Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В то же время школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения, развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смыслового и идейного содержания,-все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дается не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено несколько форм речевого поведения детей.

1. Развернутый шепот-совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот-проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнеречевого проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не обнаружено какой-либо преобладающей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением-оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой письменной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совершается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словесными образами с опорой па внешнеречевое произношение отдельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуцированным шепотом, соответствует фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчаливого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчаливого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные различая: степень подготовленности к чтению и темп его освоения. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями восприятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с последующим развитием опережающего зрительного восприятия.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.
Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.
Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. В современной школе данный вопрос стоит особенно остро.
И эта проблема чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.
К огромному сожалению, сегодня львиную долю информации дети получают в “готовом” виде из другого источника – телевидения, компьютера и т.д. Ребенок становится пассивным наблюдателем того, что происходит на экране. Многие компьютерные игры завлекают больше, чем литературное произведение, обогащенное эмоциями, “красками” авторского слова, построением сюжета, ролью действующих героев
Требования сегодняшнего времени таковы, что мало только уметь читать, находить главную мысль, необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное – организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития.
Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.
Уроки чтения – особые уроки. Здесь дети незаметно для себя впитывают важные в нравственном отношении вещи: трудолюбие, уважение к другим, любовь ко всему земному. А многообразная работа по привитию учащимся навыков активного чтения не проходит бесследно, это отражается на их эмоциональном восприятии окружающего мира, логике рассуждений, общем умственном развитии
Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т.д.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Все качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.
Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если ученик понимает текст, который им озвучивается. Однако надо знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром является устная речь школьника.
Беглость зависит от поля чтения и длительности остановок, которые школьник допускает в процессе чтения.
Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается.
Для того чтобы ребёнок любил книги, любил читать, повышал технику чтения, необходимы определённые педагогические условия. Педагогические условия - это не только те условия, которые создаёт для ребёнка учитель на уроке. Но и то, что делают родители для того, чтобы их ребёнок любил читать, читал хорошо.
Под педагогическими условиями подразумевают взаимосвязанную совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, направленную на достижение учащимися определённых образовательных задач, в данном случае направленных на развитие техники чтения учащихся.
Основой для развития техники чтения учащихся является любовь к книге, владение навыками работы с книгой, активизация самостоятельной читательской деятельности.
Но развитие техники чтения не должно быть главной целью учителя. "Необходимо включить процесс выработки у детей навыка чтения в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных процессов".
Повышение скорости и одновременно качества чтения влекут за собой расширение читательского кругозора, что в свою очередь способствует развитию речи, памяти и внимания младшего школьника. Расширяется словарный запас учащихся. Речь становится более грамотной, выразительной.
Осознав, что интерес рождает стремление к познанию, я пересмотрела свои подходы к организации учебной деятельности на уроках литературного чтения, разнообразив их занимательным и “затруднительным” материалом, а в дальнейшем, привлечением самих учащихся к подбору материалов для урока: загадки, ребусы, кроссворды, самостоятельные произведения, которые получили название “проба пера”.
Для уроков внеклассного чтения ученики готовили «Книжки – малышки». На странички книжки ребята помещали рассказы и стихи, загадки и пословицы собственного сочинения.
Я с огромным удовлетворением отметила рост читательской активности моих учеников, стремление читать правильно, выразительно. Соответственно, возросла и быстрота чтения. Дети любят уроки литературного чтения, ведут поиск произведений авторов, изучаемых на уроках, но не входящих в программный материал, делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном.
На этапе первичного обучения чтению и при отработке пошагового навыка чтения я использую пособие О. Узоровой и Е. Нефедовой “Быстрое обучение чтению”, в данном пособии содержатся задания по фонетическому, лексическому и структурному анализу, что позволяет использовать задания не только в 1 классе, но и во 2, 3, 4 классах, так как они помогают доступно объяснить детям основные грамматические понятия, правописание слов.
Чтение является одним из видов речевой деятельности. Оно решает многие задачи: коммуникативные, познавательные, воспитательные, эмоционального воздействия. Идеи многих учёных легли в основу современных педагогических технологий:
технология обучения оптимальному чтению (В. Н. Зайцев);
технология обучения чтению слогов и слов со стечением согласных (Ю. В. Емельянов);
технология обучения чтению вслух и про себя с использованием дидактических тренировочных средств и алгоритмов читательской деятельности (М.И. Оморокова);
Если систематически проводить упражнения для совершенствования техники чтения на первой половине уроков, начиная с первого класса, можно научить учеников читать, воспитывая у них любовь к чтению.
В процессе увеличения учебной нагрузки ребёнок с низкой скоростью чтения начинает испытывать всё больше трудностей в освоении нового материала, идёт отставание по всем предметам. Пока он будет читать условие задачи, ученик, читающий быстро, уже решит и запишет её в тетрадь. Таким образом, многие школьники обречены на неуспеваемость до тех пор, пока он не научится элементарному - читать. Исходя из такого несложного подсчёта, трудно переоценить значение оптимального чтения. От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность. Навык чтения должен быть сформирован в начальной школе. Необходимо стремиться, чтобы в конце начального обучения ребёнок имел скорость чтения не ниже 120 слов в минуту.
Работа над техникой чтения - процесс достаточно длительный и не всегда привлекательный для детей.
При использовании приведенных упражнений и видов работ процесс совершенствование техники чтения идет легче и быстрее, совершенствуется устойчивость внимания, оперативная память. Упражнения по развитию техники чтения необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки, другим – не терять приобретенные ранее навыки.
Каждому учителю, работающему над повышением качества чтения учеников я рекомендую:
Использовать творческие упражнений на практике с учётом индивидуальных особенностей учеников;
- способствовать развитию речи и читательских интересов учащихся;
- организовать работу семьи и школы, направленную на формирования читательского кругозора учащихся;
- личным примером воспитывать в детях любовь к чтению;
- систематически проводить контроль и анализ техники чтения учащихся.
Большая роль в правильном руководстве детским чтением принадлежит семье. Поэтому родителям предлагаю следующие рекомендации:
1.Занятия чтением должны вызывать положительные эмоции и создавать хорошее настроение у ребенка.
2.При выборе книг опирайтесь на желания ребенка.
3.Начинать самостоятельное чтение книг надо с книг с большими рисунками.
4.Литература для чтения должна быть разнообразной: сказки, научно-фантастическая, рассказы, стихотворения, басни, фольклор.
5.Время, выбранное для чтения, не должно ущемлять других интересов ребенка.
6.Надо организовать семейное чтение книг. Это сближает родителей и детей, помогает лучше узнать ребят, понять их увлечения и интересы.
7.Для совместного чтения выбирайте интересную и занимательную книгу, чтобы дети с удовольствием ждали вечера.
8.Читать вслух следует по очереди. Чтение вслух – полезная тренировка для детей, они привыкают читать громко, выразительно, четко.
9.Продолжительность домашнего чтения не должна превышать 45 минут, чтобы не утомлять детей, не притуплять интереса к чтению.
10.После чтения важно завоевать доверие у ребенка, чтобы он захотел поделиться своими впечатлениями, ни в коем случае не навязывать ему свои мысли о прочитанном.
11.Всячески поддерживайте, одобряйте и хвалите, особенно неуверенного в себе ребенка.
12.И конечно, невозможно воспитать любовь к книге без навыков культурного обращения с ней. Надо приучать ребенка любить книгу.
Развивая навыки беглости чтения, важно помнить: мы одновременно должны развивать и познавательные процессы. Беглость чтения значима только в сочетании с ними. Чем правильнее чтение, тем выше его скорость. Чем быстрее идёт осмысление текста, тем успешнее работа по наращиванию темпа читаемого. Формирование навыка чтения оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие ребёнка.
Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.
Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.
Можно сделать следующие выводы, что овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Необходима систематическая и целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Период обучения грамоте - важный этап в формировании личности каждого ребёнка. С уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Необходимо, чтобы желание, с которым первоклассник идёт в школу, не только не угасало, но и крепло. Поэтому одно из первых условий успешности учебной работы в данный период – сделать уроки чтения и письма интересными для маленького ученика, воспитывающими у него желание учиться, приобретать всё новые и новые знания и умения, иначе говоря, способствующими становлению у него познавательного интереса .

