Учебная деятельность - один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой У. д., тем не менее это различные явления: усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, У. д. - это вид деятельности, особая форма социальной активности личности.

У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) У. д. играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка со взрослыми, У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности.

Как и игра, У. д. - производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирического уровня к теоретическому) с необходимостью вызывает развитие, перестройку У. д. Реальные масштабы этой перестройки определяются социально-экономическими условиями жизни общества, его потребностями в вооружении подрастающих поколений знаниями теоретического и эмпирического уровня. В наиболее развитых формах У. д. выступает впервые в эпоху научно-технической революции.

Сущность У. д. заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. д., т. е. ту ее простейшую "единицу", внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У. д.- определение конечной учебной цели- предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения- выполнение системы собственно учебных действий- выполнение действий контроля- оценку результатов У. д.

Как любая другая деятельность человека, У. д. полимотивирована. Особое место в системе мотивов У. д. принадлежит познавательному интересу, непосредственно связанному с ее содержанием и представляющему собой специфический, внутренний мотив У. д., без которого усвоение знаний из конечной цели ("мотива-цели") может превратиться в условие достижения других целей, т. е. деятельность субъекта не приобретает учебного характера (или утрачивает его). Возможности и условия актуализации познавательного интереса в У. д. определяются его направленностью (на результаты или способы познания) и уровнем развития (является ли он ситуационным или устойчивым, личностным).

На основе актуализированного мотива У. д. определяются ее конечная и промежуточные цели. Хотя целеполагание в У. д. выступает чаще всего как "принятие" субъектом поставленных извне целей, оно является не одномоментным актом, а процессом осознания предметного содержания поставленных целей, их соотнесения с актуальными мотивами, "доопределения". О сложности этого процесса свидетельствуют хорошо известные факты "переопределения" учебных целей. Одновременно с определением целей осуществляется предварительный анализ условий и способов их достижения, в результате чего формируется схема акта, ориентирующая субъекта в процессе его выполнения. Реализация целей У. д. обеспечивается системой учебных действий, состав и строение которых могут значительно варьировать в зависимости от объекта усвоения (теоретическое или эмпирическое знание), способа его представления, требуемого уровня усвоения и т. п.

Описанное строение характерно для развитых форм У. д., являющихся результатом ее формирования в условиях школьного обучения. Процесс формирования У. д. изучен недостаточно. На основании экспериментальных данных в нем можно выделить три основные стадии. Первая из них характеризуется освоением отдельных учебных действий- на этой основе возникает ситуационный интерес к способам действия и формируются механизмы "принятия" частных учебных целей- осуществление У. д. возможно только при непосредственном взаимодействии с учителем, который ставит цели, организует действия, осуществляет их контроль и оценку. На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты деятельности, подчиненные достижению более отдаленной конечной цели- по мере формирования таких актов познавательный интерес приобретает устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива У. д.- с этим связано дальнейшее развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне конечной цели, но и самостоятельную ее конкретизацию- на этой основе интенсивно формируются действия контроля и оценки. Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов У. д. в целостные системы- познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная во все большей степени выполнять функцию побудительного мотива деятельности- в системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации (учебником, справочником, картой и т. п.). Хронологические рамки указанных стадий относительны и определяются в первую очередь условиями обучения. При неблагоприятных условиях развитие У. д. может остановиться на первой стадии- в оптимальных условиях, как показывают экспериментальные данные, уже на 6-7-м году обучения У. д. вступает в высшую стадию своего формирования.

В.В. Давыдов

Определения, значения слова в других словарях:

Психологический словарь

Ведущая деятельность - младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий - .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятие «учебная деятельность». Психология учебной деятельности

Введение

1. Психология учебной деятельности (психология учения)

2. Личность и учебный процесс

3. Самообразование и самообучение

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности»

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

1. Психология учебной деятельности (психология учения)

Термин «знание» имеет несколько значений. В общечеловеческом, философском значении под ним подразумевается отражение человечеством объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки (то есть это коллективный опыт человечества, результат познания людьми объективной действительности). С точки зрения психологии учения знания - это приобретенные в индивидуальном опыте или усвоенные от предыдущих поколений представления и понятия об объективной или субъективной действительности.

Усвоение знаний включает восприятие учебного материала, его осмысливание, запоминание и практическое применение.

