с сообщением сведений о типах переноса наименований. Об этом говорят результаты контрольной работы: все задания вторая и третья группы выполнили значительно лучше первой.

Учащиеся младших классов способны усвоить понятие многозначности, структуру словарных статей в толковом словаре, связь значений в многозначном слове, типы переноса наименований, механизм подбора синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова, отличие многозначного слова от омонима. Школьников необходимо знакомить с типами переноса.Это (форма, вид, цвет), не сразу воспринимается наличием общего в сопоставлении отвлеченных понятий (бежит человек - бежит время, зеленый помидор - зеленый юноша, холодные руки - холодный взгляд). Усвоению указанного типа переноса способствует практический прием - развернутое сравнение (облака плывут так же плавно, как утки).

Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, хотя практически они пользуются примерами очень часто (букет черемухи, созрела смородина и т. п.). В переносе по смежности учащиеся усваивают связи: предмет и что (или кто) в нем (серебряное блюдо - вкусное блюдо, светлый класс - сильный класс); предмет и что на нем (высокая груша - спелая груша). С трудом усваивается общее в примерах, называющих работу "и результат (заняться вышивкой - красивая вышивка, учение в школе - учение пригодилось).

Примеров с функциональным типом переносов в языке меньше, чем в других, что ограничивает количество упражнений. Но учащиеся быстро улавливают общую функцию у предметов, если используются рисунки или показываются сами предметы или ставится вопрос, для чего нужны предметы,

Наиболее эффективными оказались следующие упражнения: использование многозначного слова в контексте, составленном самими учащимися; определение (называние) слова по толкованию; «узнавание» многозначного слова в контексте и определение его значения; различение прямого и переносного значения слов и доказательство оснований переноса; составление словосочетаний и предложений с многозначным словом в указанном значении; подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова. Результативными являются упражнения по толковому словарю: проверка правильности толкования, нахождение слова и использование его в контексте и др.

Понятие многозначности слов усваивается учащимися более осознанно в условиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической сочетаемостью слов проходит интересно, помогает предупредить речевые недочеты; правда, она требует большого напряжения от учителя, трудна, но выполнима и необходима.

Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лексике. А работа эта «... нужна" и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений» (4, с. 29).

Заключение

В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Однако в школьный курс лексики входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (толковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологическом словаре).

Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них умении применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими группами слов).

Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект - слово, на занятиях по лексике слово изучается как единица лексической системы и задача обогащения словаря хотя и стоит, но не является ведущей, в то время как для словарной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опирается на знания, приобретенные в процессе изучения лексики.

Роль изучения многозначности слова в школе для повышения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно их-употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расширяя его количественно, увеличивая смысловую нагружу известных ему слов), предупреждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изучении многозначного слова (расширяются синонимические ряды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, обогащаются выразительные возможности языка учащихся.

В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает возможность распространить приемы определения разных значений слова на непонятные ему слова; его будут интересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он будет думать над языком. Будет совершенствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определенным стилям речи.

Литература

Арбатский Д. И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения Д. И.Арбатский// РЯШ- 1996- № 4- C. 32-37

Баранов М. Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка Т.М. Баранов//Русский язык в школе -, 2001 № 6- C.45

Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа – 2002-№:6.- С.76- 80

Бобровская Г.В.Активизация словаря младших школьников/ Г.В.Бобровская // Начальная школа – 2003- № 4- С.47- 52.

Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).-М,1972-318с.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.,1956.- 392с.

Горбунова Н.Д. Работа с фразеологизмами./ Н.Д.Горбунова// Начальная школа плюс до и после.- 2003. -№3. – С.57-59.

Лаврова Н.М.Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями./ Н.М.Лаврова.// Начальная школа плюс до и после.- 2005. - № 5. – С.35- 40.

Левушкина О.Н. Закрепление лексики./О.Н. Левушкина // Начальная школа.- 2001 - №5 – С.47- 52.

Ломакович С.В., Тилитенко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В 2-х ч. - Ч. 2 - М.: Вита, 2004. -200с.

Оконь В. Основы проблемного обучения/ В. Оконь - М., 1968 - 168с.

Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф. Виноградова и др. - М.: Дрофа, 2000- 201с..

Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка.- М.:Просвещение, 1979.- 144с.

Психология. Учебное пособие для пединститутов. / Под ред. А.Г. Ковалева., Степанова А. А., Шабалина С. Н..- М., 1966- 184с.

Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах/ Под ред. Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской.- М., 1962. -213с.

Применение знаний в учебной практике школьников./ Под ред.Н.А. Менчинской- . М., 1961- 202с

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская.- М.: Просвещение, 1993.- 383с.

Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,правописания и развития речи./Т.П. Сальникова.- Воронеж.: НПО «МОДЭК»,1996.- 320с.

Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. К изучению темы «Многозначность слова в 4-м классе», РЯШ. 1969, .№ 1, с. 67-69;

Стрекозин В.П.Актуальные проблемы начального обучения/ В.П.Стрекозин.- М.: Просвещение, 1976- 192с.

Учусь различать слова и их значения: Словарик многозначных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов: Учеб. пос. для учащихся начальной школы. - М.: Дрофа, 2003.-152с.

Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. - М.: Просвещение, 1984.- 153с.

Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка.- . М.: Просвещение, 1972, 344с.

СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………….3Глава 1 Научно-лингвистические основы развития речи младших школьников………………………………………………………………………..61.1 Научно-психологические основы развития речи младших школьников………………………………………………………………………..61.2 Научно-методические основы развития речи младших школьников………………………………………………………………………17Глава 2 Использование метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии на уроках русского языка…272.1 Изучение передового педагогического опыта учителей по использованию метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии…………………………………………..272.2 Эксперимент с использованием метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии……………...32Заключение………………………………………………………………..42Список использованной литературы…………………………………….44ВВЕДЕНИЕ 1

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают её. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребёнка. Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене».Программа по русскому языку уделяет большое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова. Обычно в методической литературе в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счёт количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные рекомендации, упражнения к данным урокам;2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьёзной и систематической работы над многозначностью и – шире – над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространёнными 2

являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения». В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходимо учесть при работе над многозначностью слова: для разграничения значений слова решающую роль играет контекст, конкретное словоупотребление.Но немалое значение имеют и семантические определения, поэтому при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на анализ определений различных значений в толковом словаре, а также упражнения на самостоятельное нахождение различий между значениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения – один из элементов развития речи учащихся.Цель исследования: обобщение методического материала и предложение некоторых выводов из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников многозначности слов и омонимии и предложения ряда упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:- на основе анализа лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;- определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;- выявить основные методические приёмы по работе с многозначными словами и омонимами в начальной школе.3

Объект исследования: процесс развития речи на уроках русского языка.Предмет исследования: многозначность и омонимия как средства развития речи младших школьников на уроках русского языка.Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы:а) лингвистические (описательный, функциональный);б) методические (социально-педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).Теоретическую основу работы составили труды учёных по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И. Я. Лернер, М. С. Скаткин), труды по лексикологии (Н. М. Шанский, Д. Н Шмелёв), исследования по методике преподавания русского языка (Н. Н. Алгазина, В. В. Бабайцева, А. В. Текучев, М. Р. Львов).Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.ГЛАВА 1 НАУЧНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 4

1.1Научно-психологические основы развития речи младших школьников Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в её выражении. «Внешняя речь, – как средство писал Л. С. Выготский, – есть процесс превращения мысли в слова, её материализация». Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием её развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлечённом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом её формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей чёткости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся учёные отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые 5

своё намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредствован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнёров), т. е.: это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».Таким образом, переформулируя приведённое определение, можно сказать, что речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность – это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребёнка возникла потребность вступить в общение. Ученик создаёт высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) – обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распространённые виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...». Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном 7

сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении – тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...».Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: 1. Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.8

Из приведённой характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:2. В реальной жизни человек создаёт высказывание при конкретных обстоятельствах, в определённых условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать приём создания речевых ситуаций.Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения её до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:3. Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и 9

т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей, – это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учётом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.Названные направления учебной работы – это ещё не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развёртывается.«В любой деятельности, – пишет А. А. Леонтьев, – можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному.Таким образом, анализ этапов развёртывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвёртый методический вывод:10

4. Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырёх обобщённых умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием её собеседником, а также за пониманием речи партнёра.И последнее, на чём следует остановиться, характеризуя речевую деятельность, – это на её видах. Обобщённо они уже были названы. Постоянно подчёркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один выдаёт сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его принимает.При этом задача первого – решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить её в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи ещё и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.Названный признак – характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли» – это первое основание для выделения видов речевой деятельности.Второе основание – форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнёры отделены друг от друга пространством или временем).По указанным признакам выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, 11

следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.К сожалению, пока ещё такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока ещё нельзя рассматривать как обучение определённым видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает ещё один, пятый, вывод:5. Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырёх видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.Проведённый анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать 12

постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. Итак, слово – важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлечённые понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре современного русского литературного языка» т – около 130 тыс. слов. Это – общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имён, фамилий, кличек, прозвищ.Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова указано пять основных значений слова рука и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных её направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает основные линии:1. Обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребёнка ежедневно 4 – 6 новых словарных единиц.2. Уточнение словаря – это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: 13

наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов.3. Активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.Основные источники обогащения и совершенствования словаря – это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Всё это – педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т. п.).Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.Наилучший толкователь значений слова – контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи.Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.14

В методике русского языка известно много приёмов работы над значениями нового слова. Использование всех приёмов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый.3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это приём активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.5. Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлечённых к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.15

7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приёмов: холят – ухаживают, окружают заботой, нарекся – назвался, витязь – воин. Но при использовании этого приёма возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т. к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишённым оттенков и окрасок.8. Приём подбора антонимической пары: старт – финиш, хорошо – плохо.9. Развёрнутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как приём разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринуждённость беседы.10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер – военный корабль.Разнообразие приёмов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов – важнейшая задача словарной работы в начальных классах.1.2 Научно-методические основы развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова представляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющиеся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).Слова – важнейшая, центральная категория языка. Их постоянно употребляют в процессе общения все люди независимо от профессий, 16

социального происхождения, образования и убеждений. «Слово, – пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев, – может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его».Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику. Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.Лексикология подразделяется на историческую и современную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах развития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в различных аспектах словарный состав современного русского языка.Слово является центральной структурной единицей языка, выполняющей разнообразные языковые функции, среди которых основной является номинативная функция, или функция наименования.Важным признаком слова является его фонетическая и грамматическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определённым лексическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое определение слова: слово – это наименьшая смысловая единица языка, характеризующаяся фонетической и грамматической оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.Слова русского языка подразделяются на знаменательные и служебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знаменательных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово называет не только конкретный предмет, признак, определённое явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, 17

например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независимо от её признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, состояния и т. д. Им свойственно лексическое значение – отражение в слове того или иного явления действительности.Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с понятиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и понятие нельзя. Значение слова – это языковая категория, а понятие – логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реализуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания понятия, т. е. совокупности определённых знаний о том или ином явлении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутствующие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистическую окраску: город и городок; голос и голосочек; старик, старичок и старикан; молодой и молоденький.Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкознание, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребёнок» – словами дитя и ребёнок; также глаза и очи, многозначность и полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определённый предмет мебели» и «питание, пища», заяц – «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спутник – «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд».18

В процессе исторического развития русского языка слова приобретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение – «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий определённую работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, бронза – «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных соревнований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», затем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мастерство», «определённая область творческой художественной деятельности человека».В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остаётся без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря научному прогрессу было установлено, что атом – это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.Итак, лексическое значение определяется, прежде всего, соотнесённостью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лексическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновенной прелестью, очарованием».Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» – Оркестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» – Сорные травы заглушили цветы; «заставить погаснуть» – Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдержать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определённость от этого 19

не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказывается весьма существенным.Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предметов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения.Прямым, или номинативным, значением называется такое лексическое значение слова, которое непосредственно связано с отражением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гарнир, поэт, роса, стих и др. Слово, употреблённое в прямом значении, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них.Переносные значения – это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не прямая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное – «поверхность, наружные слои земли»: «И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь» (Лермонтов).По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Свободным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные 20