Сегодня в первый класс приходят дети с разным уровнем дошкольной подготовки. Одни умеют читать, другие не знают букв, у одних в той или иной степени развит фонетический слух, у других – нет. Поэтому второе условие продуктивного обучения грамоте – учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. При этом важно не затормозить движение вперёд ни одной из категорий учащихся. Обучение должно быть одновременно доступным каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.

Без соблюдения названных условий трудно рассчитывать, что на первом этапе школьной жизни ребёнка удастся его успешное обучение, развитие и воспитание слить в единый органичный процесс. Достижение же такого слияния – одна из задач современной школы. На решение указанной задачи и нацелена программа УМК «Гармония», по которой я работаю в школе.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления – способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения;

во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке;

в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого – ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание связывается с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

Несформированность зрительно-двигательных координации;

Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

Нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

Отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

Небрежный почерк;

Медленный темп письма;

Сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

Замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

Неправильное чтение похожих по начертанию букв;

Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

В сращивании и расщеплении слов при письме;

В слитном написании с предлогами;

В замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

Высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

При списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон")

Учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

При чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Педагогическая диагностика показала, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

Способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

Умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

Овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

Умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие - и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г"- "корабль", "кукла".

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т ). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение . Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

Неумение обнаруживать свои ошибки;

Возрастание количества ошибок к концу работы;

Выполнение требований учителя не в полном объеме;

Трудности с формированием двигательного навыка письма;

Медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

Пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

Медленный темп письма, чтения, счета;

Невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

Замедленное протекание умственной деятельности.

В нашей школе проводится диагностическое обследование, определяющее готовность детей к школьному обучению (в середине сентября)

Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой. При этом не нужно выяснять умения читать, писать, считать, то есть проверять те предметные знания и умения, обучение которым предусмотрено в 1-м классе. Предлагаемые задания максимально учитывают особенности и возможности 6-летних детей, обеспечивают адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у них реальный опыт, не зависят от уровня навыков чтения и письма.

В ходе педагогической диагностики проверяется:

состояние пространственного восприятия;

состояние зрительного восприятия;

состояние моторики и зрительно-моторных координаций;

умение проводить классификацию и выделять признаки, по которым она произведена.

наличие интуитивных дочисловых представлений;

овладение представлениями, лежащими в основе счета; самим счетом (в пределах 6), представлениями об операциях сложения и вычитания;

умение сравнивать два множества по числу элементов;

развитие фонематического слуха и восприятия; сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

Групповая работа включает в себя обследование:

– состояния зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координаций;
– уровня пространственных представлений;
– умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация;
– умения сравнить два множества по числу элементов и выполнить задание в точном соответствии с инструкцией;
– умения выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов (задание сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом.