Образование научных понятий. Научные понятия представлены в субъективной реальности человека в виде представлений и понятий. Понятие - одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления. Понятие - это форма знания, через которую отображается одновременно всеобщее, единичное и особенное определенного класса объектов или явлений действительности. В зависимости от степени обобщенности и свойств, отражаемых в понятии предметов и явлений, понятия бывают конкретными и абстрактными. Существует различие между житейскими и научными понятиями. Наиболее абстрактные научные понятия называются категориями.

В.В. Давыдов, один из создателей «развивающей модели» обучения, предложил следующую схему образования понятий: восприятие представление понятие.

Успешность осуществления перехода от отражения реальных предметов или описаний преподавателя к понятию зависит от сформированности у обучающегося умения выделять существенное, то есть проведение обобщения не по так называемой «формальной общности» (отнесение предметов к одному классу только по внешнему признаку).

Через научные понятия происходит усвоение общественно-исторического опыта, в то время как с помощью образов соотносится исторический опыт с субъективным опытом. Усвоение научного понятия возможно при отвлечении от всего логически несущественного с точки зрения общечеловеческого (родового) опыта. Образ нельзя оторвать от той чувственной основы, на которой он возникает. Создание образа всегда опирается на индивидуальный (субъективный) опыт.

Изменение какого-либо признака, включенного в содержание понятия, приводит нередко к искажению этого понятия, к неправильному усвоению. При формировании понятий необходимо отвлечься, «оторваться» от всего несущественного в его личном опыте, «затеняющего» суть усваиваемого понятия. Однако любое знание есть сплав понятия и образа.

Использование образного мышления для усвоения знания. Оперирование знаково-символическими образами

Использование образного мышления в образовании дает высокие результаты. Однако образное мышление, как и все другие виды мышления, имеет свои ограничения в применении. Его нельзя воспринимать, как способ избавления от необходимости заниматься абстракциями, понятиями, существенно отдаленными от реальной жизни и субъективного опыта человека. Приходится помнить, что этот образ отягощен различными и очень важными для человека предметными деталями. Поэтому любое требование его видоизменить, преобразовать, то есть оперировать им, вызывает большие затруднения у нетренированного обучающегося.

В вузе студенту чаще приходится работать сознаково-символическими образами, занимающими промежуточное положение между «художественными» образами и понятиями. В качестве критериев успешного овладения умениями оперировать знаково-символическими образами могут выступать:

Широта оперирования - свобода, с какой обучающийся оперирует образом, созданным на различном наглядном материала, т.е. легко и быстро переходит от одного наглядного изображения к другому, перекодирует его образ;

Обобщенность - степень абстрагирования от отдельных конкретных свойств условно-символической записи или графика: насколько общими представляются человеку зафиксированные в них соотношения;

Полнота образа - представленность в результативном образе максимального количества характеристик условно-символической записи или графика: структура, пространственная размеренность компонентов, уровень абстрактности и т.п.;

Динамичность образа - эта характеристика проявляется в возможности перехода от условно-символического изображения к графическому, от одной формы условно-символического изображения к другой. Динамичность во многом зависит от обобщенности образа.

2. Личность и учебный процесс

Учебные знания усваиваются тогда, когда они очеловечиваются, ассоциируются с человеком, становятся его собственными знаниями.

Мотивация учения

Выделяют три группы мотивов у студентов: 1) потребность познать; 2) потребность получить узкопрофессиональные знания и умения; 3) потребность в получении диплома о высшем образовании.

Существует определенная зависимость доминирования той или иной потребности от экстравертированности-интровертированности личности. Для людей интровертированного типа характерен высокий уровеньпознавательной потребности и потребности получения диплома, поэтому они более усидчивы и внимательны. Студенты экстравертированного типа не обладают столь высоким уровнем познавательной потребности, что влечет за собой малую динамику развития познания в целом. Учебная деятельность в основном носит пассивный и ситуативный характер, поэтому им требуется стимуляция извне.

Начиная с первых классов, нам подают новый материал в виде рассказа, его изображают на доске, мы читаем о нем в книге, а в последнее время можно показать фильм или отослать к тому или иному сайту компьютера.

Однако, при таком способе обучения, не перенапрягаются те учащиеся, у кого врожденными ведущими каналами передачи информации являются зрительный и слуховой. Они не устают за книжкой или у компьютера, не переутомляются во время многочасовых лекций. А вот кинестетикам приходится труднее. Невозможность использовать привычный канал переработки информации вызывает у учащегося либо отторжение изучаемого материла, недовольство педагогом либо неудовлетворенность собственными познавательными способностями. Но в определенных пределах человек может развить все сенсорные каналы, и чем богаче его сенсорная организация, тем легче он справляется с получаемой информацией и, что не менее важно для общения, научается передавать свои знания людям с иными ведущими каналами приема информации.