связи с другими словами. Эти связи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.Слова: пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьётся (изготавливается), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.Слова со свободным лексическим значением могут характеризоваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наблюдаются как прямые, так и переносные значения.Слова с несвободными, или связанными, лексическими значениями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связанные; 2) синтаксически обусловленные; 3) конструктивно обусловленные.Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определённом фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены закономерностями лексической системы современного русского литературного языка, а не логическими отношениями, отражающими реальные связи между предметами и явлениями.Синтаксически обусловленное значение – это переносное, преимущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово 21

употреблено в функции сказуемого, обращения, обособленного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные характеристики явлений объективной действительности. Слова русского языка бывают однозначными и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сюда относятся, как правило, термины, например, общественно-политические (социализм, сельсовет, президент, коммунист, партийность, партком), философские (материя, агностицизм, ревизионизм), языковедческие (аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютинация), физические (атом, протон, электрон, реостат), литературоведческие (роман, поэма, повесть, сюжет) и т. д. Однозначны многие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна, галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов – один из активных процессов, за счёт которого пополняется словарный состав русского литературного языка.В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) – вторичным, производным, при этом все значения объединены между собой определённой связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значений первое – основное, второе и третье – вторичные, связанные с основным значением.Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного лёгкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» (лёгкая ноша); «простой для усвоения, решения» 22

(лёгкий урок, лёгкая задача); «малый, незначительный» (лёгкий мороз, ветерок, поклон); «поверхностный, несерьёзный» (лёгкие нравы, лёгкий флирт); «мягкий, уживчивый» (лёгкий характер, человек); «непринужденный, изящный» (лёгкий слог, лёгкое остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» (лёгкая поступь, походка, лёгкий поворот); «без тяжёлого вооружения, подвижный» (лёгкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение – «незначительный по весу» – исторически исходное, все остальные – вторичные. Но в современном русском языке второе значение является уже основным, прямым. У прилагательного красный первичным значением было «красивый, хороший», вторичным – обозначение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающимся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами).Многозначность слова в русском языке характеризуется наличием прямого и переносных значений. Прямое значение – это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в многозначном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» является прямым.Все переносные значения семантически связаны с основным значением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основными способами переноса наименований являются метафорические, метонимические и функциональные.Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цвету, форме, функции, внутреннему содержанию. На основе метафоры появились переносные значения у таких, например, слов: багаж – «запас знаний» (умственный багаж); бешеный – «необузданный» (бешеный характер); верх – «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз – «присмотр» (хозяйский глаз); живой – «деятельный, полный энергии» (живой ребёнок); зелёный – 23

«неопытный по молодости» (зелёная молодежь); клад – «нечто ценное» (это не работник, а клад).Метафоры разделяются на общеязыковые и индивидуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образность. К числу первых относятся те, образный смысл которых используется как одно из выразительных средств. В толковых словарях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). Метонимические переносы наименований появляются в результате пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обозначающие помещения, населённые пункты, учреждения, предприятия, переносятся на людей, находящихся в них.Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры молодого барана); столовое серебро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересованное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит название синекдохи. Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять – «пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, производимое этим видом оружия, по общности функции также стали именовать глаголом стрелять.В некоторых случаях имеют место и метафорический и функциональный перенос: крыло птицы и крыло самолёта, ножки животных и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.24

ГЛАВА 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ СРЕДСТВ МНОГОЗНАЧНОСТИ И ОМОНИМИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 25

2.1 Изучение передового педагогического опыта учителей по использованию метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению значений слов. Эта работа не только имеет практическую направленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновременно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в связи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических упражнениях (усвоение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связанные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А. В. Поляков, составленный по методике развивающего обучения, даётся задание найти слова, употреблённые в переносном значении (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в процессе работы над многозначностью слова). С переносным значением слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на всё более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоединительные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имён существительных: Змейкой вьётся по земле лёгкая поземка.26

Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном значении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению. Важно, чтобы школьники на практическом уровне получили представление о метафоре.Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12-го учебника нужно дать пояснение: в метафорах не используются те присоединительные слова, которые входят в структуру образных сравнений. Большое значение при работе с метафорой имеет выяснение сходства с предметом (признаком, действием), которое передаётся этим изобразительным средством: что значит «ржавый» лист, «кафтан» лета и т. п.Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают первоначальное представление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания курса, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать номинативную и назывную функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, качества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в 27

переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лексику, выражающую различные чувства (бабка – обидное слово, а бабушка, бабуля – слова, выражающие симпатию; выбор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по степени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рёв; жара, зной).Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные приёмы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ способствует решению задачи развития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создаёт языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создаёт базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами языка (рассказывание, восстановление деформированного предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение которых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обращали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Упражнения по развитию речи выполняются параллельно с изучением грамматических сведений.Простейшие начальные научно-практические сведения по стилистике речи (употребление метафор) расширяют возможности детей в овладении 28

нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на протяжении всего периода работы по учебнику, является специальная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, значительное место отводится лексической работе, образным оборотам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146 – 149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразеологизмах (№ 169 – 175) и их переносном значении.В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка – прямое значение, пустой (несерьёзный) разговор – переносное значение), № 19 (подсолнух – золотое солнышко), № 23 (хвостиком моргал), № 26 (ёж – мешок с иголками), № 35 (берёза – кудрявая), № 37 (у сливы мундир; цыплёнок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник – разведчик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка – луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чародейка зима, снежная бахрома), № 83 (чудо золотое – цыпленок), № 89 (золотые пятачки – листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка), № 110 (лиса – плутовка, хвост – краса), № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).Во 2 классе в упражнениях № 14 – 19 работа над предложением сочетается с наблюдением изобразительных средств языка – образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексической работе, многозначности слова, употреблению слов в переносном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова – основное, 29

исходное (острая игла). Другие значения – переносные (острый ум, глаз, запах). Переносное значение слова используется как изобразительное средство языка. Можно привести многочисленные примеры из упражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звёздочкой на лбу – у жеребёнка), № 201 (котик – чёрные чулочки), № 204 (берёзки столпились гурьбой, что глядите на меня – о колокольчиках), № 226 (сосна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники подскажут муравейники), .№ 246 (берёзки улыбнулись, шёлковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, туча-лейка), № 399 (дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хрустально-нежный разговор речки серебристой) и др. Педагоги рекомендуют составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями: № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 (хвост косичкой, ножки-спички), № 351 (снегом, точно серебром, снежною каймой), № 399 (брызги, словно змейки), № 479 (подушка, как лягушка), № 480 (от мочалки, как от палки) и др.Разнообразие приёмов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов – важнейшая задача словарной работы в начальных классах.С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают её. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания (Солнышко спать пошло). Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты «Азбуки» («Букваря»). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:1. Подобрать слова, которые имели бы по 2 – 3 значения; на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.30