В начале учебного года выясняется уровень подготовленности первоклассников, определяется, как сформированы предпосылки к овладению грамотой и математикой. Это позволяет учителю проанализировав ошибки, осуществить дифференцированный подход при обучении, организовать индивидуальные занятия с наиболее слабыми детьми. Второй этап (декабрь) позволяет определить успешность каждого ученика в усвоении необходимых ЗУН. Учитель получает возможность увидеть, насколько верно выбраны им методы и формы обучения и какое влияние они оказали на формирование учебной деятельности и интеллектуальное развитие каждого ребёнка.

Результаты диагностического обследования каждого ребенка (как его групповой, так и индивидуальной формы) заносятся в бланк обследования класса.

Данные полученные в результате проведения трёх туров педагогической диагностики позволяют определить уровень достижений каждого ученика, установить, каковы успехи в формировании его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении и углублении; какие качества учебной деятельности сформированы, а какие необходимо формировать; установить причины трудностей и выбрать пути их устранения.

Основные особенности УМК «Гармония» по обучению грамоте

Направленность на комплексное решение задач обучения, развития и воспитания детей с учётом разного уровня их дошкольной подготовки.

Усиление внимания, по сравнению с традиционным подходом, во-первых, к мотивации обучения чтению и письму, а во-вторых, к тем направлениям работы, которые готовят учеников к курсу русского языка: формированию ряда речевых, фонетико-графических и орфографических умений; среди последних особое место занимает умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

Увеличение, по сравнению с традиционным, объёма речевой и фонетической работы, а также подготовки к овладению написанием букв в добуквенный период обучения грамоте.

Особая система двукратного предъявления большей части букв, при которой обеспечивается, с одной стороны, более прочное их освоение, а с другой, целенаправленное знакомство с фонетико-графической системой языка.

Последовательное формирование речевых, фонетико-графических и орфографических умений (в том числе фонетического слуха и орфографической зоркости детей) на уроках обучения как чтению, так и письму.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Курсовая работа

на тему: «Трудности чтения у младших школьников»

Введение

Глава 1. Теоретический анализ трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

1.1 Чтение, как особый вид деятельности

1.2 Основные трудности в формировании деятельности чтения

Глава 2. Эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Проблема сохранения интереса к книге, к чтению как процессу сегодня актуальна как никогда. Готовых рецептов, как научить ребёнка любить книгу, нет, потому что научить сложному искусству чтения и понимания книги очень трудно.

С.Маршак говорил, что есть талант писателя, а есть талант читателя. Как любой талант (а он есть в каждом), его надо раскрыть, вырастить и воспитать. Истоки читательского таланта, как и многих других способностей, лежат в детстве. Чем характеризуются эти истоки?

Способностью ярко, эмоционально откликаться на прочитанное, видеть изображенные события, страстно переживать их. Ребёнок-дошкольник, приученный к книге, обладает бесценным даром легко "входить" в содержание услышанного или прочитанного, "проживать" его. Малыш рисует, не задумываясь о мастерстве, любые сюжеты, плачет и смеётся, представляет (видит, слышит, обоняет и осязает) прочитанное так ярко, что чувствует себя участником событий. Способность сорадоваться и сострадать, у детей очень высока. К сожалению, эта чуткость к прочитанному не возникает сама по себе. Ведь не секрет: чудо книги существует не для всех. Задача взрослого открыть ребёнку то чудо, которое несёт в себе книга, то наслаждение, которое доставляет погружение в чтение. Таким образом, читательская судьба ребёнка зависит от взрослого, который является посредником между писателем и ребёнком.

Восприятие вдумчивого, чуткого читателя - процесс длительный и сложный, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют свои задачи. Исключить из этого процесса период дошкольного детства невозможно, так как он является фундаментом литературного образования.

Важность приобщения детей к книге, к красоте родного слова отмечали педагоги, психологи, лингвисты такие, как К.Ушинский, Е.А.Флерина, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, Л.А.Айдарова и другие.

Говоря о задачах литературного образования дошкольников, Л.С.Выготский указывал, что они состоят не в том, чтобы изучать классическую литературу, её историю, а в том, чтобы "вообще открыть перед ребёнком мир словесного искусства. Что это значит? Ввести ребёнка в мир словесного искусства - значит, познакомить его с существование этого искусства как неотъемлемой части жизни каждого человека, приучить малыша к постоянному общению с ним (искусством), показать многообразие жанров художественной литературы (проза и поэзия, рассказы и сказки, пословицы, загадки, песенки и многое другое), воспитать чувство слова, вызвать интерес, любовь и тягу к книге" .

Дальнейшее развитие эта проблеме получила в исследования А.В.Запарожца, Д.Б.Эльконина, Н.А.Карпинской, Р.И.Жуковской, Е.А.Флериной и других, которые создали теоретические и практические предпосылки для разработки, содержания литературного образования дошкольников.

Исходя из вышесказанного, темой нашей курсовой работы была выбрана «Трудности чтения у младших школьников».

Актуальность исследования заключается в систематизации теоретических и методических подходов к изучению трудностей чтения у младших школьников и дошкольников.

Объект исследования - читательская деятельность детей.

Предмет - специфика трудностей, связанных с овладением чтением на начальном этапе.

Цель исследования - проанализировать трудности чтения у младших школьников.

Для достижения цели перед нами были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать чтение, как особый вид деятельности;

- рассмотреть основные трудности в формировании деятельности чтения;

- провести эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста.

Структура исследования . Работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретический анализ трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

1.1 Чтение, как особый вид деятельности

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. И в дошкольном детстве мы закладываем фундамент, на который будет опираться всё последующее знакомство с огромным литературным наследием.

Дети старшего дошкольного возраста и младшие школьники способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения, выразительные средства языка, осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра.

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения.

- Овладение звуко-буквенными обозначениями

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы) .

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

- Послоговое чтение.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

Рассмотрим становление синтетических приемов чтения.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения .

- Синтетическое чтение

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, чтение является сложной аналитико-синтетической деятельностью. Для успешного формирования навыка чтения необходима сохранность и достаточное развитие таких высших психических функций, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Одной из характерных тенденций развития современного образования в нашей стране является снижение возраста обучения детей чтению и письму. Это относится не только к семье, стремящейся научить ребенка читать как можно раньше, но и к детскому саду, где содержание занятий по развитию речи в последние годы значительно изменилось. От воспитателя ДОУ и учителя начальной школы теперь требуется не только заложить у ребёнка основы фонемного анализа и синтеза, необходимого для дальнейшего обучения ребёнка грамоте, но и непосредственно сформировать у детей подготовительной группы первичные навыки чтения. Между тем, пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще психика - работа сложная и довольно опасная для дальнейшего формирования у детей учебных навыков. Преждевременное обучение письменной речи неподготовленного к этому человечка может оказать на него вредное влияние, вызвав отвращение к самим процессам чтения и письма.

Дети со слабым общим развитием, рассеянным, трудно переключаемым вниманием, бедной речью, скудными интересами и неумением слушать речь окружающих, прежде обучения чтению должны пройти ряд занятий по развитию образного мышления, устной речи, формированию концентрации внимания и усидчивости.

Прежде чем ребёнок научится хорошо читать, ему необходимо овладеть умением анализировать речевой поток: делить слова на слоги и звуки. Сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, прежде всего, при следующих условиях:

а) Когда ребенок умеет четко дифференцировать звуки речи, т. е. когда у него есть четкий образ звука, не смешиваемый с другим ни артикуляторно, ни акустически. В случае, если ребёнок смешивает в речи какие-либо звуки, одна буква может соотноситься и с той, и с другой смешиваемыми фонемами, что затрудняет у ребёнка процесс перевода графического знака в фонему, а следовательно и весь процесс становления навыка чтения.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. При выделении звука в речевом потоке человек должен во всем многообразии его звучаний, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторые основные постоянные характеристики звука, независящие от его вариативных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звука и выделить фонему. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа и ребёнок просто заучивает наизусть предлагаемые ему буквы и слоги, запоминание их носит механический характер, без формирования навыка аналитико-синтетического чтения. В таком случае дети в последующем с трудом овладевают умением сливать буквы и не могут читать слова со сложной структурой.

Таким образом, успешное и быстрое становление навыка чтения возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) звукопроизносительной стороны речи (нельзя предлагать ребёнку букву, если звук, который она обозначает, отсутствует либо искажается в устной речи ребёнка);

б) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем) и фонемного анализа (возможности выделения звуков из потока речи), в противном случае ребёнок в последующем может смешивать и буквы, обозначающие звуки, не дифференцируемые на слух.

в) зрительного анализа и синтеза, а также зрительной памяти (способности определять сходство и различие между буквами и возможность запоминать зрительный образ буквы);

г) пространственных представлений (способности определять расположение элементов букв в пространстве и дифференцировать сходные по написанию буквы);

д) интеллектуальной (у ребёнка должен быть достаточный запас знаний и представлений об окружающем, в противном случае читаемые слова не будут вызывать у ребёнка конкретные зрительные образы и ассоциации, а навык чтения приобретёт механический характер, не сопровождаемый пониманием смысла прочитанного)

Очевидно, что прежде чем учить ребёнка читать, необходимо в достаточной степени сформировать все компоненты устной речи, а именно: научить ребёнка чётко произносить и различать на слух сходные по звучанию звуки, работать над пониманием и самостоятельным употреблением ребёнком сложных грамматических конструкций, развивать навык составления рассказов по картинкам и по представлениям. Это необходимо для дальнейшего формирования навыка осмысленного аналитико-синтетического чтения, а не механического просматривания и называния букв.

Одним из структурных компонентов текстовой компетенции является понимание текстов, которое в психолингвистике трактуется преимущественно как результат смыслового восприятия речевого сообщения. Анализ немногочисленных работ (Н. И. Жинкин, Н.А. Пленкин, К. Ф. Седов, Г.В. Бабина) позволяет утверждать, что начало формирования понимания текстов приходится на младший дошкольный возраст и начинается по мнению Ю.Н. Караулова с «прецедентных текстов» . Затем в старшем дошкольном возрасте у детей появляется возможность понимать содержание текста, а позже и его смысл, правда этот процесс требует наглядных опор. К концу младшего школьного возраста происходит развитие механизмов компрессии и контаминации, концептуализации, метафоризации, но большинство школьников еще не овладевают этими механизмами в достаточной степени.

Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия. Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К. И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла .

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 - 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 - 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.

1.2 Основные трудности в формировании деятельности чтения

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Это и овладение навыком чтения, и медленное письмо, и неусвоение правил орфографии, ошибки в правописании при знании орфографических и грамматических правил, фонетический тип письма, отсутствие «чутья» на орфограммы. Проблема нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися . Поэтому сегодня перед логопедией ставятся вопросы: как уменьшить количество детей, имеющих трудности в овладении письмом и чтением? Связаны ли предрасположенность к левшеству или левшество с овладением чтением и письмом? Можно ли осуществлять профилактику возможных нарушений чтения и письма в дошкольном возрасте?

Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7 летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку . Зрелость психических процессов - предпосылок для успешного усвоения грамоты правописания - может быть проверена до поступления ребенка в школу. Логопедическая практика подтверждает - профилактику трудностей овладения чтением и письмом необходимо осуществлять в дошкольном возрасте.

Основными коррекционными задачами профилактики являются:

Развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;

Совершенствование зрительно-пространственного восприятия;

Формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;

Развитие слухового восприятия.

Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два блока.

Первый блок

1. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти: расширение поля зрения; выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объема зрительного внимания и памяти; развитие стереогноза.

2. Развитие зрительно-моторной координации: развитие глазодвигательных движений; улучшение ощущений артикуляционных поз и движений; формирование восприятия различной модальности; развитие тактильных ощущений; развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики; развитие формообразующих движений при изображении заданных фигур.

3. Формирование стереогнозиса и представлений о схемах лица и тела: выработка представлений о схемах лица и тела; развитие соответствующих навыков ориентировки в пространстве; активизация ощущений тела как системы координат; формирование пространственного моделирования и конструктивного праксиса.

4. Развитие пространственно-временных представлений: ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое; развитие зрительно-предметного восприятия; вычленение признаков предмета; восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов; дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм.

Второй блок

1. Развитие слухового внимания: расширение рамок слухового восприятия; развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти; формирование основ слуховой дифференциации; совершенствование фонематического восприятия; осознание звуковой стороны речи.

2. Развитие чувства ритма: формирование ритмико-интонационной стороны речи; формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью; развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма; формирование интонационной выразительности и ритмико-интонационных параметров слова.

3. Формирование фонологического структурирования: формирование слоговой структуры слова, умения визуально контролировать движения нижней челюсти при произнесении слогообразующих гласных; анализ слогов и слов; развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков; формирование фонематического анализа; развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

Большой вклад в исследование профессиональной деятельности внес В. Д. Шадриков. При изучении теоретических основ деятельности он предложил представить её в виде идеальной модели, позволяющей свести разнообразные виды и формы к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. В. Д. Шадриков выделяет основные компоненты - блоки функциональной системы деятельности: мотивы; цели; программа; информационная основа; блок принятия решений; подсистемы деятельностно важных качеств.

Проблема деятельности занимает одно из центральных мест в научном творчестве В.Д. Шадрикова . В его трудах деятельность рассматривается не только как предмет самостоятельного научного исследования, он показывает глубинную внутреннюю взаимосвязь фундаментальной психологической проблемы деятельности с методологическими проблемами психологии способностей, психологии развития человека, его обучения и научения в широком смысле слова. Отличительная черта научных разработок В.Д. Шадрикова - раскрытие методологических возможностей системного подхода в познании и понимании психического, объективных законов психики, мира внутренней жизни человека, его интеллектуальной деятельности.

В.Д.Шадриков выделяет, систематизирует, обобщает, формирует, и раскрывает содержание основных понятий психологического анализа деятельности. Следует отметить, что во всех своих концепциях и теориях В.Д.Шадриков уделяет большое внимание именно четкости понятийного аппарата. К основным понятиям общепсихологической теории деятельности он относит следующие: деятельность, мотив деятельности, цель деятельности, результат деятельности, параметры деятельности, параметры эффективности деятельности, параметры цели, параметры результата, способ деятельности, нормативно одобренный способ деятельности, индивидуальный способ деятельности, индивидуальный стиль деятельности, структура, функция (элемента, структуры, системы), система, элементы структуры, системы, компоненты структуры, системы, динамическая система, структура деятельности, психологическая структура деятельности, функциональная психологическая система деятельности, психологическая система деятельности, системогенез. Понимание деятельности как человеческой формы активности, выражающейся в целенаправленном преобразовании им природной и социальной действительности проходит красной нитью через все исследования В.Д.Шадрикова.

Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности дозволяют представить следующие основные функциональные блоки:

¦ мотивов деятельности; 4 целей деятельности;

¦ программы деятельности;

¦ информационной основы деятельности;

¦ принятия решений;

4 подсистемы деятельностью важных качеств .

В психологическом анализе деятельности он впервые разводят понятия «структура деятельности», «психологическая структура деятельности», «психо-логическая система деятельности», а также понятия интеркорреляционной и интракорреляционной структуры деятельности. Осуществляется как бы «точечное зондирование» смысла понятий «система» и «структура» в психологическом анализе деятельности. Система определяется как структура, рассматриваемая в отношении определенной функции, в характеристике признаков системы, отмечается, что один и тот же результат может быть достигнут разными системами, а в одной и той же структуре одни и те же элементы могут группироваться в разные системы в зависимости от целевого назначения. По мнению ученого, система всегда носит функциональный характер, поэтому понятия «система» и «функциональная система» выступают как синонимы.

Конкретные задачи психологического изучения деятельности В. Д. Шадриков формулирует в виде поиска ответов на вопросы:

1) как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира,

2) каков механизм психической регуляции деятельности,

3) как в процессе деятельности меняется сам человек,

4) как деятельность влияет на завершение его природы,

5) как сама деятельность принимает индивидуальный характер .

Любая деятельность, отмечает В.Д.Шадриков, реализуется функциональной системой, которая на уровне психологического анализа выступает как психологическая система деятельности. Поэтому анализ деятельности можно проводить в соответствии с архитектоникой психологической системы деятельности, раскрывая содержание отдельных ее компонентов. Любую деятельность можно охарактеризовать как со стороны развития, так и со стороны механизмов функционирования структуры. При этом, автор теории системогенеза деятельности подчеркивает, что в каждой конкретной деятельности различны:

- содержание выделенных компонентов психологической системы деятельности, механизмы формирования выделенных компонентов;

- соотношения между компонентами психологической системы деятельности;

- связи между компонентным составом и продуктивностью психологической системы деятельности;

- системообразующие факторы деятельности на разных этапах ее освоения .

Как видим, все эти составные элементы учения Шадрикова касаются и преодоления трудностей среди детей дошкольного возраста.