Мышление и обучение

В свое время Гегель говорил, что познавать мир можно рассудком и разумом. С помощью рассудка мы расчленяем, регистрируем и описываем чувственный опыт. Разум, как высшая ступень познания, позволяет раскрыть сущность объектов, внутренние законы и их развитие. Успешность усвоения знаний, следовательно, зависит от развития теоретического мышления учащегося. студент мышление самообучение

Владение операциями мышления также повышает шанс на успех в учебе. С помощью абстрагирования обеспечивается выделение одних признаков в изучаемом предмете и отвлечение от других, в данный момент несущественных. Если студент в достаточной мере владеет этой информацией, он легко справляется с «ужиманием» информации для запоминания. Сравнение позволит легко устанавливать сходство или различие как разных аспектов изучаемого материала, так и избежать дублирования, установить смысловые связи этого материала с уже известным студенту, которые также будет способствовать как пониманию, так и запоминанию материала. Владение обобщения, заключающееся в объединении предметов по их существенному признаку, позволяет не переписывать отдельные абзацы из разных источников, не запоминать механически конгломерат различных точек зрения, а представить свои знания в виде стройной логической системы с наиболее общим основанием.

Студенты с аналитическим типом мышления и восприятия выделяют все подробности и детали в изучаемом материале, но часто не могут понять основной смысл. Их письменные работы очень объемны и подробны.

Студенты с синтетическим типом мышления и восприятия быстро «схватывают» суть изучаемого, но не уделяют достаточно внимания деталям и более склонны к обобщениям, вследствие чего не в состоянии составить точный пересказ. Однако легко добиваются успеха в самостоятельной подготовке аннотаций, резюме текстов.

Зная особенности своей работы с учебным материалом, студентам стоит обращать специальное внимание на качество выполнения тех типов заданий, которые не совпадают с их стилем мышления.

Большую роль в успешности учебного процесса играет тезаурус обучающегося. Согласно современным психологическим воззрениям основной мерой степени трудности усвоения учебного материала является прирост семантической (смысловой) информации, который основан именно на использовании тезауруса. Если у обучающегося тезаурус невелик, то ему требуется больше времени на усвоение новой информации. Чем меньше у него сведений и связях изучаемых объектов, тем сложнее ему выделять у вновь изучаемого предмета его свойства, особенно скрытые от непосредственного восприятия.

Не меньшую роль в успешном обучении играет умение читать. Взрослый человек читает достаточно быстро, но скорость как таковая не служит гарантией успеха. Необходимо развивать способность использовать разную скорость чтения с учетом целей, а также умение выделять существенное при чтении.

Развитие эмоционально-волевой сферы. Контроль знаний и личностная тревожность (экзамены и тревожность)

Влияние эмоций и воли на успешность учебной деятельности не требует специальной аргументации. Давно известно, что задержка в развитии эмоционально-волевой сферы приводит к дезинтеграции мыслительной деятельности. Последняя проявляется в недостаточной гибкости мышления, склонности к мыслительным стереотипам, а также в склонности к шаблонным действиям, в том числе и в обучении.

К старшим курсам количество людей с высокой личной тревожностью возрастает. Эти студенты не способны быстро переключаться на новую деятельность при изменении условий. Им требуется больше времени на подготовку к ответу на экзамене, они теряются при вопросах «в лоб», они не готовы к немедленному ответу. Поэтому для них серьезным испытанием становится тестирование, особенно с использованием компьютера, в жестком временном режиме. Однако есть ситуации, когда высокотревожные хорошо работают. Медлер и Саразон (1952) показали, что высокая тревожность не мешает, если действия автоматизированы; отсутствует связи между качеством выполненного задания и самооценкой; предыдущее задание успешно завершено; а также в том случае, когда преподавателями, окружающими и самим человеком не проводится параллели между успехом в конкретном задании и способностями человека.

3. Самообразование и самообучение

Понятие самообразования и самообучения.

Один из основоположников теории «всеобщего качества» Эдвард Деминг еще в 1986 году писал: «Необходимо поддерживать образование и самосовершенствование каждого. В чем нуждается организация, так это не просто в хороших людях, а в людях, которые совершенствуют себя в образовании»

Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообразование является мощным фактором, восполняющим и обогащающим образование, организованное обществом.