2. Сравнить значения слов в сочетаниях:Идут часы – идут дети – идёт строительство.3. Подобрать близкие по смыслу слова (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель – ... сырая земля – ...4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок – ... сырой картофель – ...От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых материалах: Несёт меня лиса за тёмные леса.Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не даётся, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию.2.2 Эксперимент с использованием метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии Создание научной методики изучения явления многозначности диктуется нуждами школы. Мы сделали попытку экспериментально в процессе опытного обучения проверить:1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисемии;2) сравнительную эффективность использования разных приёмов работы в исследовательском плане;3) эффективность различных упражнений.Основная задача заключалась в определении объёма теоретических сведений и приёмов обогащения речи учащихся словами в разных значениях.Было организовано опытное обучение. Определено три группы классов (по 1 классу в каждой группе) и три методики в зависимости от способов объяснения нового материала, от объёма теоретических сведений о многозначных словах и от характера упражнений.31

Первая группа над указанным лексическим понятием работала в соответствии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам (индуктивный путь) – первая методика.В других классах сведения о многозначных словах сообщались учителем (дедуктивный путь). Объём теоретических сведений увеличился по сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах переноса наименований – вторая методика.В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения нового материала. Объём теоретических сведений тоже был расширен, как и во второй группе классов: было введено понятие о типах переноса – третья методика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ объяснения нового материала (индуктивный), разница – в объёме теоретических сведений. Вторая и третья методики имели одинаковый объём теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала.Цели обучения во всех трёх группах классов были одинаковые: добиться понимания явления многозначности, научить работать с толковым словарём, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, познакомить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях.Объём сведений о многозначных словах тоже был в основном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы (вторая и третья), как уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами переноса наименований.Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом исходили из положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много 32

достоинств: организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительной деятельности учащихся, обеспечивая прочное усвоение нового лексического понятия. Дедуктивный способ уступает индуктивному в плане аналитическом, поэтому решено было дополнить эту методику, включив в неё сообщение о типах переноса наименований. Предполагалось, что наиболее рациональным окажется индуктивный способ объяснения нового, если в круг сведений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наименований.Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в основном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определение типов переноса.В группе, работающих по первой методике (индуктивный путь), объяснение и закрепление понятия проводилось в соответствии с методическими указаниями к учебнику. Разница в структуре словарных статей в толковых словарях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многозначными словами даёт возможность обратиться к словарю, расширить представление учащихся о содержании словарной статьи. И в то же время работа со словарём будет способствовать закреплению этого сложного материала. В классах, работающих по второй методике (дедуктивный путь), использовался рассказ учителя о многозначных и однозначных словах, о словах с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изучение понятия шло тем же путём, что и в первой группе, плюс ознакомление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов.Было необходимым познакомить учащихся со следующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких 33

примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница), хвост (звёзды), горят (щёки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не сумеют понять глубину поэтических тропов. Например:Я снова здесь, в семье родной.Мой край, задумчивый и нежный!Кудрявый сумрак за горойРукою машет белоснежной.(С. Есенин)Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) – нос (человека); ствол (дерева) – ствол (пушки); золотые (часы) – золотая (пшеница); плывут (утки) – плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвете, характере движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ледяная глыба – ледяной взгляд; орлиное гнездо – орлиный нос; спит ребёнок – спит река.Метонимия, как известно, такой перенос названия, который совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени, существует только связь: без сливы! – дерева не может быть сливы – плода, без действия вышивания не может быть красивой вышивки.Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснён был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры: зацвёл крыжовник – созрел крыжовник; полили сливы – съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал – запел весь зал (помещение и люди в нём) и т. д.34

Было показано, что метафору можно развёрнуть в сравнительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) – жёлтые, как золото; море слёз – слёз так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, названными одним словом, нет сходства (слива – плод, совершенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу – дерево), существует только связь.Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов-ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее выслушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом – перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме – заострённый конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для чего опускали в чернила, определили назначение – для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет одинаковую работу, назначение – функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы) – крыло (самолёта), горит (свеча) – горит (лампа). В первом примере некоторые школьники совершенно верно определили и перенос по функции – удерживать положение в полёте, – и сходство по месту положения.В ходе работы в классе видно было, что перенос по функции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Учащиеся в начальной школе практически знакомятся с приёмом метафоры, когда действия одушевлённого существа приписываются неодушевлённым, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолёта (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее 35

сходство), ключа как отмычки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом – приспособлением для открывания замка, а по выполняемой работе, приведению в действие механизмов). В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.Во время опытного обучения проверялись наиболее эффективные виды упражнений.Учащиеся выполняли следующие упражнения:1. По контексту определялось значение, в котором употреблено многозначное слово (устно «рисовали» хвосты животных, птиц, самолёта, семян, звёзд (упражнение № 289 в учебнике за 4 класс под ред. Поляковой). Установили, что слово хвост использовано автором стихотворения в четырёх значениях, что разные значения слова хвост имеют общее, связаны между собой – это конечная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очень важно подчёркивать, добиваться понимания, иначе будет путаница в различении полисемии и омонимии).2. Выполнялись тренировочные упражнения с использованием «Словаря». По словарям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкованиями разных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со словарём; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились. После чтения словарной статьи составляли словосочетание или предложение с многозначным словом в указанном значении.По словарику учебника предложено было установить, однозначными или многозначными словами являются слова: проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, 36