Исходя из вышеуказанных блоков деятельности по Шадрикову В. Д., можем отметить зависимость материала, который предлагается для чтения дошкольниками, и их психологическими, целевыми, перцптивными способностями для достижения максимального эффекта развития юной личности.

В младшем дошкольном возрасте хорошо читать пестушки, потешки. Это короткие стихотворные приговоры, которые сопровождают движения ребенка, способствуют его физическому развитию, помогают малышу легче переносить не всегда приятное для него купание, одевание, создают ту ситуацию, в которой происходит психическое, культурное развитие ребенка, активизируют межличностное общение. Исполняя пестушки, потешки, детские песенки, взрослый сопровождает их движениями рук, стимулируя, тем самым, его активность, вызывая эмоциональные реакции.

Детям с 4-х лет становятся понятны небылицы-перевертыши. Этот особый вид прибауток необходим детям для тренировки интеллекта.

Детям 3-го и 4-го года жизни необходимо слушать сказки, рассказы, короткие стихотворения, произведения русских и советских писателей. Детям этого возраста сказки необходимо не читать, а рассказывать и даже разыгрывать их, передавая действие в лицах, в движении. К таким сказкам относятся кумулятивные («Колобок», «Репка», «Теремок» и другие); народные (о животных, волшебные «Пузырь, соломинка и лапоть», «Гуси-лебеди», любые докучные сказки). Следует отметить, что для развития мышления детей наиболее эффективны народные сказки в классических обработках (как русские, так и народов мира). Народную сказку можно рассматривать как многомерную модель, включающую анализ разных жизненных ситуаций. трудность чтение дошкольник логопедический

Ребенок дошкольник является своеобразным читателем. Он воспринимает литературу на слух, и этот процесс длится до тех пор, пока он сам не научится читать. Но, даже овладев техникой чтения, он еще долго по-детски относится к книжным событиям и героям.

Дошкольник с его наглядно-действенным и наглядно-образным (5-6 лет) мышлением лучше воспринимает текст с опорой на иллюстрации, когда слово и образ дополняют друг друга в сознании малыша.

Особое место в дошкольных учреждениях занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книги.

При восприятии литературного произведения малыши, прежде всего, обращают внимание на героев, их интересуют внешность персонажа, его действия, поступки. Младшие дошкольники переживают все, что происходит с героем: бурно радуются победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжеству добра над злом.

Совокупность психических свойств, качеств субъекта в своей целостности, единстве, организованная для выполнения функций конкретной деятельности получила название психологической системы деятельности. Разработка концепции о сущности, структуре, функциях, динамике психологической системы деятельности проведена В. Д. Шадриковым на основе многочисленных экспериментально-теоретичеких исследований автора и его учеников.

Психологическая система читательской деятельности включает следующие основные функциональные блоки: мотивов, целей, программы и информационной основы деятельности, принятия решения и подсистема профессионально важных качеств. Как отмечает автор, указанные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности.

Глава 2. Эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.

Известный психолог Т. Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У младшего школьника, который только учится читать на иностранном языке, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения иноязычного текста эти компоненты синтезируются. Т. Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Таким образом, психолог не противопоставляет технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно .

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения -- важнейший показатель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синтетическое чтение. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным -- плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами.

В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго -- синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах -- беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс -- 25-30 слов/мин; второй класс -- 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс -- 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс -- 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия).

Н. П. Локалова выделяет следующие основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку и их психологические причины .

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

* нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

* отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

* плохой, небрежный почерк;

* очень медленный темп письма;

* сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

* слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

* несформированность зрительно-двигательных координаций;

* недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

* недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

* замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

* пропуски букв при письме и чтении,

* недописывание слов и предложений,

* замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

* трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

* затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

* отсутствие устойчивых навыков счета;

* незнание отношений между смежными числами;

* трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

* неумение решать задачи;

* тугодумость.

А.Р. Лурия также неоднократно обращался к вопросам изучения деятельности чтения. В частности, было им отмечено следующее. Исследование письма и чтения является разделом изучения высших корковых процессов, очень важным для топической диагностики мозговых поражений.

Являясь особой формой речевой деятельности, письмо и чтение существенно отличаются от устной речи как по своему генезу и психофизиологическому построению, так и по своим функциональным особенностям.

Если устная речь формируется на ранних этапах развития ребенка в процессе непосредственного общения, то письменная речь, как известно, возникает значительно позже и является результатом специального обучения. В отличие от устной речи, протекающей обычно достаточно автоматизированно и без сознательного анализа ее звукового состава, письменная речь с самого начала представляет собой произвольно организованную деятельность с сознательным анализом составляющих ее звуков .

Развернутый характер этой деятельности сохраняется долгое время, и лишь на поздних этапах формирования письмо может превратиться в сложный автоматизированный навык. Особенно характерным и существенно отличающимся от устной речи является психофизиологическое строение письма и чтения.

В подавляющем большинстве языков как письмо под диктовку, так и самостоятельная письменная речь начинаются с анализа того звукового комплекса, который составляет произносимое слово. Этот звуковой комплекс дробится на составные части, причем из плавно следующих друг за другом звуков выделяются основные составляющие слово единицы -- фонемы. В акустически простых словах выделение фонем не представляет собой сколько-нибудь сложного процесса. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически измененные в связи со своей позицией согласные и стечение согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечение от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц. Выделенные в результате такой работы фонемы должны быть расположены в известной последовательности и перешифрованы в соответствующие оптические структуры -- графемы, которые обладают своими зрительно-пространственными особенностями и уже на последнем этапе должны быть снова перешифрованы в систему двигательных актов.