Современная педагогика считает формирование умений и навыков самообразования высшим этапом обучения и одним из необходимых условий осуществления непрерывного образования.

Самообучение является аналогом обучения. Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. Здесь огромную роль играет внутренний мир человека: не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, а также умение учиться не только учителя, но с помощью книг, у других людей, у природы. Самообучение основывается на потребности в знаниях.

Для развития умственной самостоятельности, как основы самообучения, человеку необходимо приобрести опыт осуществления по отношению к самому себе функций учителя: научиться анализировать, планировать, регулировать и оценивать собственную учебную деятельность. Основополагающими являются анализ и оценка результатов учебной деятельности. Средствами являются самоанализ и самооценка. Последняя позволяет не только определить успешность своих действий, но и определить, на что направить основные усилия в будущем. Следовательно, оценка не только контроль, но и стимул действия, в отличие от отметки, которая часто является формальным выражением оценки и ее обозначением, оценка является необходимым содержательным элементом в структуре учебной деятельности. Поэтому умение оценить себя - сильный фактор активизации самостоятельной учебной деятельности.

Компьютеры и самообучение

В числе положительных моментов применения информационных технологий в образовании большинство ученых отмечают возможность самостоятельного обучения с открытым доступом к обширным информационным ресурсам и наличие обратной связи. Использование Интернета способствует смене авторитарного стиля обучения на демократический, когда обучающийся знакомится с различными токами зрения на проблему, сам формулирует свое мнение. У обучающегося легче формируются навыки самостоятельной, сосредоточенной деятельности. Он может работать в своем индивидуальном темпе.

Однако, включение Интернета в учебный процесс имеет ряд проблем. Прежде всего, это проблема самой информации, находящейся в сети: она может быть некорректной, искаженной, может быть направлена на достижение отнюдь не образовательных целей, а, например, экономических, политических и др. Вторая проблема, как и при работе с бумажными носителями, связана с наличием соответствующей подготовленности к работе с такой информацией. Обучающиеся интерпретируют ее в зависимости от знаний, возраста, жизненного опыта, культурной среды, менталитета и пр. адекватность восприятия информации будет зависеть от того, обучен или нет учащийся:

аналитической работе с информацией;

обладает ли критическим мышлением;

обладает ли достаточными знаниями, чтобы произвести оценку достоверности информации;

может ли соотнести новую информацию и имеющиеся у него знания;

сумеет ли правильно организовать информационный процесс.

Третья проблема заключается в том, что компьютер только в определенной степени может моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и учащегося, суть которой составляют отношения сотрудничества и поддержки, невербальные компоненты человеческого общения. Так, при изучении феномена потребности в «общении» с компьютером были обнаружены следующие особенности такого общения: выявилась потребность пользователя в антропоморфном интерфейсе и эмоционально окрашенной лексике; обнаружен феномен персонификации компьютера, а также различные формы компьютерной тревожности. В качестве объяснения выдвигается гипотеза о проявлении у субъекта тенденции к неосознаваемому уподоблению себя компьютеру, сравнение собственных интеллектуальных способностей и возможностей компьютерной системы.

В целом же, успешность работы с компьютером при самообразовании зависит, в первую очередь, от склонности к обучению. Люди, стремящиеся к получению новых знаний и навыков на протяжении всего жизненного пути, успешнее адаптируются в нашем быстро меняющемся мире. Они же более уверенно чувствуют себя при освоении компьютерных технологий, испытывают меньшую компьютерную тревожность. При углубленном подходе к обучению студенты довольно быстро начинают получать удовольствие от работы с компьютером, уровень компьютерной тревожности у них невысокий. Будучи склонными к углубленному обучению, они активно пользуются множеством компьютерных приложений.

Заключение

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Список используемой литературы

1.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

2. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

3. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М., 1996.

4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

5. Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Мн., 1999.

6. Куницына В.Н. Межличностное общение. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

7. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. Н.В. Гамезо. М., 1982.

8. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретическое изучение особенностей учебной мотивации у студенческой молодежи. Экспериментальное изучение мотивов учебной деятельности студентов-психологов. Организация, проведение экспериментального исследования. Анализ и интерпретация полученных данных.

курсовая работа , добавлен 15.11.2010


Понятие мотивации и влияние неудачи и успеха на деятельность человека. Учебная мотивация как необходимое условие успешного обучения студентов. Эмпирические исследования взаимосвязи учебной деятельности студентов и их направленности на избегание неудачи.