со словом проталина: «на месте, где растаял снег и открылась земля», появились первые проталины; со словом чуткий: «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом»: чуткое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удержать, уронить, потерять» было введено в предложение: мальчик упустил пойманную бабочку).3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться многозначные слова в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в словарике есть пример «в проталины окон был виден ослепительно сверкающий снег») не вступает в лексическую связь со словом первый. Слово чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочетание с существительными, обозначающими живые существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со словом человек оно употребляется» как правило, в значении «восприимчивый к различным впечатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личность, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя составить предложение «по улице шёл чуткий человек». Или слово упустить «не удержать, уронить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), зверь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевлёнными, и со словами, верёвка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с неодушевлёнными существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограниченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными одушевлёнными.4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-либо обонянием, слухом» + существительное, с каким может употребляться это слово: чуткий (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); в значении «отзывчивый, внимательный к окружающим»: чуткий (человек, мальчик, 37

товарищ, лист, ухо, соседка). Правильность выполнения проверялась по словарю.После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная работа, одинаковая для всех групп классов, предназначенная выявить эффективность описанных выше методик. В работу были включены материалы, позволяющие проверить умение учащихся:1) в определении значения многозначного слова из контекста (Построили новый дом. Весь дом выбежал на улицу. Мама хлопочет по дому); 2) в использовании многозначного слова в разных значениях в речи (составить предложения со словом свежий в разных значениях); 3) в составлении контекста с многозначным словом в указанном значении (со словом игла «твёрдые колючки на теле некоторых животных»);4) в определении переносного значения слова и типов переноса наименований (плывут утки – плывут облака, язык коровы – язык пламени, быстрая река – быстрый ум, золотая монета – золотая пшеница, дружный класс – светлый класс); 5) в отграничении многозначного слова от омонима (слово бор); 6) в подборе синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова (свежий воротничок, свежий ветер, свежий журнал).В результате опытной работы мы пришли к следующим выводам. В изучении понятия многозначности и переносного значения слов наиболее эффективным способом следует признать индуктивный с сообщением сведений о типах переноса наименований. Об этом говорят результаты контрольной работы: все задания вторая и третья группы выполнили значительно лучше первой.Учащиеся младших классов способны усвоить понятие многозначности, структуру словарных статей в толковом словаре, связь значений в многозначном слове, типы переноса наименований, механизм 38

подбора синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова, отличие многозначного слова от омонима. Школьников необходимо знакомить с типами переноса. Это (форма, вид, цвет), не сразу воспринимается наличием общего в сопоставлении отвлечённых понятий (бежит человек – бежит время, зелёный помидор – зелёный юноша, холодные руки – холодный взгляд). Усвоению указанного типа переноса способствует практический приём – развёрнутое сравнение (облака плывут так же плавно, как утки).Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, хотя практически они пользуются примерами очень часто (букет черемухи, созрела смородина и т. п.). В переносе по смежности учащиеся усваивают связи: предмет и что (или кто) в нём (серебряное блюдо – вкусное блюдо, светлый класс – сильный класс); предмет и что на нём (высокая груша – спелая груша). С трудом усваивается общее в примерах, называющих работу и результат (заняться вышивкой – красивая вышивка, учение в школе – учение пригодилось).Примеров с функциональным типом переносов в языке меньше, чем в других, что ограничивает количество упражнений. Но учащиеся быстро улавливают общую функцию у предметов, если используются рисунки или показываются сами предметы или ставится вопрос, для чего нужны предметы,Наиболее эффективными оказались следующие упражнения: использование многозначного слова в контексте, составленном самими учащимися; определение (называние) слова по толкованию; «узнавание» многозначного слова в контексте и определение его значения; различение прямого и переносного значения слов и доказательство оснований переноса; составление словосочетаний и предложений с многозначным словом в указанном значении; подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова. Результативными являются упражнения по толковому 39

словарю: проверка правильности толкования, нахождение слова и использование его в контексте и др.Понятие многозначности слов усваивается учащимися более осознанно в условиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической сочетаемостью слов проходит интересно, помогает предупредить речевые недочёты; правда, она требует большого напряжения от учителя, трудна, но выполнима и необходима.Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лексике. А работа эта «... нужна и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений».ЗАКЛЮЧЕНИЕ В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Однако в школьный курс лексики 40

входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (толковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологическом словаре).Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них умении применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими группами слов).Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект – слово, на занятиях по лексике слово изучается как единица лексической системы и задача обогащения словаря хотя и стоит, но не является ведущей, в то время как для словарной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опирается на знания, приобретённые в процессе изучения лексики.Роль изучения многозначности слова в школе для повышения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно их употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расширяя его количественно, увеличивая смысловую нагрузку известных ему слов), предупреждает и исправляет недочёты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изучении многозначного слова (расширяются синонимические ряды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, обогащаются выразительные возможности языка учащихся.В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает возможность распространить приёмы определения разных значений слова на непонятные ему слова; его будут интересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он 41

будет думать над языком. Будет совершенствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определённого стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определённым стилям речи.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арбатский Д. И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения / Д. И. Арбатский // РЯШ. – 1996. – № 4. – C. 32 – 37.42

2. Баранов М. Т. О работе с толковым словарём на уроках русского языка / Т. М. Баранов // Русский язык в школе. – 2001. – № 6. – C. 45.3. Бобровская Г. В. Обогащение словаря младших школьников / Г. В. Бобровская // Начальная школа. – 2002. – № 6. – С. 76 – 80.4. Бобровская Г. В. Активизация словаря младших школьников / Г. В. Бобровская // Начальная школа. – 2003. – № 4. – С. 47 – 52.5. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / В. В. Виноградов. – М, 1972. – 318 с.6. Вороничев О. Е. Русский каламбур: семантика, поэтика, стилистика / О. Е. Вороничев. – Брянск: Курсив, 2013. – 416 с.7. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.,1956. – 392 с.8. Горбунова Н. Д. Работа с фразеологизмами / Н. Д. Горбунова // Начальная школа плюс до и после. – 2003. – №3. – С. 57 – 59.9. Лаврова Н. М. Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями / Н. М. Лаврова // Начальная школа плюс до и после. – 2005. – № 5. – С. 35 – 40.10. Левушкина О. Н. Закрепление лексики / О. Н. Левушкина // Начальная школа. – 2001. – №5. – С. 47 – 52.11. Ломакович С. В., Тилитенко Л. И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлетней начальной школы (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова). В 2-х ч. – Ч. 2 / С. В. Ломакович, Л. И. Тилитенко. – М.: Вита, 2004. – 200с.12. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. – М., 1968. – 168 с.13. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н. Ф. Виноградова и др. – М.: Дрофа, 2000. – 201 с.14. Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка / А. В. Прудникова. – М.: Просвещение, 1979. –144 с.43