Этот сложный процесс осуществляется с помощью комплекса средств, участие которых отчетливо заметно на начальных этапах формирования -письма, когда оно еще носит характер развернутой неавтоматизированной деятельности. Лишь в дальнейшем этот процесс свертывается и приобретает характер того высокоавтоматизированного навыка, который хорошо известен из наблюдений над письмом взрослого человека.

Процесс чтения в языках с фонетической письменностью начинается с восприятия буквы и анализа ее условного звукового значения. За этим следует наиболее сложный процесс, вызывающий наиболее отчетливые трудности при обучении, -- процесс слияния звуко-букв в слоги. Трудность этого процесса состоит в том, что раздельные фонемы должны потерять свое изолированное значение, одни их признаки должны исчезнуть, другие -- измениться под влиянием позиционного звучания фонемы («т» перед «и» звучит совершенно иначе, чем перед «о»). Лишь в результате такой переработки звуки могут слиться в единый слог. Если такая перешифровка изолированных звуко-букв в целые слоги сделана, второй этап -- их объединение в целые слова -- уже не представляет принципиальных трудностей. Дальнейшее развитие процесса чтения состоит в его последовательной автоматизации, в течение которой развернутый цикл операций, направленных на анализ и синтез отдельных звуко-букв, постепенно свертывается и в конечном итоге превращается в то непосредственное «узнавание слов в лицо», которым характеризуется хорошо развитый акт чтения и который придает ему видимую простоту.

Едва ли не наиболее существенная для процесса чтения черта, которая выступает в нем значительно более полно, чем в процессе письма, состоит в том, что психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации.

Если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звуко-буквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог (со всем тем сложным характером перешифровок значения отдельных графем, о которых мы уже упоминали выше), то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звуко-буквенный анализ и синтез. Это чтение приближается по своему составу к акту, близкому к схватыванию значения идеограмм, сохраняя, однако, возможность развернуться до полного звуко-буквенного анализа в случае необходимости. Поэтому то, что мы сказали о меняющемся составе динамической мозаики корковых зон, которая на разных этапах осуществляет процесс письма, с еще большим основанием относится к чтению. Можно утверждать, что узнавание таких хорошо упроченных символов, как СССР, РСФСР, и таких слов, как «Москва», «Правда», психологически протекает совершенно иначе, чем подлинное чтение таких слов, как «кораблестроение» ;, «картелизация» и т. п.

Еще раз следует упомянуть и то, что чтение на разных языках может быть построено на основе различных психофизиологических процессов. Узнавание китайских иероглифов представляет собой процесс по своему составу совершенно иной, чем процесс чтения текста, написанного на языке, использующем звуковую транскрипцию.

Существует, однако, еще одна особенность процесса чтения, которую нельзя упускать из виду. В противоположность письму, которое проделывает путь «от мысли к слову», чтение проделывает обратный путь -- «от слова к мысли». Оно начинается с анализа уже готового, написанного слова, которое после всех перечисленных выше ступеней превращается в значение обозначенного им предмета или действия, а в случае чтения целого текста --· в сформулированную в нем мысль.

Однако этот процесс «превращения слова в мысль» далеко не всегда носит такой идущий в одном направлении характер. Обычно он является двусторонним (афферентно-эфферентным) процессом. Читающий схватывает значение какого-либо комплекса букв, а иногда слова или группы слов, которые вызывают у него определенную систему связей, становящуюся подобием гипотезы. Эта «гипотеза» создает известную установку или «апперцепцию» и делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают составлять едва ли не основное содержание всей деятельности читающего. В нормальных условиях этот процесс сличения ожидаемого значения со значением, реально выраженным в слове (или тексте), протекает быстро и пластично, а гипотеза, не соответствующая реальному значению слова, тут же тормозится и корригируется. Однако в тех случаях, когда предложенное слово вызывает слишком прочный стереотип или когда процесс торможения возникших связей ослаблен, коррекция возникшей гипотезы может выпадать. Известно, что вывешенную в читальне надпись «Просят не разгоривать!» подавляющее большинство людей прочитает «Просят не разговаривать!», не заметив допущенной ошибки. Хорошо известно, что большинство «очиток» построено на такой же основе. В последнее время эти особенности чтения были изучены 3. И. Ходжавой (1957).

Неполноценность тех коррекций, которые неизбежно входят в состав процесса чтения, может возникать, однако, и при других условиях. Как было установлено рядом специальных исследований, начальные этапы формирования чтения вовсе не следует рассматривать как простой процесс звуко-буквенного анализа и синтеза. Уже схватывание первого комплекса букв, как правило, вызывает у ребенка очень активные «догадки», которые еще больше укрепляются, если слово иллюстрируется какой-нибудь картинкой. В силу этого возникает то «угадывающее чтение», которое при слабости тормозных процессов во время выполнения этой сложной деятельности становится преобладающим и составляет целый период в формировании навыков чтения у ребенка (Т. Г. Егоров, 1953 и др.).

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения.

Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Ребенку дошкольного возраста свойственно внеконтекстное восприятие искусства. В своих представлениях о происходящем в произведении он выходит далеко за пределы самого текста: одушевляет неодушевленное, не соотносит описываемые события с реальным временем и местом, изменяет произведение по-своему, делая его героями самого себя, своих друзей и знакомых, персонажей ранее прочитанных книг. Детская книга, понравившаяся ребенку берет его в плен настолько, что он не отделяет себя от происходящего в ней, погружаясь в нее, до мелочей представляя события и процесс своего участия в изображаемом. Такие качества свойственны детям старшего дошкольного возраста. Тем самым, воспитывая в детях такие чувства как сострадание, осуждение, гнев, удивление и так далее.