курсовая работа , добавлен 30.11.2010


Психология учебной деятельности как научное понятие. Ее общая структура: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемые в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории.

реферат , добавлен 21.02.2011


Изучение предмета, структуры и задач педагогической психологии - науки о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 04.10.2010


Проблема адаптации студентов к условиям учебной работы в ВУЗе. Рекомендации, направленные на совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов. Теоретические разработки процесса активного включения студентов в образовательную среду ВУЗа.

реферат , добавлен 11.09.2009


Сущность понятия "учебная деятельность", "учебная мотивация"; классификация положительных мотивов. Возрастные особенности психического развития личности и мотивации учения младшего школьника; методы, приёмы, средства формирования положительной мотивации.

курсовая работа , добавлен 24.10.2011


Теоретико-методологические основы мотивации учебной деятельности. Обоснование программы исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов гуманитарных факультетов. Интерпретация и анализ тестирования мотивов учебной деятельности.

дипломная работа , добавлен 11.10.2010


Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009


Сущность понятия "мотивация". Особенности формирования мотивации в юношеском возрасте. Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов. Разработка программы развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников.

курсовая работа , добавлен 18.04.2012


Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности, ее психологическая характеристика. Роль положительного уровня мотивации студентов в эффективности их обучения. Направления индивидуальной работы с обучающимися по повышению их учебной мотивации.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши­роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в млад­шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня­ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот­носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель­ности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, име­ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность долж­на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или про­ще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершен­ствования. Если удастся сформировать такие мотивы, у учащих­ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содер­жанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с по­зицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» .

Учебная деятельность соответственно может рассматривать­ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са­мого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, раз­витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познаватель­ной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных зна­ний, отработку обобщенных способов действий и их адекватно­го и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Основные характеристики учебной деятельности

Отмечаются три основные характеристики учебной деятель­ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког­да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер­вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха­рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб­ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельно­сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви­тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас­смотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан­ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти­тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа­ние.

Учение - сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, умений и навыков.

Отечественные психологи акцентировали внимание на различных аспектах учения. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, в то время когда развитие понималось как формирование новых качеств и способностей. П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов относят учение к специфическому виду учебной деятельности.

Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.

В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.)). Ей присущи все признаки, которые характерны любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность - деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.

Учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками (приводится по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология):

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).

3. Общие способы действия предваряют решение задач.

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).

5. Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

1) мотивацию. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.

2) учебную задачу. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.

3) учебные действия. Входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это делать без ошибок, решает задачу в уме.

4) контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.

5) оценка. Ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано

Критериями оценки сформированности учебной деятельности у учащихся, соответственно, выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2. соответствие свойств действий заранее заданным требованиям.

3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Уровни сформированности учебных действий:

1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);

4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки:

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

Понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;

Самостоятельная постановка школьников учебных задач;

Самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий:

Какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);

В какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;

Различает ли ученик способ и результат действий;

Владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и сам оценки:

Умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

Может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

Способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

Адекватна ли самооценка учащегося;

Доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.

4. Каков результат учебной деятельности:

Объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности);

Субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).

Характеризуя понятие "учебная деятельность" большинство авторов обычно сетуют на часто встречающуюся ее излишне расширительную трактовку. В обыденной речи, а нередко и в специальных психологических и педагогических изданиях, учебная деятельность трактуется очень широко и рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Кроме того, термином "учебная деятельность" принято обозначать основную нормативную деятельность в учреждениях образования. С точки зрения деятельностного подхода, это – неверно. Учебная деятельность, с позиций деятельностного подхода рассматривается как "особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних, предметных и умственных действий" (В. В. Давыдов).

Обычно подчеркивается, что учебную деятельность не следует отождествлять с процессами учения и усвоения, включенными в разные виды деятельности (игровую, коммуникативную, спортивную, трудовую и др.). По утверждению В. В. Давыдова, учебная деятельность предполагает усвоение теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых учащимися с помощью педагогов. Учебная деятельность, как утверждает В. В. Давыдов, реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания". Автор отмечает при этом, что до сих пор учебная деятельность слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях.

Д. Б. Эльконин пишет о том, что "учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий". Такая деятельность, по его мнению, должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, утверждает Д. Б. Эльконин, "то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с существованием общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности".