15. Психология: Учебное пособие для пединститутов / Под ред. А. Г. Ковалева, Степанова А. А., Шабалина С. Н. – М., 1966. – 184 с.16. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах / Под ред. Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской. – М., 1962. – 213 с.17. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. – М., 1961. – 202 с.18. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.19. Сальникова Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи / Т. П. Сальникова. – Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. – 320 с.20. Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. К изучению темы «Многозначность слова в 4-м классе» // РЯШ. – 1969. – № 1. – с. 67 – 69.21. Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения / В. П. Стрекозин. – М.: Просвещение, 1976. – 192 с.22. Учусь различать слова и их значения: словарик многозначных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов: Учебное пособие для учащихся начальной школы. – М.: Дрофа, 2003. – 152 с.23. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка / Н. М. Шанский. – М.: Просвещение, 1972. – 344 с.44

Транскрипт

1 ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО» Кафедра начального языкового и литературного образования ИЗУЧЕНИЕ МНОГОЗНАЧНЫХ СЛОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ АВТОРЕФЕРАТ БАКАЛАВРСКОЙ РАБОТЫ студентки 4 курса 415 группы направления Педагогическое образование профиля «Начальное образование» факультета психолого-педагогического и специального образования Васильевой Ирины Владимировны Научный руководитель канд. филол. наук, доцент Ю.О.Бронникова Зав. кафедрой доктор филол. наук, профессор Л.И. Черемисинова Саратов 2017

2 Введение. Одним из направлений развития речи учащихся является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над осознанием значения слова. Обычно в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна идти не только по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения новых значений уже известных слов. Актуальность данной темы заключается в исследовании аспектов работы по изучению лексического значения слова в начальных классах. Многочисленные лексические ошибки учащихся свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и шире над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка таких умений один из элементов развития речи учащихся. Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников в ходе работы над лексическим значением слова. Предметом исследования выбраны методы и приемы работы по осознанию лексического значения многозначных слов. Цель дипломной работы выявить наиболее эффективные методы и приемы усвоения многозначных слов младшими школьниками. Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

3 на основе анализа лингвистической и методической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы; определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов; описать методические подходы по организации работы по изучению многозначных слов на уроках русского языка в начальной школе; провести экспериментальное исследование, проанализировать его результаты. В ходе работы использованы такие методы, как: анализ научнометодической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта работы по данной проблеме; эксперимент и интерпретация его результатов. Дипломная работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка использованных источников и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены еѐ объект, предмет, цели, задачи, методы и структура работы. В первом разделе рассматриваются теоретические основы исследования. Во втором разделе представлена методика работы над многозначными словами в начальной школе. Третий раздел посвящѐн описанию опытно-экспериментальной работы и содержит результаты педагогического эксперимента. В заключении сделаны выводы по итогам исследования. Основное содержание работы. Развитие многозначности слов один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка. Полисемия, т. е. «многозначность», свойственна большинству обычных слов. Зачастую при употреблении в своей речи многозначных слов человек

4 даже не задумывается, как одно и то же слово может легко переходить с одной вещи на другую или на какой-либо признак этой вещи или на ее часть. Изучение полисемии позволяет выделить в многозначных словах основные (первичные) и неосновные (вторичные) значения. Основные слова, как привило, минимально зависят от контекста и употребляются в речи намного чаще, нежели их вторичные (производные) значения, которые всегда зависят от контекста. Источниками полисемии могут служить метафоры, метонимии, синекдохи. Исследование полисемии показывает, что богатство и многообразие языка заключается не в количестве слов, а в разнообразии их значений, в способности одного и того же слова раскрываться в различных контекстах. Многозначность предоставляет не только различные семантические оттенки, но и помогает экономить словесные средства для передачи разнообразных значений. Полисемия может быть источником пополнения словарного состава языка новыми словами. Изучение многозначных слов в начальной школе выступает одной из составляющих формирования лексических навыков и умений младших школьников. Формирование и развитие лексических навыков и умений при изучении многозначных слов осуществляется на основе упражнений. Навыки приобретаются путем практики, но вырабатываются они на базе предварительного их осознания. При проектировании современного урока русского языка по формированию лексических навыков и умений при изучении многозначных слов учитель ориентируется на известные в педагогике методы обучения, конкретизируя их в соответствии с задачами обучения и предметным содержанием. С целью выявления наиболее эффективные методов и приемов

5 усвоения многозначных слов младшими школьниками на базе МОУ «СОШ 86» г. Саратова в 4 классе было проведено экспериментальное исследование. Оно включало 3 этапа: 1. Констатирующий этап подготовительно-диагностический, на котором проведена диагностика знаний учащихся по теме «Многозначные слова». 2. Формирующий этап обучающий: использование различных методических подходов по совершенствованию лексической работы в процессе изучения многозначных слов. 3. Контрольный этап, включающий повторную диагностику с использованием методик констатирующего этапа. На констатирующем этапе учащимся был предложен тест, включающий 10 вопросов. В результате выполнения теста можно было набрать максимальное количество баллов 24. Оценочная шкала была представлена следующим образом: «5» баллов 83% -100 % правильных ответов; «4» балла 62,5 % -82 % правильных ответов; «3» баллов 42% -62 % правильных ответов; «2» баллов 25 % -41 % правильных ответов; «1» - менее 6 баллов менее 25 % правильных ответов. Проанализировав полученные данные, отметим, что лучше всего учащиеся справились с первым заданием, где необходимо было определить, по какому словарю искать какие сведения: из 26 учащихся только 2 (8%) не справились с задачей, что свидетельствует о том, что на уроках учащиеся работают со словарями. Указать правильно значение многозначного слова «плыть» смогли только 15 учащихся (58%), из них 12 также и успешно составили словосочетание со словом «плыть». Многие учащиеся, которые не справились с заданием, указали только одно значение слова «плыть»