Детей старшего дошкольного возраста знакомят с веселыми приключениями героев книг, воспитывая, тем самым, чувство юмора.

При чтении стихотворений ребенок-дошкольник развивает и совершенствует художественно-речевые исполнительские навыки.

Художественная литература играет не мало важную роль в развитии социального опыта дошкольника.

В художественной литературе, особенно, в сказках, имеются сюжеты, в которых дети оказываются одни, без родителей, описываются испытания и невзгоды, которые в связи с этим выпадают на их долю, и очень эмоционально представлены стремления детей-персонажей вновь обрести дом и родителей.

Очень многие произведения, которые написаны для детей дошкольного возраста, формируют у них правильное отношение к природе, умение бережно обращаться с живыми существами; формируют положительное отношение к труду, формируют знания о труде взрослых, об организации трудовой деятельности. Все это способствует воспитательным возможностям обучения детей трудовым навыкам. Овладение навыками поднимает трудовую деятельность на более высокую ступень развития, позволяет ребенку ставить и достигать цель; обеспечивает более полное и успешное использование трудовой деятельности как средства нравственного воспитания.

Читатель в ребенке вырастет тогда, когда литература, книга соответствуют его мировоззрению, его запросам, его душевным побуждениям, когда в книге находится ответ на вопрос, еще зреющий в сознании, когда предвосхищены эмоции. Круг детского чтения - это круг тех произведений, которые читаю (или слушают чтение) и воспринимают сами дети.

Заключение

Дошкольное детство как период в человеческой жизни играет исключительную роль в формировании того, каким станет не только каждый отдельный человек, но и все человечество, мир в целом. Заложенные в дошкольном детстве образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные и физические приоритеты определяют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей цивилизации. Сейчас необходимо как можно больше внимания уделять становлению внутреннего мира ребенка, воспитанию в нем созидательного начала.

Ценностью особого рода в этом деле является чтение, так как в процессе общения с книгою человек не только познает прошлое, настоящее и будущее мира, но и учится думать, анализировать, развивается творчески; таким образом, формируется нравственная и культурная основа его личности.

Все, что мы считали необходимым отметить, показывает, что письмо и чтение являются сложными по своему составу функциональными системами, которые могут нарушаться по-разному при выпадении отдельных входящих в их состав компонентов и, следовательно, при очаговых поражениях мозга различной локализации. Оно показывает, далее, насколько неодинаковым является психофизиологический состав этих актов на последовательных этапах развития и в разных языковых системах, что необходимо учитывать при исследовании. Наконец, оно показывает, какие сложные динамические процессы лежат в основе письма и особенно чтения и как, исследуя протекание этих процессов, мы неизбежно должны выходить за пределы изучения частных технических средств и рассматривать их в свете общих нейродинамических особенностей.

В настоящее время существует достаточно много методик обучения чтению (традиционные методики Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой, кубики Н. А. Зайцева, двуполушарные учебники О. Л. Соболевой и др.). Однако, какую бы методику обучения чтению не выбирали воспитатели и родители, необходимо прежде всего вызвать у ребёнка интерес к чтению, воспитать культуру читателя, любовь к книге. А для этого надо больше читать ребёнку вслух, рассматривать с ним иллюстрации, пересказывать прочитанные сказки. Чтение ребёнку книг и совместное изучение произведений ребёнком и взрослым не теряет своей актуальности даже тогда, когда ребёнок научится читать достаточно бегло. Так как уже научившись читать довольно быстро, ребёнок еще не может в полной мере осознать значение всех прочитанных слов, понять подтекст произведения - мораль басни или иронию стихотворения. Воспитывая у ребёнка навык «вдумчивого читателя» необходимо не просто просить ребёнка прочитать тот или иной текст, но и спрашивать - о чем он прочитал, объяснять значение слов, непонятных малышу, а, при необходимости, еще раз прочитать ребёнку произведение вслух. Только играя с ребёнком, помогая ему, а не заставляя выполнять скучные и непонятные упражнения, можно воспитать хорошего, размышляющего и любящего книгу читателя.

...

Подобные документы

Становление навыков чтения и письма в норме. Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников. Диагностика и выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Взаимосвязь смысловой и технической сторон чтения; основные ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями, послоговое и синтетическое чтение.

курсовая работа , добавлен 02.01.2013


Общие методологические подходы к изучению процесса формирования навыка чтения у младших школьников. Чтение как сложный психофизиологический процесс. Содержание коррекционно-развивающей работы. Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

дипломная работа , добавлен 28.01.2014


Психология овладения навыком чтения в норме у учащихся младшего школьного возраста. Дислексия как специальное нарушение чтения. Метод логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции данного нарушения у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Возрастные особенности младших школьников. Сущность понятий "творческий процесс", "творческие способности". Повышение уровня развития творческих способностей младших школьников через уроки литературного чтения с использованием игровых приемов обучения.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Характеристика процесса овладения чтением. Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии. Симптоматика нарушений чтения у младших школьников. Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекция. Содержание коррекционно–логопедической работы по преодолению аграмматизмов письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием. Изучение особенностей письма младших классов.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Анализ понятия "адаптация" в современной научной литературе. Особенности психического развития ребенка. Трудности адаптации к образовательному учреждению младших школьников.

курсовая работа , добавлен 17.03.2015


Психофизиологические основы чтения. Трудности в формировании навыков чтения у детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-педагогическая работа по формированию данных навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью, применение игровых приемов.

дипломная работа , добавлен 04.05.2011


Понятие навыков чтения у младших школьников. Суть и понятие чтения. Этапы становления навыков чтения. Работа над правильностью и сознательностью чтения. Методические основы формирование навыка чтения у школьников. Подходы к выбору методов чтения.