Учебную деятельность, таким образом, можно рассматривать как специфический вид деятельности. Она ориентирована на обучающегося как субъекта. В результате учебной деятельности происходит совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (И. А. Зимняя).

Основные характеристики учебной деятельности

И. И. Ильясовым выделено три характеристики, отличающие учебную деятельность от других форм учения:

• 1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
• 2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
• 3. Общие способы действия предваряют решение задач.

Последнее для сравнения можно сопоставить с учением по методу "проб и ошибок", когда нет предваряющего общего способа, отсутствует программа действия, тогда учение – не деятельность.

К этим трем характеристикам И. А. Зимняя предлагает добавить еще две:

• 1. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте.
• 2. Изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт).

Оценивая эти пять характеристик учебной деятельности, И. А. Зимняя вполне справедливо предлагает считать четвертую – основной.

Характеризуя учебную деятельность, большинство авторов подчеркивают ее общественный характер. Она самым существенным образом детерминирована культурными традициями и социально-смысловыми ориентациями общества. Значительная часть учебной деятельности протекает в режиме взаимодействия с другими, но Д. Б. Эльконин особо отмечал, что часто, будучи коллективной по форме, учебная деятельность всегда является индивидуальной по результату.

Как любой другой вид деятельности, учебная деятельность может описываться с разных точек зрения, таких, как: субъектность, активность, предметность, целенаправленность, осознанность, а также с точки зрения ее структуры и содержания. Учебная деятельность, как утверждают разработчики данной теории, имеет следующую общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Предметом учебной деятельности, с точки зрения психологии, является то, на что она направлена. В связи с этим выделяются: усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их алгоритмов и программ, в процессе чего и происходит развитие "субъекта деятельности" – обучающегося. Д. Б. Эльконин при этом особо подчеркивал принципиальное положение о том, что учебную деятельность не следует отождествлять с усвоением. Несмотря на то, что оно (усвоение) является ее основным содержанием и само определяется строением и уровнем ее развития. Главная особенность предмета учебной деятельности в том, что она направлена на изменение самого субъекта, эти изменения (в интеллектуальном и личностном планах) опосредованы характером усвоения.

Включение в учебную деятельность предполагает использование ее особых средств и способов. Специалисты в области деятельностного подхода к учению выделяют три их группы:

• 1. Средства, лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности, интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.).
• 2. Знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
• 3. Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося (И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.).

Способы учебной деятельности могут быть разными и классифицируются обычно по самым разным основаниям. Например: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательско-познавательные (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Особенно интенсивно данная проблематика разрабатывается в педагогике, где создано множество классификаций методов, способов, приемов обучения.

Особого внимания заслуживает проблема продукта учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности следует считать личностные психические новообразования, сформированные и развитые под влиянием учебной деятельности. При конкретизации этого положения отмечаются следующие его составляющие:

• 1. Структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики.
• 2. Внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном, смысловом планах (И. А. Зимняя и др.).

От структуры, системности, степеней прочности и глубины полученного в образовательной деятельности опыта в значительной мере зависит жизненная позиция человека, успешность любой его деятельности, его социализированность.

Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность традиционно рассматривается как деятельность преимущественно интеллектуальная. В интеллектуальном акте уже традиционно выделяют следующие этапы: мотив, план (замысел, программу действий), исполнение и контроль (Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев, К. Прибрам и др.). Представленную этапность можно рассматривать как структурную схему, однако нельзя не заметить, что учебная деятельность простому интеллектуальному акту не тождественна. Ее внешняя структура выглядит несколько иначе.

Описывая состав внешней структуры учебной деятельности, И. А. Зимняя выделяет следующие ее компоненты:

• – мотивация;
• – учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• – учебные действия;
• – контроль, переходящий в самоконтроль;
• – оценка, переходящая в самооценку.

В период активной разработки деятельностного подхода в психологии учебная деятельность считалась преимущественно уделом детей и юношества и оценивалась как основная форма включения их в общественное бытие. В современных представлениях временной этап бытия учебной деятельности в жизни личности существенно расширился, охватив все возрасты. Цивилизационные функции учебной деятельности теперь качественно изменились. Для того чтобы выжить в современном динамичном мире человек вынужден непрерывно учиться, из большого числа "благих пожеланий" это положение перешло в разряд основных, жизненных потребностей. Учебная деятельность занимает все большее место в ряду видов деятельности человека, и это явление следует рассматривать как устойчивую тенденцию.