6 «передвигаться в воде». Выполняя третье задание, предполагающее знание определений синонимов, антонимов, омонимов и многозначных слов, 18 учащихся (69%) перепутали омонимы, многозначные слова и синонимы, антонимы большинство определили правильно. Определяя в 4-м задании значение многозначного слова из контекста, 6 учащихся (23%) смогли полностью правильно выполнить задание, 13 учащихся (50%) определили значение только в 2 предложениях, остальные 8 учащихся (31%) смогли определить только в одном предложении, что, на наш взгляд, связано с редким употреблением слова «хлопнуло» и разговорной окраской слова «хлопнул» в словосочетании «хлопнул по спине» (чаще учащиеся употребляют «ударил по спине»). Подчеркнуть многозначное слово «кисть» в 5-м задании смогли 23 учащихся (88%). В следующем задании, где необходимо было привести примеры многозначных слов с пояснениями 13 учащихся (50%) привели по 2 примера (кисть как часть руки и кисть как скопление плодов на одной ветке), 1 учащийся (4%) смог привести 3 примера и подробно объяснить их (кисть как часть руки, кисть как скопление плодов на одной ветке, кисть как предмет из соединенных волосков для рисования); 12 учащихся (46 %) привели только по одному примеру (чаще всего учащиеся определяли кисть как «гроздья рябины» или «кисточка для рисования»). В 6-м задании, где необходимо было привести примеры многозначных слов, учащиеся называли чаще всего те лексические единицы, которые предложены в учебнике: ключ, нога, коса. Несколько человек назвали такие слова, как холодный (чай, ветер, день, дом); играть (роль, в песке, солнце играет), выть (воет сирена, воет волк). Выполняя 7-е задание, в котором следовало доказать, что слова «крутой» и «глубокий» являются многозначными, составив предложения или словосочетания с ними, учащиеся больше примеров смогли привести со словом «крутой», при этом преобладали словосочетания «крутой парень» и

7 «крутой овраг». Не справились с заданием 5 человек (19%). В 8-м задании, где необходимо было разделить словосочетания в два столбика: с прямым и переносным значением многозначных слов, учащиеся допустили много ошибок: например, 13 учащихся (50%) определили «глухой переулок» как прямое значение слова. При выборе многозначных слов в 9-м задании 3 учащихся (12%) не допустили ни одной ошибки; 2 учащихся (7,7%) не смогли выполнить задание, остальные выполнили частично: например, выписали как многозначное слово кипеть, идти, а слово сеять не выписали; или определили слово инженер как многозначное. При замене в словосочетании 10-го задания существительного так, чтобы прилагательное оказалось в прямом значении 5 учащихся (19%) не допустили ошибок, остальные (81%) выполнили с ошибками задание. Например, стальные мускулы стальные нервы, стальные характеры; волчий аппетит волчий характер, волчий слух; острое слово острый слух, острое зрение. Следовательно, знания учащихся по исследуемой теме невысоки, и их необходимо повысить. Для этого нами был проведен обучающий этап. В ходе обучающего этапа с учетом методических рекомендаций Н.И.Гргорьевой, Н.А.Осиповой, Т.И.Тарабариной и др. нами был разработан и апробирован комплекс заданий и упражнений, направленных на осознание младшими школьниками значений многозначных слов. На контрольном этапе учащимся был предложен тест по русскому языку, аналогичный первому варианту тестирования. Средний балл, набранный учащимися, составляет 15,7 (65,4 % правильных ответов); средняя оценка 3,9 - что в целом свидетельствует о достаточном уровне усвоения материала. Также следует отметить, что снизилось количество учащихся, которые неудовлетворительно справились с заданием (на констатирующем этапе таких учащихся было 3, на контрольном 1), вместе с тем увеличилось количество учащихся, выполнивших отлично

8 задание (с 2-х до 4-х). При выполнении учащимися контрольного теста задание 1 полностью правильно выполнили 2 (8%) учащихся, 18 учащихся (69%) выполнили первую часть задания. Таким образом повысился уровень сформированности умения различать многозначные и однозначные слова, но работа по определению значения многозначного слова еще требует проработки. Указать правильно значение многозначного слова «бежать» смогли 23 учащихся (88%), из них 13 (50%) также и успешно составили словосочетания со словом «бежать» в разных значениях. Учащиеся, которые не справились с заданием, указали только одно значение слова «бежать» «быстро передвигаться». Выполняя задание 3, предполагающее знание определений синонимов, антонимов, омонимов и многозначных слов, 21 учащийся (80%) определили правильно и омонимы, и многозначные слова, и синонимы, и антонимы. Ошибки остались (но значительно меньше), как и на констатирующем этапе, при определении омонимов и многозначных слов. Определяя в 4-м задании значение многозначного слова «дом» из контекста, 13 учащихся (50%) смогли полностью правильно выполнить задание, 14 учащихся (46%) определили значение в 2-х предложениях (большинство ошибок было при определении значения многозначного слова в словосочетании ««Весь дом выбежал на улицу»), 1 учащийся (4 %) смог определить только в одном предложении (не смог определить значение в словосочетаниях «Весь дом выбежал на улицу» и «Мама хлопочет по дому»). Подчеркнуть многозначное слово «лист» в 5-м задании смогли 25 учащихся (96 %). Привести примеры 2-х значений слова смогли 22 учащихся (84%): лист как один из органов растения и лист бумаги, на котором можно писать/рисовать; 8 учащихся определили значение слова, только составив словосочетание (т.е. понимают значение, но объяснить не могут): лист березы (дуба, рябины), лист бумаги. В 6-м задании, где необходимо было привести примеры многозначных

9 слов, уровень и разнообразие лексических единиц значительно расширились, Учащиеся называли такие слова, как живой (живой пример, живая рыба, живой разговор); корень (корень растения, корень слова), стучать (человек стучит, дождь стучит, часы стучат, сердце стучит). Выполняя 7-е задание, в котором следовало доказать, что слова «стол» и «глухой» являются многозначными, составив предложения или словосочетания с ними, учащиеся успешно справились и с первым, и со вторым словом: они смогли привести со словом «глухой», например, такие словосочетания, как «глухой угол» и «глухой человек», «глухой к горю», «глухой лес»; со словом стол: «письменный стол», «учительский стол», «диетический стол», «стол заказов». Не справились с заданием 2 человека (7,7 %). В 8-м задании, где необходимо было распределить словосочетания в два столбика: с прямым и переносным значением многозначных слов, учащиеся допустили меньше ошибок: полностью правильно задание выполнили 18 человек (69%), например, 5 учащихся (19%) определили «завели хозяйство» и «вскипело сердце» как прямое значение слов При выборе многозначных слов в 9-м задании 14 учащихся (46%) не допустили ни одной ошибки; 1 учащийся (4%) не смог выполнить задание, остальные 11 учащихся (52%) выполнили частично. При замене в словосочетании 10-го задания существительного так, чтобы прилагательное оказалось в прямом значении 20 учащихся (77%) не допустили ошибок, остальные 6 (23%) выполнили с ошибками задание. Например, веселая строка веселая пора, золотая пора золотые руки, тихий месяц тихий день. Таким образом, сформированность таких лексических умений, как выбор слова из ряда предложенных для успешного решения коммуникативных задач; нахождение в тексте слов, употреблѐнных в переносном значении, определение значений многозначного слова, у учащихся повысилась, но еще требует последующей работы.

10 Наличие у многих слов русского языка не одного, а нескольких значений составляет богатство речи и позволяет использовать эту особенность как средство изобразительности. Роль изучения многозначности слова в школе для повышения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить: понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно их употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расширяя его количественно, увеличивая смысловую нагрузку известных ему слов), предупреждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изучении многозначного слова расширяются синонимические ряды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, обогащаются выразительные возможности языка учащихся. В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает возможность распространить приемы определения разных значений слова на непонятные ему слова; его будут интересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Будет совершенствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определенным стилям речи. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: наблюдение за многозначностью слов расширяет и активизирует словарь учащихся, способствует развитию их мышления; усвоение многозначного слова должно производиться на основе установления связи между новым и известным значениями лексической единицы; при изучении значений многозначного слова необходимо учить учащихся выделять его общие и различительные признаки;

11 наиболее продуктивными приемами изучения многозначных слов в начальной школе являются: наблюдение в разных контекстах над значениями одного слова, сопоставление значений; подбор антонимов и синонимов к многозначным словам; составление с указанными значениями многозначного слова предложений или словосочетаний, ознакомление со словарной статьей изучаемого многозначного слова. целесообразно включать в работу упражнения творческого характера, а также активно использовать игровые заданий и упражнения, что отвечает возрастным особенностям младших школьников.

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Обогащение лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных культурных ценностей.

ЛЕКСИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В. Р. Иванова Научный руководитель: Мина Хаджебиевна Шхапацева доктор педагогических наук профессор Проблема организации лексической работы

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТИМЕНИ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Часто слова в языке могут иметь не одно, а несколько значений. Очевидно, что описания (дефиниции) для разных значений одного и того же слова будут разными. Рассмотрим это на примере глаголов снимать/ снять .

Кстати, особенностью славянских языков является то, что глаголы разных видов, объединенные в видовую пару, имеют разные грамматические, но ОДНО лексическое значение. Т.е. глагол «снять» означает то же, что и «снимать». Поэтому, говоря о лексическом значении одного глагола, допустим «снимать», мы одновременно имеем в виду и значение его коррелята по виду (т.е. в данном случае «снять») и наоборот.

Однако бывает, что многозначный глагол несовершенного вида в одном своем значении составляет пару с одним глаголом СВ (так, «говорить» в значении to speak, to talk имеет коррелят СВ «поговорить»), а в другом значении этот же глагол НСВ коррелирует с другим глаголом СВ («говорить» в значении to say, to tell имеет коррелят СВ «сказать»).

В этом случае у глагола СВ «поговорить», очевидно, будет то же значение, что и у «говорить» в первом случае (т.е. оба они будут означать to speak, to talk), а у глагола СВ «сказать», очевидно, будет такое же значение, как и глагола «говорить», употребленного во втором значении (т.е. оба глагола будут означать to say, to tell). Таким образом, если перед вами стоит задача объяснить учащимся значения глаголов «говорить/ поговорить» и «говорить/ сказать», объяснения всего будет 2: одно для первой пары и одно - для второй, а ни в коем случае НЕ три (по числу глаголов).

Итак, первым, физическим значением глаголов снимать/ снять , очевидно, будет 1) «спустить что-либо, находящееся наверху; переместить вниз что-л., находящееся наверху» («снять котенка с дерева»). Отсюда проистекает второе значение, которое означает 2) «убрать, удалить»: снять картину со стены = убрать картину и т.д. Третье значение связано с одеждой: 3) снимать шляпу, очки, свитер, рубашку и т.д., т.е. to take off (‘убрать/ удалить предмет одежды с тела’). Очевидно, третье значение связано с первым, потому что при снятии одежды (или аксессуара) происходит движение вниз. Кроме того, у этого глагола есть значения, которое обнаруживается в словосочетаниях 4) снимать/ снять (на пленку ), снимать/ снять фильм и в словосочетаниях типа 5) снимать/ снять квартиру . Откуда взялись эти значения? Четвертое значение (т.е. снимать на пленку ), очевидно, связано с «снимать/ снять слепок», т.е. опять же выражает идею ‘перемещения’ (в данном случае образа на пленку). Та же идея ‘перемещения’, очевидно, обнаруживается в словосочетаниях типа «снимать/ снять дом» (т.е. арендовать дом), когда «дом» поступает на время в распоряжение арендатора (т.е. опять же как бы ‘перемещается’ от владельца к арендатору).

Таким образом должно быть представлено любое многозначное слово, когда о разных его значениях говорят отдельно. При этом при первом знакомстве со словом НЕ рекомендуется приводить ВСЕ его значения. В том случае если чаще всего слово встречается в каком-то одном значении, приводится только это значение. Допустим, глагол «писать» в большинстве случаев означает ‘фиксировать вербальную информацию при помощи графических символов’. Соответственно, в этом значении его и представляют с самого начала. Значение же «создавать», которое можно увидеть в словосочетаниях «писать музыку», «писать картину», представляем учащимся тогда, когда это слово впервые встречается, допустим, в учебном тексте в этом значении. Однако, в том случае если у слова сложно выделить основное значение (например, глагол «занимать», который означает и брать деньги, и давать деньги. Какое же из этих значений основное?), очевидно, оба значения должны быть представлены при первом знакомстве со словом. Кроме того, несколько значений могут быть представлены сразу, в том случае если основное значение не является частотным, но помогает понять переносное значение, и, таким образом, лучше его запомнить (как в случае с глаголами «снимать/ снять»). В остальных случаях МНОГОЗНАЧНОЕ слово впервые представляется учащемуся только в одном из своих значений.

Поначевная Анастасия